O ENSINO DA ORTOGRAFIA NO 6º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL: em busca de intervenções significativas

Wilza Hass Zanoni1

Cristiane Malinoski Pianaro Angelo2

RESUMO: O aprendizado da ortografia é um processo que se refere à aquisição da modalidade escrita da língua. Sustentando em abordagens mais recentes, que priorizam formar o aluno como sujeito que interage com o conhecimento, discutem-se, neste artigo, atividades que visam a alicerçar a prática do professor em sala de aula no trabalho com ortografia. Propõe-se que os encaminhamentos para o trabalho com as convenções ortográficas levem em conta casos de regularidades (diretas, contextuais e morfológico-gramaticais) e irregularidades de nossa norma ortográfica, conforme propõe Morais (2001). O trabalho didático-pedagógico foi direcionado a alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, com intuito de que eles aprendessem a promover processos de descoberta acerca das convenções ortográficas. Para tanto, tomou-se o gênero discursivo carta do leitor, a partir do qual foi apresentada uma sequência didática, incluindo-se atividades reflexivas sobre ortografia. Os resultados do trabalho apontam possibilidades de encaminhamentos metodológicos que possam contribuir para intervenções significativas no aprendizado do conteúdo ortografia.

Palavras-chave: Aquisição da escrita. Ortografia. Ensino fundamental.

INTRODUÇÃO

Este artigo, como uma das ações do PDE – Programa de Desenvolvimento

Educacional, apresenta o resultado de estudos sobre o ensino da ortografia e da

implementação de atividades no 6º ano do Ensino Fundamental de uma escola

pública da região central do Paraná. A questão norteadora da intervenção foi

baseada na constatação de que os alunos chegavam à segunda etapa do Ensino

Fundamental apresentando muitas dificuldades na produção escrita, sendo algumas

delas de ordem ortográfica.

Nessa perspectiva, como professora de língua portuguesa, alguns

questionamentos surgiram: como contribuir para que os alunos apropriem-se do

sistema ortográfico? Como classificar os erros ortográficos cometidos pelos alunos?

Que atividades são pertinentes para o ensino das convenções ortográficas?

Sabe-se que no dia a dia escolar, o tratamento dado às dificuldades

ortográficas dos educandos baseia-se unicamente em exercícios mecânicos de

1 Professora de Língua Portuguesa - PDE 2012

2 Docente do Departamento de Letras da Unicentro/Campus de Irati. Mestre em Estudos Linguísticos.

preenchimento de lacunas e de memorização de regras. Esse procedimento

metodológico, como se vem constatando na escrita dos alunos, não tem sido eficaz.

Assim, torna-se necessário refletir alternativas metodológicas para o ensino

construtivo da ortografia.

Para Cagliari (2009), o professor precisa conduzir atividades pedagógicas

significativas de ortografia para que o aluno entenda o sistema da escrita. No

entanto, as oportunidades de reflexão sobre a língua escrita não estão sendo

aplicadas nas aulas para que o aluno perceba por que seguir as regras ortográficas,

por que surgem as dificuldades no momento de escrever e como pode superá-las.

O principal documento norteador do trabalho didático e pedagógico do

professor do estado do Paraná, as Diretrizes Curriculares de Educação de Língua

Portuguesa - DCE's (PARANÁ, 2008), apontam, como “conteúdo estruturante: o

discurso como prática social” e um dos “conteúdos básicos” previstos é o ensino da

ortografia, que deve ser contemplado de maneira significativa, construtiva, não

enfadonha, por meio de gêneros discursivos que contemplem a língua escrita.

Desse modo, na implementação das atividades programadas aos alunos do

6º ano do Ensino Fundamental, teve-se a preocupação de atribuir significado ao

aprendizado da língua escrita, estudando as particularidades do gênero carta do

leitor e abordando as questões ortográficas de maneira reflexiva, sem, no entanto,

menosprezar a variação linguística trazida pelo educando. Neste artigo, apresentam-

se e discutem-se especificamente as questões de ordem ortográfica.

1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A língua compreende diversos falares, mas se todos escrevessem as palavras

como as falam, haveria uma confusão na escrita, o que dificultaria a leitura e

compreensão entre os usuários da língua, por isso a escrita deve ser padronizada,

seguindo normas e regras, como aponta Cagliari (2009). Morais compactua da

mesma ideia:

A ortografia funciona assim como um recurso capaz de “cristalizar” na escrita as diferentes maneiras de falar dos usuários de uma mesma língua. Escrevendo de forma unificada, podemos nos comunicar mais facilmente. E cada um continua tendo a liberdade de pronunciar o mesmo texto a sua maneira quando, por exemplo, o lê em voz alta (MORAIS, 2001, p. 18).

