O ENSINO JURÍDICO BRASILEIRO EFETIVADO PELO METODO DEDUTIVO E EM CONFRONTO COM O MÉTODO SOCRÁTICO

LA ENSEÑANZA JURIDÍCA BRASILEÑA EFECTIVADA POR EL MÉTODO DEDUTIVO Y LA CONFRONTACIÓN CON EL MÉTODO SOCRÁTICO

David Hermes Depiné

RESUMO

O ensaio se apresenta no sentido de abordar uma face da crise do ensino jurídico tal qual se apresenta, contudo especificamente no tocante ao método utilizado, sem contudo desconsiderar as outras dimensões da crise do ensino jurídico neste momento histórico frente ao qual o Brasil se posta. Por meio de uma abordagem histórica do ensino jurídico brasileiro, por meio da utilização do método dedutivo de ensino, em aulas quase que exclusivamente expositivas, em compasso messianicamente descrita por Paulo Freire como concepção bancária de ensino no qual o aluno é um recipiente a ser preenchido por conhecimento. Nesse ponto, apresenta-se a utilização do método socrático de ensino como meio de resgatar o aluno em seu compromisso de ser o principal autor do processo de ensino/aprendizagem.

PALAVRAS-CHAVES: EVOLUÇÃO HISTÓRICA DO ENSINO NO BRASIL, CRISE DO ENSINO JURÍDICO BRASILEIRO, MÉTODO DEDUTIVO, MÉTODO SOCRÁTICO

RESUMEN

La prueba se presenta para hacer frente a una crisis en la cara de la educación jurídica como tal se presenta, sin embargo específicamente sobre el método utilizado, sin embargo, hacer caso omiso de las otras dimensiones de la crisis en la educación jurídica en este momento histórico en el que la parte delantera se llama Brasil. A través de un enfoque histórico de la educación jurídica de Brasil a través del uso de método deductivo de la enseñanza en las clases expositivas casi exclusivamente en la barra como se describe messianicity por Paulo Freire bancario concepto de la educación en el cual el estudiante es un recipiente para ser llenado por el conocimiento. En este punto, es el uso del método socrático de la enseñanza como un medio para rescatar a los estudiantes en su compromiso de ser el principal autor de la enseñanza / aprendizaje.

PALAVRAS-CLAVE: EVOLUCIÓN HISTORICA DE EDUCACIÓN JURÍDICO BRASILEÑA, LA CRISIS EN LA EDUCACIÓN JURÍDICA EN EL BRASIL, EL MÉTODO DEDUCTIVO, MÉTODO SOCRÁTICO.

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1. INTRODUÇÃO

O presente ensaio tem sua finalidade delimitada no enfrentamento do método dedutivo com o método socrático. Para tanto, inicialmente se realizará uma breve perquirição histórica acerca do ensino jurídico no Brasil, e posteriormente uma analise do sistema principalmente adotado no sistema de ensino jurídico brasileiro, o método dedutivo, procurando, derradeiramente, confronta-lo com o método socrático.

Aqui não se desconhecem as mazelas pelas quais passa o ensino, não só jurídico no país. Dentre os principais pontos da crise, apresentam-se a crise econômica, enfrentada por toda a sociedade, a mercantilização do ensino, a brutalização do professor e o trato do aluno como cliente e não como aluno, são pontos nevrálgicos da questão.

O arremesso para fora da família do papel de principal educador, em nossa sociedade hodierna, também é ponto a influenciar a crise do ensino, repisa-se, não só jurídico.

Nesse particular, a concepção bancária de ensino de Paulo Freire assume papel messiânico no sentido de descrever tal qual foi, é e possivelmente será todo o ensino no país, convertendo os seres humanos em recipientes de conhecimento a serem preenchidos.

2. O ENSINO JURÍDICO BRASILEIRO E SUA EVOLUÇÃO HISTÓRICA

O direito brasileiro teve início na Faculdade de Direito de Coimbra, no século XIX, onde eram encaminhados os filhos abastados das classes dominantes da época para buscarem formação acadêmica, até a efetiva implantação do curso de Direito na cidade de Olinda e em São Paulo, com a sanção da Carta de lei de 11 de agosto de 1827.

