o ensino da botÂnica no nÍvel fundamental: um … · me permitirem aprender tanto. a minha prima...

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA FACULDADE DE CINCIAS

CAMPUS DE BAURU PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PARA A CINCIA

Patrcia Gomes Pinheiro da Silva

O ENSINO DA BOTNICA NO NVEL FUNDAMENTAL: UM

ENFOQUE NOS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Bauru 2008




Orientador: Prof. Dr. Osmar Cavassan

Bauru 2008

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia, rea de Concentrao em Ensino de Cincias, da Faculdade de Cincias da UNESP/Campus de Bauru, como requisito obteno do ttulo de Doutor em Educao para a Cincia.

DIVISO TCNICA DE BIBLIOTECA E DOCUMENTAO UNESP BAURU

Silva, Patrcia Gomes Pinheiro da. O ensino da botnica no nvel fundamental: um enfoque nos procedimentos metodolgicos / Patrcia Gomes Pinheiro da Silva, 2008.

146 f. il. Orientador: Osmar Cavassan. Tese (Doutorado) Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Cincias, Bauru, 2008. 1. Cincia Estudo e ensino. 2. Botnica. 3. Ambientes naturais. 4. Cerrados. I. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Cincias. II.Ti- tulo.

Ficha catalogrfica elaborada por Maricy Fvaro Braga CRB-8 1.622




Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia, da Faculdade de Cincias, da Universidade Estadual Paulista, Campus de Bauru, para a obteno do ttulo de Doutor em Educao para a Cincia. Banca Examinadora: Presidente: Prof. Dr. Osmar Cavassan Instituio: UNESP/BAURU Titular: Profa. Dra. Elenice Mouro Varanda Instituio: USP/RIBEIRO PRETO Titular: Profa. Dra. Renata Carmo-Oliveira Instituio: UFU/UBERLNDIA Titular: Profa. Dra. Jandira Liria Biscalquini Talamoni Instituio: UNESP/BAURU Titular: Prof. Dr. Fernando Bastos Instituio: UNESP/BAURU

Bauru, maro de 2008

Dedico esta tese a todos que participaram (alunos, professores, monitores...) e que, de alguma forma, modificaram positivamente sua viso em relao botnica e ao ambiente

natural, no caso especfico deste trabalho, o cerrado.

AGRADECIMENTOS

com muita alegria e satisfao que chego ao final desta tese, pois sei que estes sentimentos no so apenas meus, mas de muitas pessoas e instituies que, nesse perodo de trs anos, participaram de sua elaborao, as quais considero realmente especiais. Meus sinceros agradecimentos: Ao Prof. Dr. Osmar Cavassan, meu querido orientador, por estes 10 ANOS de convivncia e de aprendizado - que se iniciou na graduao, passando pelo mestrado e agora doutorado e pela orientao precisa, confiana, apoio e amizade. Que privilgio poder trabalhar contigo! Aos coordenadores, professores, funcionrios e colegas do curso de mestrado e doutorado da Ps-Graduao em Educao para a Cincia, que conviveram comigo neste perodo, pela troca de experincias, informaes e orientaes. Obrigada Aninha da secretaria....ufah.... A todos do Centro de Divulgao e Memria da Cincia e Tecnologia (CDMCT) pela oportunidade, parceria, convivncia, aprendizado e orientaes: Prof. Dr. Joo Jos Caluzi, Profa. Dra. Ana Maria de Andrade Caldeira, Profa. Dra. Elaine S. N. Nabuco de Arajo e Paola, aluna de graduao e secretria do Centro. direo, coordenao pedaggica, aos professores, funcionrios e queridos alunos de todas as escolas de Bauru e regio que participaram do projeto Passeando e aprendendo no cerrado no perodo de desenvolvimento desta tese, pela confiana em nosso projeto, pelo aprendizado que nos proporcionaram, pelo respeito e carinho que tiveram conosco e pelas brincadeiras, bom humor, alegria e descontrao. Aos monitores e alunos de Graduao - Licenciatura em Cincias Biolgicas da UNESP de Bauru: Roseane, Adriana, Bruna e Talitha pela importantssima participao e apoio e pela convivncia. Aos queridos monitores, estagirios do herbrio UNBA e casal ...hehehe... Job e Mariana - que esto no projeto Passeando e aprendendo no cerrado desde a elaborao desta tese (incio do projeto) e que continuam desenvolvendo as atividades no campo, pelos momentos maravilhosos juntos, pela troca de experincias e informaes, pelo carinho e constante apoio. Profa. Dra. Ana Maria de Andrade Caldeira pela orientao precisa e atenciosa durante o desenvolvimento desta tese e por, junto com a Profa. Dra. Luiza Sumiko Kinoshita, permitirem o aprimoramento deste trabalho atravs de suas sugestes e reflexes no momento da qualificao e agora para a defesa. Profa. Dra. Renata Carmo-Oliveira, Profa. Dra. Elenice Mouro Varanda, ao Prof. Dr. Fernando Bastos e Profa. Dra. Jandira L. Biscalquini Talamoni (Janda) pela ateno e carinho com que tm se comunicado conosco e por terem aceitado fazer parte desta banca de defesa.

querida amiga Profa. Dra. Tatiana Seniciato, pela amizade e constante ajuda. Aos professores e funcionrios do Departamento de Educao da UNESP de Bauru e aos meus primeiros alunos de graduao nesta universidade - dos cursos de Licenciatura em Cincias Biolgicas (Didtica das Cincias); Educao Fsica (Filosofia da Educao) e Pedagogia (A Escola: planejamento, organizao e gesto) no segundo semestre de 2007, por me permitirem aprender tanto. A minha prima rica Silveira Campos pela disposio na elaborao das verses em Ingls. s agncias de fomento CAPES e FAPESP pelo apoio financeiro a este trabalho. Ao meu marido Antonio, aos meus pais Edson e Aracy, aos meus irmos Viviane e Gabriel, ao meu cunhado Daniel e aos meus amigos pelo imenso apoio e por tanto amor, acreditando sempre em mim. queles que neste momento fogem a minha memria, mas que, de alguma forma, deram a sua contribuio e fazem parte dessa histria... A Deus, por tudo!

Obrigada!!!!!!!!!!!!!!!!!

SUMRIO

LISTA DE FIGURAS.............................................................................................................08

LISTA DE TABELAS............................................................................................................09

LISTA DE ANEXOS..............................................................................................................10

INTRODUO GERAL........................................................................................................11

Referncias...............................................................................................................................14

CAPTULO 1 - UM HISTRICO DA BOTNICA E AS DIFICULDADES NO ESTUDO DOS VEGETAIS: UMA QUESTO METODOLGICA?.............................15

Resumo e Abstract..................................................................................................................16

1 Introduo.............................................................................................................................17

2 A histria e evoluo do conhecimento botnico e sua utilizao no ensino..................19

3 Consideraes finais.............................................................................................................29

Referncias...............................................................................................................................32

CAPTULO 2 - O AMBIENTE NATURAL COMO UM CONTEXTO EXPERIENCIAL NO ENSINO DE BOTNICA................................................................35


1 Introduo.............................................................................................................................37

2 Experincia, apresentao, representao e contexto experiencial.................................38


Referncias...............................................................................................................................56

CAPTULO 3 - PASSEANDO E APRENDENDO NO CERRADO: UMA EXPERINCIA COM ALUNOS E PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL...................................................................................................................58


1 Introduo.............................................................................................................................60

2 Fundamentao terica.......................................................................................................61

3 Metodologia..........................................................................................................................64

3.1 O Cerrado, o porqu de sua escolha neste estudo e o CDMCT.........................................66

4 Resultados e Discusso.........................................................................................................69

4.1 Avaliao da seqncia das atividades prticas e tericas................................................69

4.2 A importncia das atividades prticas de campo...............................................................82


Referncias...............................................................................................................................87

CAPTULO 4 - TENDNCIAS E PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE BOTNICA.............................................................................................................................90


Referncias...............................................................................................................................97

CONSIDERAES FINAIS GERAIS.................................................................................99

Referncias.............................................................................................................................103