Dessa forma, para preparar o indivíduo para a vida em sociedade, se faz

necessário o estudo da norma padronizada nas aulas de língua portuguesa. Os

diversos falares dificultam a aprendizagem dos alunos menos experientes que

acabam escrevendo como se fala. Cagliari (2009) comenta que existem fatos

fonéticos da fala que o sistema de escrita não dispõe de recursos para representar.

Justifica-se, assim, a dificuldade que alguns apresentam ao escrever.

As dificuldades dos aprendizes não se limitam em confundir a oralidade com a

escrita. Elas vão adiante, em diferentes situações do registro das palavras. Os casos

mais frequentes, conforme estudos de Morais (2001), envolvem as regularidades e

irregularidades da escrita. As regulares podem ser classificadas em regulares

diretas, regulares contextuais e regulares morfológico-gramaticais.

No caso das regulares, é possível prever a forma da escrita, sem nunca ter

visto a palavra antes. Infere-se a forma correta porque existe um “princípio gerativo”,

uma regra que se aplica a diversas palavras em que aparece uma dificuldade

específica.

As regulares diretas dizem respeito às grafias de palavras com P, B, T, D, F, V,

por exemplo: “pato”, “bode” ou “fivela”. Nesses casos, encontramos o grupo de

relações entre letra-som, em que não se encontra outra letra concorrendo para

grafar determinado som, o que Zorzi (1998) chama de correspondência biunívoca.

Segundo Angelo, Penkal e Bettes,

Muitos aprendizes podem confundir na hora de registrar algumas palavras, escrevendo ‘parco’, por exemplo, ao invés de ‘barco’. Isso se deve ao fato de os sons em questão serem muito similares em sua realização no aparelho fonador, ou seja, são produzidos expelindo-se o ar do mesmo modo e lugar de articulação, diferenciando-se apenas porque um (por exemplo, o /b/) é vozeado – ocorre vibração nas cordas vocais – e o outro (/p/) é desvozeado – não ocorre vibração (ANGELO, PENKAL E BETTES, 2011, p. 06).

As regulares contextuais, segundo Morais (2001), referem-se a casos em que

a posição, dentro da palavra, vai determinar a letra a ser usada. O caso do ‘r’ e do

‘rr’ é um bom exemplo. O som /R/ aparece tanto no início da palavra, como no meio

de vogais, mas em começo de palavras devemos usar apenas um ‘r’, como “rato”,

“revista”; enquanto entre vogais usa-se ‘rr’, como em “guerra”, “serrote”. Nas

palavras “honra”, “genro”, “Henrique”, usa-se a letra “r”, apesar do som forte, por

estar no início de sílabas precedidas de consoante. Nos casos de palavras como

“careca” e “braço”, onde o /r/ é considerado brando, grafa-se com um só “r”.

São diversas as regularidades contextuais que precisam ser trabalhadas com

os alunos. Por exemplo:

- a escrita das vogais nasais e ditongos nasais, como acontece nas palavras

“tambor”, “lenço”, “sonho”, “maçã”, “mão”, com o uso das letras M, N, NH, Ã, ÃO;

- o uso do G ou GU, como em “garoto” e “guerra”;

- o C e do QU, notando o som /k/, como em “capota” e “quilo”;

- o uso do J, formando sílabas com o A, O e U, como em “jabuticaba”,

“jornada” e “caju”;

- o uso do S no início das palavras, formando sílabas com A, O, U: “sapato”,

“sorvete” e “suco”;

- o uso do O ou U, no final das palavras que terminam “com o som de U”, por

exemplo, “bambo” , “bambu”;

- o uso do E ou I, no final de palavras que terminam “com o som de I”, por

exemplo, “perde”, “perdi”.

Para se levar à compreensão dessas diversas regras contextuais é preciso

despertar no aluno a percepção para os diferentes aspectos das palavras. Em

alguns casos, ele precisará apenas observar qual letra vem antes ou depois, por

exemplo, o uso do M ou N. Em outros casos terá que atentar para a tonicidade,

como na disputa entre o O e U no final das palavras.