Os estudantes de direito acompanharam as transformações liberais da Faculdade de Direito de Coimbra, elaborada através do estatuto nº 1772, transportando mais tarde para o Brasil a cultura vivenciada em Portugal no século XVIII.

A expansão ideológica fomentada na época, com o florescimento do iluminismo liberal que de certa forma influenciou o conhecimento dos estudantes brasileiros da Coimbra clássica.

Com efeito, os estudantes que freqüentavam as cátedras de direito de Coimbra, ocuparam cargos de relevância na estruturação do Estado Imperial brasileiro. Observa-se que a influencia ideológica liberal jurídica portuguesa da época, acabaram por influenciar as reivindicações dos currículos das primeiras escolas jurídicas brasileiras no inicio do século XIX.

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Em 11 de agosto de 1827, houve edição de lei que organizou a estrutura curricular destinando o estudo do direito civil e comercial (quarto ano) e ao estudo da economia política e prática processual (quinto ano).

Destaca-se ainda que aqui esta ocorrendo o fim do absolutismo, colocando, também, em crise o sistema de ensino científico com a escola eclesiástica.

O novo modelo proposto científico jus-racional, solicitava nova base retórica, onde seu alcance seria fundamentado No pálio da sociedade em construção. Assim, a forma de regulação liberal das relações sociais impulsionaria os estudos jurídicos da época: o normativismo positivista, "O positivismo da ciência jurídica do séc. XIX tinha, com a formação de um sistema fechado de direito privado e de uma teoria geral do direito civil, não apenas imposto pela primeira vez no direito positivo as exigências metodológicas do jusracionalismo, mas tinha ao mesmo tempo exprimido do ponto de vista científico e justificado do ponto de vista espiritual a imagem jurídica da sociedade civil do seu tempo.[1]”.

Observa-se que a evolução do ensino caminhou paralelamente com o aparecimento de projetos de codificações do direito civil brasileiro por Teixeira de Freitas, em compilação as instituições do estatuto privado de Napoleão. Destarte, o lapso temporal para a edição do código civil brasileiro foi de cinqüenta anos, até a elaboração do código civil de 1916 elaborado por Clóvis Beviláqua.

Era evidente o déficit na formação de profissionais do direito para atender as expectativas pós-proclamação da República. Desta feita, por pressão da sociedade, o Estado realizou, por assim dizer, a primeira reforma do Ensino Jurídico, onde deixaram de ser monopólios de Olinda e de São Paulo, criando novas faculdades, sendo a primeira criada em 1891, na Bahia.

Assim, aparece o “ensino livre[2]”, onde o centro era a crença de que a educação era a força inovadora da sociedade a ser expandida:

"Afastem-se os entraves à criação de escolas, de cursos, de faculdades e estas florescerão vigorosas. O princípio de seleção natural encarregar-se-á de ‘fiscalizar’ a escola, só sobrevivendo os mais aptos, os melhores. O próprio ensino oficial só terá a lucrar com isto, a concorrência das escolas particulares obrigando-o a manter um ensino elevado."

Assim, resta por latente o discurso liberal da época, onde se evidencia a seleção natural do profissional de direito pelo mercado de trabalho. Neste período já era evidente a preocupação com a ploriferação de cursos jurídicos: “As primeiras críticas ao discurso hegemônico liberal ocorreram a partir da constatação da massificação ocorrida pela expansão indiscriminada dos cursos de Direito, conforme os padrões da época. Surgia o ilustrativo termo "fábricas de bacharéis[3]".

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A transformação vivida pela fase do liberalismo com a afirmação do Estado Liberal que foi buscado desde o início do que já era estruturado em Coimbra, buscava nesta oportunidade consolidar o poder da burguesia no domínio da ciência jurídica.