ANEXOS................................................................................................................................104

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Procedimentos metodolgicos utilizados pelos professores das turmas participantes da trilha no cerrado (tc teoria/campo; ct campo/teoria; tca teoria/campo/ao) e respectivas porcentagens em relao ao total de alunos envolvidos neste estudo........................................................................................................................................70 Figura 2 Alguns desenhos com caractersticas e elementos do cerrado dos alunos do procedimento tc (teoria/campo)...........................................................................................78-79 Figura 3 Alguns desenhos estereotipados dos alunos do procedimento tc (teoria/campo)...........................................................................................................................79 Figura 4 Alguns desenhos com caractersticas e elementos do cerrado dos alunos do procedimento tca (teoria/campo/ao)......................................................................................79 Figura 5 Alguns desenhos estereotipados dos alunos do procedimento tca (teoria/campo/ao)...................................................................................................................80 Figura 6 Alguns desenhos com caractersticas e elementos do cerrado dos alunos do procedimento ct (campo/teoria)...........................................................................................80-81 Figura 7 Imagem de satlite da Reserva Legal de Bauru....................................................143

Figura 8 Imagem de satlite da localizao da trilha utilizada na atividade Passeando e aprendendo no cerrado..........................................................................................................143 Figura 9 Imagem da entrada e interior da trilha utilizada na atividade Passeando e aprendendo no cerrado..........................................................................................................144 Figura 10 Imagem de diferentes espcies encontradas na trilha da atividade Passeando e aprendendo no cerrado com seus caules, folhas, flores e frutos............................................144 Figura 11 Imagem dos alunos de cada uma das nove visitas registradas no primeiro semestre de 2006 atividade Passeando e aprendendo no cerrado (1. EMEF Santa Maria/Bauru; 2. EMEF Cnego Anbal Difrncia/Bauru; 3. EE Prof. Sebastio Inoc Assumpo/Arealva; 4. EMEF Cnego Anbal Difrncia/Bauru; 5. EMEF Cnego Anbal Difrncia/Bauru; 6. EE Prof. Sebastio Inoc Assumpo/Arealva; 7. EMEF Nacilda de Campos/Bauru; 8. Colgio Criativo Balo Encantado/Bauru; 9. Colgio Criativo Balo Encantado/Bauru)..................................................................................................................145

Figura 12 Imagens da interao dos alunos com o ambiente natural e monitores..............145

Figura 13 Imagem da equipe envolvida na atividade Passeando e aprendendo no cerrado (1. esq. para dir. Rosiane de Andrade Severo, Talitha Plcido Palhaci, Mariana Ninno Rissi, Adriana Giselle Guimares e Job Antonio Garcia Ribeiro; 2. esq. para dir. Osmar Cavassan, Patrcia G. Pinheiro da Silva, Job Antonio Garcia Ribeiro, Talitha Plcido Palhaci e Bruna Barros Bighetti).......................................................................................................................146

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Justificativas positivas dos alunos referentes questo: O que voc achou da atividade no cerrado?, distribudas em categorias a partir dos diferentes procedimentos (tc teoria/campo; ct campo/teoria; tca teoria/campo/ao)........................................................71

Tabela 2 Respostas dos alunos questo: A atividade no cerrado o ajudou a entender melhor o tema estudado na escola?, distribudas em categorias a partir dos diferentes procedimentos (tc teoria/campo; ct campo/teoria; tca teoria/campo/ao)......................72

Tabela 3 Respostas dos alunos, justificando a importncia da atividade no cerrado para entender melhor o tema estudado na escola, distribudas em categorias a partir dos diferentes procedimentos (tc teoria/campo; ct campo/teoria; tca teoria/campo/ao)......................73

Tabela 4 Respostas dos alunos questo: Se voc pudesse escolher entre: ter aula na escola e depois fazer uma atividade prtica OU fazer uma atividade prtica e depois ter aula na escola, o que preferiria? Como acha que seria melhor para entender o tema estudado?, distribudas em categorias a partir dos diferentes procedimentos (tc teoria/campo; ct campo/teoria; tca teoria/campo/ao)....................................................................................74

Tabela 5 Respostas dos alunos, justificando a preferncia por ter aula na escola e depois fazer uma atividade prtica, distribudas em categorias a partir dos diferentes procedimentos (tc teoria/campo; ct campo/teoria; tca teoria/campo/ao)...............................................75

Tabela 6 Respostas dos alunos, justificando a preferncia por fazer uma atividade prtica e depois ter aula na escola, distribudas em categorias a partir dos diferentes procedimentos (tc teoria/campo; ct campo/teoria; tca teoria/campo/ao).......................................................76

Tabela 7 Respostas dos alunos questo: Qual dessas opes (aula na escola e depois atividade prtica/atividade prtica e depois aula na escola) seus professores costumam usar?, distribudas em categorias a partir dos diferentes procedimentos (tc teoria/campo; ct campo/teoria; tca teoria/campo/ao)....................................................................................76

Tabela 8 Caractersticas dos desenhos dos alunos distribudos em categorias a partir dos diferentes procedimentos (tc teoria/campo; ct campo/teoria; tca teoria/campo/ao)....78

Tabela 9 Organizao das falas dos alunos durante as atividades prticas no campo no que se refere s categorias: comparao, relao com aulas anteriores, relao com conhecimentos prvios, levantamento de hipteses e estabelecimento de concluses (ainda que parciais); segundo os diferentes procedimentos utilizados pelos professores (tc teoria/campo; ct campo/teoria; tca teoria/campo/ao).....................................................................................84

LISTA DE ANEXOS

Anexo 1 FOLDER DE DIVULGAO da atividade Passeando e aprendendo no cerrado...................................................................................................................................105

Anexo 2 GUIA DA TRILHA, utilizado pelos alunos na atividade Passeando e aprendendo no cerrado..............................................................................................................................106

Anexo 3 QUESTIONRIO (P) respondido pelos professores ao inscrever suas turmas na atividade Passeando e aprendendo no cerrado....................................................................108

Anexo 4 QUESTIONRIO (A) respondido pelos alunos ao final dos trabalhos..............109

Anexo 5 FICHAS DE DADOS das turmas envolvidas neste estudo e DIRIO DE CAMPO..................................................................................................................................110

Anexo 6 - IMAGENS DA TRILHA, DOS ALUNOS E EQUIPE envolvida na atividade Passeando e aprendendo no cerrado....................................................................................143

11

INTRODUO GERAL

Esta tese apresentada como um aprofundamento de alguns temas discutidos em

minha dissertao de mestrado, levando em conta concluses tais como: a possibilidade de

um ensino com limitaes e distores durante as aulas tericas utilizando como nico

recurso o livro didtico; a observao de maiores distores e limitaes quando se realiza

primeiro uma aula terica e depois uma aula prtica no campo, assim como uma maior

eficincia no processo de ensino e aprendizagem de morfologia vegetal, quando a aula prtica

de campo feita antes da aula terica em sala de aula (maior motivao, envolvimento nas

atividades e compreenso das caractersticas trabalhadas); a necessidade de ateno em

relao aos textos e imagens presentes nos livros didticos, principalmente quando o tema

trabalhado refere-se aos vegetais; o reconhecimento de que a variedade de cores, formas,

texturas, tamanhos e diversidade de espcies so caractersticas evidenciadas durante o

trabalho prtico de campo, sendo impossvel tais observaes em sala de aula, inclusive tendo

como nico recurso o livro didtico (PINHEIRO da SILVA, 2004).

Assim como foi feito no mestrado, o incio de toda pesquisa se d a partir da busca de

referenciais que lhe do suporte e a acompanham em todas as fases de sua elaborao, seja

para fundamentar as idias ali contidas, ou para preparar o pesquisador que procura um

contato com a situao atual em que se encontram as discusses na rea, no caso desta tese, o

ensino de botnica e a utilizao de aulas prticas de campo.

Atravs da leitura de trabalhos sobre o tema e da busca por uma atualizao e

aprofundamento neste sentido que foi possvel delimitar o foco e objetivos desta pesquisa de

doutorado. Destacam-se, na seqncia, alguns trabalhos j realizados na rea e que trazem

contribuies importantes, lanando discusses sobre o ensino de cincias e de botnica.