No caso das regulares morfológico-gramaticais, é a categoria gramatical que

define a regra e a grafia a ser usada. Nos adjetivos verificamos, dentre outras, as

seguintes regras:

- os adjetivos que indicam o lugar de origem sempre são escritos com o

sufixo ÊS e ESA: “português”, “francês”, “holandês”, “portuguesa”, “francesa”,

“holandesa”;

- os adjetivos com o sufixo OSO, como em “gostoso”, “formoso”, “bondoso”,

são grafados com a letra S.

No caso dos substantivos:

- nos derivados de adjetivos, emprega-se EZA: “frio – frieza”; “belo – beleza”;

- terminados com o sufixo ICE são grafados sempre com C: “meninice”,

“chatice”; “doidice” e outros;

- derivados que terminam com os sufixos ÊNCIA, ANÇA e ÂNCIA também são

escritos sempre com C ou Ç ao final, como se verifica nas palavras “ciência”,

“esperança” e “importância”;

- coletivos terminados em L, como em “cafezal”, “milharal” e “canavial” e

outros semelhantes.

As regras morfológico-gramaticais se aplicam também em vários casos de

flexões verbais:

- no pretérito perfeito do indicativo: “sonhou”, “viveu”, “caiu” e todas as outras

formas da terceira pessoa do singular são grafadas com U final;

- na terceira pessoa do plural do futuro do presente do indicativo: “sonharão”,

“viverão”, “cairão” e em outros verbos dessa conjugação são escritos com ÃO,

enquanto que, no plural, os demais verbos são grafados com M: “beberam”, “viviam”,

“choram”;

- o uso do SS nas flexões do imperfeito do subjuntivo, como: “bebesse”,

“vivesse”, “amasse” e nos demais.

- Todos os infinitivos terminam com ‘r”: “cantar”, “viver”, “cair”.

Morais orienta que, nos casos das regulares, “podemos ajudar nossos alunos

a compreender as regras subjacentes. (…) compreender não é decorar.” A

compreensão das dificuldades regulares torna o aprendiz seguro e o leva a

internalizar as regras, facilitando a escrita de palavras que nunca teve contato.

(MORAIS, 2001, p. 36).

As irregulares são os casos de palavras que não se enquadram no “princípio

gerativo”. Como o nome expressa, não possuem regularidades ao serem escritas,

como o emprego do H: “hora”, “homem”; como as palavras que apresentam som de

S: “semente”, “cigarra”, “auxílio”, “cassino”, “piscina”, “cresça”, “giz”, “força”,

“exceto”, e som de Z: “zebu”, “casebre”, “exato”.

Como não há regra para ser seguida, Morais sugere que o aluno pode ser

ajudado a memorizar essas dificuldades ortográficas. É importante ressaltar que a

memorização da forma correta de palavras irregulares corresponde a conservar na

mente as imagens visuais dessas palavras, suas “imagens fotográficas”.

Nesse sentido, a exposição do aprendiz aos modelos de escrita correta das palavras que contêm irregularidades é fundamental para que ele memorize sua imagem visual. (…) a exposição à escrita impressa (livros, jornais, revista) e a “listas de palavras” (que são definidas com os alunos como tarefa de aprendizagem) será um recurso importante para que eles memorizem, progressivamente, as principais dificuldades irregulares de nossa ortografia (MORAIS, 2001, p. 35-36).

Ao despertar no aluno a percepção sobre a ortografia, no ato da

representação gráfica e na leitura, a reflexão começa a acontecer e o aprendiz,

como defende Zorzi, “... age sobre a linguagem formulando hipóteses, procurando

descobrir e organizar suas propriedades” (1998, p. 20), isto é, o aprendiz constrói

conhecimentos sobre a língua escrita.

Por todas as dificuldades que são encontradas para escrever de forma

padronizada, é que é tão importante o trabalho do professor da língua materna, em

preparar atividades voltadas para esse conteúdo de maneira que o aprendiz possa

perceber, refletir sobre o que está escrevendo e porque está escrevendo dessa

maneira e não de outra. Para que isso ocorra, algumas práticas devem ser

descartadas do dia a dia escolar, como afirmam alguns autores: como em apontar e

eliminar os erros das produções dos alunos, sem que haja intervenções reflexivas,

conforme destacam Hintze e Antonio (2010); copiar exaustivamente os erros

cometidos, ditados com correção das grafias das palavras e exercícios de

preenchimento de lacunas, segundo Angelo e Penkal (2010); alguns professores

supervalorizam o erro dos alunos, marcando e cobrando a escrita ortográfica desde

o começo de sua alfabetização e outros educadores não atribuem a devida atenção,

considerando que ele superará as dificuldades com o tempo, conforme discutem

Romualdo e Cezar (2010).

