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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO- PRPG MESTRADO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
RENATO CÂNDIDO DA SILVA
O ESTADO DA ARTE DAS PUBLICAÇÕES SOBRE AS OLIMPÍADAS DE CIÊNCIAS NO
BRASIL
GOIÂNIA, 2016
RENATO CÂNDIDO DA SILVA
O ESTADO DA ARTE DAS PUBLICAÇÕES SOBRE AS OLIMPÍADAS DE CIÊNCIAS NO
BRASIL
Dissertação apresentada junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da Universidade Federal de Goiás, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre.
Prof. Dr. Juan Bernardino Marques Barrio – Orientador
GOIÂNIA, 2016
Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor, através do Programa de Geração Automática do Sistema de Bibliotecas da UFG.
Cândido da Silva, Renato O ESTADO DA ARTE DAS PUBLICAÇÕES SOBRE AS
OLIMPÍADAS DE CIÊNCIAS NO BRASIL [manuscrito] / Renato Cândido da Silva. - 2016.
LXXVIII, 78 f.
Orientador: Prof. Dr. Juan Bernadino Marques Barrio. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Goiás, Pró
reitoria de Pós-graduação (PRPG), Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática, Goiânia, 2016.
Bibliografia. Inclui abreviaturas.
1. Olimpíadas de Ciências. 2. Ensino de ciências. I. Bernadino
Marques Barrio, Juan , orient. II. Título.
CDU 37
O ESTADO DA ARTE DAS PUBLICAÇÕES SOBRE AS OLIMPÍADAS DE CIÊNCIAS NO
BRASIL
por
Renato Cândido da Silva
Dissertação de Mestrado aprovada no exame de defesa no Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática da Universidade Federal de Goiás, pela Banca examinadora formada por:
______________________________ Presidente: Prof° Dr° Juan Bernardino Marques Barrio - UFG
______________________________ Membro: Prof° Dr° José Carlos Colombo - UTFPR
______________________________ Membro: Prof° Dr° Carlito Lariucci- UFG
Goiânia, 29 de Março de 2016.
Dedicatória
À minha família.
Em especial à minha mãe, por ter me criado e ser importante na
minha formação pessoal e também profissional.
Ao meu amor, Juliana Faria Costa pelo carinho e companheirismo
nos momentos de angústia e de dif iculdades - Por ser o braço direito
na hora de me escutar e sentir as minhas afl ições.
Aos meus avós, João Luiz Sobrinho e Rosita Cândida Luiz (in
memoriam) por serem as pessoas que mais me mostraram que o mais
importante da vida é ter ações circundadas pelo amor e carinho, isto
nos traz motivação extra para que atividades sejam bem realizadas
tanto nas relações pessoais como profissionais.
Agradecimentos
A Deus por estar sempre presente na minha vida, me abençoando
e sempre trazendo boas novas para que eu possa caminhar.
Especialmente, agradeço ao Professor Dr. Juan Bernardino
Marques Barrio por ser, não só meu orientador, mas também grande
amigo, capaz de me motivar nas horas mais difíceis e sempre me
receber de braços abertos, um exemplo de vida para mim -pessoa pela
qual tenho grande estima, respeito e admiração.
Aos Professores Dr. Carl ito Lariucci e Dr. José Carlos Colombo
pela atenção e contribuições o trabalho durante a qualif icação.
A todos os colegas, professores e servidores do Programa de
Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática da
Universidade Federal de Goiás, que participaram desta minha jornada,
o meu carinho.
Aos colegas Danilo Casti lho, Ari Simplício e Lorena Nunes.
A todos que de certa forma contribuíram para minha consolidação
como profissional e ainda estão me auxil iando neste caminho,
obrigado.
SILVA, RENATO CÂNDIDO DA. O Estado da Arte das Publicações sobre as Olimpíadas de Ciências no Brasil. Dissertação. (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática). UFG, março de 2016.
Resumo As Olimpíadas de Ciências surgiram nos países da Europa Oriental com o interesse de que elas pudessem compor um grupo de pessoas que através das suas capacidades intelectuais auxil iassem, no desenvolvimento dos países e contribuíssem com o seu crescimento econômico e profissional. No mundo, estas Olimpíadas Científ icas iniciaram a partir do f inal do século XX e foram bem difundidas com esse propósito enunciado. Este trabalho tem como objetivo investigar e analisar a produção acadêmica expressa nos artigos, dissertações e teses, produzidas no Brasil, no período de 2000 a 2014, com relação as Olimpíadas de forma a estudar e compreender a configuração deste campo da Educação no Brasil. Metodologicamente, assume-se a investigação como sendo do tipo estado da arte dentro da abordagem qualitativa, buscando-se o material de pesquisa que está disponível no portal da CAPES, em bibliotecas digitais de programas brasileiros de pós-graduação e revistas. A realização de estudos desse gênero, além de buscar identif icar e analisar os aspectos geralmente suscitados nos estudos do tipo estado da arte na área educacional pretende compreender o que se tem pesquisado sobre essa área como requisito básico para um melhor entendimento dos contextos educativos que gravitam em torno desse campo, haja vista que, dado o f inanciamento federal, as Olimpíadas tornaram-se presentes no cotidiano de nosso país. Busca também evidenciar de que forma contribuem ou não para a melhoria do sistema educacional brasileiro. Como resultados da busca, destacam-se um total de sete art igos, seis dissertações e uma tese, que se compõe em objetos de análise da pesquisa. Da análise destes trabalhos pode-se entender que as Olimpíadas podem contribuir: como parâmetros de avaliação; como elementos de inovação e motivação; para divulgação de questões usando a tecnologia em educação. Isto mostra que não existe na comunidade acadêmica da área de Educação em Ciências um pensamento único com relação às Olimpíadas Científ icas. Os resultados observados apontam a necessidade de outros estudos que problematizem questões teóricas e os reflexos que estes podem ter a partir de suas relações com o ensino formal.
Palavras chave: Olimpíadas de Ciências; Ensino de ciências.
SILVA, RENATO CÂNDIDO DA. O Estado da Arte das Publicações sobre as Olimpíadas de Ciências no Brasil. Dissertação. (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática). UFG, march, 2016.
Abstract
Science Olympics emerged in the countries of Eastern Europe with the interest that they could compose a group of people through their intellectual capabil i t ies, in developing countries and contribute to their economic and professional growth. Worldwide, these Scientif ic Olympics started from the end of the twentieth century and were well spread with this statement purpose. This study aims to investigate and analyze the academic production expressed in articles, dissertations and theses produced in Brazil from 2000 to 2014, regarding the Olympics in order to study and understand the configuration of this f ield of education in Brazil. Methodologically, it is assumed the investigation as the type state of the art within the qualitative approach, seeking the research material that is available on the CAPES portal, digital l ibraries of Brazil ian programs of graduate and magazines. The realization of this gender studies, and seek to identify and analyze the issues usually raised in type studies state of the art in education aims to understand what has been researching this area as a basic requirement for a better understanding of educational sett ings gravitating around this f ield, given that, since federal, the Olympics funding became present in the daily l i fe of our country. It also seeks to show that they contribute or not to improve the Brazil ian educational system. As search results, include a total of seven articles, six dissertations and thesis, which consists in the research analysis objects. The analysis of these works can be understood that the Olympics can help: as evaluation parameters; as elements of innovation and motivation; for disclosure issues using technology in education. This shows that there is in the academic community of Science in Education area a thought regarding the Scientif ic Olympics. The observed results indicate the need for further studies that problematize theoretical questions and reflections that they can get from their relationship with the formal education. Keywords: Science Olympics; Science education.
Lista de Abreviaturas
AEB- Agência Espacial Brasileira
ABQ- Associação Brasileira de Química
CESAB- Comissão de Ensino da SAB
COB - Comitê Olímpico Brasileiro
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
IBO- International Biology Olympiad
IChO- International Chemistry Olympiad
IMO- International Mathematics Olympiad
IPhO- International Physics Olympiad
LUBNOR - Lubrif icantes e derivados do petróleo do Nordeste
OBA- Olimpíada Brasileira de Astronomia
OBB – Olimpíada Brasileira de Biologia
OBF- Olimpíada Brasileira de Física
OBFEP – Olimpíada Brasileira de Física das Escolas Públicas
OBM- Olimpíada Brasileira de Matemática
OBMEP- Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas
OBQ- Olimpíada Brasileira de Química
PUC- Pontifícia Universidade Católica de Goiás
SAB- Sociedade Astronômica Brasileira
UEG- Universidade Estadual de Goiás
UFG- Universidade Federal de Goiás
SUMÁRIO
Resumo .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Abstract .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Lista de Abreviaturas ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Lista de Quadros ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
O INÍCIO ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1 AS OLIMPÍADAS .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.1 AS OLIMPÍADAS ESPORTIVAS .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.1.1 As Olimpíadas e a sua relação com aspectos sociais, culturais e polít icos ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.1.2 As Olimpíadas e a comunicação ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.1.3 A globalização dos jogos Olímpicos ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.2 AS OLIMPÍADAS CIENTÍFICAS .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.2.1 Olimpíadas de Astronomia ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.2.2 Olimpíadas de Biologia .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.2.3 Olimpíadas de Física ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.2.4 Olimpíadas de Matemática ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
1.2.5 Olimpíadas de Química ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2 PESQUISAS SOBRE AS OLIMPÍADAS DE CIÊNCIAS NO BRASIL . 42
2.1 Análise dos artigos ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.2 Análise das Dissertações e teses ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
REFERÊNCIAS ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Lista de Quadros
Quadro 1: As Olimpíadas Nacionais de conhecimento .................................. 24
Quadro 2: Evolução da Olimpíada de Matemática .......................................... 35
Quadro 3: Olimpíadas realizadas no Brasil em 2015 ..................................... 40
Quadro 4: Objetivos dos Art igos. ........................................................................ 68
Quadro 5: Objetivos das Dissertações e Tese. ............................................... 69
11
O INÍCIO
Desde o início de meus estudos no curso de Licenciatura em
Química, sempre me interessei pelo ensino de ciências, e encontrar
algo que pudesse despertar meu interesse no campo da pesquisa
dentro das atividades que desenvolvo profissionalmente. A priori,
procurei durante a graduação tentar entender os conceitos químicos e
achava fascinante que através das disciplinas da l icenciatura ainda
poderia contribuir para a aprendizagem de alunos de ensino
fundamental e ensino médio.
Isto me fazia pensar sobre a grande relevância social dos
professores no processo de desenvolvimento da sociedade. Ao mesmo
tempo, estava adentrando num campo profissional extremamente
importante para a humanidade com intuito de contribuir para com os
alunos, não apenas no fornecimento de informações em sala de aula,
mas também no desenvolvimento do senso crít ico, tornando-os capazes
de auxil iar para que os mesmos sejam capazes de julgar determinado
assunto, se posicionando frente aos acontecimentos diários. Bertuci
apud Chassot (2003) assim diz sobre a importância do ensino de
ciências na formação do cidadão que:
O ensino de ciências deve proporc ionar a todos(as) os(as) c idadãos(as) os conhecimentos e oportunidades de desenvolvimento de capacidades necessár ias para se or ientarem em uma sociedade complexa, compreendendo o que se passa à sua vol ta, tomando posição e interv indo em sua real idade. (Bertucci apud Chassot, 2003, p. 1596)
No final de 2008, após f inalizar meu curso de Licenciatura em
Química fui convidado a participar da direção da ABQ (Associação
Brasileira de Química) em Goiás. Antes, havia sido Coordenador da
Semana Acadêmica de 2007 como discente do Instituto de Química da
Universidade Federal de Goiás, e havia participado da Coordenação da
Semana Integrada de Química em 2008 patrocinada pela Universidade
12
Federal de Goiás (UFG), Universidade Estadual de Goiás (UEG) e
Pontif ícia Universidade Católica de Goiás (PUC). Após essas
atividades, comecei a me envolver com projetos apoiados pela
Associação Brasileira de Química, entre eles a Olimpíada Brasileira de
Química sob a responsabil idade, no Brasil, da Universidade Federal do
Ceará, e Universidade Federal do Piauí com apoio de várias
instituições em todo o Brasil.
Em 2009, quando auxil iava a Coordenação Estadual da Olimpíada
de Goiás, fui convidado pelo atual Coordenador do Programa das
Olimpíadas de Química no Brasil, Prof. Sérgio Maia Melo, para assumir
a Coordenação Estadual da Olimpíada de Química em Goiás. No ano
de 2011, comecei a desenvolver várias ações para que a OBQ
crescesse no Estado de Goiás, de tal forma que a cada dia t ivéssemos
um número maior de discentes participando.
O evento começava a crescer de forma signif icativa, passando de
centenas de alunos para milhares de inscritos, o que me chamou
bastante a atenção, e isto motivava a equipe de professores envolvidos
com o projeto em querer trabalhar cada vez mais em busca de um
evento com cada vez mais um elevado número de alunos do Estado de
Goiás. A cada edição, tínhamos um número crescente de escolas
goianas participando.
A partir das experiências vividas com as Olimpíadas de Química,
pensava a partir das minhas reflexões como contribuir ainda mais para
que este projeto de extensão crescesse. Enxerguei no Programa de
Mestrado em Educação em Ciências e Matemática uma grande
possibil idade de entender melhor o projeto e auxil iar para com o seu
crescimento e desenvolvimento pessoal. Em torno dos meus
pensamentos, existia uma vontade grande de tentar ajudar e contribuir
para que o projeto t ivesse projeção no meu estado, e por isto buscava
a solidez. É claro que entre os motivos que me estimulavam para
continuar o projeto, estava a participação crescente dos professores e
alunos e o que poderia levá-los a participar de um evento de cunho
13
gratuito e voluntário. É importante motivar os alunos e professores com
alternativas que chamem sua atenção pela Química:
Professores em geral têm se mostrado poucos mot ivados a ensinar. Provavelmente isso ocorre por vár ios motivos, que vão da questão salar ia l ao pouco resultado, em termos de aprendizagem, que estudantes têm apresentado nos diversos instrumentos de aval iação of ic iais (vest ibular , ENEM e outros). Como professor não podemos ter o objet ivo de obr igar o estudante a aprender. Entretanto, precisamos nos preocupar em apresentar uma química que seduza os jovens ao estudo, que os faça perceber que uma discipl ina escolar pode leva- los a entender o mundo e receber compensações pela aprendizagem- não premiações, mas compensações da vida, de saber, de c idadania (Quadros et al , 2012, p.135)
A partir do mestrado e com a proposta de minha pesquisa
comecei a procurar possibil idades que me ajudassem a entender o
evento. Esta pesquisa era a forma mais adequada de me levar a
compreender melhor o que eu trabalhava e como poderia trabalhar na
tentativa de ter explicações plausíveis que me ajudassem na formação
do professor. Uma coisa que me chamou bastante a atenção é que
normalmente os professores da área de ciências têm grandes
problemas em relação à dif iculdade de entendimento por parte dos
alunos em relação às disciplinas da área e em consequência desta
situação temos o fracasso escolar.
Por isto, é interessante desenvolver projetos que possam chamar
atenção e servir como elemento importante para auxil iar o docente no
processo de ensino-aprendizagem, fazendo com que o aluno tenha
possibil idade e possa despertar o senso crít ico, e ainda se interessar
mais pelas áreas científ icas. Nesse sentido, procurei entender como as
olimpíadas científ icas poderiam, ou não, auxil iar as atividades
escolares no contra turno, e de que forma estas fora da sala de aula
são importantes para diminuir os índices de evasão.
Mesmo como tema de múlt ip las dimensões, o fracasso escolar deve ser reduzido e o conhecimento do modo como os alunos exper ienciam a reprovação pode contr ibuir para tal redução. Como apontamentos, sal ientamos neste estudo a necessidade da aproximação famíl ia à escola, da f lexibi l ização das at iv idades e implementação de programas específ icos para
14
alunos com r iscos de repetência e/ou evasão (Bonadiman, 2009, p.10)
A própria legislação brasileira apresenta como importante para o
crescimento do Brasil, o apoio a polít icas públicas eficientes que deem
apoio a atividades extracurriculares, conforme é descrito na lei n°13005
de 25 de junho de 2014:
( . . . ) oferecer at iv idades extracurr iculares de incentivo aos (às) estudantes e de estímulo a habi l idades, inc lus ive mediante certames e concursos nacionais; (Brasi l , 2014)
Ao mesmo tempo, o signif icativo crescimento de publicações
científ icas no Brasil tem ampliado o surgimento de pesquisas que
buscam cada vez mais delimitar, e melhor conhecer, o que vem sendo
produzido em uma determinada área do conhecimento, no caso na área
de Ensino de Ciências. Entre estas, é crescente o número de pesquisas
denominadas de estado da arte ou estado do conhecimento, mapeando
e/ou discutindo várias produções feitas no meio acadêmico com
campos de conhecimento diferentes, tentando observar e perceber em
que condições estão sendo feitas as produções em um determinado
assunto e como elas estão se comportando ao decorrer dos anos:
Na mesma perspectiva, Fiorentini e Lorenzato ressaltam que os
estudos do estado da arte “procuram inventariar, sistematizar e avaliar
a produção científ ica numa determinada área (ou tema) de
conhecimento, buscando identif icar tendências e descrever o estado do
conhecimento de uma área ou de um tema de estudo” (2006, p. 103).