Martins e Braga (1999) e Moura e Vale (2001), estudando a opinio dos alunos sobre

as metodologias de ensino adotadas por seus professores, verificaram a necessidade de

mudanas enfatizando, inclusive, a importncia da realizao de aulas prticas. Segundo estes

autores, os alunos esperam por uma aula desafiadora e interessante.

importante enfatizar tambm a necessidade de se trabalhar a biologia vegetal, uma

vez que alunos dos diferentes nveis de ensino e de diferentes idades vm demonstrando

pouca atrao pelo tema. Experincias em programas de formao continuada de professores

de cincias e biologia revelam uma preferncia por parte dos professores em priorizar certos

temas em sala de aula, deixando aqueles referentes biologia vegetal para as etapas finais

12

(MARTINS e BRAGA, 1999), sendo estes abordados de forma superficial, rpida e por meio

da memorizao de termos especficos.

Tratando-se do estudo dos vegetais e da importncia de aulas prticas de campo, os

Parmetros Curriculares Nacionais para as cincias naturais especificam que o contato dos

alunos com a diversidade dos seres vivos, baseado unicamente nas descries morfolgicas e

fisiolgicas de grupos biolgicos, pode ser desastroso, chegando a desenvolver repdio a todo

este conhecimento e desvalorizando as reais curiosidades acerca dos ambientes e seres vivos

(BRASIL, 1998).

Pegoraro et al. (2002) colocam que argumentos sobre a importncia das atividades de

campo, enquanto instrumentos no processo de ensino e aprendizagem, podem ser encontrados

dispersos em publicaes relacionadas aos diferentes perodos de nossa histria educacional.

Com efeito, aulas de campo voltadas para conceitos e contedos especficos de algumas

disciplinas como a biologia, associadas a atividades de estudo do meio, tendem a gerar

interesse crescente para essa modalidade de atividade educativa.

As aulas prticas de campo permitem o desenvolvimento, no aluno, da ateno em

relao diversidade da natureza, facilitando a observao e comparao, as quais, segundo

Ferrara (2001), orientam o desenvolvimento da ateno. Sons, texturas, paladares, cheiros,

cores so possibilidades de identificao do universo. Para a autora: A observao uma

condio e uma atitude de conhecimento que dirige nosso modo de ver e, principalmente,

nosso relacionamento com tudo o que nos envolve (FERRARA, 2001, p. 34).

Enfim, muitos so os trabalhos de pesquisa que analisam procedimentos

metodolgicos considerados adequados e inadequados no estudo de diferentes temas. Poucos

so aqueles que os analisam ao trabalhar a botnica.

Muitos so os trabalhos de pesquisa que defendem a importncia da realizao de

aulas prticas de campo como atividade complementar no processo de ensino e aprendizagem,

como bem define Pegoraro et al. (2002), j citado nesta introduo. Poucos so aqueles que

discutem como realiz-las ao desenvolver o estudo dos vegetais. Difcil, ainda, encontrar

trabalhos que avaliem a ordem de realizao destas atividades prticas e de campo antes ou

depois de aulas tericas referentes ao estudo dos vegetais?

Buscando, portanto, um maior aprofundamento a respeito desta situao que este

trabalho tem como objetivo geral estudar a situao atual do ensino de botnica no nvel

fundamental, considerando-se os procedimentos metodolgicos utilizados. Para isso, ser

adotada aqui uma viso ampla, envolvendo o passado, o presente e o futuro.

13

Para tanto, quatro objetivos especficos so apresentados, cada qual compondo um

captulo da tese aqui proposta. O primeiro captulo Um histrico da botnica e as

dificuldades no estudo dos vegetais: uma questo metodolgica? discute as situaes que

contriburam para reforar a falta de motivao em se estudar botnica, conforme traduzido

por Nogueira (1997, p. 248): O ensino de botnica [...] considerado pelos professores e

alunos uma dificuldade quanto ao processo ensino-aprendizagem. Dificuldade esta

evidenciada pelo pouco interesse e baixo rendimento neste contedo.

Para isso fez-se uma reviso terica e histrica sobre o desenvolvimento do estudo dos

vegetais, tanto em relao aos interesses, contedos e sua organizao como quanto ao

trabalho desenvolvido pelos professores junto aos alunos em sala de aula, caracterizado pelos

procedimentos metodolgicos e materiais utilizados no ensino deste tema.

O segundo captulo O ambiente natural como um contexto experiencial no ensino

de botnica busca, nas idias de John Dewey, organizadas a partir do conceito de

experincia, uma fundamentao terica s discusses atuais sobre o ensino da botnica e a

utilizao de ambientes naturais no estudo deste tema. Assim, uma reviso foi realizada, tanto

dentro da prpria obra de Dewey, como a partir de autores que a discutem, de tal forma que

pudesse contribuir para a discusso do tema em questo.

Com os objetivos de: avaliar atividades prticas de campo desenvolvidas em um

fragmento de cerrado existente no cmpus de Bauru da UNESP, no estudo de sua

biodiversidade vegetal, a partir das opinies de professores e alunos; analisar os diferentes

procedimentos metodolgicos utilizados pelos professores envolvidos nas atividades prticas

de campo ao trabalhar temas relacionados biodiversidade vegetal do cerrado e comparar a

utilizao de atividades prticas de campo e tericas em seqncias distintas que foi

elaborada a atividade Passeando e aprendendo no cerrado, descrita no terceiro captulo

desta tese - Passeando e aprendendo no cerrado: uma experincia com alunos e

professores do ensino fundamental.

O quarto e ltimo captulo traz discusses a respeito das Tendncias e perspectivas

para o ensino de botnica apresentando, frente s questes ambientais atuais e aos

referenciais pesquisados, quais as possveis inclinaes e expectativas para o ensino de

botnica.

14

Referncias

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: cincias naturais. Braslia: MEC/SEF, 1998. 138 p. (terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental).

FERRARA, L. DA. Leitura sem palavras. So Paulo: tica, 2001. 72 p. (Srie Princpios).

MARTINS, C. M. C.; BRAGA, S. A. M. As idias dos estudantes, o ensino de biologia vegetal e o vestibular da UFMG. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 2., 1999, Valinhos. Atas... So Paulo: ABRAPEC, 1999. 1 CD - ROM.

MOURA, G. R. S.; VALE, J. M. F. O ensino de Cincias na 5 e na 6 sries da Escola Fundamental. Educao em cincias: da pesquisa prtica docente, So Paulo, n. 3, p. 135-143, 2001.

NOGUEIRA, A. C. de O. Cartilha em quadrinhos: um recurso dinmico para se ensinar botnica. In: ENCONTRO PERSPECTIVAS DO ENSINO DE BIOLOGIA, 6., 1997, So Paulo. Coletnea... So Paulo: USP, 1997. p. 248-249.

PEGORARO, J. L.; OLIVEIRA, H. T.; SORRENTINO, M. Atividades de Campo a partir de escolas da regio de Campinas-SP. In: ENCONTRO PERSPECTIVAS DO ENSINO DE BIOLOGIA, 8., 2002, So Paulo. Atas...So Paulo: FEUSP, 2002. 1 CD - ROM.

PINHEIRO da SILVA, P. G. As ilustraes botnicas presentes nos livros didticos de cincias: da representao impressa realidade. 2004. 189 p. Dissertao (Mestrado em Educao para a Cincia) Faculdade de Cincias da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Bauru, 2004.

15

CAPTULO 1 _____________________________

UM HISTRICO DA BOTNICA E AS DIFICULDADES NO ESTUDO DOS

VEGETAIS: UMA QUESTO METODOLGICA?

Patrcia Gomes Pinheiro da Silva e Osmar Cavassan

Baseado no formato geral de artigo.

16

UM HISTRICO DA BOTNICA E AS DIFICULDADES NO ESTUDO DOS

VEGETAIS: UMA QUESTO METODOLGICA?