Assim, torna-se fundamental promover situações didáticas que levem à

explicitação dos conhecimentos do aluno sobre a ortografia: “plantar dúvidas

permanentemente” auxiliam os alunos a desenvolver uma capacidade de,

autonomamente, antecipar as possíveis fontes de erro que enfrentam enquanto

escrevem (MORAIS, 2001).

2. O ENSINO DA ORTOGRAFIA EM UMA ABORDAGEM SIGNIFICATIVA

As atividades descritas a seguir foram aplicadas a alunos do 6º ano do Ensino

Fundamental, no período de fevereiro a julho de 2013. Inicialmente, observaram-se,

nas atividades escritas dos educandos, diversas dificuldades no uso das convenções

ortográficas, como, por exemplo:

- a troca do T por D; P por B: “contrapantistas” ao invés de contrabandistas;

- no emprego do M e N nasalizados, como em “comta”

- dúvidas nas palavras com som de Z, como nas palavras “coiza”, “eziste”,

“fisecem”;

- troca de U pelo L e L por U: “tchal”, “futebou”;

- emprego da letra S: “asunto”, “criansas”;

- verbos no pretérito, terminados em ão: “sorrirão”;

- uso do “h” inicial: “oje” (hoje);

Entendemos que a ortografia, como qualquer outro conteúdo básico,

recomendado nas DCE's (PARANÁ, 2008), não deve ser trabalhada isoladamente:

A prática de análise linguística constitui um trabalho de reflexão sobre a organização do texto escrito e/ou falado, um trabalho no qual o aluno percebe o texto como resultado de opções temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista o seu interlocutor. Sob essa ótica, o texto deixa de ser pretexto para se estudar a nomenclatura gramatical e a sua construção passa a ser o objeto de ensino (PARANÁ, 2008, p.61).

Com essa perspectiva, o encaminhamento metodológico das aulas foi

planejado, incluindo-se três conteúdos: um gênero discursivo com propriedade

escrita, variação linguística e ortografia. O primeiro estudo linguístico proporcionado

aos alunos foi sobre o uso das variações linguísticas, manifestadas em situações

reais da língua e com análise de textos que apresentavam variações de linguagem

regionais. A abordagem desse conteúdo proporcionou reflexões positivas a respeito

do entendimento do uso informal da língua e da exigência da forma padronizada em

outras situações mais formais, como nos gêneros escritos, por exemplo. Após essas

reflexões sobre a linguagem e as adequações de uso, mostrou-se a importância ao

aprendiz de se apropriar dos conhecimentos científicos da língua na escola, para

poder utilizá-las nas situações sociais convenientes.

As formalidades da escrita podem ser detectadas principalmente nos gêneros

discursivos escritos, por isso o gênero “carta do leitor” foi contemplado no

planejamento das atividades, já que se configura sob a forma escrita nos meios

sociais em jornais e revistas.

Após realizada a análise das dificuldades dos alunos a respeito do gênero

“carta do leitor” e das questões da escrita, encaminhou-se a proposta pedagógica.

Para apresentar as especificidades da carta do leitor, aplicou-se uma sequência

didática, a qual teve um resultado eficiente. Os sujeitos-aprendizes puderam verificar

as características incomuns e comuns do gênero e a função social que o gênero

desempenha no meio social. E para atender as necessidades ortográficas, foram

planejadas as atividades descritas e comentadas a seguir.

3. REFLETINDO SOBRE A ORTOGRAFIA

Para os encaminhamentos sobre ortografia, tomou-se como apoio as

discussões propostas por Morais (2001), no livro “Ortografia: ensinar e aprender”.

Do material didático elaborado para os alunos3, foram selecionadas algumas

atividades para serem apresentadas como sugestão aos docentes de língua

portuguesa, com apontamentos sobre a reação dos discentes perante a proposta.

Para demonstrar o trabalho com as irregulares, foram escolhidas as atividades jogo

da memória e ditado; para as regulares diretas, o trava-línguas e jogo da amarelinha;

para as regulares contextuais, o emprego do M - N e cruzadinha; e para os casos de

regulares morfológico-gramaticais, a carta do leitor Luís e o jogo de cartas “uma

estranha ninho”.

3.1. Os casos de irregulares

As primeiras atividades desenvolvidas foram com os casos de irregulares, em

que não existe uma regra que possa justificar a escrita de uma determinada palavra.