Assim, me propus a levantar, através de artigos científ icos, teses
e dissertações que já foram publicadas, não somente sobre Olimpíada
de Química, mas também de outras áreas científ icas como biologia,
física, matemática e astronomia e que foram publicados no portal
Capes, Google acadêmico, nos portais de pós-graduação na área de
ensino de ciências e bibl iotecas digitais de instituições de ensino e de
realizar um estado da arte sobre acerca das Olimpíadas Científ icas.
Para isso se realizou um mapeamento das publicações acadêmicas
15
nesta l inha de conhecimento que foram divulgadas no Brasil no período
de 2009 a 2014, para entender o que é estudado/pesquisado sobre as
Olimpíadas Científ icas no país.
Vale lembrar que no Brasil, temos alguns exemplos de estudos
sobre o “estado da arte” já publicados na área de ensino de ciências,
entre eles: Estado da Arte da pesquisa em ensino de Física de Salem
(2009), O estado da arte da pesquisa em ensino de Biologia no Brasil:
um panorama baseado na análise de dissertações e teses de Teixeira
(2002), Teses e Dissertações sobre o Ensino de Química no Brasil:
análises preliminares (Matiel lo, 2010).
Nesse contexto, com a intenção de entender melhor como as
Olimpíadas Científ icas são vistas pela comunidade acadêmica da área
de Educação em Ciências a partir da produção, a proposta desta
dissertação é de realizar um estudo do estado da arte acerca das
Olimpíadas Científ icas, também conhecidas como Olimpíadas de
Conhecimento no Brasil. Para isso, no primeiro capítulo é abordado o
aspecto de como as olimpíadas, esportivas ou científ icas, surgiram no
mundo e como se deu o crescimento deste t ipo de evento em todo o
planeta Terra. Por um lado, estão os Jogos Olímpicos que auxil iaram
na maior divulgação do esporte- atualmente existem centenas de
países participando dos mesmos e sempre levando representantes para
competir nas diversas modalidades esportivas. E por outro, ainda neste
capítulo, também será abordada a história e a evolução das Olimpíadas
Científ icas.
No segundo capítulo uti l iza-se a metodologia do estado da arte
para entender como estão sendo trabalhadas ao longo dos anos, as
Olimpíadas Científ icas no Brasil. Traz a importância de se util izar o
estado da arte para entender a trajetória da pesquisa realizada sobre
as olimpíadas de ciências, e apresenta/analisa os conteúdos
apresentados nos artigos, nas dissertações e na tese que foram
encontrados no portal da Capes, no Google acadêmico e nos sites de
programas de Pós-Graduação na área de educação.
16
Finalmente são feitas algumas considerações sobre este material
e, por últ imo apresentamos uma bibliografia que nos serviu de apoio
para o desenvolvimento deste trabalho.
17
1 AS OLIMPÍADAS
Por volta do ano de 2500 a.C., em Olímpia, os gregos realizavam
festivais esportivos em honra de Zeus, que deram origem ao termo
“olimpíada”, apresentando a desinência/terminação (‘ad’) com usos
equivalentes no grego e no latim, e que signif ica “relativo a”.
Originalmente, “ol impíada” signif ica “espaço de tempo entre as edições
dos jogos realizados em Olímpia”, que era de quatro anos. Estes
eventos eram extremamente importantes para os gregos e, a partir de
776 a.C, os nomes dos vencedores começaram a ser registrados, e
recebiam uma coroa de ramos de Oliveira.
Com o domínio dos romanos sobre toda a Europa, os jogos
entraram em decadência, até que em 393 d.C. o imperador romano
Teodósio converte-se ao cristianismo e proíbe definit ivamente todas as
festas pagãs, inclusive as Olimpíadas, proibindo-as e mandando
derrubar os templos e o estádio de Olímpia. Após, este evento as
Olimpíadas sofreram um longo período de interrupção (COB, 2015).
1.1 AS OLIMPÍADAS ESPORTIVAS
As Olimpíadas Esportivas
em toda sua trajetória, com
exceção de alguns momentos,
t iveram uma relação direta com
os aspectos sociais, polít icos e
culturais, e muitas das vezes
influenciaram diretamente em
profundas mudanças no
mundo.
Repercutiram globalmente com inovações, interferindo na vida da
sociedade em todo o mundo, e em várias situações apresentaram
novidades ou algum fato da realidade em que o mundo estava
18
vivenciando. Com alguma frequência aconteceram paralisações. Pois,
muitos fatores extra esportivos influenciaram muito o caminhar dos
jogos olímpicos, entre eles a religião que chegou a ser determinante
em alguns momentos.
1.1.1 As Olimpíadas e a sua relação com aspectos sociais, culturais e políticos
Desde o início das Olimpíadas no mundo moderno houve
influências polít icas e isto pode ser visto desde o pioneirismo de
Atenas que sediou a primeira Olimpíada em 1896, na qual existiam
grupos oposicionistas polít icos na Grécia que eram contra o evento
(Capinussú, 2007 b, p.8).
Nesta versão moderna dos jogos gregos em Atenas, participaram
285 atletas de 13 países, sendo que os vencedores receberam uma
medalha de ouro e um ramo de oliveira. Adota-se o termo “olimpíadas”
no plural, pois cada modalidade de competição é considerada como
uma olimpíada em separado.
Entre os responsáveis pelo ressurgimento dos Jogos Olímpicos,
está o francês Charles Louis de Feddy, o barão de Coubertin. Ele é
lembrado como a pessoa que lutou para que as olimpíadas se
consolidassem, pois mesmo que houvesse inúmeras adversidades, para
ele as Olimpíadas representavam um tempo de confraternização.
Pierre de Coubert in imaginava que a “Trégua Sagrada”, per íodo em que os exérc i tos representat ivos dos Estados Gregos suspendiam suas host i l idades, não importando as vantajosas posições que ocupassem-seria adotada, em pleno século XX, por nações em guerra quando exist issem ol ímpiadas previamente marcadas (Capinussú, 2007 a, p.8)
Para o Barão de Coubertin a Trégua Sagrada representaria um
caminho para a paz, principalmente das nações envolvidas com o
movimento olímpico, capaz de auxil iar na contenção de guerras ou
qualquer confl ito bélico, o que poderia refletir na calma e no bem estar
das pessoas dos países participantes, assim buscando uma harmonia
19
entres os países do mundo. Mas de fato o que aconteceu foi bem
diferente do que foi pretendido por ele. Algumas vezes as Olimpíadas
foram canceladas e pressões polít icas foram realizadas pelo Comitê
Olímpico Internacional no intuito de que algumas nações conseguissem
aumentar algum tipo de influência/poder dentro do cenário mundial.
No ano de 1900, as Olimpíadas foram associadas a uma
exposição internacional, o que deixou preocupado Coubertin por
associar o mundo olímpico a acontecimentos externos que não eram
esportivos, e ainda se uti l izava o evento para premiar os vencedores,
coisa que na opinião de Pierre feria o espírito olímpico. Em uma edição
nos Estados Unidos, no início do século XIX as olimpíadas foram
associadas a uma exposição nos veículos de comunicação. Em
Londres, no ano de 1908, exigiu-se que os árbitros fossem nascidos no
país, ocasionando atrito principalmente com os Estados Unidos.
Também durantes as duas grandes guerras mundiais do século XX, os
Jogos Olímpicos foram cancelados, contrariando as premissas de
Coubertin e sofrendo influências de interesses das nações que
compunham o Comitê Olímpico Internacional.
Entre todos os Jogos Olímpicos, houve situações que ficaram
marcadas na história. Uma delas foi no ano de 1964, quando a África
do Sul foi impedida de participar por adotar a polít ica do “apartheid”, o
que perdurou até os jogos Olímpicos no México. Em algumas edições,
países não participaram em protestos a outros países. Por exemplo, em
1980 em Moscou, os EUA não participaram pois a URSS tinha invadido
o Afeganistão. Os atentados também fizeram parte da história das
Olimpíadas. Dois momentos marcantes são no ano de 1996, em
Atlanta, quando uma bomba explodiu do lado de fora da Vila Olímpica,
e na olimpíada da Alemanha quando aconteceu uma série de
assassinatos em virtude da disputa judeu-palestina (Capinussú,1996 c,
p.8).
20
1.1.2 As Olimpíadas e a comunicação
Muitos fatos que acontecem durante a realização das Olimpíadas
no mundo são vistos como marcos da humanidade, e isto, na prática,
chega nas pessoas via meios de comunicação. Contudo o, que traz
uma importância simbólica é o olimpismo que pode ser conceituado
como:
. . . o fenômeno sociocul tural mais ant igo cul t ivado pelo homem. Retratando de maneira f idedigna a cul tura esport iva de uma sociedade, e indiscut ivelmente um dos fenômenos mais populares do nosso tempo. Sua parcer ia com os meios de comunicação de massa desperta fascínio e seduz mult idões (Camargo, 2002, p.25)
Os eventos olímpicos trazem emoção às pessoas podendo trazer
ao mesmo tempo alegria e choro, pois quem está envolvido com as
Olimpíadas está sempre entre o sucesso e o fracasso.
Mesmo com as Olimpíadas presentes na humanidade, como
principal evento mundial, a pesquisa acadêmica nunca foi muito efetiva.
Nota-se que a influência da mídia, seja na época do rádio ou da
televisão através dos jogos eram transmitidos, nunca assegurou que os
mesmos fossem alvos constantes de estudos. Para entender as
relações entre os valores do olimpismo é interessante observar a
história das olimpíadas desde os tempos antes de cristo em que
podemos observar que a arte e a religião, ás vezes, estiveram
envolvidas.
Sempre aconteceram manifestações de reverências quando
equipes adentravam uma quadra ou uma pista. Assim, a exibição de
símbolos da religião ou o culto a alguma coisa que era necessária ou
que regia cidadãos, era realizada pelos competidores. Por outro lado,
dependendo de uma qualidade ou habil idade que um indivíduo tinha,
ele poderia destacar-se dos outros, se tornando um mito através do
desempenho.
21
1.1.3 A globalização dos jogos Olímpicos
Os Jogos Olímpicos refletem, atualmente, uma cultura global que
os países comparti lham e que influencia determinadas tendências de
como se ver o mundo, interferindo até no ato de pensar, e agir a
medida que as ideias vão ganhando força, muitas nações começam a
aceitar determinados traços culturais e a sociedade vai se
globalizando, como é observado em relatos:
A global ização do esporte e dos jogos ol ímpicos ocasionou a formação de um novo espaço global padronizado. Os part ic ipantes dos jogos ol ímpicos competem em campos padronizados na arena ol ímpica em di ferentes local idades do mundo. Seja em pistas de at let ismo, piscinas e ginásios sob a égide da bandeira ol ímpica. As regras e as recompensas das competições são simi larmente estendidas de uma mesma forma ao redor do mundo. A vi la o l ímpica, por exemplo possui templos rel ig iosos, salões de cabelereiro, casas noturnas, c inemas, jornais d iár ios e até mesmo um prefei to (Aman apud Iver , 2000, p.7) .
Constata-se que a globalização que foi levada ao esporte através
das olimpíadas é vista como um espaço padronizado capaz de penetrar
em qualquer país, sendo que a mídia dissemina marcas a partir de
algum fato que influencia os Jogos. Assim, muitos países em
desenvolvimento como a Malásia e o Brasil adotam aspectos da cultura
global (Aman, 2002).
O homem sempre buscou através do poder o alcance das suas
necessidades. Através dele, no qual teve sua origem nas comunidades
primit ivas e ele sempre poderá ganhar proporções com intuito de
alcançar metas (Viana, 1967, p. 22).
1.2 AS OLIMPÍADAS CIENTÍFICAS1
As "Olimpíadas Científ icas", também conhecidas como
1 Ao longo do texto será usado Ol impíadas Cientí f icas ao tratar das Olímpiadas relat ivas à área de Ciências da Natureza.
22
Olimpíadas do Conhecimento, são competições intelectuais entre
estudantes, normalmente de ensino fundamental ou médio, ou ainda de
cursos universitários de graduação, que consistem na realização de
provas ou trabalhos. O nome é inspirado nas Olimpíadas Esportivas,
em que atletas treinados competem por medalhas e cult ivam seus laços
culturais e o espírito de excelência.
A primeira Olimpíada Cientif ica
de que se tem notícia parece ter sido
a de Matemática na Hungria, no f inal
do século XIX, em 1894, e a primeira
Olimpíada Internacional de
Matemática em 1959, na antiga União
Soviética. Nas décadas seguintes,
outras olimpíadas foram sendo
implementadas pelo mundo afora em
diferentes áreas de saber: Física,
Biologia, Filosofia, Astronomia,
Geografia, Química etc.
No Brasil, a primeira olimpíada também foi a de Matemática, em
1979, e depois, a Olimpíada de Física que teve início em 1985 com
Shiqueo Watanabe, e posteriormente em 1986, no Instituto de Química
da USP realiza-se uma Olimpíada de Química. No entanto, a onda de
olimpíadas no Brasil surge com mais força na segunda metade da
década de 1990, com o discurso oficial de que é necessário
implementar atividades que na prática possam fazer com que o
processo educativo tenha avanços principalmente no campo social, por
isto é importante manter polít icas públicas capazes de auxil iar o
desenvolvimento da educação no Brasil. Para que a educação avance é
necessário que o governo estimule os alunos a participarem e se
interessar por projetos científ icos.
No Brasil, muitos materiais que serviram para o exterior e t inham
apoio das sociedades científ icas foram uti l izados para incentivar os
alunos a se interessar pela carreira científ ica. Atividades como as
23
Olimpíadas de Ciências que eram práticas no exterior desde o século
XX, e que sempre contaram com a participação de muitos alunos e
professores, passam a ser implementadas no Brasil levando a
participar do processo muitos alunos que tem o interesse pelo campo
científ ico e tecnológico.
É interessante observar como se iniciaram as Olimpíadas de
ciências no Brasil, eventos que contam hoje com a participação de
milhões de alunos no país, como pode ser observado na fala de
Rezende:
As ol impíadas escolares têm sido prat icadas por vár ios países. No Brasi l , anualmente organizam-se ol impíadas de Matemática e Língua portuguesa, para as escolas públ icas, patrocinadas pelo governo federal desde 2006. Universidades e sociedades cientí f icas também têm organizado e f inanciado ol impíadas escolares. Por exemplo, a “Ol impíada Brasi le ira de Fís ica” vem sendo organizada pela Sociedade Brasi le ira de Fís ica para todos os estudantes do ensino médio e estudantes da úl t ima sér ie do ensino fundamental há mais de uma década. A Ol impíada Brasi le ira de Biologia encontra-se em sua sexta edição. A competição é vol tada para estudantes que cursam ou já concluíram o Ensino Médio e conta com o apoio da Secretar ia de Inc lusão Social do Ministér io da Ciência e Tecnologia (MCT). Quanto a Ol impíada Brasi le ira de Química, t rata-se de um evento anual para estudantes do Ensino Médio e tecnológico. Em 1986, por in ic iat iva do Inst i tuto de Química da Universidade de São Paulo (USP), com apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), da Secretár ia da Ciência e Tecnologia do Estado de São Paulo e do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cient í f ico e Tecnológico (CNPq), real izou-se o pr imeiro evento, com a part ic ipação de cinco estados brasi le iros. Atualmente, recebe apoio do CNPq. A exemplo das de Língua Portuguesa e de Matemát ica, provavelmente, as ol impíadas das discip l inas c ientí f ica serão promovidas muito em breve pelo governo federal , para as escolas públ icas. (Rezende, 2012 a)
As Olimpíadas de Ciências são eventos de cunho internacional
que contam com o aval da UNESCO e têm entre os principais objetivos
promover a competição, além de despertar o interesse dos alunos pela
carreira científ ica e auxil iar no crescimento intelectual, econômico e
social. No Brasil estas Olimpíadas não são muito questionadas pela
l i teratura acadêmica, como as Olimpíadas esportivas já citadas, porém
pelo fato de ser um evento presente há algumas décadas no país é
necessário seu estudo.
24
As Olimpíadas de Conhecimento têm-se proliferado bastante no
Brasil nos últ imos anos, tanto em termos de participantes como em
número de olimpíadas, sendo que a maior parte foi criada a partir das
suas comissões internacionais correspondentes. O seguinte quadro dá
o inicio das Olímpiadas realizadas no Brasil, sua sigla e a Instituição
realizadora.
Quadro 1: As Olimpíadas Nacionais de conhecimento
Início Nome Sigla Instituição realizadora
1979 Olimpíada Brasileira de Matemática OBM SBM, IMPA
1986 Olimpíada Brasileira de Química OBQ ABQ
1998 Olimpíada Brasileira de Astronomia OBA SAB, AEB
1999 Olimpíada Brasileira de Física OBF SBF
1999 Olimpíada Brasileira de Informática OBI SBC
2005 Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas
OBMEP MEC, MCT, SBM,
IMPA
2005 Olimpíada Brasileira de Biologia OBB ANBio
2006 Olimpíada Brasileira de Saúde e Meio Ambiente
OBSMA Fundação Oswaldo
Cruz
2007 Olimpíada Brasileira de Robótica OBR SBC, SBA, Unesp
2008 Olimpíada Brasileira de Química Junior OBQ Jr. ABQ
2008 Olimpíada de Geografia - Viagem do Conhecimento
Editora Abril
2009 Olimpíada Nacional em História do Brasil ONHB Unicamp
2009 Olimpíada Internacional Júnior de Ciências Brasil
IJSO Brasil
B8 Projetos
2010 Olimpíada Brasileira de Física na Escola Pública
OBFEP OBF, OBMEP
25
2011 Olimpíada Brasileira de Linguística OBL
2011 Olimpíada Brasileira de Agropecuária OBAP IF Sul de Minas
Fonte: CNPq
As Olimpíadas Científ icas são consideradas pelo CNPq,
momentos privi legiados para a divulgação científ ica e para a
descoberta de novos talentos. Nesse sentido, todos os anos divulga
uma chamada de apoio à realização destas, e afirma que:
O caráter competi t ivo est imula a invent ividade dos alunos e professores, a lém de fornecer e lementos fundamentais ao Ministér io da Educação para aval iar estudantes brasi le iros em relação aos alunos de outros países. Como benefíc io adic ional , mui tas ol impíadas incentivam o trabalho em equipe, reforçando hábi tos de estudo, o despertar de vocações c ientí f icas e os vínculos de cooperação entre equipes de estudantes e professores. (CNPq, 2015)
Mais do que medalhas, prêmios e diplomas de participação, as
Olimpíadas Científ icas brasileiras proporcionam a estudantes e
professores novas descobertas, novos lugares, ideias, técnicas e
conhecimentos. Anualmente é possível participar de diferentes
Olimpíadas Científ icas, regionais, estaduais ou nacionais.