AN OVERVIEW OF BOTANY AND THE CHALLENGES IN THE STUDY OF

PLANTS: A METHODOLOGICAL MATTER?

Resumo: So freqentes os textos que consideram que a botnica apresenta grande dificuldade no seu processo de ensino e aprendizagem, gerando pouco interesse e baixo rendimento. Mas, por qu? Quais situaes contribuem para reforar esta afirmao? A partir de uma reviso terica e histrica sobre o desenvolvimento do estudo dos vegetais, possvel dizer que uma delas seria a falta de atualizao do professor em relao ao conhecimento botnico, cada vez mais especfico. Outra situao, conseqentemente, seria a forma como a botnica vem sendo ensinada: muito terica, desestimulante, fundamentada na reproduo, repetio e fragmentao e distante da realidade dos alunos e dos problemas ambientais atuais. Percebe-se, enfim, a questo metodolgica como central no processo de ensino e aprendizagem de botnica, dificultando o entendimento e criando averses quando no adequada. Segundo estudos recentes, importante que os alunos tenham contato com os vegetais na natureza, aproximando-se do ambiente natural.

Palavras-chave: Ensino de cincias; Botnica; Metodologia de ensino; Ambientes naturais.

Abstract: Many papers hold the view that botany poses great challenge in its teaching and learning process, arising little interest and resulting in poor productivity. What factors account for this? Based on a historical and theoretical review on the development of the study of plants, it is possible to say that one of these factors is the lack of teachers with an updated knowledge in this increasingly specific field. Another factor is the method applied in the teaching/learning process: too theoretical, unexciting, based on reproduction, repetition and fragmentation, distant from todays reality and environmental problems. This inadequate method makes difficult for students to understand Botany, in some cases leading to aversion. Therefore, the methodological matter becomes the center of the debate concerning the teaching/learning process of the study of plants. According to recent research, it is essential that students come into contact with plants within their natural environment.

Keywords: Science teaching; Botany; Teaching methodology; Natural environment.

17

1 Introduo

Las plantas parecen haber sido sembradas con profusin sobre la tierra, como las estrellas en el cielo, para invitar al hombre mediante el acicate del placer y de la curiosidad, al estudio de la naturaleza; pero los astros estn colocados lejos de nosotros; se precisan conocimientos preliminares, instrumentos, mquinas, largusimas escalas para alcanzarlas y colocarlos a nuestro alcance. Las plantas lo estn naturalmente. Nacen bajo nuestros pies y en nuestras manos, por as decir, y si la pequeez de sus partes esenciales las hurta algunas veces a la simple vista, los instrumentos que las vuelven visibles son de eso ms fcil que los de la astronoma. La botnica es el estudio de un ocioso y perezoso solitario: un pico y una lupa son todo el instrumental de que ha de menester para observarlas (ROUSSEAU, 2006, p. 42).

Neste trecho extrado do livro Sueos de un paseante solitario, escrito por Rousseau

no sculo XVIII, dois fatores merecem destaque: o interesse pela botnica existente neste

sculo e a comparao feita pelo autor entre a complexidade do estudo da astronomia e a

simplicidade do estudo da botnica, no que se refere distncia e proximidade do homem,

respectivamente.

interessante notar, atravs da leitura desta obra, o envolvimento de Rousseau com a

botnica de forma sensvel e romntica quando, no contexto da poca, seu estudo tinha por

principal finalidade a busca de drogas e remdios para a medicina.

Em se tratando da distncia dos astros e da proximidade das plantas em relao ao

homem, traduzida na botnica pela necessidade de instrumentos bem menos complexos e

desenvolvida de forma ociosa, pode-se dizer que por um longo perodo de tempo esta foi, de

fato, a realidade do estudo da botnica.

Mas, com o passar dos tempos, este estudo foi se tornando cada vez mais especfico,

chegando ao ponto de, assim como a astronomia, necessitar sim de conhecimentos

preliminares, instrumentos e largussimas escalas para alcanar os vegetais e coloc-los ao

nosso alcance. Portanto, ... un pico e una lupa... j no so mais suficientes.

Atualmente, nesta rea, as informaes so tantas e cada vez mais complexas,

acompanhando o rpido desenvolvimento tecnolgico, que as dificuldades de transposio da

pesquisa para a realidade escolar so visveis. Com isso, o distanciamento entre o pesquisador

e o professor pode refletir diretamente nas escolas, sendo traduzido em seus objetivos e

formas de ensinar ou metodologia adotada pelo professor. Em conseqncia disso, pode

criar entre professores e alunos certo repdio ao estudo dos vegetais quando da utilizao de

listas de nomes cientficos e descries de conceitos e estruturas.

18

Joly (1976) coloca ao professor que jamais tente desenvolver o estudo da classificao

das plantas sem recorrer a exemplares vivos, isto , natureza. Em hiptese alguma os

ensinamentos tericos indispensveis devem ser ministrados sem a correspondente aula

prtica, pois, para o autor, s esta pode levar o aluno a fixar as caractersticas mais

importantes de cada grupo.

Benetti e Carvalho (2002), ao trabalhar com depoimentos dos professores sobre a

temtica ambiental e os procedimentos didticos, evidenciam que os prprios professores

consideram o trabalho em sala de aula rotineiro e desestimulante. Por outro lado, para estes

professores, o trabalho fora da sala de aula considerado dinmico e atraente, embora a aula

expositiva seja, assumidamente, um dos recursos mais utilizados por eles.

A utilizao de diferentes procedimentos de ensino pode fomentar uma atitude

reflexiva por parte do aluno, na medida em que oferea a este oportunidades de participao,

nas quais vivencie uma variedade de experincias, seja solicitado a tomar decises, fazer

julgamentos e chegar a concluses. Cabe ao professor a responsabilidade de articular as

diferentes modalidades didticas para que tais objetivos possam ser alcanados (BENETTI e

CARVALHO, 2002).

A vivncia do aluno no ambiente natural pode ser interessante, tambm, para que este

no crie ou desmistifique concepes distorcidas da realidade, inclusive quanto prpria

concepo de ambiente natural ou floresta. Segundo John (2006), embora fique no Brasil a

maior floresta tropical do planeta, poucos so os brasileiros que sabem que l no vive o rei

leo, nem a esperta raposa, nem ursos ladres de comida, todos personagens de filmes, games

e livros, que contam a um pblico cada vez mais urbano sua verso da vida na natureza.

Tendo conscincia deste contexto, de certo modo desfavorvel ao estudo dos vegetais,

que este captulo tem como objetivo discutir as situaes que contriburam para reforar a

falta de motivao em se estudar botnica, conforme traduzido por Nogueira (1997, p. 248):

O ensino de botnica [...] considerado pelos professores e alunos uma dificuldade quanto

ao processo ensino-aprendizagem. Dificuldade esta evidenciada pelo pouco interesse e baixo

rendimento neste contedo.

Para isso fez-se uma reviso terica e histrica sobre o desenvolvimento do estudo dos

vegetais, tanto em relao aos interesses, contedos e sua organizao como quanto ao

trabalho desenvolvido pelos professores junto aos alunos em sala de aula, caracterizado pelos

procedimentos metodolgicos e materiais utilizados no ensino deste tema.

19

2 A histria e evoluo do conhecimento botnico e sua utilizao no ensino

Encontra-se em Furon et al. (1959) que o estudo das plantas to velho quanto a

humanidade, pelo fato do homem viver parcialmente da coleta. Nota-se que os conhecimentos

tericos atuais vm de um processo prtico muito intenso, da busca por vegetais utilizveis

para a alimentao, para a cura de doenas, para a elaborao de vestimentas, armas,

ferramentas etc. Os chineses so, sem dvida, os povos que, na antiguidade (h vrios

milnios da era crist), cultivaram o maior nmero de plantas, elaborando verdadeiros

tratados sobre a utilizao de plantas medicinais na cura das mais diversas doenas.

No mundo greco-romano, a botnica caiu na mo dos agricultores e farmacologistas,

os quais colhiam vegetais para uso medicinal, deixando descries de plantas com grande

preciso. Alguns deixaram, at mesmo, ilustraes de cada uma das plantas descritas e seus

trabalhos nos fornecem informaes preciosas sobre a vegetao e sobre as formas de cultura

conhecidas pelos antigos (BEAUJEU, 1959).