Desta feita, em 1911, (Rivadávia) e 1915, (Carlos Maximiliano), buscou a consolidação da ideologia liberal vivenciada na época onde o símbolo maior era a codificação.

Em 1927, com o aumento indiscriminado do curso jurídico, já haviam 14 cursos e 3200 alunos matriculados.

Nesta fase o ensino jurídico representa o amadurecimento das instituições educacionais no Brasil. Porém, esse amadurecimento acabou por cristalizar um modelo de ensino jurídico, a ser reproduzido a partir da matriz liberal.

Assim, a função social do ensino jurídico no período no século XIX, demonstrou, ratificar o modelo liberal, interpretá-lo, dar vida e continuidade aos currículos ideologicamente preparados. Metodologicamente o avanço foi minado, e seu resultado foi voltado para a pedagogia tradicional.[4]

Em 1827, a disciplina de Direito Eclesiástico tornou-se optativa em 1879 e foi excluída em 1895. A burguesia da época solicitava o poder da classe burguesa sobre a produção do conhecimento, como era com as Ciências Naturais.

Em 1931, houve a chamada reforma do ‘Chico - Ciência’, tendo como mérito institucionalizar definitivamente a ‘universidade’, em nítida ação dirigida à inovação dos ideais educacionais da república velha.

O fé na ideologia do papel transformador da escola, com a instalação e atualização da universidade apresentada por Francisco Campos. Organizando a Universidade do Rio de Janeiro (especialmente para o ensino jurídico), exteriorizando a demanda do mercado na época, direcionando o estudo do positivismo e enaltecendo as regras de gerais de direito pátrio, mantendo-se o liberal da fase anterior.

Para Dantas[5]. Em seu texto sobre a “Renovação do Direito”, em 1941, afirmou sobre os rumos da educação no Direito:

“Só se consideraria, pois, em crise, no mundo de hoje, uma Faculdade em que o saber jurídico houvesse assumido a forma de um precipitado insolúvel, resistente a todas as reações. Seria ela um museu de princípios e praxes, mas não seria um centro de estudos. Para uma escola de Direito viva, o mundo de hoje oferece um panorama de cujo esplendor raras gerações de juristas se beneficiam.”

Observa-se que novamente o ensino jurídico brasileiro estava em crise, razão pela qual, necessitava de alteração curricular que ocorreu em 1961. O Conselho Federal de Educação, aparece, colocando então um mínimo exigido aos cursos de Direito.

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O objetivo era que os cursos tivessem um mínimo necessário parra a formação jurídica dos estudantes do curso de direito. Novamente não existia controle sobre os cursos, tampouco da classe, sendo o controle exercido pelo mercado de trabalho[6].

Em 1964 com o golpe militar, ocorreu mudança na estrutura dos cursos de direito, não havendo espaço para a nova didática de ensino, neste período negro da dava-se valorização ao tecnicismo que embasou a reforma educacional de 1968.

O objetivo do era dar suporte ao crescimento econômico brasileiro da época, e novamente pulava a frente o número de vagas, desprezando as metas educacionais qualitativas. Assim, das sessenta e uma faculdades existentes em 1964, multiplicaram para cento e vinte e duas em dez anos.

Esse período foi um dos momentos de maior crise no ensino jurídico brasileiro, pois decorria de uma conjunção de fatores apresentados “crise organizacional, didática, metodológica, curricular, mercadológica”.

Mantivera o ideal de modificação da grade curricular em 1972 como solução da crise, contudo, os cursos de Direito receberam nova modificação curricular por determinação da Resolução n. 3, do Conselho Federal de Educação. Um dos fundamentos da reformulação curricular de 1972 consistia em que o obstáculo à implantação de “soluções inovadoras” na metodologia do ensino jurídico decorria da “dilatada extensão” do currículo mínimo dos cursos de Direito.

Observa-se que o resultado foi idêntico a reforma apresentada em 1961.