Resta ao aprendiz memorizá-la, ou seja, conservar na mente a imagem visual da

palavra. Tomamos como princípio o fato de que o aprendiz precisa ser exposto à

palavra, ou seja, visualizar a palavra, para que consiga fotografar a imagem em sua

mente.

3.1.1. Jogo da memória

Essa atividade teve como objetivo mostrar ao aluno que há palavras que

apresentam casos com irregularidades letra-som (um fonema representado

graficamente por várias letras) e que não há uma regra específica para defini-las.

Assim, essas palavras precisam ser conhecidas e memorizadas.

O professor pode construir vários jogos da memória, com dificuldades

diversas: com fonema /z/: zebra, casa, exame,...; com fonema /s/: exemplo: seguro,

3 Este material, também resultado de umas atividades do PDE – Programa de Desenvolvimento

Educacional, consiste em uma unidade didática que aborda o ensino da ortografia.

cidade, auxílio, cassino, piscina, cresça, giz, força, exceto; com o fonema /x/:

enxada, enchente; palavras com a letra H inicial; com fonema /g/: girafa, jiboia.

Para essa atividade, foram confeccionados cartões com as palavras: GIRAFA

- JIBOIA - GIGANTE - GEMA - MAJESTADE – GENTE – MÁGICO – HOJE

CANGICA – GELATINA. Além desse, outros jogos explorando sons diferentes foram

disponibilizados. As duplas distribuíram as peças sobre a mesa e memorizaram os

pares; posteriormente as peças foram viradas, escondendo a palavra escrita. Quem

formou o maior número de pares foi o vencedor. Após jogarem, anotaram no caderno

as possíveis representações gráficas para os diferentes fonemas.

Morais (2001) comenta sobre a importância de auxiliar o aluno para que ele

memorize a grafia das palavras irregulares, formando sua imagem visual. Com o

jogo da memória, confirmou-se a proposta de aprendizagem como eficaz. O aluno

percebeu que é preciso memorizar como se escrevem algumas palavras que

apresentam o mesmo fonema, mas com grafias diversas.

3.1.2. Ditado: The flash

Para desenvolver esta atividade, foram selecionadas palavras pela

professora, explorando o fonema /S/, como: “cidade”, “auxílio”, “giz”, “exceção”,

“nascimento” e outras, a fim de propiciar a percepção do aprendiz, sobre as formas

de representar o som /S/, sem dispor de uma regra para compreendê-la, não

havendo outro modo a não ser o de memorizar como ocorre a grafia.

Para o desenvolvimento do ditado The Flash, foram confeccionados cartões

com as palavras com os casos de irregularidades. Essas palavras eram mostradas

aos alunos, uma palavra de cada vez. Após a observação da escrita, a palavra era

ocultada e os alunos tinham que reproduzi-la no caderno; depois era realizada a

verificação da escrita.

O ditado é condenado por alguns como uma prática mecânica, que não

possibilita um aprendizado interativo. Entretanto, quando destinado a proporcionar

memorização das dificuldades irregulares letra-som, se apresenta como uma

estratégia eficaz, por oportunizar o contato com a língua impressa escrita, como

recomendado por Morais (2001, p.43). Ao aplicar o ditado ao 6º ano, constatou-se a

euforia deles com essa atividade; queriam verificar seu erro ou acerto na conferência

da palavra.

3.2. Casos de regularidades

Para os casos em que a escrita apresenta uma regularidade, foram

programados exercícios envolvendo os três tipos: regulares diretas, regulares

contextuais e regulares morfológico-gramaticais.

3.2.1. Trabalho com as dificuldades regulares diretas

3.2.1.1. Trava-línguas

Inicialmente, os alunos treinaram o seguinte trava-línguas e fizeram uma

competição:

“Paulo Pereira Pinto Peixoto, pobre pintor português, pinta perfeitamente,

portas, paredes e pias, por parco preço, patrão.”

Após lerem o trava-língua “Bote a bota no bote e tire o pote do bote”,

representaram o trava-língua com desenhos e, em seguida, trocaram as letras T por

D e B por P, para verificar se as trocas ocasionaram mudanças de sentido.

Com os próximos trava-línguas, os alunos precisaram completar as palavras,

optando pelas letras P, B, T, D, F, V, para formar as sentenças:

1 - O ca...é está ...raco, ....rio, com ...ormiga no ...undo, ....azendo ...o...oca.