Por meio dessa leitura sobre a histria geral das cincias, especificamente quanto

cincia antiga e medieval (STRESSER-PAN et al., 1959), pode-se inferir que, no campo do

mundo vegetal, os povos existentes na Amrica Pr-Colombiana possuam conhecimentos

prticos nada desprezveis. Como colocam os autores, Seria vo atribuir uma atividade

cientfica a todos esses grupos humanos, pois a imensa maioria orientava suas preocupaes

de ordem intelectual mais no sentido dos problemas tcnicos ou religiosos (p. 11).

Em relao ao conhecimento e utilizao do mundo vivo, observou-se que os ndios

da Amrica, bem antes da era crist, j mostravam suas aptides de observadores e

experimentadores, iniciadas pela domesticao de plantas selvagens como a batata, o milho, a

mandioca, o feijo, o tomate, o abacaxi etc. A partir da, deve-se acentuar tambm a riqueza

de seus conhecimentos mdicos, tendo como conseqncia a utilizao de remdios vegetais.

Alm disso, objetos necessrios ao dia-a-dia desses povos como arcos, flechas, seringas,

baquetas, bolsas etc., tambm foram criados a partir dos vegetais (STRESSER-PAN et al.,

1959).

Estudando-se a cincia rabe no campo da botnica (STRESSER-PAN et al., 1959),

pode-se perceber que suas obras so simples coletneas de maravilhas da natureza, nas

quais o lendrio e o fantstico se mesclam com o real. As cincias naturais constituem, entre

os rabes e tambm entre os povos bizantinos, cincias auxiliares da agricultura e da

medicina, imprimindo-lhes um cunho utilitrio e prtico.

20

No livro El hombre y la naturaleza en el renascimiento escrito por Debus (1996),

encontra-se que, ainda que o conhecimento das propriedades medicinais das plantas tenha sua

origem em pocas muito remotas, o estudo da botnica, propriamente dita, no era parte

importante da filosofia natural da antiguidade. Dos escritos botnicos de Aristteles

conservaram-se apenas alguns fragmentos, o que indica o carter abstrato de seus interesses.

Somente Teofrasto (sculo IV a.C.) foi quem comps uma obra que tratava do surgimento das

plantas (Sobre a histria das plantas e Sobre as causas das plantas), o que ia contra os

interesses da poca, representados pela identificao de espcies e seu uso na medicina e

agricultura. No sculo I da era crist, Discrides elaborou um tratado no qual descreveu as

propriedades medicinais de aproximadamente 600 plantas.

Em se tratando especificamente de Brasil, encontra-se em Ferri (1980) que a botnica

iniciou-se realmente com os indgenas (perodo pr-cabralino), os quais tinham bons

conhecimentos botnicos, logicamente empricos ou pr-cientficos:

Para nutrir-se, o ndio devia encontrar, alm de caa, razes, frutos e sementes de certas plantas que no podiam ser confundidas com outras. Quando ia caa levava arco e flecha, esta s vezes envenenada com substncias extradas de determinadas plantas. [...] Para pescar, o ndio muitas vezes usava timb para envenenar as guas e recolher os peixes que quisesse, com a mxima facilidade. A habitao indgena era feita de materiais de origem vegetal. [...] claro, pois, que o indgena brasileiro j dispunha de uma cultura botnica baseada em observaes que pouco a pouco acumulara e que era transmitida oralmente, de gerao a gerao (FERRI, 1980, p. 80-81).

A partir da segunda metade do sculo XVIII, o incio das especializaes nas cincias

comeava vagarosamente a substituir a figura dos naturalistas polmatas, ou seja, estudiosos

com bons conhecimentos e prtica em vrias cincias, por cientistas com conhecimentos mais

aprofundados em uma ou duas reas (SANTOS, 2006).

Segundo Coutinho (1976), um dos vocbulos mais freqentemente usados a partir da

segunda metade do sculo XX , sem dvida, Cincia. Mas quais os reais significados de

Cincia, cientfico, cientista? Para alguns esses termos representam algo de mgico, de

fabuloso e incrvel, sempre ligados a complicadssimas frmulas matemticas, a complexos

aparelhos cheios de lmpadas que acendem e apagam intermitentemente e a exticos frascos

de vidro onde borbulham solues coloridas e esfumaantes.

Se procurarmos as origens da Cincia no passado, veremos que seu bero foi a magia.

Por algum tempo, a magia, a superstio e o misticismo dominaram o saber humano. Na era

medieval, os magos, os feiticeiros, os alquimistas eram indivduos considerados capazes de

predizer o futuro, de lanar pragas, de fabricar ouro, enfim, de controlar os fenmenos

21

naturais. O ponto fraco da magia era que ela geralmente no funcionava. A Cincia nasceu

quando o homem comeou a procurar outras razes para explicar os fatos. Assim, com

exceo das cincias abstratas, as demais cincias ditas concretas tm sua base assentada

sobre o mtodo cientfico. Esto entre elas a fsica, a qumica, a botnica, a zoologia

(COUTINHO, 1976). Destaca-se aqui a botnica: Cincia que tem por objeto o estudo dos

vegetais (FERREIRA, 2002, p. 106).

Em se tratando dos vegetais, muito embora para um leigo os termos floresta, flor,

raiz etc. tenham um sentido extremamente unitrio podemos, por meio da observao mais

acurada descobrir, naquilo que aquelas palavras representam, uma grande complexidade de

estrutura e organizao. O que parece to simples para o leigo, de grande complexidade para

o botnico (COUTINHO, 1976).

Raven et al. (2007, p. 10-11) destacam que o estudo dos vegetais foi realizado por

milhares de anos, tornando-se diversificado e especializado somente durante o sculo XX,

como todas as reas cientficas. At o final do sculo XIX, a botnica era um ramo da

medicina. Hoje em dia, contudo, a biologia vegetal uma disciplina cientfica importante e

com muitas subdivises:

[...] fisiologia vegetal, que o estudo de como funcionam as plantas, isto , como elas capturam e transformam a energia e como elas crescem e se desenvolvem; morfologia vegetal, que o estudo da forma das plantas; anatomia vegetal, que o estudo da estrutura interna das plantas; taxonomia e sistemtica vegetal, estudo que envolve a nomenclatura e a classificao das plantas e o estudo de suas relaes entre si; citologia vegetal, o estudo da estrutura, funo e histrias de vida das clulas dos vegetais; genmica e engenharia gentica vegetal, que a manipulao de genes para o melhoramento de certas caractersticas dos vegetais; biologia molecular vegetal, que o estudo da estrutura e funo das molculas biolgicas; botnica econmica, o estudo dos usos passados, presentes e futuros das plantas pela humanidade; etnobotnica, o estudo dos usos das plantas com propsitos medicinais, entre outros, por populaes indgenas; ecologia vegetal, que o estudo das relaes entre os organismos e seu ambiente; e paleobotnica, que o estudo da biologia e evoluo de plantas fsseis.

O Homem classifica as plantas desde tempos remotos (DAMIO FILHO, 1993). No

incio, as classificaes eram relacionadas com suas necessidades, sendo algumas plantas

classificadas intuitivamente como vitais (alimento, remdio, vesturio, moradia etc.),

enquanto outras representavam perigo, por conterem princpios txicos. Havia, ainda, aquelas

plantas que eram utilizadas nos ritos religiosos, por serem alucingenas.

Com o desenvolvimento da curiosidade intelectual, os esforos do Homem voltaram-

se para a classificao das plantas em sistemas baseados nas semelhanas existentes entre

elas, originando grandes grupos vegetais. Gradualmente, com o aperfeioamento das idias,

22

os sistemas de classificao dos indivduos passaram a se basear em suas descendncias de

ancestrais comuns. Pode-se dizer que existem vrios sistemas de classificao de plantas,

sendo que os mais recentes consideram os aspectos citolgicos, bioqumicos, morfolgicos e

anatmicos das plantas, ordenando-as em categorias taxonmicas (do grego txis ordem,

arranjo e nomos lei, norma) (DAMIO FILHO, 1993).