Tais eventos, de forma geral, têm estimulado muitos jovens a descobrir
mais sobre as ciências e as tecnologias. Além disso, algumas
competições procuram estabelecer um intercâmbio entre escolas e
instituições de ensino superior o que também pode ser um estímulo
para a escolha profissional do estudante.
Tradicionalmente associadas à Matemática e às ciências naturais,
as Olimpíadas do Conhecimento apenas recentemente começam a ser
oferecidas em outras áreas, como a Olimpíada Nacional em História do
Brasil, as Olimpíadas de Linguística, e outras que não serão tratadas
neste trabalho pelo fato de não serem integrantes das ciências
naturais.
26
1.2.1 Olimpíadas de Astronomia
A primeira Olimpíada Internacional de Astronomia foi realizada pela
Sociedade Astronômica Euro-Asiática e teve lugar no observatório espacial de
astrofísica da Academia Russa de Ciências, no ano de 1996. Nesta edição,
participaram cinco nações, porém, a dificuldade econômica dos organizadores
dificultava a participação de outros países (IAO, 2016). Atualmente a Olimpíada de
Astronomia inscreve cinco alunos das competições nacionais para representar o
país na olimpíada internacional.
A Olimpíada de Astronomia no Brasil (OBA) é um evento que
começou a ser realizado pela Comissão de Ensino (CESAB) da
Sociedade Astronômica Brasileira (SAB). Entre os principais objetivos
da OBA temos: promover o estudo da Astronomia entre os alunos do
ensino básico; incentivar alunos e professores a se interessar pelo
evento; estimular os jovens a seguir carreira científ ica e promover o
conhecimento da Astronomia de forma lúdica, envolvendo os alunos e
professores no estudo desta ciência (Canalle et al, 2004 a, p.1).
A OBA não é o único evento real izado pela SAB, é promovido também a Mostra de foguetes são organizadas e aberta a part ic ipação de jovens sem exigência de um número mínimo ou máximo de alunos e têm as seguintes caracter ís t icas: Os alunos devem preferencia lmente part ic ipar voluntar iamente. Podem part ic ipar da OBA e da MOBFOG, alunos do pr imeiro ano do ensino fundamental até alunos do úl t imo ano do ensino médio. A OBA e a MOBFOG ocorrem totalmente dentro da própr ia escola, tem uma única fase e é real izada dentro de um só ano let ivo, deste modo os cert i f icados e medalhas são recebidos pela escola no mesmo ano let ivo. Ao f inal da OBA e da MOBFOG todos os alunos recebem um cert i f icado de part ic ipação impresso com o seu nome e se ganhou uma medalha o t ipo dela também consta do cert i f icado. E se ganhou medalha, c laro, recebe a mesma, a qual em geral é cunhada em metal ou acr í l ico. Todos os professores envolvidos no processo e também os diretores escolares recebem os seus cert i f icados. Al iás, até a escola recebe um cert i f icado com o nome dela (OBA, 2015)
. A Olimpíada Brasileira de Astronomia iniciou-se no ano de 1998
com intuito de auxil iar na popularização desta ciência para os alunos
da educação básica, o que resultou, em um curto tempo, na
27
participação de milhões de alunos em todo Brasil. Em 2005, a Agência
Espacial Brasileira (AEB) passou a participar da organização desta
olimpíada e começou a denominar-se Olimpíada Brasileira de
Astronomia e Astronáutica. De todas as olimpíadas brasileiras, a OBA é
a que alcança o maior número de alunos de toda a Educação Básica.
A OBA é importante para os professores e traz um auxíl io aos
docentes para trabalharem com a Astronomia, considerando que a
maioria destes não fizeram cursos regulares nesta área específica
(Canalle et al, 2004 b). A Coordenação da OBA encaminha cartas-
convite para os diretores das escolas, secretários municipais estaduais
de educação, assim como uma ficha de cadastro para que as escolas
possam preencher. Esta prática da OBA também se estende a todas as
outras Olimpíadas Científ icas no Brasil.
1.2.2 Olimpíadas de Biologia
As Olimpíadas de Biologia assim como as outras Olimpíadas
Científ icas têm apoio da UNESCO e proporcionam desafios aos
estudantes do ensino médio além de permitir a eles se interessarem
pela carreira científ ica. A Olimpíada Internacional de Biologia
aconteceu primeiramente, no ano de 1990, na antiga Tcheco-
Eslováquia, com intuito de premiar os alunos que se destacavam e
mostrar, através da popularização da olimpíada que isto era motivo de
orgulho porque um talento poderia ter sido despertado e ir ia compor um
grupo de profissionais altamente qualif icados na área científ ica pela
sua habil idade (IBO, 2015).
Até o ano de 2005, a Argentina era a única nação que
representava a América do Sul, e após este ano o Brasil começou a
participar, principalmente tratando-se de um país que tem sua
influência e posição de reconhecimento pelo projeto genoma. Assim, a
Associação Nacional de Biossegurança – ANBio levou para a Austrália
um representante afim de observar o evento internacional e trazer para
28
o Brasil experiência suficiente para realizar a primeira Olimpíada
Brasileira de Biologia. Segundo o comitê da OBB:
No dia 08 de maio de 2005 o Brasi l deu um largo passo no sentido da Educação e divulgação c ient í f ica. As provas real izaram-se em 16 Estados da Federação, onde candidatos de nível médio t iveram seus conhecimentos testados em 120 questões objet ivas. O maior desaf io fo i mostrar questões al inhadas com o curr ículo de Biologia dos países de ponta; a Ol impíada torna-se um norte à qual idade do ensino bio lógico; fomenta o interesse em Biologia e pr inc ipalmente estrei ta a ponte entre a Univers idade e o Ensino Médio contr ibuindo para a divulgação de novas descobertas, a inclusão social e a aprendizagem cientí f ica dos alunos. Em 2005 fo i a pr imeira vez que o Brasi l enviou uma delegação à Ol impíada Internacional de Biologia, sob a coordenação da ANBio, contam como parceiros o Ministér io da Educação- MEC, o Ministér io da Ciência e Tecnologia, A Universidade federal do r io de Janeiro, e sócios coorporat ivos da ANBio que acredi taram na importância desta in ic iat iva. A part i r de 2007 alguns países lat ino-amer icanos, inclusive o Brasi l , assumiram um novo compromisso – a real ização da I Ol impíada Ibero-Americana de Biologia. A pr imeira part ic ipação na OIAB (Cidade do México) teve o Brasi l como pr imeiro colocado geral (1 medalha de ouro, 1 medalha de prata e 2 medalhas de bronze), superando países como a Argent ina, Espanha, México, Peru e Bolív ia. Desde então, nossos alunos selecionados através da OBB vem part ic ipando da OIAB, sempre com excelentes resul tados. A part ic ipação do Brasi l na OIAB tem sido fundamental no estre i tamento dos laços educacionais entre os países Ibero-Americanos e motivado a part ic ipação de outros países (ex. Costa Rica, Venezuela, Cuba, Chi le). (OBB, 2015)
A Olimpíada de Biologia inscreve quatro alunos das competições
nacionais para representar o país na olimpíada internacional. A
Olimpíada Internacional de Biologia é uma competição voltada para o
ensino médio, e os alunos precisam, através de suas habilidades,
resolver problemas biológicos. Cada país-membro part icipante desta
olimpíada envia os quatro melhores estudantes nacionais para
participar das olimpíadas internacionais.
Entre as instituições que participam e apoiam as Olimpíadas de
Biologia temos o Ministério da Educação, Indústria, Associação de
Científ icas, universidades e escolas. A experiência em outras
Olimpíadas de Conhecimento como a de Matemática contribuiu para
difundir este evento também na área de biologia. Os principais
29
interessados a participar da Olimpíada de Biologia além da
Tchecoslováquia foram a: Bélgica, Bulgária, República Democrática
Alemã, Polônia e União Soviética (IBO, 2015 a).
Conforme mencionada anteriormente, a Olimpíada de Biologia
(IBO) é uma competição para os colégios de ensino médio que
possuem alunos interessados na Biologia e tem como objetivos:
estimular os alunos a se interessarem pelo estudo da biologia;
promover troca de ideias entre os alunos participantes e estabelecer
relacionamento entre os discentes de diversos locais do mundo. A
responsabil idade de se tomar decisões sobre a IBO é feita por um
conselho de coordenadores, e o concurso tem como língua oficial o
inglês, mas é claro que é uti l izada a língua do país que está
organizando o evento (Soukup, 2014).
Esta olimpíada acontece cada ano em um dos países membros e
patrocinada pelo Ministério da Educação local. Através do conselho dos
coordenadores, pela maioria dos votos, são tomadas as decisões
importantes pela IBO, bem como a seleção das questões que serão
uti l izadas nas Olimpíadas. É escolhido um país sede da Olimpíada com
intervalo de pelo menos dois anos à frente para que as nações possam
se organizar para o evento. As avaliações acontecem em duas partes:
teórica e experimental e normalmente acontecem durante quatro a seis
horas de maneira que os estudantes não tenham necessidade de tirar
dúvidas através da sua língua nativa (IBO, 2015 b).
1.2.3 Olimpíadas de Física
A Olimpíada de Física teve seu início na Europa no ano de 1967,
na Polônia (Varsóvia) sob a responsabilidade do Prof. Czelaw
Sciolowski. Um dos grandes motivos para esta discipl ina científ ica
entrar nos rumos das Olimpíadas foi o sucesso da Olimpíada de
Matemática, o que contribuiu para o aparecimento de outras
Olimpíadas de conhecimento. Inicialmente, três professores foram
30
extremamente importantes para a organização das Primeiras
Olimpíadas de Física no Mundo: Czes ław Ścis łowski da Polônia,
Rostislav Kostial da Checoslováquia e Rudolf Kunfalvi da Hungria e
merecem destaque, haja vista que, sem o empenho destes, está
olimpíada não teria começado. Após a Olimpíada de Varsóvia f icou
definido que a cada ano a Olimpíada aconteceria em um país diferente.
Em 1970, a Olimpíada de Física realizou-se na União Soviética, e
foi sugerido pela comissão organizadora que seriam feitas alterações
importantes no estatuto do evento em que ao invés de seis alunos e
dois supervisores, só os alunos poderiam representar o seu país. Na
sexta edição da IPhO, na cidade de Bucareste na Romênia houve a
participação do primeiro país não-europeu (Cuba) e o primeiro país da
Europa Ocidental, a França.
A sexta IPhO foi realizada em Bucareste, na Roménia, em 1972 e
posteriormente em 1973, houve interrupção da Olimpíada. Quando
muitos achavam que era ao f im da Olimpíada de Física, a Polônia
organiza a competição no ano de 1974, e convida-se a República
Federal Alemã a participar. No entanto, antes do evento a Comissão
Organizadora fez algumas alterações, a saber: o número de problemas
teóricos foi reduzido de quatro para três; o número de línguas de
trabalho, anteriormente Russo, Inglês, Alemão e Francês foi reduzido
para dois, Inglês e Russo; não teria mais um dia de descanso entre os
dois dias de exame. Também os critérios de premiação deveriam ser
expressos em percentagem em relação à maior pontuação recebida em
uma determinada competição (anteriormente variavam para os prêmios,
sendo determinada em relação à maior pontuação teoricamente
possível) (IPhO,2015 a).
Em 1975, 1976 e 1977 as Olimpíadas Internacionais de Física
aconteceram na República Democrática Alemã. Durante a evolução
deste evento é possível observar também que a polít ica influenciou na
realização do evento e no seu andamento, por exemplo:
Na Pr imavera de 1977 em Ulan-Bator , na Mongól ia, houve
31
uma Conferência dos Ministros da Educação dos, assim chamados, países socia l is tas. A Conferência decid iu que os países socia l is tas i r iam organizar as Ol impíadas de Fís ica, Química e Matemática a cada dois anos só com países socia l is tas no intu i to de que os alunos ocidentais e or ientais t ivessem contato ( IPhO, 2015 b) .
As turbulências no âmbito polít ico influenciaram de forma geral no
andamento destas olimpíadas, e após 1977 houve um período de
interrupção. Em 1982, aconteceu a primeira IPhO em Malente,
República Alemã (FGR) e teve como grande responsável, o Dr Gunter
Lind. Em seguida em 1983, aconteceu em Bucareste, na Romênia, e
depois, em 1984 na Suécia, após esta até 1987, houve um novo
momento de interrupção. No ano 1996, foi criado um conselho
consult ivo com 14 pessoas que foram capazes de contribuir muito nas
edições anteriores. Assim, começaram a ser definidas estratégias para
que o projeto pudesse ser bem desenvolvido e, hoje, atualmente, ele
conta com uma estrutura forte que influencia para que a olimpíada
cresça cada dia mais, de forma que estas ações contribuam de forma
direta para que a Olimpíada de Física possa contar com milhões de
alunos participando em todo o mundo (IPhO, 2015 c).
A Olimpíada Brasileira de Física -OBF- é um programa da
Sociedade Brasileira de Física que teve sua primeira edição no ano de
1999, sendo destinada aos discentes do ensino médio e aos estudantes
da últ ima série do ensino fundamental. A OBF elaborou um projeto para
estender a Olimpíada de Física para o Brasil, assim como já acontecia
em outros estados do Brasil. Aqui no Brasil a Olimpíada Brasileira de
Física recebe apoio do CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científ ico e Tecnológico) e tem como objetivos principais manter uma
coordenação local em cada estado, uma secretaria nacional na SBF
(Sociedade Brasileira de Física), e uma assessoria de comunicação
para auxil iar na comunicação entre alunos, professores e escolas
(OBF, 2015 a)
A competição é realizada uma vez por ano e é dividida em três
fases, nas quais são realizadas provas escritas, sendo que, na terceira
32
fase há também prova experimental (exceto para a 3° série do ensino
médio). Não há l imitação de participação de estudantes na primeira
fase da OBF, mas apenas os que at ingiram o número mínimo de
acertos (número esse definido pela Olimpíada Brasileira de Física)
poderão passar para a segunda fase. Caso o número de estudantes
que atinja nota mínima para a segunda fase seja inferior a três por
série, o sistema classif icará os três de maior número de acerto até
completar a quantidade mínima prevista no regulamento, três por série.
Na segunda fase, caso não haja no Estado nenhum aluno com nota
mínima para participar da terceira fase, será selecionado o estudante
com a maior nota de cada série para a participação na próxima etapa.
Após a realização da terceira fase, os alunos com maiores notas do 9°
ano e 1° série são preparados pelos seus professores e coordenadores
estaduais e realizam uma seletiva para as competições internacionais
(OBF, 2015 b). Também, A OBF realiza uma seleção específica para a
participação brasileira na Olimpíada Internacional de Física (IPhO) e na
Olimpíada Ibero-americana de Física (OIbF).
Em 2010, no Brasil foi criada a Olimpíada Brasileira de Física das
Escolas Públicas, uma promoção do Ministério da Ciência e Tecnologia
e Inovação (MCTI) junto com a CNPq e constitui um programa
permanente da Sociedade Brasileira de Física (SBF), sendo destinado
a estudantes do Ensino Médio e também do últ imo ano do Ensino
Fundamental (OBFEP).
1.2.4 Olimpíadas de Matemática
Esta é a olimpíada escolar mais antiga em todo mundo e
realizada em um país diferente a cada ano. A primeira Olimpíada
Internacional de Matemática aconteceu no ano de 1959, na Romênia, e
com a participação de apenas sete países, todos do bloco socialista. O
primeiro país não alinhado a participar de uma edição da olimpíada foi
a Mongólia, no ano de 1964, e posteriormente, a Finlândia. A primeira
33
nação das Américas a participar do evento foi Cuba no ano de 1971.
Posteriormente o Vietnã em 1974. Após, apareceu o primeiro país
Africano, a Argélia. A partir da década de 70, houve aumento crescente
de países membros, e assim o evento começou a ganhar proporções
maiores (IMO,2015). Atualmente, são em torno de 100 nações membro
participando. Inicialmente cada país poderia levar até oito
competidores.
Diferentemente de outras olimpíadas em que já existiam outros
países sul-americanos participando, em 1979, o Brasil é o primeiro país
a participar e, em 1981, a Olimpíada obtém representantes de todos os
continentes no mundo. Depois de uma breve experiência com equipes
de 4 em 1982, o tamanho da equipe atual, padrão de seis foi adotada
em 1983. Daí a competição já começou a expandir-se rapidamente,
atingindo 50 países em 1989 e superior a 100 países, pela primeira vez
em 2009.