A limitação pedagógica das reformas educacionais refletiu nas duas décadas seguintes, lacuna para o ensino jurídico brasileiro. Acalorava-se a discussão da reforma do ensino jurídico e das metodologias liberais da fase imperial, representando perdas para a emancipação, geradas no período de “otimismo pedagógico”, da “Escola Nova” e de Estado Social.

Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, ocorreram transformações substantivas no ensino jurídico, direitos e garantias haviam sido introduzidos no ordenamento jurídico brasileiro pela nova carta constitucional onde a constituição cidadã permitiu inovações nos cursos de Direito.

Em meados de 90, o Brasil contava com 186 cursos de Direito no país, que mantinham a mesma estrutura de 1973, e o produto do ensino jurídico se tornou insatisfatório para a preparação de bacharéis para um mercado profissional saturado.

Os aspectos da crise “crônica” do ensino jurídico floresciam com toda força, pois estava estagnado o crescimento econômico, e em contra partida, não havia mercado de trabalho para albergar todos os profissionais com uma formação minimamente requerida, tornando-se assim, verdadeira fábrica de ‘cabeças ocas’.

Com a promulgação da Constituição de 1988, possibilitou o amplo debate sobre a deficiência do ensino jurídico no país e o efetivo resguardo ao Direito àqueles que necessitavam de profissionais qualificados com a finalidade de ofertar e promover Justiça.

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Sendo assim, a repercussão social da crise dos cursos de Direito, obrigou a OAB, por meio de sua Comissão de Ensino Jurídico, que desde 1992 iniciou um estudo nacional buscando uma “reavaliação da função social do advogado e de seu papel como cidadão”.

A busca pela melhor qualificação dos profissionais da área de Direito no Brasil teve como regulamentação a Resolução CFE n. 03/72, até aquele momento ainda responsável pelas diretrizes do ensino jurídico.

Acompanhando as grandes repercussões desse processo de avaliação do ensino jurídico, da Comissão de Ensino Jurídico da OAB, surgiu a Comissão de Especialistas em Ensino Jurídico da SESu/MEC.

A conclusão do processo de análise auto-avaliativa da práxis dos cursos de Direito resultou na elaboração do texto final da Portaria 1.886/94 do MEC, revogando a Resolução CFE n. 03/72, passando a regular as diretrizes curriculares mínimas para os cursos de Direito no Brasil.

Com efeito, ante ausência de atuação do Estado, a Portaria 1.886/94 poderia ter seguido os mesmos caminhos da regulamentação anterior. Todavia, a presença de outras regras, entre as quais a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96), permitiram a criação de um sistema de avaliação do ensino superior sob o encargo do Estado, pelo Exame Nacional de Cursos (Lei 9.131/95), para à avaliação do desempenho discente, e as Avaliações Institucionais Externas, voltadas à análise das condições de ensino das Instituições de Ensino Superior (IES).

As inovações da Portaria 1.886/94, reforçadas por uma política estatal de fiscalização e avaliação periódica das IES, repercutiram positivamente no cenário educacional do Direito. O intervencionismo estatal chegara com meio século de atraso no ensino jurídico.

No tocante aos conteúdos, a adoção de um currículo mínimo e a obrigatória composição desse com disciplinas regulares, cumprindo um mínimo de 3.300 horas de carga horária de atividades.

Outras inovações qualitativas da Portaria 1.886/94, superando as reformas anteriores, vieram pela criação de novas atividades nunca exigidas perante os cursos de Direito, entre elas, a monografia final, o cumprimento de carga horária de atividades complementares e a obrigatoriedade de cumprimento do estágio de prática jurídica.

3. A APLICAÇÃO DO MÉTODO DEDUTIVO

O método dedutivo[7] é demonstrado ante a aplicação da lógica pura, a conclusão na sua totalidade a partir de premissas de maneira que se garante a veracidade das conclusões, se não se invalida a lógica aplicada. Trata-se do modelo axiomático proposto por Aristóteles como método científico ideal.