Antigamente, todos os organismos eram considerados como plantas ou animais, e os

organismos microscpicos eram designados ao reino vegetal ou ao reino animal, na medida

em que eram descobertos. Os fungos foram considerados como vegetais, provavelmente

porque apresentam tambm clulas com paredes celulsicas e porque a maioria deles no se

move, lembrando mais as plantas do que os animais. Assim, devido s caractersticas nicas

das plantas organismos multicelulares, terrestres e fotossintetizantes elas so reconhecidas

como um reino parte, mas com uma definio bem mais restrita do que foi tradicionalmente

no passado (RAVEN et al., 1996).

Para Raven et al. (1996 e 2007), tanto as plantas como as bactrias, vrus, fungos e

protistas autotrficos (algas) foram estudados por botnicos. Somente os animais que foram

domnio dos zologos. Conseqentemente, apesar de no considerarmos algas, fungos,

bactrias ou vrus como plantas e nem nos referirmos a eles como plantas, acreditamos que

estes devem ser includos nesta discusso por tradio e porque so, normalmente,

considerados como parte do currculo da rea de botnica.

Segundo Joly (1976), a sistemtica ocupa um ponto culminante dentro da Cincia

Botnica, pois para ela que convergem as informaes provenientes de outros ramos da

botnica e de vrias outras cincias afins em um esforo conjugado, visando a uma melhor

compreenso e melhoria do atual sistema de classificao. Esta , por excelncia, uma

cincia de sntese e de organizao (p. 3).

De acordo com os princpios da sistemtica ou taxonomia:

[...] todas as plantas pertencem a uma dada espcie, estas so reunidas em gneros, estes, agrupados em famlias, estas, por sua vez, em ordens, que esto dispostas em classes e assim por diante. Cabe ao taxonomista classificar seu espcimem segundo estes princpios, adotando, em geral, um dos sistemas de classificao existentes (JOLY, 1976, p. 4).

Barroso (1978) acrescenta:

Muitos botnicos consideram sinnimos os termos sistemtica e taxonomia; outros, porm, reservam a designao Taxonomia para a cincia que elabora as leis da

23

classificao e Sistemtica para a que cuida da classificao dos seres vivos, cincia baseada, fundamentalmente, na morfologia (p. 3).

No conceito antigo, a sistemtica era uma cincia que se restringia ao estudo de

fragmentos de plantas, devidamente etiquetados e conservados em um herbrio, baseando-se

em um estudo morfolgico desses espcimes. J a sistemtica moderna tanto estuda o

comportamento da planta na natureza, como se fundamenta na morfologia e na estrutura

anatmica dos vegetais, nos seus caracteres genticos, na sua ecologia, na sua distribuio

geogrfica, no estudo de seus antepassados e outras caractersticas para compreender e

estabelecer as verdadeiras afinidades e graus de parentesco existentes entre os diversos grupos

de plantas (BARROSO, 1978).

Um histrico referente aos sistemas de classificao de plantas pode ser encontrado

em Barroso (1978): I Classificao baseada no hbito das plantas: Theophrastus (370 a.C.),

Albertus Magnus (1193-1280), Otto Brunfels (1464-1534), Andrea Caesalpino (1519-1603),

Jean Bauhin (1541-1631), John Ray (1628-1705), Joseph Pitton e Tournefort (1656-1708); II

Sistemas artificiais baseados em caracteres numricos: Carolus Linnaeus ou Carl Linn

(1707-1778), considerado o pai da taxonomia vegetal e zoolgica; III Sistemas baseados na

forma de relaes entre as plantas: Michel Adanson (1727-1806), Lamarck (1744-1829), De

Jussieu (Antoine, 1686-1758; Bernard, 1699-1776 e Joseph, 1704-1799); De Candolle (1778-

1841); entre 1825-1845 cerca de 24 sistemas de classificao foram propostos, destacando-se

Endlincher, Brongniart, Lindley, Bentham e Hooker; IV Sistemas baseados em filogenia,

baseado nas teorias de evoluo das espcies: Eichler (1839-1887), Engler (1844-1930),

Bessey (1845-1915), Hutchinson (1884-1972), Tahktajan (1961), Cronquist (1968), Dahlgren

(1975).

Diversos so os sistemas de classificao apresentados ao longo da histria do estudo

dos vegetais, cada qual com seus principais autores. At ento, sistemas parciais do reino das

plantas foram apresentados. Muitas das inovaes destes sistemas encontram-se perfeitamente

adaptadas ao sistema de Engler. Assim, Joly (1976), em seu livro sobre a taxonomia vegetal,

um dos mais conhecidos entre os estudantes de Cincias Biolgicas e principalmente entre os

botnicos, segue o sistema de classificao de Engler.

De acordo com Engler (1954 e 1964) apud Joly (1976), o reino vegetal classificado

da seguinte forma: diviso I BACTERIOPHYTA, diviso II CYANOPHYTA, diviso III

GLAUCOPHYTA, diviso IV MYXOPHYTA, diviso V EUGLENOPHYTA, diviso VI

PYRROPHYTA, diviso VII CHRYSOPHYTA, diviso VIII CHLOROPHYTA, diviso IX

CHAROPHYTA, diviso X PHAEOPHYTA, diviso XI RHODOPHYTA, diviso XII

24

FUNGI, diviso XIII LICHENES, diviso XIV BRYOPHYTA, diviso XV

PTERIDOPHYTA, diviso XVI GYMNOSPERMAE, diviso XVII ANGIOSPERMAE.

Barroso (1978) adota a classificao de Cronquist em seu livro sobre a sistemtica das

angiospermas no Brasil, por consider-la muito simples e didtica. importante esclarecer

que Cronquist (1981) direciona sua classificao s angiospermas da seguinte forma: Diviso

Magnoliophyta, Classe Magnoliopsida (dicotiledneas), Subclasses: I Magnoliidae, II

Hamamelidae, III Caryophyliidae, IV Dilleniidae, V Rosidae, VI Asteridae; Classe

Liliopsida (monocotiledneas), Subclasses: I Alismatidae, II Arecidae, III

Commelinidae, IV Zingiberidae, V Liliidae.

Assim como em Barroso (1978), o estudo das angiospermas foi, por muito tempo,

baseado na classificao de Cronquist. Ao pesquisar em sua obra (CRONQUIST, 1981),

destaca-se que seu sistema de classificao foi desenvolvido baseando-se na tradio

filosfica de A. P. de Candolle, Benthan e Hooker, Hallier e Bessey, conquistando grande

aceitao no meio botnico, proporcionando uma reorganizao geral.

O sistema de classificao APG (Angiosperm Phylogeny Group) descrito por Judd,

Campbell, Kellogg e Stevens (1999) no livro Plant Systematics: a phylogenetic approach.

Este sistema de classificao, considerado um marco na botnica, foi organizado

considerando-se caractersticas moleculares, por meio da utilizao de tcnicas que

fundamentam um maior aprofundamento no estudo da evoluo e filogenia. Atualmente

utilizado o APG II, baseado no livro de Judd et al., revisado em 2002. O sistema ainda est

em desenvolvimento, sendo revisado constantemente medida que detalhes filogenticos e

novas caractersticas anatmicas e morfolgicas so descobertas.

O mtodo mais atual utilizado para classificar os organismos conhecido, portanto,

como cladstica. A cladstica uma forma de anlise filogentica na qual o enfoque se

concentra na ramificao de uma linhagem a partir de outra no curso da evoluo. Ela tenta

identificar grupos monofilticos, ou clados, que possam ser definidos pela posse de atributos

derivados exclusivos que reflitam uma origem evolutiva comum. O resultado da anlise

cladstica um cladograma, que fornece uma representao grfica de um modelo de trabalho,

ou hiptese, sobre as relaes filogenticas de um grupo de organismos (RAVEN et al.,

2007).