2 - A A...E DA ...IÚ...A ...OOU NA ...IOLA DO ...O...Ô.

3 - A ...A...Á ...O...A ...E...EU O LEITE DO ...E...Ê.

4 - ...IA, ...IO A ...IO, ...INO ...IO, ...RIO A ...RIO.

Respostas dos trava-línguas:

1 - O café está fraco, frio, com formiga no fundo, fazendo fofoca.

2 - A ave da viúva voou na viola do vovô.

3 - A babá boba bebeu o leite do bebê.

4 - Fia, fio a fio, fino fio, frio a frio.

Na sequência, pesquisaram trava-línguas, na internet do colégio, com as

letras P e B, T e D, F e V, treinaram e disputaram em duplas. Escolheram um dos

trava-línguas e ditaram um para o colega. Finalizando a atividade, cada aluno

produziu um trava-língua contemplando as letras em questão.

Percebeu-se bastante empolgação dos educandos ao desenvolver as

atividades propostas envolvendo os trava-línguas, pois queriam competir com os

colegas, pronunciando as regulares diretas com precisão, prestando atenção na

relação letra-som. Essa dificuldade, com as regulares diretas, é facilmente superada

pelos aprendizes, porém, nas atividades diagnósticas, observou-se que vários

alunos ainda não haviam superado essa representação biunívoca, como definido por

Zorzi (1998), onde a letra e som são equivalentes.

3.2.1.2. Amarelinha

Outra atividade escolhida para o trabalho com as regulares diretas foi o jogo

da amarelinha. Antes de sair da sala de aula para desenvolver a brincadeira,

solicitou-se aos alunos que escrevessem listas de palavras que começassem com

as letras p, b, f, v, t, d.

No pátio da escola, foi desenhado o traçado para o jogo:

Figura 1 – Reprodução do desenho do jogo amarelinha

CÉU

P

B

F

V

T

D

INFERNO

Fonte: Criação da autora 2012

Os alunos pularam a amarelinha, jogando uma pedrinha na primeira casa,

depois da casa nominada “INFERNO”. Na casa onde estava a pedrinha, o

participante não podia pisar. Cada vez que a pedrinha caísse em uma casa com as

letras (conforme Figura 1), o aluno deveria ficar pulando com apenas um dos pés na

casa ao lado e tendo que dizer uma palavra que começasse com aquela letra onde

estava a pedrinha. Era proibido repetir as palavras e, em caso de engano, voltava-se

ao início do jogo. Foram vencedores, os jogadores que chegaram ao “CÉU” sem

repetir as palavras e sem pisar com os dois pés em campo proibido.

A atividade de pular amarelinha causou bastante interesse aos aprendizes,

contudo, inicialmente, alguns meninos resistiram em participar do jogo, por

considerarem brincadeira de menina. Em pouco tempo, todos estavam brincando.

Observou-se que ao escreverem as palavras com características solicitadas, antes

de saírem da sala, precisaram prestar atenção na escrita e na pronúncia das

palavras, fazendo as opções adequadas. Posteriormente, nas atividades escritas,

verificou-se que o resultado da atividade reflexiva teve retorno satisfatório.

3.2.2. Casos de regulares contextuais

3.2.2.1. O emprego do “M” e do “N”

Antes de P e B, deve-se usar N ou M? Essa dificuldade ortográfica aparece

com muita frequência nas atividades escritas dos alunos. Como se trata de um caso

de regular contextual, em que a posição, dentro da palavra, é que determina a letra a

ser usada, procurou-se conduzir os alunos a observarem as letras posteriores ao N

e M e a elaborarem uma regra para usá-la, sempre que ocorrer esse tipo de caso:

Templo, ambientes, campo, pomba, campestre.

REGRA: Usamos M antes de …................

Tamanduá-bandeira, onça-pintada, insetos, anfíbios, desmatamento.

REGRA: Usamos N antes de …...............

Nas ações escolares com os casos de regulares contextuais é recomendado

que as regras não se tornem ladainhas para o indivíduo em formação escolar. Elas

precisam ser entendidas, como orienta Morais (2001). Assim, nessa atividade, o

aluno foi instigado a refletir e a descobrir a regra ortográfica que justifica o uso do M

antes do P e B e do N diante das outras consoantes. Como as demais

correspondências fonográficas regulares contextuais, devem ser abordadas com os

aprendizes de modo que eles reflitam e construam conceitos sobre a ortografia das

palavras.