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A base racionalista (Descartes, Spinoza, Leibniz), pressupõe que apenas a razão pode conduzir ao conhecimento verdadeiro. Partindo premissas como verdadeiras e inquestionáveis (premissa maior), o pesquisador estabelece relações com uma proposição particular (premissa menor) para, através de raciocínio lógico, obter à verdade daquilo que propõe (conclusão).

Segundo Torres[8], observa-se que a aplicação do método dedutivo não é inerente somente as ciências sociais, sendo aplicados também, as ciências exatas, como a física e a matemática.

Com efeito, com o método dedutivo, através do raciocínio dedutivo, tautológico, permite ao cientista concluir de maneiras diferentes a mesma afirmação, sem acrescentar informação ao que já se sabia.

Segundo Cruz e Ribeiro[9], o método dedutivo leva o pesquisador de matéria eminentemente conhecida rumo ao abstrato, com pouca margem de erro; por outro lado, é de alcance limitado, pois a conclusão não pode exceder as premissas apresentadas, preocupando-se mais com a doutrina do que com o resultado do caso.

Assim, a dedução consiste em recurso metodológico onde a racionalização e ou a combinação de idéias interpretativas valem mais que a experimentação de caso por caso. Em outro sentido, é dizer que o raciocínio que caminha do geral para o particular, ou seja, tem-se o ponto de partida de forma evidente para se obter uma determinada resposta.

O propósito do método dedutivo é explicitar o conteúdo das premissas, pois parte do geral para se chegar ao particular.

Com efeito para a metodologia é importante entender que no método dedutivo a necessidade de explicação não reside nas premissas, mas sim, nas relações as premissas e a conclusões.

Nesse argumento para que a conclusão ‘todos os cães têm um coração’ fosse falsa, as duas premissas teriam de ser falsas ou ao menos, uma delas: ou nem todos os cães são mamíferos ou nem todos os mamíferos têm um coração. Os dois tipos de métodos até aqui esboçados têm funções diversas – no dedutivo busca-se explicitar o conteúdo das premissas; no indutivo procura-se ampliar o alcance dos conhecimentos.

3.1.HIPOTÉTICO-DEDUTIVO

Referido método é uma percepção de ausência de conhecimento, ou seja, é formulado hipóteses e, após o exame sob o crivo do método de inferência dedutiva, examinando assim a ocorrência de fenômenos abrangidos pela hipótese.

Segundo Ferreira[10], o método hipotético dedutivo o inicio se dá através do conhecimento de lacunas do conhecimento, analisando e formulando novas hipóteses e concluindo testando as hipóteses formuladas.

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Observa-se que para chegar ao método hipotético dedutivo, há necessidade de uma crítica profunda do indutismo, ou seja, é o caminho pelo qual se chega ao conhecimento passando pela formulação do problema, pela solução proposta centrada na conjectura, deduzindo as conseqüências nas resoluções passiveis do problema, da etapa de confirmação das respostas e com acertos e erros e finalizando com a observação.

4. O MÉTODO SOCRÁTICO

O filósofo Sócrates nasceu em Atenas, em 470 a.c e morreu em 399 a.c, passou toda a sua vida em Atenas e com 70 anos, foi condenado por corromper jovens e por não acreditar nos deuses da cidade.

Utilizava como seu método de transmissão de conhecimentos e sabedoria, o diálogo. Entendia que a palavra deveria ser utilizada para levar o conhecimento sobre o mundo e do ser humano a todos que estavam dispostos a aprender. Sócrates acreditava na superioridade da fala sobre as palavras escritas.

Não escrevia seus ensinamento, pois acreditava que a palavra escrita era artificial.

Os ensinamentos de Sócrates que conhecemos são aqueles que foram escritos por seus pupilos, Platão e Xenophon. Seus ensinamentos visavam chegar ao entendimento de conceitos com justiça, amor e virtude, procurando definições gerais para tais idéias. Acreditava que o vício era o resultado da ignorância e que as pessoas não são más por escolha, a virtude vêm do conhecimento, assim, aqueles que têm conhecimento têm virtude e, portanto, agem corretamente e as pessoas que não agem eticamente, o fazem por falta de conhecimento.