Pode-se dizer, ainda, que a sistemtica vegetal foi revolucionada pela aplicao de

tcnicas moleculares, atravs das quais tornou-se possvel comparar organismos em seu nvel

mais bsico, o gene. Estes dados moleculares so mais fceis de quantificar, tm o potencial

25

de fornecer muito mais caracteres para anlise filogentica e permitem a comparao de

organismos que so morfologicamente muito diferentes (RAVEN et al., 2007).

Outros temas importantes para esse trabalho e para o estudo dos vegetais so aqueles

relacionados ecologia. Segundo Raven et al. (2007, p. 707), a ecologia freqentemente

definida como: o estudo das interaes dos organismos uns com os outros e com o seu

ambiente fsico, sendo mais simples defini-la como o estudo dos sistemas ecolgicos ou

ecossistemas.

Entender as interaes fundamental para a ecologia. Isso est implcito nas sempre repetidas afirmaes de que a mensagem bsica da ecologia que tudo est interconectado. Nenhum organismo, seja num fragmento florestal, numa pastagem, num lago, num recife de coral ou em uma comunidade urbana aberta, existe isoladamente (RAVEN et al., p. 714, 2007).

Para Odum (1988), a palavra ecologia deriva do grego oikos com sentido de casa e

logos, que significa estudo. Assim, o estudo do ambiente da casa inclui todos os

organismos contidos nela e todos os processos funcionais que a tornam habitvel. Ento, a

ecologia o estudo do lugar onde se vive, considerando-se as relaes entre os organismos

e o seu ambiente.

Ao se falar em ecologia, alm do estudo da estrutura e funo da natureza,

importante discutir a aplicao deste conhecimento no sentido de se propor linhas de

preservao conjunto de medidas de proteo legalmente necessrias contra a destruio e

qualquer forma de dano ou degradao ambiental; conservao ao de reunir atividades de

preservao, manuteno, utilizao sustentada, restaurao e melhoria do meio ambiente,

buscando maior benefcio para as geraes atuais e futuras, permitindo a sobrevivncia das

espcies e do ambiente natural; e manejo ambiental conjunto de atividades e prticas que,

harmonicamente executadas, permitem o desenvolvimento scio-econmico e a conservao

ambiental (AMBIENTE BRASIL, 2007).

Segundo Odum (1988), um movimento mundial de conscincia ambiental j estava

ocorrendo e nos ltimos tempos parece que aumentou a preocupao com a poluio, com as

reas naturais, o crescimento populacional e o consumo de alimentos e energia, conforme

evidencia a ampla cobertura de assuntos ambientais pela imprensa popular. Mas no se pode

confundir preocupao com interesse. Para agir de modo benfico junto ao ambiente,

preciso conhec-lo e, para isso, o estudo dos vegetais, ou seja, os conhecimentos sobre as

plantas ou outros temas so pr-requisitos para se direcionar as aes to comuns hoje em dia.

26

Se observarmos uma floresta distncia, ou de cima de um avio, temos a impresso de um grande macio vegetal verde, cobrindo uma extenso de terra. [...] D-nos at vontade de rolar por ele, to macio nos parece. Ao nos aproximarmos vamos verificar, entretanto, que aquela idia de massa verde [...] no era bem correta. L dentro da mata, por exemplo, podemos distinguir uma espcie de teto, formado pela unio da copa das rvores [...]. sombra das rvores maiores encontramos outras de menor porte e diversos arbustos. Sob estes, desenvolvem-se pequenas plantas herbceas, por vezes bastante delicadas e ornamentais. Apoiando-se e enrolando-se nos troncos das rvores existem cips e trepadeiras, formando um denso emaranhado [...] l no alto conseguimos divisar um sem-nmero de orqudeas, bromlias e imbs apenas agarrados aos ramos das rvores (COUTINHO, 1976, p. 23).

Lambais et al. (2006), estudando a diversidade de microorganismos presentes nas

folhas de diferentes espcies de rvores da mata atlntica, demonstraram que as comunidades

de microorganismos variam em sua composio, de acordo com a espcie vegetal estudada.

Segundo os autores, cada comunidade apresenta uma quantidade de espcies de bactrias que

variam de 95 a 671. Destas espcies de bactrias, apenas 0,5% so comuns a todas as rvores

estudadas. Quase todas as bactrias (97%) so de espcies ainda no descritas anteriormente,

sugerindo que sejam encontradas unicamente na superfcie destas folhas.

Assim, pode-se verificar que uma floresta possui uma estrutura caracterstica e certa

complexidade, comportando uma grande diversidade de seres vivos a ser estudada.

Atualmente, o conceito de biodiversidade vem sendo muito discutido, embora muitas

controvrsias existam. Segundo Lvque (1999), para alguns, este termo como um cesto

vazio, no qual cada um coloca o que quer. Para outros, um conceito to global que se refere

aos numerosos aspectos da diversidade da vida, compreendidos os usos que so feitos pelas

sociedades humanas.

Para Lvque (1999), o termo biodiversidade, contrao de diversidade biolgica,

foi introduzido, na metade dos anos 80, pelos naturalistas preocupados com a rpida

destruio dos ambientes naturais e de suas espcies, pedindo que a sociedade tomasse

medidas para proteger este patrimnio. Foi ento popularizado na Conferncia do Rio de

Janeiro em 1992, quando da assinatura da Conveno sobre a diversidade biolgica.

De acordo com a Conveno, a biodiversidade pode ser definida como a variabilidade

dos organismos vivos de qualquer origem, compreendendo, entre outros, os ecossistemas

terrestres, marinhos e outros ecossistemas aquticos e os complexos ecolgicos dos quais eles

fazem parte. Isso compreende a diversidade no seio das espcies e entre as espcies, bem

como aquela dos ecossistemas. Mais simplesmente, a biodiversidade est constituda pelo

conjunto dos seres vivos, pelo seu material gentico e pelos complexos ecolgicos dos quais

eles fazem parte (LVQUE, 1999).

27

Concomitantemente ao desenvolvimento tecnolgico, s descobertas e ao

aprofundamento nas pesquisas sobre os vegetais, mudanas no contedo referente biologia

foram sendo apresentadas exigindo, conseqentemente, uma atualizao do professor para

que este pudesse criar diferentes formas de ensinar botnica, proporcionando aos alunos um

conhecimento geral e atualizado sobre o tema.

Destaca-se, portanto, que esta atualizao no vem ocorrendo e que, medida que o

conhecimento cientfico se torna cada vez mais especfico, um maior distanciamento entre

este e o professor vem sendo assumido. Segundo Santos (2006), somente no campo da

botnica, um sem-fim de reas e subreas e um mundo de informaes novas so

apresentados a cada dia.

Considerando-se o ensino da botnica desenvolvido nos dias atuais possvel dizer

que este , em sua grande parte, feito por meio de listas de nomes cientficos e de palavras

totalmente isoladas da realidade, usadas para definir conceitos que possivelmente nem ao

menos podem ser compreendidos pelos alunos e pelos professores. Soma-se a isso a

confirmao desta especializao impressa nos livros didticos, com contedos tericos

especficos e complexos, cada vez mais distantes da realidade de alunos e professores.

Assim, uma dificuldade em se sentir estimulado para o estudo dos vegetais

observada entre os alunos, o que tambm se observa entre os professores, os quais, em grande

proporo, acabam assumindo a utilizao de uma metodologia tradicional e decorativa para o

ensino da botnica. Hoje em dia, com a intensificao do trabalho do professor e com as

dificuldades que tornam os saberes de sua prtica difceis de serem gerenciados, os textos dos

livros didticos ainda so considerados refgios que, muitas vezes, acabam por definir o

trabalho docente (LOGUERCIO et al., 1999).

importante considerar, ainda, a influncia negativa que esses livros didticos podem

exercer sobre o aluno quando no utilizados de forma adequada pelos professores. A exemplo

da influncia da mdia, atravs de filmes, desenhos animados, documentrios etc. produzidos

no hemisfrio norte e comuns no dia-a-dia das crianas, os livros didticos tambm trazem

imagens distorcidas da realidade dos alunos brasileiros, baseadas em elementos exticos e

caractersticos do hemisfrio norte.