Desde o início, o objetivo do concurso foi o de apoiar os jovens
em idade escolar para desenvolver suas habil idades de resolução de
problemas. Os concorrentes não devem ser formalmente matriculados
em um curso universitário. Perguntas são escolhidas entre as quatro
áreas temáticas de Álgebra, Combinatória, Geometria e Teoria dos
Números e não há nenhuma exigência ou expectativa de que o aluno
deve ser capaz de usar Cálculo. Todos os resultados anteriores estão
disponíveis no site oficial da IMO e histórias de conquistas de alguns
alunos particulares podem ser encontradas na seção Pessoas deste
site (IMO, 2015 b)
A Sociedade Brasileira de Matemática organizou em 1979 a 1ª
Olimpíada Brasileira de Matemática (OBM). Trata-se da mais antiga e
mais tradicional ol impíada brasileira, fundada a partir da Olimpíada
Internacional de Matemática (IMO). Organizada pela Sociedade
Brasileira de Matemática e pelo Instituto de Matemática Pura e
Aplicada (onde fica sua sede administrat iva), ela permite a participação
de alunos desde o sexto ano do ensino fundamental até o f im do ensino
médio. Além disso, ela é a única das olimpíadas brasileiras que possui
34
uma fase universitária, que dá ingresso para a International
Mathematical Competit ion for University Students (IMC) e a
Competência Ibero-americana Interuniversitária de Matemáticas (CIIM).
Os alunos com melhor desempenho na OBM são convidados para
a Semana Olímpica, um dos principais eventos olímpicos do país. A
olimpíada também está envolvida com diversas outras olimpíadas
supranacionais, como a Olimpíada Ibero-americana de Matemática, a
Olimpíada de Matemática do Cone Sul, a Olimpíada de Maio e o
concurso aberto Canguru Sem Fronteiras. Em 2010, o Brasil participou
pela primeira vez da competição Romenian Masters in Mathematics,
para a qual são convidados apenas os países com melhor desempenho
na IMO.
Em 2006, foi fundada a Olimpíada Brasileira de Matemática das
Escolas Públicas, coordenada pelos Ministérios da Educação e da
Ciência e Tecnologia em conjunto com a Sociedade Brasileira de
Matemática, com o objetivo de fomentar a excelência acadêmica e o
ensino de matemática. A OBMEP desenvolve junto a seus alunos um
programa de iniciação científ ica júnior e outro de preparação para
competições internacionais.
Nos níveis estadual e municipal existem também diversas
competições de matemática. Dentre as que mais se destacam, podemos
citar a Olimpíada de Matemática do Estado do Rio de Janeiro (OMERJ),
a Olimpíada Paulista de Matemática (OPM), a Olimpíada Mineira de
Matemática (OMM), a Olimpíada Cearense de Matemática e a
Olimpíada Interestadual de Matemática (OIM).
Com o passar dos anos, a OBM passou por alterações em seu
formato, mantendo a ideia de estimular o estudo da Matemática pelos
alunos, desenvolver e aperfeiçoar a capacitação dos professores,
influenciar na melhoria do ensino, além de descobrir jovens talentos.
Dentre os premiados são selecionados aqueles que formam as equipes
brasileiras na Olimpíada do Cone Sul (4 estudantes, com até 16 anos);
na Olimpíada Internacional de Matemática (6 estudantes do ensino
médio, com até 19 anos); na Olimpíada Ibero-americana (4 estudantes,
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com até 18 anos) e na Competição Internacional de Matemática
(universitários). Estas competições são realizadas anualmente, sempre
em um país diferente (OBM, 2015 a).
No ano de 2005, foi criada pelo governo federal a Olimpíada
Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP) com o intuito
de estimular alunos, e sentirem interessados pela Matemática (Alves,
2010). Através do Quadro 2, é possível ver as mudanças que
aconteceram na OBM ao longo dos anos:
Quadro 2: Evolução da Olimpíada de Matemática Ano Alteração
1979 I Olimpíada Brasileira de Matemática
1991
Dois níveis: ·Júnior: para alunos completando no máximo 15 anos em 1991 ·Sênior: para alunos cursando o ensino médio
1992
Duas fases: ·Primeira: prova com 25 questões de múltipla escolha ·Segunda: dois dias com 3 problemas em cada dia
O nível Júnior passa a ser para alunos cursando até a 8ª. Série
1993 A 2ª. Fase do nível Júnior volta a ser realizada em um dia, com 5 problemas
1995 O nível Júnior volta a ser para estudantes de até 15 anos
1998
Três níveis: ·I: 5ª e 6ª séries ·II: 7ª e 8ª séries ·III: Ensino Médio
Três fases: ·1ª fase: múltipla escolha com 20 ou 25 questões ·2ª fase: prova aberta com 6 questões ·3ª fase: 5 questões (níveis I e II) e 6 questões no nível III (em dois dias)
Provas das 2 primeiras fases nas Escolas cadastradas
1999 As provas do nível II passam a ser realizadas em dois dias na fase final
2001 É criado o nível Universitário, com duas fases
Fonte: própria
36
1.2.5 Olimpíadas de Química
A Olimpíada Internacional de Química (IChO) iniciou-se na
cidade de Praga, na Checoslováquia, no ano de 1968, com intenção de
agregar outros países que poderiam participar do evento
principalmente os países socialistas, com exceção da Romênia e t inha
como intuito que os países t ivessem a possibil idade de dialogar entre
si. Os países que participaram da primeira edição foram a Hungria e a
Polônia, sendo que a União Soviética, com relações estremecidas com
a República Tcheca não participou desta primeira olimpíada. A segunda
olimpíada aconteceu na Polônia e teve participação da Bulgária. A cada
ano que passava mais países começavam a participar das Olimpíadas
de Química. Em 1970 a IChO ganhou como participantes a União
Soviética e a Romênia. As edições posteriores ganharam como
membros a Iugoslávia e a Suécia, e em 1975, começou a ter a
participação da Alemanha Ocidental, Áustria e Bulgária.
A primeira Olimpíada que aconteceu em um país que não era do
bloco socialista, foi realizada em 1980 e o país sede foi a Áustria. Um
dos momentos que contribuíram para o grande aumento de países
participantes foi a queda da “Cortina de Ferro” em que os países
socialistas se desmembraram da URSS. Houve um acréscimo de países
participantes e ainda acréscimo de países da Ásia e da América Latina
(IChO, 2015).
De acordo com a Comissão da IChO, na primeira Olimpíada
internacional que aconteceu em 1968, as provas eram teóricas e as
edições iniciais t inham participação de seis alunos. A partir da segunda
foi reduzida para cinco alunos. Em 1970, três prêmios foram
distribuídos entre os participantes.
As Olimpíadas de Química são atividades científ ico/culturais para
estudantes de ensino médio e de séries f inais do ensino fundamental.
No mundo, delegações de aproximadamente 70 países participam
anualmente desta, entre eles, o Brasil.
A IChO tem como intuito estimular principalmente os alunos do
37
ensino médio a participar da Olimpíada que tinha como objetivo,
segundo a declaração geral, promover contatos internacionais entre os
países e fazer com que alunos, através de problemas químicos,
pudessem tentar resolver questões relacionadas a este assunto e
ainda promove relações entre os jovens de diversas nacionalidades no
mundo todo.
Normalmente a IChO, acontece em um país diferente a cada ano
e é organizada pelo Ministério da Educação ou por outra instituição do
país. Para que um país possa participar de uma edição é necessário
que envie um observador durante dois anos consecutivos, após isso
receberá um convite para que o país de origem possa participar com
estudantes. Normalmente, o país organizador é responsável por todas
as premiações e pelo bem estar dos competidores participantes.
A Olimpíada Brasileira de Química também foi fundada a partir da
Olimpíada Internacional de Química (IChO). No início, em 1986, foi
organizada pelo Instituto de Química da Universidade de São Paulo,
com o apoio da FAPESP, da Secretaria da Ciência e Tecnologia do
Estado de São Paulo e do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científ ico e Tecnológico, quando realizou o primeiro evento, com a
participação de 5 estados brasileiros. Após, foi suspensa durante sete
anos, e ressurgiu em 1996, por iniciativa da Universidade Federal do
Ceará, da Universidade Estadual do Ceará e da Fundação Cearense de
Apoio ao Desenvolvimento Científ ico e Tecnológico - FUNCAP, com o
patrocínio da Petrobrás – LUBNOR (Lubrif icantes e derivados do
petróleo do Nordeste) e Editora Saraiva.
A Olimpíada Ibero-americana de Química é um concurso entre
estudantes ibero-americanos que se realiza, a cada ano, no mês de
outubro, em um dos países dessa comunidade. Teve início em
Mendoza, na Argentina, em 1995, prosseguindo na cidade do México
(1996), Rio de Janeiro (1997), Bogotá (1998), Santiago de Compostela
(1999), Caracas (2000), Mar del Plata (2002), Cuernavaca (2003),
Castellon (2004), Lima (2005), Aveiro (2006), Rio de Janeiro
(2007), Heredia(2008), Havana (2009), México (2010) e Teresina
38
(2012). Cada país participa com uma equipe de até 4 (quatro)
estudantes, não universitários, com idade inferior a 19 anos, escolhidos
em processo seletivo de abrangência nacional. Atualmente, participam
deste evento os países: Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Costa Rica,
Cuba, Colômbia, El Salvador, Espanha, Guatemala, México, Peru,
Panamá, Paraguai, Portugal, Venezuela e Uruguai (Melo, 2015 b)
Atualmente, a Olimpíada Brasileira de Química recebe o apoio do
CNPq, CAPES, ABICLOR, ABIQUIM e todos estados do país (Melo,
2015 a).
A estrutura da OBQ possui duas fases: a primeira fase é
conhecida como a fase local acontece na unidade escolar, a segunda
fase é a estadual onde participam da seleção os alunos da fase local
com melhores notas e é organizada pelas coordenações estaduais da
OBQ. A fase nacional é aplicada para 50 alunos com melhores
pontuações, sendo que são. Assim, só fazem propriamente a prova
nacional os melhores alunos de cada estado. A fase IV é a seletiva
internacional, na qual alunos são selecionados para participarem de um
curso de aprofundamento, os quatro alunos com melhor classif icação e
na fase V são selecionados para representar o Brasil na fase ibero-
americana e a IChO, fase internacional da olimpíada.
As Olimpíadas de Química no Brasil têm uma etapa na Olimpíada
Brasileira de Química Júnior que compreende as fases finais do ensino
fundamental (8° e 9° Ano) na qual classif ica os melhores alunos,
automaticamente, para participar da Olimpíada Brasileira de Química
quando estiverem no ensino médio. A outra possibil idade de
participação é o aluno que está em uma das séries deste ensino se
inscrever na fase local do seu estado e, por acaso, estando entre os 25
alunos mais bem classif icados da Modalidade A (1°Série ou 2° Série)
ou Modalidade B (3° Série) será classif icado para a Fase nacional das
Olimpíadas de Química.
Vale lembrar que os primeiros colocados nesta competição têm
seus nomes inseridos na galeria de honra do troféu da Olimpíada
Brasileira de Química. As inscrições da fase local, estadual e nacional
39
são realizadas no site do Programa Nacional das Olimpíadas de
Química. Os dez estudantes de maior destaque nesta olimpíada são
convocados para participar do Curso de Aprofundamento e Excelência
em Química ministrado por professores do curso de pós-graduação em
Química de uma das universidades part icipantes, de onde se escolherá
a equipe que representará o Brasil na Olimpíada Ibero-americana de
Química e na Olimpíada Internacional de Química (IChO).
No Ano de 2013, o Programa Nacional Olimpíadas de Química,
uma iniciativa da Associação Brasileira de Química, teve apoio de 25
universidades federais e duas universidades estaduais, alcançou 200
mil estudantes do ensino fundamental e médio. Existem duas edições
internacionais: A Olimpíada Ibero-americana e a Olímpiada
Internacional de Química (IChO).
As inscrições nas Olimpíadas são feitas das seguintes maneiras:
a primeira fase da Olimpíada de Química é a fase local e acontece até
novembro do ano em se realiza no estado, e as escolas precisam
seguir internamente o regulamento de cada estado; a segunda fase da
Olimpíada de Química é a fase estadual na qual o coordenador
estadual elabora os critérios que achar conveniente, a terceira fase da
Olimpíada é constituída por exames teóricos elaborados por uma
comissão nacional decidida na reunião do Conselho de Coordenadores
e só podem classif icar desta fase alunos que foram selecionados pelo
seu respectivo estado seja na Modalidade A (1° e 2° Ano do Ensino
Médio) e Modalidade B (3° Ano). Estas fases constituem a primeira
etapa da Olimpíada de Química.
Na segunda etapa, temos três fases também e quem participa são
os alunos da Modalidade A, que foram medalhistas de ouro, bronze e
prata com intuito de selecionar estudantes que representarão o Brasil
na IChO e Olimpíada Ibero -americana de Química. Especif icamente no
Estado de Goiás a OBQ foi realizada pela primeira vez no ano de 2000,
na Universidade Federal de Goiás sob a responsabil idade do Professor
Wilson Botter Júnior, quando foi instalada a coordenação da Olimpíada
Brasileira de Química Seção Goiás. Neste mesmo ano, os estudantes
40
do ensino médio e tecnológico do Estado de Goiás t iveram sua primeira
participação na Olimpíada Brasileira de Química e este quadro também
se reflete nos dias atuais, com crescente aumento dos participantes e
também apoio das instituições educacionais goianas.
As Olimpíadas Científ icas a cada dia mais vem se afiançando no
Brasil e recebendo apoio público através das chamadas
MCTI/CNPq/SECIS/MEC/CAPES/FNDE. Em 2015, segundo o CNPq,
foram realizadas 15 Olímpiadas no Brasil nas mais diferentes áreas do
saber.
Quadro 3: Olimpíadas realizadas no Brasil em 2015
OLIMPÍADA NÍVEIS
Olimpíada Brasileira de Química
Médio
Olimpíada Nacional de Ciências
Fundamental e médio
Olimpíada Brasileira de Saúde e Meio Ambiente
Fundamental e médio
Olimpíada Brasileira de Biologia
Médio
Olimpíada Brasileira de Matemática
1, 2 e 3
Olimpíada Nacional em História do Brasil - 5a ONHB
8º e 9º anos e ensino médio
Olimpíada Brasileira de Química
Médio
IX Olimpíada Brasileira de Química Júnior
Fundamental, 8º e 9º anos
XIX Olimpíada Brasileira de Astronomia e X Mostra Brasileira de Foguetes
Fundamental e médio
Olimpíada Brasileira de Física Fundamental e Médio
41
Olímpiada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro
NÍVEIS 1, 2 e 3
Olimpíada Brasileira de Agropecuária
Técnico em agropecuária e Cursos em Rec. Naturais
Olimpíada Brasileira de Robótica
Ensino fundamental, médio ou técnico
XI Olimpíada Brasileira de Biologia
Ensino médio
Olimpíada Brasileira de Geografia
9º ano e ensino médio
Olimpíada Brasileira de Saúde e Meio Ambiente
Fundamental e médio
Olimpíada Brasileira de Informática
Alunos com no máximo 20 anos completos até primeiro dia de julho do
ano de sua participação, e que obedeçam aos requisitos específicos
das modalidades. Na Modalidade Universitária não há l imite de idade.
Olimpíada Nacional de Oceanografia
Estudantes de 7º a 8º séries do ensino fundamental e alunos do ensino médio
Olimpíada de Filosofia Ensino Infanti l , Fundamental e Médio.
Olimpíada Brasileira de Cartografia
Ensino Médio
Viagem do Conhecimento 8º e 9º anos do Ensino Fundamental e
primeira série do Ensino Médio.
Fonte: CNPq
Pode-se observar o grande aumento do número de Olimpíadas
realizadas no Brasil desde o início das mesmas, abrangendo uma
mult ipl icidade de áreas de conhecimento.
42
2 PESQUISAS SOBRE AS OLIMPÍADAS DE CIÊNCIAS NO BRASIL
Para avaliar e entender como estão sendo realizadas as
Olimpíadas de Ciências no decorrer do tempo, é necessário uti l izar
uma pesquisa bibliográfica e verif icar como as produções acadêmicas
sobre o tema estão sendo efetuadas e publicadas. A busca por esse
material se deu através do portal da CAPES, em bibliotecas digitais de
programas brasileiros de pós-graduação e revistas científ icas.
A partir da leitura de cada resumo como se fossem gêneros do
discurso com um elo ao meio acadêmico, é possível verif icar os
elementos que constituem os textos e através do princípio do
dialogismo, onde cada resumo é verif icado como participante de uma
cadeia de comunicação verbal, que suscita respostas a outros resumos.