3.2.2.2. Palavras cruzadas

Morais (2001) afirma que os alunos apresentam dificuldades na escrita das

vogais e ditongos nasais, porque na escrita do português existem cinco modos de

“marcar” a nasalidade.

- usando o M em posição final de sílaba (“campo”);

- usando o N em posição final de sílaba (“vento”);

- usando o til (“romã”)

- usando o dígrafo NH (“ninho”);

- e há ainda, casos em que a nasalização ocorre “por contiguidade”, pois a

sílaba seguinte começa com uma consoante nasal, como em “cama” e “cana”.

A cruzadinha (Figura 2) proporcionou uma reflexão divertida a respeito da

representação nasal, possibilitando o entendimento dessas manifestações na língua

em uso. Para tanto, foram utilizada frases com as charadas para que os aprendizes

preenchessem a cruzadinha.

1 – Local onde se respira ar puro.

2 – 1ª fase da vida do ser humano.

3 – O melhor amigo do homem.

4 – Fruta envenenada pela Bruxa, a qual a Branca de Neve mordeu.

5 – Local onde alguns animais vivem e ou chocam seus ovos.

6 – Fruta suculenta, verde por fora, vermelha por dentro.

7 – Espécie de ave doméstica criada com a finalidade proporcionar alimento

ao ser humano.

8 – Fruta com muitas sementes, muito consumida em final de ano, por

acreditar-se que traz sorte.

9 – Objeto que emite som de alerta.

10 – Brisa forte.

Figura 2 – Palavras cruzadas com sons nasais

Fonte: Criação da autora – 2012

Ao lerem as palavras da cruzadinha, verificaram que a pronúncia envolvia

vários sons nasais da língua portuguesa, que podiam ser representados por letras

diferentes: M, N, NH, ÃO e Ã.

Na escola, os sons nasais são pouco trabalhados com os alunos. Essa

atividade causou surpresa e questionamentos, como o porquê de ser chamado som

nasal e outras possibilidades de representações desse som em língua portuguesa,

como nas versões plurais. A cruzadinha, entre outras intervenções pedagógicas,

sobre as regulares contextuais, levaram o aluno, segundo Morais (2001), a

compreensão e uso dos princípios gerativos, que lhe possibilitarão futuramente

resolver uma série de problemas na produção escrita de textos, sem precisar

armazenar formas ortográficas na memória.

3.2.3. Casos de regulares morfológico-gramaticais

3.2.3.1. Carta do leitor: Luís

A proposta da atividade com o texto “carta do leitor” é para que os educandos

analisem como deve ser o registro das formas verbais de acordo com o tempo que

se pretende representar. Ao lerem as atividades, os alunos precisaram refletir e

buscar na carta as questões ortográficas solicitadas, como se pode verificar:

Luís é uma criança muito preocupada com os acontecimentos de seu bairro.

Ele escreveu uma carta à Revista Criança Feliz para denunciar os danos que sua

escola sofreu recentemente. No entanto, na hora de escrever ele cometeu alguns

erros.

Revista Criança Feliz

Tenho uma denúncia a fazer. Algumas pessoas invadirão o meu bairro e numa

noite dessas fizerão coisas terríveis na minha escola. Elas picharão o muro,

quebrarão as janelas, arrombarão a porta, roubarão o computador e ainda sujarão

os livros que usamos todos os dias e agora, como faremos nossos deveres? Eu

gostaria que essas pessoas não fizecem mais isso, que focem mais educadas, que

paracem de fazer estragos. Peço para quem tiver alguma pista, favor denunciar na

delegacia.

Obrigado ao apoio da revista.

Solicitou-se que os alunos procurassem na carta os erros que Luís cometeu e

respondessem o porquê desses erros. Instigou-se os alunos a pensar o que Luís

precisava saber para não ter mais esse tipo de dúvida. Para fixação desse

conhecimento, os alunos formularam a regra para o uso do “ão” e “am” nos verbos

no futuro do presente e no pretérito perfeito do indicativo e para o uso do SS nos

verbos do pretérito imperfeito do subjuntivo.

Depois os alunos foram convidados a assumir o papel de editor da revista e

reescrever a carta do Luís para que ficasse apropriada para ser publicada pela

revista.

Alguns aprendizes apresentaram dificuldades em encontrar as palavras da

carta com erros ortográficos, comentavam que não havia nada errado. Zorzi (1998)

relata que há confusão entra as terminações “am” e “ão” pela semelhança fonética,

mas explica que, na realidade, o que ocorre é em relação à posição da sílaba tônica

dentro da palavra, sendo uma paroxítona e outra oxítona. Com essa atividade

puderam comprovar que, de acordo com o tempo em que a ação verbal acontece,

pretérito ou futuro, a ortografia deve ser adaptada.