O método socrático consiste na prática de discurso caracterizado pela maiêutica e pela ironia, levando seu interlocutor a entrar em contradição, tentando depois levá-lo a chegar à conclusão de que o seu conhecimento é limitado.

Assim, o método socrático é uma abordagem para geração e validação de idéias e conceitos baseada em perguntas, respostas e mais perguntas.

Ao ser aplicado ao ensino de direito, parte de um pressuposto inteiramente diverso do método expositivo e por esse rótulo incluem-se várias formas ativas do ensino.

A aula no método socrático não é uma dissertação, mas sim um debate, uma espécie de mesa redonda, o professor não é expositor, mas sim o mediador entre os alunos.

Alvaro Melo Filho[11] leciona que:

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“À luz do método socrático a aula não é uma dissertação, mas um debate, onde o professor não é um expositor, mas um mediador de um dialogo entre alunos, abstendo-se sempre, o professor, de fazer qualquer afirmação categórica. A idéia subjacente a este método é que o aluno deve acostumar-se a encontrar por si mesmo as soluções jurídicas e confronta-las com as opiniões manifestadas por seus colegas.”

Observa-se que é possível encontrar três variantes deste método, o método socrático puro, o método de casos jurisprudenciais e o método de problemas.

O método socrático puro consiste na obtenção de respostas através de questionário dirigido aos alunos que através de indução e indução, de analise a encontrar princípios ou regras estabelecido pelo legislador com base em ciência ou fim pratico, na justiça ou na equidade, na utilidade ou na necessidade[12].

O método de casos jurisprudenciais, conhecido por case method, criado em 1870 na Universidade de Harvard, pelo professor Langdell. Este método é o que mais possui aplicação e aceitação na educação jurídico norte – americana. O objeto de aplicação do método de estudos de casos – case method, consiste em estudar sentenças e acórdãos de juizes e Tribunais sobre diversos casos, retirando dos julgados, através de raciocínio indutivo, a compreensão dos principais campos ou classificação no direito aplicada aos casos postos a estudo[13] .

O método de estudo socrático através de problema[14] difere do método de estudo de caso pois enquanto o método de estudo de caso se dá através de estudo de texto extraído de decisão de juizes ou tribunais, o método de estudo de problemas se dá pelo estudo de problemas hipoteticamente criado pelo professor e posto aos alunos.

“O método de problemas ou o problem method difere do case method na medida em que se discutem problemas hipoteticamente criados pelo professor e, consequentemente, possivelmente desprovidos de uma solução jurisprudencial. Os problemas são debatidos em suas diversas implicações jurídicas e os alunos perquirem as soluções possíveis por meio de um diálogo sob a direção do professor. O método de problemas, de modo geral, apresenta seis fases no seu desenvolvimento: apresentação do problema, hipótese, definição, explorações lógicas, apresentação de provas e generalidades”

Desta feita, tem–se que o método socrático mesmo com as variantes apresentadas é perfeitamente utilizável e configura-se a melhor maneira de por em prática uma metodologia ativa. A indução dos alunos a pesquisa de conhecimento através do método socrático através de suas variações torna o acadêmico como verdadeiro protagonista do ensino, deixando de ser meramente expectador para atuar no palco do conhecimento debatendo assuntos, teses, idéias fazendo inferência, argumentando e sustentando seu ponto de vista.

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Assim, efetivamente caso ocorra a adoção do método socrático, que requer estrutura mínima de material com a distribuição antecipada de material de estudo que devem ser compreendido pelos alunos antecipadamente, salienta-se que ante as dificuldades de implantação do método socrático, a recompensa é altamente compensada com a eficiência do ensino do ensino ministrado.