(Ferreira, 2002 b, p.11)
2.1 Análise dos artigos
São poucas as publicações que tem como tema as Olimpíadas
Científ icas, sendo que foram localizados nessa pesquisa apenas sete
que tratam deste tema de forma mais ampla, com o título e os autores a
seguir:
1- Olimpíadas de Ciências: Uma prática em questão, de Flávia
Rezende e Fernanda Ostermann (2012),
2- A Olimpíada Sergipana de Química: Histórico e Resultados dos
Anos de 2009 a 2011 , de Silva et al (2012),
3- A Olimpíada Brasileira de Física no Estado de São Paulo e a
difusão do conhecimento no Estado de São Paulo , de Pereira
(2009),
4- Olimpíadas de Ciências Biológicas como ferramenta para o Ensino
de Biologia no Alto Solimões, Amazônia Brasileira , de Waldez et al
(2014),
5- Alguns resultados de uma análise de erros das questões de
geometria de alunos selecionados na primeira fase da Olimpíada
43
Brasileira de Matemática das Escolas Públicas, de Cordeiro et al
(2011);
6- Util izando o ensino a distância como ferramenta de preparação para
a Olimpíada Brasileira de Astronomia, de Marinho et al (2015).
7- Ambientes colaborativos e competit ivos: o caso das Olimpíadas
Científ icas. Ana Luiza de Quadros et al (2013).
Inicialmente no Artigo 1 é descrito como principais objetivos:
É colocado em foco quest ionamentos sobre a prát ica das ol impíadas escolares como uma das medidas de Estado que, pretensamente, v isam à melhor ia do ensino nas escolas públ icas e, mais for temente, as ol impíadas das c iências naturais, área de conhecimentos histor icamente excludentes. Com base na perspect iva histór ico-cul tural sobre aprendizagem, argumentamos contra a competi t iv idade e a favor da colaboração nos processos educat ivos. A part i r de anál ises da desigualdade escolar bal izadas pela socio logia da educação, colocamo-nos contra a compet ição in justa entre estudantes já pré-selecionados por seu capi ta l cul tural . Defendemos que a interação, a colaboração e a democracia são valores defensáveis tanto do ponto de vis ta cognit ivo ou educat ivo quanto do ponto de v ista da formação humana. Concluímos sobre a necessidade de se invest ir em pol í t icas que não sirvam apenas como tapa-buraco das condições ainda precár ias da escola públ ica brasi le ira e que fomentem valores que possam produzir t ransformações na sociedade desigual em que vivemos. (Rezende,F. Osterman, F a, 2012, p. 245)
Com uma perspectiva histórico-cultural as autoras são
desfavoráveis ao projeto das Olimpíadas Científ icas pelo caráter de
exclusão da maioria dos participantes no resultado final, segundo elas,
em virtude da competit ividade. De acordo com as mesmas, a interação,
colaboração e a democracia são características importantes para o
processo educativo e sugerem durante o texto que o projeto das
Olimpíadas de Ciências traz desigualdade social.
Inicialmente o artigo relata sobre o ensino de ciências e sua
relação com a polít ica, e cita a reforma educacional ocasionada nos
Estados Unidos da América em que o rendimento nas discipl inas
científ icas não é o mais adequado e relata também que a crise
educacional pode ainda não ter passado, uma vez que os países de
44
forma geral sofrem com problemas no ensino das disciplinas
científ icas.
As autoras trazem um breve relato das Olimpíadas que
acontecem no Brasil:
As ol impíadas escolares têm sido prat icadas por vár ios países. No Brasi l , anualmente organizam-se ol impíadas de Matemática e Língua portuguesa, para as escolas públ icas, patrocinadas pelo governo federal desde 2006. Universidades e sociedades cientí f icas também têm organizado e f inanciado ol impíadas escolares. Por exemplo, a “Ol impíada Brasi le ira de Fís ica” vem sendo organizada pela Sociedade Brasi le ira de Fís ica para todos os estudantes do ensino médio e estudantes da úl t ima sér ie do ensino fundamental há mais de uma década. A Ol impíada Brasi le ira de Biologia encontra-se em sua sexta edição. A competição é vol tada para estudantes que cursam ou já concluíram o Ensino Médio e conta com o apoio da Secretar ia de Inc lusão Social do Ministér io da Ciência e Tecnologia (MCT). Quanto a Ol impíada Brasi le ira de Química, t rata-se de um evento anual para estudantes do Ensino Médio e tecnológico. Em 1986, por in ic iat iva do Inst i tuto de Química da Universidade de São Paulo (USP), com apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), da Secretár ia da Ciência e Tecnologia do Estado de São Paulo e do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cient í f ico e Tecnológico (CNPq), real izou-se o pr imeiro evento, com a part ic ipação de cinco estados brasi le iros. Atualmente, recebe apoio do CNPq. A exemplo das de Língua Portuguesa e de Matemát ica, provavelmente, as ol impíadas das discip l inas c ientí f ica serão promovidas muito em breve pelo governo federal , para as escolas públ icas (Rezende, F, Osterman, F. 2012 b, p.3) .
As autoras falam ainda da dif iculdade de encontrar na l i teratura
acadêmica estudos sobre o tema olimpíadas de ciências, e ressaltando
que pesquisas nessa área se detêm na classif icação e na análise das
questões das provas aplicadas (ZÁRATE; CANALLE; SILVA, 2009) ou
na resolução das questões (COLEONI; GANGOZO; HAMITY, 2001)
uti l izadas em olimpíadas. Concluem ainda que as Olimpíadas
Científ icas têm algumas características das olimpíadas esport ivas,
como o exemplo nesse trecho:
As ol impíadas escolares de qualquer disc ip l ina se espelham nas competições esport ivas mundiais que visam a seleção de vencedores, e consequentemente, de perdedores nas diversas modal idades de esporte. Das competições esport ivas, part ic ipam at letas tre inados minuciosamente por anos a f io,
45
com apoio de di ferentes países e de empresas. No entanto nos úl t imos anos, não precisamos assist i r aos jogos e competições para antecipar o grupo de seis ou dez países de onde são recrutados os vencedores. Os países mais r icos têm, em geral , melhor desempenho que os mais pobres. O “ ta lento” esport ivo estar ia, então, condic ionado à or igem socioeconômica do at leta (Rezende, F, Osterman, F. 2012 c, p 248.) .
As Olimpíadas Científ icas são sustentadas na procura de novos
talentos para serem incrementados nos quadros científ icos. Porém,
segundo a LDB, os objetivos da educação básica são bem diferentes do
que é proposto. Por exemplo, dentro desse projeto em análise, afirma-
se levar os alunos a exercício pleno da cidadania, o que é
contraditório. Pelo fato da olimpíada ser uma medida do estado, ela é
vista como projeto historicamente excludente, e com base na
perspectiva sociocultural as autoras se posicionam contrariamente a
qualquer forma de competição entre os estudantes, destacando a
cidadania como algo bem mais amplo do que a formação técnica.
Caminhos alternativos podem ser buscados como uma escola mais
justa. Assim as autoras f inalizam o artigo colocando como questão
crucial, um estudo mais aprofundado sobre as olimpíadas, e o que
fazer com os alunos que fracassam neste t ipo de evento, e pedindo
uma discussão mais aprofundada neste assunto por parte do governo.
O Artigo 2 fala sobre a Olimpíada Sergipana de Química e história
do evento ao longo dos anos. Começa descrevendo as dif iculdades
apresentadas pelos alunos na Olimpíada Sergipana de Química
(OSEQUIM) e diz que normalmente os conteúdos apresentados
pelos professores estão distantes da realidade dos discentes e, por
isto é necessário que haja a contextualização para auxil iar os
alunos e contribuir para com o aprendizado destes. De acordo com
o autor as Olimpíadas possuem os vários objetivos:
As Ol impíadas Cientí f icas podem também aval iar o desenvolvimento de estudantes da educação básica além de traçar um perf i l sobre como as c iências estão sendo ensinadas nas escolas, públ icas e também part iculares. As
46
Olimpíadas de Química t iveram iníc io no Brasi l em 1989, por in ic iat iva do Inst i tuto de Química da Universidade de São Paulo, com a part ic ipação de c inco estados, sendo real izada por apenas dois anos consecutivos. Em vir tude desta interrupção, fo i cr iada a Ol impíada Cearense de Química. A ideia foi absorvida por estados viz inhos, os quais propuseram, em1995, real izar a I Ol impíada Norte/Nordeste de Química . A Ol impíada Brasi le ira vol tou a ser real izada cinco anos após a interrupção e está at iva até hoje, sendo real izada anualmente no mês de agosto para estudantes do ensino médio e tecnológico (Si lva, G. S et a l , 2012, p.2) .
Entre as olimpíadas regionais na área da química temos a
participação do Estado do Sergipe. Neste artigo, o trabalho dos autores
teve como intuito fazer um breve histórico dos resultados da Olimpíada
de Química de 2009 a 2011. A OSEQUIM em 2009 apresentou prova
nas duas modalidades, e como os alunos do primeiro ano sentiam muita
dif iculdade para fazer a prova, no ano de 2010 ela mudou a
configuração e foram realizadas três provas, sendo cada prova para
cada ano do ensino médio.
Durante o processo foi possível observar o aumento dos alunos
de 2009 a 2011 com uma elevação de 100%. É importante salientar que
o crescente aumento do número das escolas do interior participantes
ao logos dos anos, o que traz uma possibil idade para que novos
talentos possam surgir. Segundo os autores, a Olimpíada de química
está sendo realizada e os alunos estão estimulados em participar.
Durante o período analisado na pesquisa houve uma participação mais
efetiva dos alunos da part icular, e as medalhas foram concedidas
principalmente para alunos das escolas particulares.
Conclui-se que a capacidade de mostrar indicadores que podem
ser uti l izados pela comunidade científ ica para algum interesse
acadêmico e que de fato a OSEQUIM é capaz de trazer benefícios para
o Estado do Sergipe e para todas as pessoas envolvidas.
O Artigo 3 trata das Olimpíadas de Física, evento iniciado no estado
de São Paulo, e esclarece o intuito dos autores neste trabalho
como:
47
Olimpíadas do conhecimento, ta is como a Ol impíada Brasi le ira de Fís ica, Matemática, Química, Astronomia e Biologia, f inanciadas por órgãos do governo brasi le iro, vêm sendo ut i l izadas ao longo dos úl t imos anos como instrumento de divulgação e est imulo ao estudo de c iências e matemát ica para jovens do ensino médio e fundamental . Desde 2006, o Inst i tuto de Fís ica de São Car los promove, junto com as at iv idades regulares da Ol impíada Brasi le ira de Fís ica no estado de São Paulo, at iv idades paralelas com o objet ivo de divulgar o conhecimento produzido na Universidade para alunos, professores e comunidade em geral . Os resul tados obt idos são apresentados e anal isados ao longo deste ar t igo. (Pereira, R,G, Júnior ,E.M. 2012a, p. 37)
Assim, este art igo 3 começa relatando sobre o incentivo do
governo no estímulo de ações voltadas ao despertar do interesse dos
alunos pela carreira científ ica, e trata da importância de haver
atividades extracurriculares como as Olimpíadas Científ icas. Depois
são relatados os objetivos gerais das Olimpíadas de Física, quem é o
responsável pela coordenação dela no Brasil e é colocado em cheque o
número de inscritos da Olimpíada de Física no Brasil em comparação
com o Estado de São Paulo, observando tendências gerais.
Observa-se também que à medida que os alunos avançam para
as últ imas séries do ensino médio o número de inscritos sofre redução,
colocando-se duas possibil idades para este acontecimento: em primeiro
lugar o aluno, durante o ensino médio, vai perdendo o interesse pela
física e com a proximidade do vestibular os alunos focam os estudos
visando o ensino superior. Em um dos dados levantados é possível
observar que 70% dos estudantes atingiram uma nota inferior a 10% da
pontuação total.
Além da deficiência na formação dos alunos, é possível observar
que os jovens têm interesses distantes do ensino de ciências, em
virtude da sua posição na escolha de carreira que tem relação direta
com o fator socioeconômico. Ainda através dos dados, mostrou-se que
apenas 30% dos alunos ingressantes participaram da OBF, mesmo o
evento sendo divulgado em 95% do estado de São Paulo. Em linhas
gerais os autores relatam que:
48
Foram real izadas anál ises dos estudantes que part ic iparam da Ol impíada Brasi le ira de Fís ica no ano de 2008. O desempenho observado é muito s imi lar aos obt idos através de exames estaduais (SARESP), nacionais (Prova Brasi l e Enem) e internacionais (PISA). O que cabe aqui é ressal tar que na grande maior ia dos estudantes que opta pela carreira da f ís ica não part ic ipa da OBF. Acredi tamos que o ingresso na carreira não deve estar relacionado com o desempenho, mas s im pela fa l ta de conhecimento do que é fe i to na Universidade na área acadêmico c ientí f ica em Fís ica (Pereira, R,G, Júnior,E.M,. 2012b, p. 38).
Conclui-se que através das análises de participação e do
desempenho dos estudantes, existe uma similaridade muito grande em
relação aos exames realizados por exames estaduais, nacionais e
internacionais, e que muitos alunos que procuram a carreira de Física
não participam da Olimpíada de Física.
O Artigo 4 retrata a Olimpíada Brasileira de Biologia acontecida em
uma região da Amazônia:
Real izamos pela pr imeira vez a Ol impíada Brasi le ira de Biologia (OBB) na Mesorregião do Al to Sol imões. Aval iamos o desempenho de estudantes nessa prova e indicamos estratégias de ensino-aprendizagem de bio logia e c iências naturais, apl icáveis à melhor ia do desempenho de discentes e docentes do ensino médio na região. Uti l izamos como referencial l ivros de bio logia do ensino médio para categor izar e quanti f icar as 30 questões da prova da IX OBB quanto à área e conteúdo específ ico. A porcentagem de acertos dos estudantes fo i re lac ionada por área de conhecimento, ano do ensino médio, curso técnico e di ferenças foram aval iadas por testes de s igni f icância. O desempenho da maior parte dos estudantes na prova da IX OBB foi menor que 50%, f icando abaixo da média regional do Estado do Amazonas. A apl icação do conhecimento formal em aulas prát icas nos laboratór ios de c iências naturais, o desenvolvimento de projetos e as exper iências extraclasses, foram as pr inc ipais revisões das prát icas didát icas empregadas por professores. Desde 2010 houve aumento no número de discentes e de docentes do Inst i tuto Federal do Amazonas - IFAM envolvidos em projetos de extensão e de pesquisa; em 2012 in ic iou-se o planejamento para implantação dos laboratór ios que contemplam o ensino e a pesquisa em ciências da natureza. Com isso, esperamos uma retroal imentação posi t iva entre o processo de ensino-aprendizagem de bio logia no IFAM. Essa nova dinâmica e infraestrutura deverá aportar cul tura c ientí f ica e extensionista aos cursos técnicos, proporc ionando assim, aos prof iss ionais e estudantes, apl icarem seus conhecimentos em um contexto de ar t iculação das escolas com a sociedade. (Waldez et a l , p. 127, 2014)
49
Este art igo inicia-se falando da experiência da Olimpíada de
Biologia na Mesorregião do Alto do Rio Solimões no Estado do
Amazonas. A OBB tem possibil i tado comparações entre os resultados
regionais e os apresentados em nível nacional.