3.2.3.2. Jogo das cartas: “uma estranha no ninho”

Com o jogo das cartas, os educandos puderam refletir sobre o conceito e

aplicação da regra das palavras formadas com o processo de derivação.

As selecionadas para o jogo de cartas, foram:

calabresa – marquesa – freguesa – mesa – libanês – francês – inglesa – mês

– princesa – irlandês – três – polonês – inglês – framboesa - rês

As “Estranhas no ninho” do jogo foram as palavras calabresa, mesa, mês,

três, framboesa e rês.

Como jogaram:

A turma foi dividida em quartetos. Cada grupo recebeu suas cartas e o

conceito da regra: “As palavras que apresentam o sufixo “ês” ou “esa” representando

origem, profissão e título de honra, são redigidas sempre com a letra S”. As cartas

foram dispostas umas sobre as outras, viradas com a escrita para baixo. Os

participantes, cada um em sua vez, compraram suas cartas; após a compra de todas

as peças verificaram juntos se adquiriram uma estranha no ninho, consultando a

regra e fazendo a contagem de pontos.

Valores das cartas: para as cartas contemplando a regra, somaram 10 pontos;

as cartas, com as estranhas no ninho, diminuíam 10 pontos. O jogador ganhador foi

aquele que somou mais pontos.

Angelo e Penkal (2010, p. 07), confirmam que as “regulares morfológico-

gramaticais são casos em que é a categoria da palavra que estabelece a regra. Por

exemplo, “macaquice”, “chatice” e outros substantivos com o sufixo “ice” se

escrevem com 'c';”. Neste jogo: “Uma estranha no ninho”, os alunos perceberam que

refletindo sobre a regra se identificam outras palavras com o mesmo princípio

gerativo, como em adjetivos: saboroso(a), bondoso(a), afetuoso(a), verbos:

beberam, viveram, sonharam; beberão, viverão, nadasse, bebesse e outros.

3.4. Atividade concluinte:

Após a realização da sequência didática com o gênero carta do leitor e as

atividades aplicadas sobre as dificuldades ortográficas, os alunos produziram as

cartas do leitor, as quais foram enviadas para publicação num jornal local.

Com o envio da produção aos meios sociais, o aluno percebeu a importância

de seguir as normas ortográficas da língua escrita, para ser aceito e compreendido

pela comunidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensino sistemático da ortografia mostrou-se eficaz. Os aprendizes

responderam positivamente na condução de todo o processo. No entanto, constatou-

se que o aprendizado sobre a ortografia deve ser constante; o rompimento da

reflexão sobre a escrita impede que o aluno avance no domínio da ortografia.

O uso da língua de um povo é dinâmico; os vocábulos vão mudando de

significado e são criados outros. Portanto, a aquisição da ortografia nunca terá fim. A

cada momento, o escritor se depara com palavras diferentes do uso habitual, e cabe

ao professor de língua portuguesa ensinar-lhe como proceder nessas situações, a

recorrer ao dicionário ou a realizar as inferências que aprendeu na escola.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMOP. Associação dos Municípios do Oeste do Paraná. Cascavel: Gráfica Assoeste e Editora Ltda., 2007.

ANGELO. C. M. P.; PENKAL, L.L.; BETTES, S. Em busca de intervenções significativas no ensino-aprendizagem da ortografia. Disponível em: http://www.dacex.ct.ufpr.edu.br/14%20Interven%C3%A7%C3%B5es%20significativas%20no%20ensino-aprendizagem%20da%ortografia.pdf. Acesso em 20 maio 2012.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Linguística. São Paulo: Scipione, 2009.

HINTZE, Ana Cristina Jaeger; ANTONIO, Juliano Desiderato. Para que gramática no ensino fundamental? In: MENEGASSI, Renilson José (org.). Leitura, escrita e gramática no ensino fundamental: das teorias às práticas docentes. Maringá: EDUEM, 2010.

MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2001.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica Língua Portuguesa, 2008.

ZORZI, Jaime Luiz. Aprender a escrever: apropriação do sistema ortográfico. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SITES ACESSADOS:

http://lista10.org/uteis/10-trava-linguas-para-melhorar-a-pronuncia/ Acesso em 16 outubro 2012.