5.CONCLUSÃO

Da abordagem realizada apresentam-se dois pontos principais que merecem destaque. O método dedutivo de abordagem de ensino é o amplamente mais utilizado em nosso sistema, não por superioridade, mas sim, pela economia e facilidade de aplicação. O método indutivo/socrático puro, em contra partida, unanimemente apresenta-se como método superior, contudo a superioridade alcançada exige dispêndio maior de recursos, mais tempo para preparo de aula, turmas menores, e o comprometimento por parte de todos os envolvidos.

O método dedutivo se assenta quase que exclusivamente na capacidade do professor enquanto orador, de reter a atenção de seus interlocutores, tornando-o o principal autor do método de ensino/aprendizagem.

O método indutivo ao contrario exige do aluno estudo prévio da matéria a ser enfrentada em sala de aula, o submete ao enfrentamento de problemas, tornando-o o principal Autor do processo de ensino/aprendizagem.

Assim, o aluno no método indutivo, apreende não só definições e conceitos, mas apreende a utiliza-los para a solução de problemas. Outro aspecto do método indutivo é a inserção do aluno, de pronto, a uma situação de estudo, de preparação, que não pode ser prontamente lograda com o método dedutivo.

Conclui-se o presente estudo, portanto, com a sugestão de aplicar-se ao ensino jurídico brasileiro o método socrático, submetendo o aluno dos cursos jurídicos à obrigação de tornarem-se os principais autores em seu processo de formação profissional. É com essa mudança de posição que o ensino, não só jurídico nacional pode vir a salvar-se. Comprometendo-se os diretamente interessados, pela sorte de seu sucesso.

Caso contrário, continuará a cumprir-se o profetizado por Paulo Freire, na tratativa de seres humanos como concavidades a serem preenchidas pelos professores.

6. REFERENCIAL TEÓRICO

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[1] WIEACKER, Franz. História do direito privado moderno. 2. ed. Lisboa: Calouste Gulbenkian p.628

[2] BASTOS, Aurélio Wander. O ensino jurídico no Brasil. 2. ed. RJ: Lumen Juris, 2000., p.75-76,

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[3] MARTÍNEZ, Sérgio Rodrigo. A evolução do ensino jurídico no Brasil . Jus Navigandi, Teresina, ano 10, n. 969, 26 fev. 2006. Disponível em: . Acesso em: 10 abril 2009.

[4] "Esse debate se acirrou no centenário da fundação dos Cursos Jurídicos no Brasil – 1927, mas apesar das reformas de ensino da 1.a. República, não houve mudança significativa no ensino jurídico." SIQUEIRA, Márcia Dalledone. op.cit. p.34-35.

[5] DANTAS, San Tiago. Renovação do Direito. In: UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA. Encontros da UnB. Ensino Jurídico. Brasília: UnB, 1978 - 1979. p.44.

[6] VENANCIO FILHO, Alberto. Das arcadas ao bacharelismo. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 1982.p.318.

[7] Disponível em: <http://www.molwick.com/pt/metodos-cientificos/524-metodoscientificos.html>. Acesso em: 10 abril 2009

[8] TORRES, J. Método dedutivo VS método indutivo. [online] Disponível em . Acesso em 10 de maio de 2009.

[9] CRUZ, Carla; RIBEIRO, Uirá. Metodologia Científica – teoria e prática. Rio de Janeiro: Gisella Narcisi, 2003. p. 34.

[10] “Desencadeia-se a partir da percepção de uma lacuna nos conhecimentos científicos produzidos em uma determinada área até aquele momento, em função da qual se formula novas hipóteses. Em seguida, através do processo de inferência dedutiva, testa-se as hipóteses”. FERREIRA, Rosila Arruda. A pesquisa científica nas Ciências Sociais: caracterização e procedimentos. Recife: UFPE, 1998.p. 94.

[11] MELO FILHO, Álvaro. Metodologia do ensino jurídico. 3. ed. Forense, Rio de Janeiro, 1984.p.90.

[12] Id. Ibid., p. 90.

[13] Id. Ibid., p. 90/91.

[14] Id. Ibid., p. 91.

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