A prova da IX Olimpíada Brasileira de Biologia foi aplicada em
2013 para 49 estudantes. Entre os diversos temas na área de biologia
foi verif icada uma grande dif iculdade dos alunos para resolver questões
relacionadas com a genética, bioquímica e biologia celular em virtude
do grau de abstração considerado maior para estas discipl inas. Os
alunos não conseguem entender a biologia em seu nível molecular
devido ao alto grau de abstração e à falta de realização de
experimentos nessa esfera. O desempenho da IFAM foi inferior à média
regional no estado do Amazonas. Em síntese o trabalho diz que:
Neste estudo desenvolvemos a pr imeira versão de uma proposta metodológica inst i tucional , vol tada para aval iar o desempenho de estudantes em competições cientí f icas. Consideramos parâmetros comparat ivos re lac ionados aos cursos integrados de ensino médio- técnico oferecidos pelo IFAM campus Tabat inga. A part i r desse marco metodológico, queremos colaborar na discussão de uma pol í t ica inst i tuc ional de incent ivo à part ic ipação em competições cientí f icas e de aval iação com ampla divulgação dos resul tados. Ao mesmo tempo, esperamos oportunizar comparações com outras regiões e di ferentes real idades socioeducat ivas no país, ampl iando localmente as discussões sobre estratégias de ensino-aprendizagem em Biologia e Ciências Naturais. (Waldez et a l , 2014, p.5)
Já o artigo 5, é apresentado pelos autores como:
O ar t igo apresenta alguns resultados de uma pesquisa de natureza mista que constou de uma dissertação de mestrado em ensino de c iências e matemática. O enfoque pr inc ipal da pesquisa fo i uma anál ise e c lassi f icação dos t ipos de erros mais frequentes cometidos por um grupo de alunos em questões de Geometr ia da pr imeira fase da Ol impíada Brasi le ira de Matemática das Escolas Públ icas (OBMEP) de 2005 a 2008. Or ig inalmente, as questões eram de múlt ip la escolha, mas, para a pesquisa, e las foram apl icadas de forma discursiva, a f im de que fosse valor izado o processo de resolução efetuado pelos estudantes. Part ic iparam da pesquisa v inte e oi to estudantes do ensino médio de uma escola estadual do município de Nova Iguaçu (RJ), que na sua
50
maior ia, já haviam sido previamente selecionados para part ic ipar da segunda fase da OBMEP de 2008, o que correspondeu a c inco por cento do tota l de alunos da escola que se inscreveram na refer ida ol impíada. A c lassi f icação de erros ut i l izada no trabalho fo i a de Radatz (1979). Também serviram de base para a pesquisa os Parâmetros Curr iculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) e estudos efetuados por Cury (2006). A anál ise baseou-se na exper iência prof issional do pr imeiro autor desse ar t igo; fo i real izada de forma extensiva e não intensiva a f im de anal isar a maior quant idade de questões e ver i f icar a maior quant idade de t ipos de erros cometidos por aqueles vinte e oi to estudantes. (Cordeiro et a l , 2011, p.9)
Neste artigo os autores descrevem que atualmente apenas 5%
dos alunos são aprovados para a segunda etapa da Olimpíada
Brasileira de Matemática por l imite de recursos e operacionalização, e
com esta projeção nunca se pensou em fazer uma pesquisa sobre a
análise de erros cometidos por um grupo de alunos da primeira fase da
OBMEP do ano de 2008. A ideia da pesquisa tem um sentido: observar
e refletir sobre os resultados insatisfatórios dos alunos da OBMEP. Foi
escolhida para analisar a disciplina de geometria para se verif icar se os
alunos, de forma geral deveriam ser mais bem preparados para a prova
da OBMEP em relação ao conteúdo desta discipl ina. Muitas das vezes
o que acontece é que o aluno não finaliza o conteúdo de geometria. Em
relação à prova de múlt ipla escolha foi possível observar que os alunos
têm dif iculdade em interpretação de texto, e nas provas discursivas foi
possível observar vários cálculos errados feitos pelos discentes. Em
relação às considerações finais, é colocado pelos autores:
Na compreensão dos autores deste ar t igo, a anál ise de erros como metodologia de ensino, ut i l izada para c lassi f icar os erros das questões de Geometr ia da pr imeira fase da OBMEP, rat i f icou a idéia de que o “erro” é uma oportunidade de correção para o aluno e para o professor. Quando o aluno “erra” , e le está, na real idade, pondo em ação seus conhecimentos prévios, testando hipóteses e possib i l idades e esperando do professor um feedback posi t ivo ou não, para que cont inue ut i l izando as habi l idades já construídas ou opte por usar outros conhecimentos apresentados. E cabe ao professor ser cr í t ico a respei to do que informa cada t ipo de erro a f im de construir estratégias que possib i l i tem ao aluno melhorar sua ef ic iência nos seguintes aspectos: interpretação dos enunciados, domínio do conteúdo matemático, passagem da l inguagem matemática para a l inguagem corrente;
51
abstração, precisão de raciocínio e de cálculo, manuseio de gráf icos, desenhos e esquemas. (Cordeiro et al , 2009, p.19)
O artigo 6 que trata da Olimpíada Brasileira de Astronomia
apresenta os seguintes objetivos:
Este ar t igo tem por objet ivo divulgar parte do trabalho real izado na pesquisa de Mestrado Nacional Prof issional em Ensino de Fís ica (MNPEF) do mestrando Rodr igo Ferreira Mar inho sob or ientação do professor Dr. Paulo Alexandre de Castro. Nele, fazemos uma descr ição de como foi planejado o curso preparatór io a distância para a Ol impíada Brasi lei ra de Astronomia (OBA), assim como as at iv idades que foram propostas. O curso fo i ofer tado aos estudantes de ensino médio do Inst i tuto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Goiás - Campus Jataí no pr imeiro semestre de 2014. Pr imeiramente, fazemos uma introdução expl icando sobre as ol impíadas cientí f icas, ta is como a OBA e quais os mot ivos que sugerem uma proposta de curso ut i l izando a Educação a Distância (EaD), a seguir fazemos uma breve discussão sobre a legis lação da EaD e sobre os diversos t ipos de curso nessa modal idade. Por f im, t razemos uma proposta de curso que ut i l iza o ambiente v i r tual de aprendizagem Moodle, cuja proposta fo i fe i ta através da anál ise das provas anter iores e aval iação de temas atuais de interesse da astronomia. (Mar inho, R,F, 2015, p.848)
Ele relata sobre a possibil idade de uti l izar ferramentas para o
ensino a distância no intuito de os alunos terem possibil idade de
buscar alternativas para estudar para a prova da OBA. É tratado
durante o artigo as dif iculdades que os alunos têm em entender todos
os conceitos da matéria de astronomia que normalmente é ministrada
pelo professor de física. Por isto é interessante complementar o ensino
formal com aulas extras, por exemplo, aulas a distância, e a
possibil idade de usar recursos de tecnologia, como pode ser o Moodle.
Neste, que é um software educativo, podem ser propostos cursos com
temas relacionados a astronomia contextualizados e que são mais
trabalhados na prova da OBA, e, é claro, com o projeto proposto
espera-se que os alunos possam ter um rendimento melhor, uti l izando
recursos a distância.
52
No artigo 7 apresentam-se as Olimpíadas como uma competição
entre os estudantes e a preocupação da área educacional com este
olhar sobre as mesmas.
As ol impíadas cientí f icas representam uma competição entre estudantes e, por isso, são vis tas com preocupação pelo ramo da psicologia educacional. Por outro lado, os estudantes demonstram interesse e motivação em part ic ipar deste t ipo de evento. Ana Luiza de Quadros et a l (2013).
Em referência ao clima competit ivo, Bzuneck e Guimarães (2004)
afirmam que o mesmo:
Caracter iza-se pela condição psicológica em que todo aluno percebe que o grande objet ivo a ser buscado nas e pelas aprendizagens é conquistar o pr imeiro lugar, ser o melhor, aparecer ou br i lhar em comparação com os de mais, notadamente em termos de nota. (Bzuneck e Guimarães, 2004, p. 251)
Isso se torna preocupante quando algumas práticas de ensino
permitem ao estudante o entendimento de que a competição em si é
mais importante que o próprio objetivo de aprender, o seja, estuda-se
para “vencer” e não para aprender.
A competit ividade deve ser trabalhada com ressalvas e a
cooperação deve fazer parte do processo. Além disso, há poucas
situações na escola capazes de engajar os estudantes para a
aprendizagem dos conhecimentos científ icos motivo pelo qual as
olimpíadas podem signif icar uma possibil idade para tal. Por isso,
tendem a se concretizar como uma das formas de divulgar a ciência,
fazendo com que chegue ao público em geral e os estimule ao estudo
das mesmas.
2.2 Análise das Dissertações e teses
As seis dissertações encontradas e que foram analisadas são:
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Dissertação 1 - Olimpíada de Matemática para a Matemática avançar,
de Bruno Bragança (2013),
Dissertação 2 - Olimpíada de Física enquanto uma possível ferramenta
para a alfabetização científ ica, de Karla Karoll ina de Sá (2009),
Dissertação 3 - Olimpíada de Matemática: preciosidades envolvem os
problemas desta competição e qual seu impacto para o professor de
matemática sem experiência em Olimpíadas e a sua importância para o
estudante (2013), de Carlos Alberto da Silva Victor (2013),
Dissertação 4 - Proposta para um centro preparatório para as
Olímpiadas de matemática de Marcos Vinicius Fernandes Calazans
(2014),
Dissertação 5- O impacto da Olimpíada de Matemática das escolas
públicas (OBMEP) de Washington José Santos Alves (2010),
Dissertação 6- Olimpíada de Matemática das Escolas Públicas e
Avaliação em larga escala: possíveis interlocuções de Carlos da Silva
Victor (2013).
A única tese encontrada que trata das Olimpíadas e analisada foi
“Contribuições das Olimpíadas de Química para a formação dos alunos
do ensino médio técnico da Universidade Tecnológica Federal do
Paraná- Campus Curit iba”, de José Carlos Colombo (2011).
A dissertação 1 trata da Olimpíada Brasileira de Matemática:
É sobre uma proposta em que é elaborada uma at iv idade educacional que envolve compet ições matemát icas. O trabalho consta de revisão bib l iográf ica, apresentando um histór ico das Ol impíadas de Matemática no Brasi l e no mundo e dando subsídios, através da lei tura e estudo de regulamentos, páginas eletrônicas de compet ições dessa natureza e outros documentos para elaboração da at iv idade. Neste contexto, apresentamos at iv idades que podem ser ut i l izadas como divulgação, preparação e est ímulo à part ic ipação e envolvimento com a competição ou até mesmo que possam ser ut i l izadas apenas na sala de aula. Concluímos elaborando uma cart i lha, A Cart i lha da Ol impíada de Matemática, um mater ia l de suporte e apoio aos interessados em implantar uma compet ição desse t ipo, em uma escola ou até mesmo em contexto mais amplo. (Bragança,B. 2013, p.8)
54
Nesta dissertação é colocado inicialmente que no período de
2003 a 2005 foi um tempo importante para a pesquisa da matemática.
Os resultados entram em controvérsia com a realidade do ensino da
discipl ina em que os alunos mostram uma evidente dif iculdade para
compreender. De acordo com o autor, é necessário buscar alternativas
de projetos para que o ensino possa ser efetivo, despertando a
curiosidade por parte do aluno, como é relatado no trecho:
A busca de soluções para diminuir o abismo entre a qual idade da pesquisa em Matemát ica e a qual idade do ensino de Matemática nos ensinos fundamental e médio no Brasi l tem s ido foco de discussões e foros de Educação e de Ensino em Matemática. Na verdade, as ações objet ivas que podem melhorar a qual idade do ensino de Matemática no país passam por pol í t icas públ icas de valor ização da careira docente e de qual i f icação de prof issionais do ensino, pela melhor ia na formação e nas condições de trabalho, pela adoção de at iv idades de ensino nas salas de aulas que despertem a cur ios idade e o interesse dos alunos pela disc ip l ina, entre outras (Bragança,B. 2013a)
Uma das alternativas encontradas para auxil iar na busca por uma
compreensão sobre os conteúdos é justamente a Olimpíada de
Matemática. No capítulo 1 apresentou-se um histórico das Olimpíadas
de Matemática no Brasil e no Mundo, citando as Olimpíadas
Internacionais das quais o Brasil participa e destacando, no Brasil, a
Olimpíada Brasileira de Matemática (OBM) e a Olimpíada Brasileira de
Matemática de Escolas Públicas (OBMEP). Considerou-se também
algumas olimpíadas regionais brasileiras: a Olimpíada Paulista de
Matemática como precursora deste movimento no Brasil, a Olimpíada
Mineira de Matemática (OMM), e a Olimpíada Viçosense de Matemática
(OVM), competição mais diretamente l igada aos autores dessa
dissertação. Neste conjunto, destacaram-se objetivos e contribuições
dessas competições no cenário do ensino e na aprendizagem de
Matemática.
Fala das competições que se iniciaram no período do
Renascimento, quando, pessoas para resolver um determinado
problema, partiam de várias partes do mundo e através dessa
55
sociabil idade surgiram de fato descobertas e uma oportunidade também
para os estudantes terem contato entre si. Através do texto foi
colocada a evolução da Olimpíada de Matemática, sua estrutura e como
é realizada e ainda apresentou-se um histórico das Olimpíadas de
Matemática no Brasil e no Mundo citando as Olimpíadas Internacionais
das quais o Brasil participa.
No capítulo 2, em um primeiro momento com apoio em resultados
de pesquisas nacionais sobre o ensino e aprendizagem de matemática
e sobre a Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas e
fazendo uma l igação com os objetivos relatados no capítulo primeiro
sobre Olimpíadas de Matemática, discute-se o porquê de se organizar
uma Olimpíada de Matemática, em qualquer âmbito. Já em um segundo
momento, são apresentadas atividades pré-olímpicas com o objetivo de
divulgação e aproximação de estudantes com a Olimpíada de
Matemática. Por f im, mostra-se um roteiro que o professor poderá
uti l izar para confeccionar um projeto de Olimpíada Escolar a ser
apresentado para a coordenação e direção da escola em questão.
O capítulo 3 é dedicado aos problemas olímpicos. Nele
apresentaram-se temas e problemas abordados em Olimpíadas de
Matemática diversas, baseados nos preconceitos explicitados por
Emanuel Carneiro, pela Comissão Organizadora da Olimpíada de
Matemática da UNICAMP e pelos organizadores do Banco de Questões
- 2012 da Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas.
São Apresentados 30 problemas e suas respectivas soluções, divididos
por níveis e variando em aplicabil idade, tema, dif iculdade e fonte.
Finalmente, no capítulo 4, é apresentada a “Carti lha da Olimpíada
de Matemática”, na qual são dadas as diretrizes para a organização de
uma competição dessa natureza, sugerindo problemas e temas
importantes a serem abordados e os resultados esperados ao final da
competição. Também é indicado material de outras olimpíadas para ser
consultado. É colocada a possibil idade de melhoria da auto-estima de
professores e alunos que através da olimpíada são capazes de buscar
56
a resolução de problemas de matemática e assim desenvolver o
raciocínio lógico.
A Introdução da OBMEPna rede pública, na perspectiva dos
autores, visa a diminuição dos altos índices de reprovação em
Matemática e a evasão nesta disciplina, proporcionando aos estudantes
uma visão diferenciada e de maior interatividade, a f im de desenvolver
a habil idade lógica, a criatividade e a sociabil idade, bem como métodos
adequados de pensamento e de trabalho. Percebeu-se durante a
pesquisa que os objetivos traçados na implantação da Olimpíada de
Matemática, até aqueles mais direcionados aos professores tal como o
incentivo ao aperfeiçoamento na busca de novos recursos, são de
extrema importância para a melhoria do ensino e aprendizagem de
matemática. Os resultados também evidenciam que os estudantes
desta forma se preparam, ou poderiam se preparar, para ingressar em
uma l icenciatura ou bacharelado em matemática. Também foi
questionado o porquê de organizar uma Olimpíada de Matemática
sendo que muitos não o fazem por falta de estímulo, seja da escola,
professores e/ou polít icas públicas.
E novamente temos as Olimpíadas de Matemática colocadas
como uma ferramenta na tentativa de sanar dif iculdade ao objetivar o
incentivo e desenvolvimento do gosto pela matemática, o contato com
um espaço acadêmico que favoreça a formação do estudante e a
descoberta de novos talentos e futuros líderes de sociedades
matemáticas. Por outro lado a implementação de uma Olimpíada em um
município ou em uma escola, terá uma abrangência populacional
menor, possibil i tando que uma porcentagem maior de estudantes sejam
premiados, ou tenham mais possibil idade de receber uma premiação,
que talvez não tivessem na OBMEP, favorecendo então uma maior
motivação para participação e ainda servindo como preparação para
competições de maior abrangência.
A Dissertação 2 apresenta como objetivos:
57
Tem como intu i tos anal isar a real idade da Ol impíada Brasi le ira de f ís ica em Goiás enquanto possível ferramenta de al fabet ização nos moldes de uma educação não formal. Tece considerações sobre a histór ia, re levância, e caracter ís t icas gerais da refer ida ol impíada. Anal isa a educação c ient í f ica como basi lar na promoção da c idadania e na busca pela sustentabi l idade econômica, ambiental , cul tural e socia l , e como auxí l io na ruptura do estereót ipo da c iência como inat ingível . Apresenta uma anál ise, propedêutica, da provas da OBF, apontando sugestões de questões contextual izadas sócio e histor icamente tal qual a Ol impíada Brasi le ira de Astronomia e Astronáutica. Coloca em destaque, ainda, a Ol impíada Brasi le ira de Física como educação não-formal, caracter ís t ica que auxi l ia na efet ivação da refer ida educação. Tece ainda uma anál ise da visão dos agentes envolvidos na ol impíada, a saber: professores, a lunos e coordenadores pedagógicos. (Sá, 2009, p.7)
Nesta dissertação trata-se a Olimpíada de Física enquanto uma
possível ferramenta para a alfabetização científ ica, e como sendo um
agente efetivo da educação não formal. As motivações dessa
dissertação estão relacionadas com seis anos de trabalho em pesquisa
da autora sobre a Olimpíada Brasileira de Física, dois dos quais a
mesma desenvolveu um trabalho como bolsista do Programa de
Extensão e Cultura da Pró-Reitoria de Extensão e Cultura da
Universidade Federal de Goiás. Isto gerou uma monografia de f inal de
curso e muita pesquisa para tal dissertação, ou seja, o início dos
trabalhos realizados culminando com a defesa da dissertação,
posteriormente.
No capítulo 1, pode-se observar a história, relevância social,
objetivos, abrangência e as características da Olimpíada Brasileira de
Física no Brasil, do ano de 1999 a 2008, bem como a OBF em Goiás,
averiguando-se os trabalhos desta olimpíada em descobrir talentos.
Considera-se também a análise do trabalho realizado ao longo dos
anos na Olimpíada de Física em Goiás.
Segundo a autora, participam da Olimpíada Brasileira de Física
todos os estados da federação e mais o distrito federal. Em relação à
relevância social destaca o grande esforço para descobrir jovens
talentosos e para promover o seu desenvolvimento mais rapidamente
do que permitem as instituições tradicionais. É bem verdade que uma
58
das formas da OBF incentivar o estudo da física acontece por meio da
competição, contudo, não coube discutir se esses meios são, ou não,
adequados sob o ponto de vista pedagógico, dentro da pesquisa
realizada. Este trabalho procura averiguar apenas se esse “incentivo”
realmente está acontecendo e se tem contribuído para a educação
cientif ica detectando a contribuição da OBF para a educação do estado
de Goiás. Porém, faz se necessário um estudo sobre as repercussões
desse evento no estado, analisando as participações das escolas e dos
alunos.
A parceria importante entre a Secretaria Estadual de Educação de
Goiás e a OBF aumentou o número de alunos participantes, mesmo
quando as greves desestimulam os alunos a participar. A crescente
participação dos professores foi um dos grandes fatores para o
crescimento da Olimpíada de Física em Goiás segundo a autora.
Através dos resultados foi possível observar que no ano de 2007 e
2008, houve um aumento considerável do número de participantes. A
OBF como descobridora de talentos, estimuladora do despertar para a
Física, como ferramenta de aproximação entre instituições de ensino e
escolas de Goiás, sempre tem melhorado sua participação e tem levado
representantes para OIF e OiBF. Eis algumas questões feitas pela
autora: De que modo a OBF poderia cumprir suas propostas
relacionadas à educação? Poderia esta, desempenhar um papel de
propulsora da alfabetização cientif ica contribuindo para a formação
cidadã?
No capítulo 2 desta dissertação foi feita a análise da Olimpíada
de Física no espaço não formal e por isto, foi mencionado o que era
ensino formal, informal e não formal para posteriormente caracterizar o
evento. Conforme a autora, a educação formal não deve se l imitar
apenas às escolas tradicionais, pois, em qualquer lugar pode acontecer
uma forma de educação. Ela acontece em territórios definidos, em
ambientes normatizados. A educação informal acontece em um grupo
social, na família na escola, entre os amigos, na igreja.
59
A educação não formal surge como conceito e proposta
pedagógica para tentar superar deficiências da educação formal e não
para substitui- la. Ainda que encarada por alguns de maneira negativa,
a educação não formal surgiu como tentativa de dar respostas a
problemas relacionados à pobreza e ao desenvolvimento dos grupos
sociais, e normalmente é uti l izada para contribuir com a educação em
um âmbito diferente da sala de aula.
No Capítulo 3, considerou-se a Alfabetização Científ ica como
fundamento para promover a cidadania, e como ferramenta para
alcançar os propósitos dessa alfabetização se propõe uma educação
contextualizada social e historicamente, compreendendo o porquê e
para que se tem trabalhar com a OBF na tentativa de alcançar o mesmo
patamar de contextualização da OBA. É colocada em pauta, a
possibil idade da Olimpíada de Física ser vista como ferramenta da
educação cientif ica. O porquê de se educar com e para com a ciência
pode ser analisado pelo viés da educação cientif ica contextualizada e
suas implicações para a desconstrução de estereótipos e para
alavancar a troca de saberes na construção de percursos para
engrenar uma sociedade mais justa e solidária, com maior equidade,
cooperação e paz e também analisar as questões ressaltando o
processo de formação do cidadão e evitar questões que induzam à
memorização.
Posteriormente, realizou-se uma pesquisa com agentes
educativos, ou seja, professores coordenadores. Houve seleção de 16
escolas de Goiás que participaram com 7 coordenadores e 9
professores. Também foram entrevistados um total de 124 alunos.
Suas respostas evidenciaram que quanto à visão dos alunos da OBF,
80 (52,4 %) alunos gostam de física, mas tem alguma dif iculdade na
matéria. Segundo os professores, a motivação de colocar os alunos
para participar da OBF é incentivá-los a competividade.
Conclui afirmando que a importância da formação de um cidadão
crit ico-reflexivo junto à ruptura da ideia de ciência como algo intangível
é possível ao se trabalhar em conjunto a educação formal, informal, e
60
não formal de modo contextualizado. Assim a OBF precisa repensar
seu papel social e forma valorizando não apenas memorização, o que
não é contribuição para a aprendizagem.
A dissertação 3, possui o título “Olimpíada de Matemática:
preciosidades que envolvem os problemas desta competição e qual
seu impacto para o professor de matemática sem experiência em
Olimpíadas e a sua importância para o estudante” de 2013 fala
sobre:
A Ol impíada de Matemát ica na busca de novos talentos tem a caracter ís t ica de ser uma competição inte lectual , ut i l izando para is to problemas desafiadores que exigem do aluno a sua capacidade cr iat iva na resolução dos mesmos. Em geral , se não houver uma preparação específ ica, deparamo-nos com várias barreiras que estão escondidas nas teor ias. Este fato pode ser comum tanto ao discente quanto ao docente e, pr incipalmente, nas fases f inais das Ol impíadas. Um sentimento de frustração nos abrange quando não sabemos de que forma devemos enfrentar tais barreiras. Temos aqui uma proposta na tentat iva de diminuir a dis tância que ocorre com matemática nas Escolas Básicas e a Ol impíada de Matemática. A dinâmica dessa proposta foi baseada em exper iências no preparo de alunos para as Ol impíadas e de alguma forma tentando mostrar como podemos crescer teor icamente através dos problemas envolvidos. Buscamos através da resolução de alguns problemas escolhidos traçar algumas estratégias interessantes para a resolução dos mesmos ut i l izando pouca teor ia. Em tais resoluções fazemos comentár ios dessas estratégias e de possíveis di f iculdades que o aluno e/ou professor possam se deparar . Esta exper iência indicou que há vár ios problemas que est imulam os jovens a gostar de matemática e se interessar pelos Problemas Olímpicos, bastando para is to desenvolver o raciocínio dele através de assuntos que possuem faci l idades na aprendizagem. Como complementação, fazemos uma discussão não exaust iva de vár ios l ivros ou textos ut i l izados nesta experiência para o preparo de alunos às diversas competições Olímpicas dentro da Matemática. (Victor , 2013, p.5)
Esta dissertação apresenta uma análises de olimpíadas da
década de 1990, que vêm em decorrência das dif iculdades encontradas
de resolver questões principalmente nas fases finais dessa competição,
lembrando que muitas das vezes estas questões não necessariamente
estão concentradas em um formato que se refere ao currículo básico ,o
61
que atrapalha a compreensão pelos professores e também pelos
alunos, Por isto é importante que o professor seja o elemento mediador
entre o conhecimento e o aluno no sentido de auxil iá-lo, uti l izando
estratégias para que os discentes consigam de alguma maneira
resolver os “problemas”.
A coleção desenvolvida pelo PROFMAT- Mestrado Profissional em
Matemática em Rede Nacional tem o intuito de auxil iar o professor. No
capítulo 1, foi feito a disposição das questões do professor e no
capítulo 2 uma possível solução para os problemas além de
comentários que são pertinentes. No capítulo 3, foi apresentada uma
biblioteca e uma análise de artigos e teses que podem auxil iar como
elementos motivadores para estudar questões que envolvem a
olimpíada. Entre as possibil idades que podem contribuir para os alunos
estudarem visando a OBM foram apresentados: o banco de questões da
OBPMEP e o Livro olimpíadas de matemática: 1° a 8° ano compilado
por Élio Mega e Renate WatanabeTambém a revista Eureca que é
destinada a olimpíada de matemática, a Revista do Professor de
Matemática (RPM) da Sociedade Brasileira Matemática e outras
bibliografias que podem ser uti l izados pelos olímpicos. De acordo com
o autor o foco do estudo estabelecido foi:
Considerando como um foco de estudo, o impacto para um professor de matemát ica sem exper iência em Olimpíadas nesta disc ip l inaǁ , decidimos anal isar estratégias de aperfeiçoamento prof issional com a f inal idade de que ele enfrente os desafios propostos nas questões dessas at iv idades e que ele desenvolva um conjunto de ações na resolução dos problemas das Ol impíadas de Matemática. (Victor , 2011, p. 30)
Nas últ imas considerações o autor relatou que a Olimpíada de
forma geral coloca-se como mediadora entre o raciocínio e a
criatividade, e é uma prova que, ao mesmo tempo que pode trazer a
alguns alunos um fator de motivação, pode tratar-se de algo que vai
desestimular outros estudantes em suas ações. Finalizando, ele coloca
a possibil idade de serem trabalhados projetos internos dentro da
62
escola para auxil iar no estímulo dos alunos e como exemplo pode ter
uma biblioteca destinada ao estudo especif icamente para a Olimpíada,
um acervo bibliográfico que garanta ao aluno condições plenas para
uma boa trajetória no ensino médio.
A Dissertação 4 traz como principais informações:
Existem compet ições de cunho cientí f ico desde o século XIX. Essas competições, conhecidas como Ol impíadas, acontecem até os dias atuais, em vár ias áreas do conhecimento, inc lus ive a Matemática. As ol impíadas em Matemática são real izadas em todo o mundo e o Brasi l part ic ipa de muitas dessas. O país oferece vár ias dessas competições. Estados como Minas Gerais e São Paulo possuem suas própr ias versões. Em nível nacional, duas se destacam: a OBM (Ol impíada Brasi le ira de Matemát ica) e a OBMEP (Ol impíada Brasi lei ra de Matemát ica das Escolas Públ icas). A OBMEP tem um conjunto de objet ivos visando avanço na educação nacional e premia alunos, professores, escolas e secretar ias de educação, a part i r do rendimento de suas part ic ipantes. Na l i teratura, existem diversos relatos que evidenciam as vantagens pessoais e educacionais dos seus part ic ipantes. Essa dissertação descreve a importância e as etapas para a implantação do Centro de Estudo, Pesquisa e Preparação para Ol impíadas de Matemát ica, no município de Porto Seguro – Bahia, com foco no atendimento de alunos interessados em part ic ipar da OBMEP e nos professores das escolas públ icas munic ipais e estaduais.
Nesta dissertação foi estudada uma proposta para um centro
universitário para as Olimpíadas de Matemática no intuito de se ter um
acervo bibliográfico no sentido de que os alunos t ivessem melhores
condições de se preparar para as olimpíadas. Para isso, nessa
dissertação, foi apresentada uma proposta de implantação de um
Centro de Estudos, Pesquisa e Preparação para Olimpíadas de
Matemática, baseando-se nos objetivos levantados pela OBMEP,
atendendo alunos e professores do município de Porto Seguro- Bahia,
buscando contribuir para a melhoria da educação nacional.
A proposta t inha os seguintes objetivos:
Ident i f icar o histór ico e as pr incipais o l impíadas c ient í f icas em nível internacional e nacional; Caracter izar as ol impíadas de matemática; Caracter izar a Ol impíada Brasi le ira de Matemática das Escolas Públ icas (OBMEP); Ident i f icar
63
estudos e relatos que evidenciam as vantagens acadêmicas e pessoas da part ic ipação na OBMEP; Caracter izar o municíp io de Porto Seguro -BA sobre o aspecto educacional e Descrever as etapas de implantação do Centro de Estudos. (Calazans, 2014, p. 9)
Foi observado que através de parcerias com a Secretária
Municipal de Educação de Porto Seguro e outras ações, pode-se ter um
acervo bibliográfico para ser disponibil izado.
A Dissertação 5 traz como principais informações:
Esta dissertação tem como objet ivo invest igar a Ol impíada Brasi le ira de Matemát ica das Escolas Públ icas – OBMEP, promovida pelo governo federal desde 2005. A OBMEP foi inser ida no cenário da educação brasi le ira com a f inal idade de promover estímulo ao estudo da Matemática pelos alunos e contr ibuir para a melhor ia da qual idade da Educação Básica das escolas munic ipais, estaduais e federais. Para compreender as anál ises propostas pela comissão organizadora da associação, f izemos uma pesquisa qual i tat iva com alunos da 3ª sér ie do Ensino Médio de uma escola da rede públ ica local izada na c idade de São Paulo para ver i f icar como a OBMEP pode est imular e promover o estudo da Matemática entre alunos das escolas públ icas e quais possíveis contr ibuições que a aval iação pode exercer na Educação Básica do país. A anál ise dos dados revelou que há interesse dos alunos em adquir i r novos conhecimentos e que estes não estão motivados para part ic ipar da OBMEP devido à fa l ta de informação em torno da compet ição. (Alves, W.J.S, 2010, p.9)
Na Dissertação 5, o objetivo principal foi fazer a investigação da
Olimpíada Brasileira das Escolas Públicas (OBMEP), evento na qual
tem como intuito promover o estudo da matemática pelos discentes. A
pesquisa teve como finalidade fazer uma pesquisa qualitativa com
alunos da 3° série do ensino médio, na cidade de São Paulo para
observar como o evento pode contribuir para o ensino de matemática, e
como resultado da pesquisa os alunos disseram que não são motivados
pela OPMEP.
A Dissertação 6 apresenta as seguintes presupostos:
64
No ano de 2005, professores e alunos das escolas públ icas foram surpreendidos por uma proposta de inscr ição em uma Ol impíada de Matemát ica a qual contemplava somente as escolas públ icas de Educação Básica. Estava inic iando a Ol impíada de Matemática das Escolas Públ icas (OBMEP) com o lema Somando Novos Talentos. Hoje, e la é considerada a maior competição de Matemática do mundo. Na pr imeira edição foram 10.520.831 inscr i tos e na sua 8ª edição, a OBMEP teve 19.140.824 alunos inscr i tos. Percebe-se que o número de part ic ipantes quase dobrou comparando com a pr imeira edição. Nesse sentido, o objet ivo geral dessa pesquisa é anal isar a Ol impíada de Matemática das Escolas Públ icas (OBMEP) a f im de ver i f icar se ela se const i tu i como uma polí t ica educacional de aval iação em larga escala. Nessa pesquisa são apresentadas, concei tuadas e contextual izadas, as pol í t icas educacionais no Brasi l , da Educação Básica, pós década de 1990. É, também, real izada uma anál ise das aval iações em larga escala como foco da pol í t ica educacional. Apresenta-se a OBMEP, suas caracter ís t icas e regulamentos como possib i l idade de uma pol í t ica aval iat iva. Para o referencial teór ico são anal isados autores que estudam a questão das pol í t icas públ icas, as aval iações escolares e aval iações em larga escala. A metodologia adotada fundamentou-se na abordagem qual i tat iva, por meio da qual os passos do trabalho foram sendo construídos com base nos dados coletados, na pesquisa de campo e na fundamentação teór ica. A pesquisa empír ica fo i real izada nas 19 Escolas Públ icas de Frederico Westphalen que possuem Ensino Fundamental Séries Finais e/ou Ensino Médio. Ao todo foram 54 suje i tos envolvidos: 15 diretores, 28 professores de matemática, 7 coordenadores da Ol impíada nas escolas, 2 organizadores da apl icação da segunda fase, o coordenador regional e a ideal izadora da OBMEP. Algumas conclusões provisór ias: A OBMEP é de grande ampl i tude, sendo considerada a maior competição de Matemát ica do mundo. Embora não obr igatór ia, é composta por provas padronizadas e acontece regularmente a cada ano. Abrange todas as escolas e todos os alunos da rede públ ica de ensino e seu foco é a aprendizagem matemát ica. Esta Ol impíada foi implementada no governo Lula e permanece no governo Di lma, mas não se sabe se terá continuidade nos próximos governos, logo ela a inda é considerada uma polí t ica de governo e não de Estado. (Cocco, 2013, p.9)
Na Dissertação 6 o local da pesquisa foi a cidade de Frederico
Westphalen no Rio Grande do Sul. Realizada a pesquisa em uma
escola da periferia no sentindo de avaliar as ações da OBMEP e
através disso foi possível observar que o projeto não trata nada
qualitativamente dos fazeres docentes e, sim, apenas, serve como
parâmetro de como o sistema funciona e pode auxil iar para o estado
65
em sua constituição propor alternativas para a melhoria do ensino no
país.
A única tese encontrada tem como interesses:
As Ol impíadas, de modo geral , foram cr iadas para ver i f icação do desenvolvimento humano; mas as Ol impíadas de Química, na área do conhecimento, como ferramenta, não foram ideal izadas com a intenção conjunta de descobr ir ta lentos e formar indivíduos para melhor desempenho futuro, emancipados e com at i tudes humaníst icas e cientí f icas. Esta postura deve ser formada pela convicção de que o jovem de hoje é o futuro da nação. Como o homem sempre buscou superar-se por meio da aquis ição de conhecimentos, esta tese identi f ica possibi l idades que podem ser exploradas para se at ingir estes objet ivos com uma postura correta. Através do conhecimento da real idade estudant i l destas al terações e propostas vinculadas à área do ensino, esta tese busca o entendimento da ferramenta ol ímpica, pela aval iação de competidores delas egressos, e também dos não competidores de eventos ol ímpicos na área de Química. Foram ut i l izadas entrevistas, quest ionár ios e pesquisas heuríst icas de modo a ver i f icar se os part ic ipantes das Ol impíadas de Química tendem a optar sua formação para esta área do saber. Buscou-se entender o que aprenderam com elas, se o desempenho técnico melhorou comparado com o daqueles que nunca t iveram contato com esta ferramenta, se o conhecimento c ientí f ico na disc ip l ina teve progressos. Em suma, esta tese ver i f ica e ident i f ica em que as Ol impíadas de Química contr ibuem para a formação dos alunos do ensino médio técnico da UTFPR e que t ipos ou modelos de aprendizagens elas desenvolvem. (Colombo, 2011, p.10)
Nesta tese foram buscadas informações a respeito das olimpíadas
em nível nacional e internacional, incorporando acontecimentos de
ordem histórica quanto à química e quanto às Olimpíadas de Química.
Focando no desenvolvimento do aluno, pesquisou-se a existência de
eventual contribuição das olimpíadas na formação do cidadão. Para se
chegar a isso, foi traçada uma série de objetivos específicos nos quais
se buscaram até aspectos sociais dos envolvidos, quais sejam, dos
alunos e dos docentes. O fundamento competit ivo de quaisquer t ipo de
olimpíadas, sejam elas esportivas ou de conhecimento, foi
profundamente abordado. Da mesma forma, as constituições,
regulamentos, fases e atividades das Olimpíadas de Química foram
exploradas ao ponto de ser sua existência o marco teórico deste
66
trabalho. Tendo em vista o t ipo de pesquisa proposto, os estudos foram
de caráter observacional.
O autor enquadrou a Olimpíada de Química como uma situação
de estudo de caso em que está envolvido um grupo específico de
alunos de uma determinada instituição de ensino, os quais apresentam
a peculiaridade de estarem fazendo cursos profissionais técnicos do
ensino médio. Os dados dos alunos e professores foram obtidos por
meio de entrevistas e questionários estruturados. Usaram-se, também,
registros escolares de desempenho dos alunos.
E ainda é relatado que no Brasil as provas de vestibulares que
têm questões de química sempre apresentam um score muito baixo,
sinal de que muitas das vezes os participantes desses processos
seletivos têm muita dif iculdade para entender os conceitos químicos ou
até mesmo nunca os viram.
O objetivo geral foi analisar a contribuição das Olimpíadas de
Química no processo formativo dos alunos do ensino médio técnico da
UTFPR, campus Curit iba. Em especial, analisar os resultados das
Olimpíadas de Química na UTFPR, partindo da verif icação do status
sócio-demográfico dos alunos que já participaram das Olimpíadas da
Química, e daqueles que nunca o f izeram. Reconhecer os aportes na
aprendizagem de Química dos alunos que participam das Olimpíadas
de Química. Identif icar as concepções educativas que os professores e
alunos da UTFPR têm sobre as Olimpíadas de Química; estabelecer os
interesses e as motivações da participação de alunos e professores da
UTFPR nas Olimpíadas de Química; descobrir talentos científ icos,
jovens talentos, e o que os leva a uma boa prát ica de competição;
gerar diretrizes e propostas para orientação das polít icas educativas da
UTFPR e no MEC, no desenvolvimento das olimpíadas de
conhecimento ou acadêmicas, no intuito de formação da cidadania.
Assim na pesquisa das contribuições favoráveis que são trazidas
pelas Olimpíadas de Química aos alunos, tratou-se inicialmente de
verif icar-se também o status sócio-demográfico dos alunos, tanto dos
que já participaram, quanto dos que nunca o f izeram. Isto se constitui
67
no primeiro objetivo específico da tese, em que dois questionários
serviram para apurar esses dados.
Em seguida, atendendo ao segundo objetivo específico que
solicita reconhecer os aportes dos alunos que participam das
Olimpíadas de Química, na aprendizagem de Química, pesquisaram-se
junto ao sistema acadêmico da UTFPR os rendimentos escolares gerais
de ambos os grupos de modo a compará-los. Na análise de dados
foram consideradas apenas turmas com número mínimo de cinco
participantes, o que redundou em uma verif icação sobre oito das
quatorze turmas envolvidas na pesquisa. Nestas oito turmas o total de
participantes nas atividades olímpicas foi de 46 alunos.
Como terceiro objetivo específ ico, ou seja, o de identif icar as
concepções educativas que os alunos da UTFPR têm sobre as
Olimpíadas de Química, foram aplicados questionários nas 14 turmas
da UTFPR e em 3 turmas externas, sendo uma particular e duas turmas
de escola pública estadual, servindo estas de variáveis de controle do
sistema.
Quanto aos professores, todos os dez que lecionam química
foram entrevistados e teceram comentários que contribuíram
signif icativa e fundamentalmente neste processo de pesquisa. Para
estabelecerem-se os interesses e as motivações da participação de
alunos e professores da UTFPR nas Olimpíadas de Química, como
quarto objetivo específico, os questionários dos alunos e as entrevistas
com os professores apresentaram os resultados que se propunha
identif icar: a realidade de pensamento, de comportamento e de
atitudes.
O quinto objetivo específico, que é o de descobrir dentre todos
os alunos aqueles que detêm talentos científ icos, que podem ser
rotulados de jovens talentos, e o que os leva a uma boa prática de
competição, encerra a pesquisa.
Em linhas gerais foi possível verif icar que com a Olimpíada de
Química segundo Colombo (2011), há um ganho qualitativo. Uma das
variáveis detectadas foi à disciplina comportamental que pode auxil iar
68
os alunos a atingir o sucesso e sua formação com um melhor
direcionamento.
Destas leituras pode-se elaborar os quadros 4 e 5 que nos
possibil i tam observar os principais objetivos dos trabalhos,
dissertações e tese encontradas tratando do tema Olimpíadas.
Quadro 4: Objetivos dos Artigos.
Artigos Objetivos
Artigo 1 Neste trabalho questionamos a prática das olimpíadas
escolares como uma das medidas de Estado que,
pretensamente, visam à melhoria do ensino nas escolas
públicas e, mais fortemente, as olimpíadas das ciências
naturais, área de conhecimentos historicamente excludente.
(Rezende,F. Osterman, F d, 2012, p. 245)
Artigo 2 Este trabalho descreve um breve histórico da Olimpíada
Sergipana de Química (OSEQUIM), contendo dados sobre a
participação e desempenho dos estudantes participantes e
das escolas públicas e particulares. Este art igo traça o perfi l
das escolas e dos estudantes que participam da OSEQUIM
analisando os fatores que podem influir no desempenho dos
alunos de escolas públicas e particulares do estado, além de
verif icar a aprendizagem em Química destes alunos. (Silva,
G. S et al, 2012, p.1)
Artigo 3 Desde 2006, o Instituto de Física de São Carlos promove,
junto com as atividades regulares da Olimpíada Brasileira de
Física no estado de São Paulo, atividades paralelas com o
objetivo de divulgar o conhecimento produzido na
Universidade para alunos, professores e comunidade em
geral. Os resultados obtidos são apresentados e analisados
ao longo deste artigo.(Pereira,R,G, Júnior,E.M. 2012c, p. 37)
Artigo 4 Foi feita uma pesquisa com 49 alunos do IFAM, onde foi
percebida a dif iculdade de alunos em matérias que exigem
dos alunos um grau de abstração maior, como exemplo,
69
genético e bioquímico, e foi indicado durante o artigo
estratégias de aprendizagem no planejamento dos cursos,
com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino. (Waldez
et al, 2014, p. 127)
Artigo 5 Durante o artigo foi feito o mapeamento das questões de
geometria e foram constatados os principais erros dos
alunos, para, e através do diagnóstico, possibil i tar a
uti l ização de uma ação educativa para sanar o problema, na
disciplina de geometria. (Cordeiro et al, 2011, p.9)
Artigo 6 Essa pesquisa fala da possibil idade de uti l izar a tecnologia
como, por exemplo, o software moodle para auxil iar os
alunos durante o estudo para a OBA. (Marinho, R,F, 2015b,
p.848)
Artigo 7 Para entender melhor o engajamento das escolas e dos
estudantes na Olimpíada Mineira de Química,
desenvolvemos este estudo, considerando a opinião dos
professores da educação básica. Estes docentes se
mostraram motivados com o envolvimento dos estudantes e
argumentaram que tais eventos proporcionaram resultados
posit ivos em sala de aula, especialmente no interesse dos
aprendizes pelo conhecimento químico.
Fazendo este mesmo tipo de leitura das dissertações e da tese
podemos esquematizar.
Quadro 5: Objetivos das Dissertações e Tese.
Dissertações
e Tese
Objetivos
Dissertação 1 Nesta dissertação elaboramos uma proposta de
atividade educacional que envolve competições de
matemáticas. O trabalho consta de revisão bibliográfica,
apresentando um histórico das Olimpíadas de
Matemática no Brasil e no mundo, e dando subsídios,
70
através da leitura e estudos de regulamento, páginas
eletrônicas, de competições dessa natureza e outros
documentos para elaboração da atividade. (Bragança,B.
2013, p.8)
Dissertação 2 Este trabalho analisa a realidade da Olimpíada
Brasileira de Física em Goiás enquanto ferramenta de
alfabetização científ ica nos moldes de uma educação
não formal. Tece considerações sobre a história,
relevância e características gerais da referida
olimpíada. (Sá,2009,p.7)
Dissertação 3
A dinâmica dessa proposta foi baseada em experiências
no preparo de alunos para as Olimpíadas e de alguma
forma tentando mostrar como podemos crescer
teoricamente através dos problemas envolvidos.
Buscamos através da resolução de alguns problemas
escolhidos traçar algumas estratégias interessantes
para a resolução dos mesmos uti l izando pouca teoria.
(Victor, p. 30, 2011)
Dissertação 4 Esta dissertação teve como metas: avaliar o que é
necessário para a efetivação de um centro universitário
para a Olimpíada de Matemática no município de Porto
Seguro e o que é feito para alavancar a ideia com a
ajuda da Secretária de Educação. (Calazans, p. 9,
2014)
Dissertação 5 Observou como os alunos estudam para a OBMEP e fica
a sugestão da construção de um acervo bibl iográfico
para os alunos terem acesso, e isto contribuir com sua
formação. (Alves, W.J.S, p.9,2010)
Dissertação 6 Nesta foi possível detectar ações da OBMEP e verif icar
que ela serve como parâmetro para avaliação. Não
mostra os fazeres docentes e sim expressa apenas
parâmetros de avaliação para que o estado possa tomar
71
posição em relação aos indicativos. (Cocco, 2013, p.9)
Tese Através do conhecimento da realidade estudanti l destas
alterações e propostas vinculadas à área do ensino,
esta tese busca o entendimento da ferramenta olímpica,
pela avaliação de competidores delas egressos, e
também dos não competidores de eventos olímpicos na
área de Química. (Colombo, 2011 a, p.10)
Fonte: Própria
Ou seja, diferentes estudos apontam para possíveis contribuições
e l imitações desta modalidade de ação educativa. Destacamos que
embora outros aspectos sejam relevantes, as Olimpíadas também se
justif icam pelos impactos que estão além da competição que destaca
os ganhadores. É muito interessante ver a mobil ização dos estudantes
e professores diretamente envolvidos nas escolas e nas atividades de
preparação para as diversas olimpíadas, assim como é interessante ver
as diversas metodologias que são uti l izadas em cada uma delas.
72
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Pensar com l iberdade é uma experiência reflexiva única que (pré)supõe uma revisão profunda da racionalidade dominante, que não se satisfaz com uma simples realização técnica, e que nos leva a contextos de incertezas que nos fazem crescer pessoal e intelectualmente. (Juan B. M. Barrio)
De acordo com o Pisa - Programme for International Student
Assessment, realizado no ano de 2012, o Brasil se encontra no 57º
lugar na classif icação geral, f icando na frente de apenas 8 países. Esta
posição reflete os problemas que se encontra a educação brasileira, e
com intuito de melhorar este quadro, com eficiência ou não, várias
iniciativas têm sido adotadas tanto na esfera federal quanto nas
esferas estadual e municipal. Neste contexto algumas instituições no
país, acreditam que as olimpíadas possam contribuir na melhoria do
ensino no país, uma vez que elas tendem a motivar a participação de
alunos e desta forma despertar o interesse maior dos mesmos pelo
ensino, e ao mesmo tempo descobrir novos talentos no país.
Apesar de que o ensino formal se constitui como instância na qual
a aprendizagem de conhecimentos científ icos e tecnológicos ocorre de
modo sistematizado não se pode deixar de reconhecer a importância
crescente das diferentes mídias, e diferentes meios na aproximação do
público em geral, e dos estudantes em part icular, aos avanços da
ciência e da tecnologia. As Olimpíadas Científ icas vem sendo
entendidas como uma dessas formas de divulgar a ciência junto à
comunidade e de estimular os estudantes a gostar das ciências.
Tradicionalmente, as Olimpíadas Científ icas têm contemplado as
ciências exatas e naturais. No entanto, podem ser uma oportunidade de
mapear o ensino das diferentes disciplinas no país, podendo, inclusive,
gerar material que pode ser uti l izado em pesquisas acadêmicas, tanto
nas áreas específicas, em educação ou mesmo por entidades
governamentais.
73
Através da análise dos art igos, dissertações e da tese foi possível
observar que as Olimpíadas Científ icas não seguem a orientação
nacional da Lei de Diretrizes de Base da Educação nem as orientações
sobre os conteúdos curriculares. Assim, acabam impondo determinados
conteúdos das áreas que muitas vezes. Isto traz uma dif iculdade muito
grande por parte dos alunos, e para os professores, em conseguirem
êxito nas olimpíadas, até mesmo pelo fato delas terem regras
estabelecidas pelos comitês internacionais.
Algumas questões se colocam de manifesto a partir da leitura dos
trabalhos, dissertações e tese apresentados. Nesse sentido, da análise
destes trabalhos pode-se entender que as Olimpíadas podem
contribuir:
1. Como parâmetros de avaliação.
Alguns trabalhos defendem que as olimpíadas servem como
parâmetros, no entanto, não são capazes de avaliar qualitativamente
como está sendo o processo qualitativo. Muitas das vezes uti l izam
estatísticas para avaliar o rendimento, sem levar em consideração
aspectos quantitativos que poderiam expressar melhor a realidade dos
alunos.
2. Como elementos de inovação e motivação:
Nesta perspectiva, o art igo 1 apresenta uma possibil idade de
discussão sobre as Olimpíadas Científ icas por parte do Governo
Federal, considerando o nível de discussões que é muito pequeno e o
investimento que é feito nestes eventos que é grandioso. O artigo 3 são
feitas trabalhos paralelos junto com a olimpíada de física de são Paulo,
para que os alunos de formam geral participem, e não desanimem com
a desclassif icação. O artigo 6 uti l iza o moodle como alternativa nas
olimpíadas para os alunos terem acesso as questões das olimpíada, e
apresentou proposta para a Olimpíada Científ ica andar lado a lado com
a educação científ ica; enquanto a Dissertação 1 sugere aumento de
investimentos para a Olimpíadas Científ icas; e a tese coloca a
74
importância de ter a olimpíada, para que os alunos tenham mais
disciplina em sala de aula e no seu dia a dia.
3. Para divulgação de questões usando a tecnologia em educação.
Nesse sentido o artigo 6 é ut i l izado como ferramenta para
divulgação de cursos visando despertar o interesse dos alunos para se
prepararem para as Olimpíadas de Ciências. As dissertações 2, 3, 4 e 5
trazem como proposta a construção de um acervo bibl iográfico para as
Olimpíadas Científ icas.
Muitas das pesquisas dizem apenas se a olimpíada cresceu ou
não e dão destaque para a primeira olimpíada da escola pública, a
OBMEP, e relatam que as olimpíadas, para o seu crescimento,
precisam de recursos, estrutura e também precisam de meios
tecnológicos para os alunos terem conhecimento das questões e ainda
dizem que as olimpíadas podem ser fatores ao mesmo tempo
estimulantes e também desestimulantes. Outros pontos que são
levantados em relação às Olimpíadas Científ icas tem haver de como
estas são uti l izadas como acervo bibliográfico, assim como fator de
inovação e motivação dos alunos.
Assim como nos artigos, são levantados na tese, os meios
tecnológicos, os recursos necessários para a implantação das
olimpíadas, mas trazem outros elementos como, por exemplo, o fato de
seguir as regras e conduzir os alunos a terem uma “certa” disciplina
durante as avaliações. Enfatizam a importância das questões serem
trabalhadas partindo da contextualização e lado a lado com a educação
científ ica, pois o processo de aprendizagem também tem o interesse de
trazer a educação científ ica para a vida dos indivíduos.
Entendemos que as Olimpíadas Científ icas são importantes no
processo de motivação, mas é necessário que possam andar lado a
lado com atividades que possam estimular os alunos a terem contato
com a educação científ ica, proporcionando motivação por parte dos
discentes e não frustração. Mas, é necessária uma discussão mais
aprofundada sobre as mesmas, haja vista que são feitos grandes
75
investimentos f inanceiros nas Olimpíadas Científ icas por parte dos
governos em todo mundo.
Ambientes competit ivos representam uma inclinação
aparentemente natural dos seres humanos, que crescem e vivem
comparando seu próprio desempenho ao desempenho de outrem.
Apesar de termos ressalvas quanto à presença de ambientes
competit ivos nas escolas, nossa participação em várias Olimpíadas nos
fornece evidências consideráveis de que alguns estudantes são
estimulados por esses ambientes competit ivos. Muitos estudantes
esforçam-se para a aprendizagem e para alcançar um lugar de
destaque entre os demais.
Outra justif icativa manifesta por alguns de que a Olimpíada
Científ ica prepara para a vida e o trabalho está mais l igada às disputas
no mercado de trabalho e no ingresso à graduação. Segundo os
professores, ao participar deste t ipo de experiência os estudantes já
estariam vivenciando situações semelhantes ao que vivenciariam no
vestibular, em concursos públicos, em seleção de emprego etc. Isso
para alguns autores vai de encontro à necessária interação,
colaboração e a democracia que são características importantes para o
processo educativo. Nesse sentido, para estes o projeto das
Olimpíadas de Ciências traz desigualdade social.
Enfim, pode-se observar que não existe na comunidade
acadêmica da área de Educação em Ciências um pensamento único
com relação às Olimpíadas Científ icas. Enquanto alguns defendem este
t ipo de ação outros são contrários, o que nos mostra a necessidade de
se realizar mais pesquisas que tratem desta questão.
Comentários mais aprofundados acerca dos resultados apresentados neste
trabalho somente podem vir a ser tecidos quando forem realizados mais estudos
sobre as Olimpíadas no processo educativo. Além disso, os resultados observados
apontam a necessidade de outros estudos que problematizem questões teóricas e
os reflexos que estes podem ter a partir de suas relações com o ensino formal.
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