De acordo com Pinheiro da Silva e Cavassan (2005a), os lees, elefantes, zebras,

girafas e ursos, as florestas homogneas de pinheiros e eucaliptos e as montanhas com picos

nevados, trazidos nas imagens dos livros didticos, permitem que os alunos as incorporem em

suas concepes referentes ao ambiente natural de forma distorcida da realidade brasileira,

como foi observado neste estudo, atravs de seus desenhos sobre a floresta.

28

Segundo Praia et al. (2002, p. 130):

Os alunos, muitas vezes, no sabem do que andam procura e ainda que tentem dar um nexo aos seus conhecimentos fazem-no desgarradamente, por parcelas, j que lhes falta um fio condutor, um organizador, um problema que unifique as idias. Em particular, no trabalho experimental, os estudantes executam tarefas sem saber para onde caminham e que respostas ho de dar e a qu. Parece e parece-lhes que os conhecimentos surgem claros, bvios e no precisam ser interrogados e tm uma resposta que surge natural. Esta a pior maneira de usar um bom instrumento de aprendizagem.

Pesquisas realizadas nesse mbito (CHAPANI e CAVASSAN, 1997; HOERNIG,

2003; LEITE et al., 2005; MACHADO, 1982; PEGORARO, 1998; PEGORARO et al., 2002;

PINHEIRO da SILVA e CAVASSAN, 2003; SENICIATO e CAVASSAN, 2003;

SENICIATO et al., 2006) e, ainda, os Parmetros Curriculares Nacionais para as cincias

naturais (BRASIL, 1998), buscando retomar o interesse e a ateno dos alunos para com os

estudos, principalmente quanto aos estudos de botnica e ecologia, enfatizam a importncia

da utilizao de procedimentos metodolgicos variados ao invs de se ater apenas aos livros

didticos, incluindo a a importncia das aulas prticas de campo.

A utilizao de aulas prticas de campo vem sendo muito discutida atualmente e

avaliada positivamente, complementando as aulas de cincias, biologia e geografia realizadas

no ambiente escolar.

O terceiro captulo desta tese enriquece essa discusso, trazendo a opinio dos prprios

alunos e professores sobre as atividades prticas de campo e como elas atuam no processo de

ensino e aprendizagem, quando relacionadas ao trabalho realizado em sala de aula.

Os alunos, quando questionados sobre se a atividade prtica o ajudou a entender

melhor o tema estudado na escola, responderam em sua maioria, ou seja, 98,62% que sim,

justificando suas opinies da seguinte maneira, baseando-se nas categorias mais

representativas: 11,7% - devido confirmao e complementao do que foi estudado em sala

de aula; 16,9% - devido ao desenvolvimento dos sentidos e 62,5% - porque facilita a

aprendizagem.

Vejamos, ainda, a opinio de alguns professores: 1 uma atividade que enriquece a

nossa prtica pedaggica e complementa os contedos trabalhados em sala. Com certeza, na

aula prtica o interesse maior e os contedos acabam sendo fixados com mais facilidade e

de maneira mais agradvel; 2 Os conhecimentos tericos, quando no vivenciados, se

perdem, tornam-se vagos. Atravs da observao em campo, o aluno encontra um sentido no

que viu na sala de aula. Nada como o conhecimento vivenciado para instigar a curiosidade e

29

o interesse do aluno; 3 O passeio foi muito importante, pois este proporcionou conceitos,

dvidas, questionamentos, enfim, despertou curiosidades e enriqueceu as descobertas. O

trabalho integrado em sala de aula vai contribuir para nossos conceitos no processo ensino-

aprendizagem, caracterizando e contextualizando os contedos de vegetao, principalmente

do cerrado.

3 Consideraes finais

A partir da reviso terica e histrica aqui apresentada, algumas respostas questo

colocada por Nogueira (1997, p. 278: O ensino de botnica [...] considerado pelos

professores e alunos uma dificuldade quanto ao processo ensino-aprendizagem. Dificuldade

esta evidenciada pelo pouco interesse e baixo rendimento neste contedo), podem ser

elaboradas, no que se refere s dificuldades encontradas no ensino de botnica.

A primeira dificuldade estaria no fato de que o conhecimento botnico evoluiu

muito rapidamente por conta do desenvolvimento tecnolgico, o qual vem permitindo a

observao e o estudo de estruturas vegetais antes no observadas e estudadas. Essa rpida

evoluo exige, portanto, do professor, atualizao permanente, acompanhando e

compreendendo todo o processo para que possa ensinar e escolher uma metodologia adequada

para isso.

A atualizao dos professores depende, ainda, de constante interao entre

pesquisadores e professores atravs de cursos de atualizao que dependem do interesse das

escolas e do oferecimento das informaes pelas instituies de pesquisa. Para Kinoshita et al.

(2006), os resultados de pesquisas acadmicas dificilmente chegam populao e,

principalmente, s escolas. Em geral, nesses resultados, todos os processos de pesquisa

envolvidos no desenvolvimento dos produtos esto subentendidos, dificultando ainda mais o

acesso aos professores.

Uma segunda dificuldade pode residir no fato da nomenclatura botnica ser

apresentada em latim. Assim, grupos de estruturas e fenmenos botnicos, quando no

interpretados a partir de um conhecimento prvio de radicais latinos e gregos, tornam-se

expresses abstratas, sem vnculo com a realidade da natureza vegetal. Evidentemente, com

isso, as aulas tornam-se desinteressantes e cansativas, comprometendo a relao ensino e

aprendizagem.

30

Ao descreverem uma experincia no ensino de botnica para crianas da escola bsica,

Kinoshita et al. (2006, p. XIII) destacam que:

[...] o ensino de botnica caracteriza-se como muito terico, desestimulante para os alunos e subvalorizado dentro do ensino de cincias e biologia. [...] o ensino de botnica, assim como o de outras disciplinas, reprodutivo, com nfase na repetio e no no questionamento, seguindo sempre um nico caminho de aprendizagem: repetir afirmaes do livro. [...] as aulas ocorrem dentro de uma estrutura de saber acabado, sem contextualizao histrica. O ensino centrado na aprendizagem de nomenclaturas, definies, regras etc. As disciplinas so estanques; h dificuldade de integrao funcional dos contedos transmitidos, tanto no sentido horizontal como vertical, alm de dificuldade de integrao em qualquer outro mbito.

A preocupao com a utilidade das plantas no mais a de cada indivduo, mas

daqueles que, considerando-se suas especialidades tais como pesquisadores, agricultores e

tcnicos em produo a partir de recursos da natureza, especializam-se nesta funo. Assim, a

busca do saber sobre as plantas com aquele propsito, fica restrita a este grupo de

profissionais. No entanto, a questo ambiental diz respeito a todos.

A importncia das plantas nesta questo, que envolve desde o resgate de carbono da

atmosfera, as alteraes climticas e a proteo dos rios e nascentes deve servir de

justificativa para a recuperao da motivao para o estudo dos vegetais e para a diminuio

do distanciamento entre o Homem e o ambiente natural, j destacado em Salatino (2001).

Distncia essa tomada a ponto de at mesmo as escolas no enfatizarem, por um bom tempo,

a importncia do contato do aluno com o ambiente natural, por meio do ensino tradicional. O

fato que o estudo das plantas passou a ser to terico e complexo que se tornou maante e

decorativo, desestimulando os alunos a estudarem este tema.

O segundo captulo desta tese, estudando os conceitos de experincia, apresentao,

representao e contexto experiencial, baseados em Dewey, considera o ambiente natural

como um contexto experiencial no ensino de botnica. Este contexto est, portanto,

diretamente ligado percepo, ao desenvolvimento do pensamento reflexivo e liberdade,

alguns fatores essenciais, segundo Dewey, para o conhecimento.

Este captulo traz ainda, que as aulas no ambiente natural devem ser importantes,

inclusive porque permitem que se conheam os seres vivos de forma que sua funo, causa e

o que representa estejam vinculados, ou seja, que sejam vistos com um todo. Isso comumente

desconsiderado no ensino atual da botnica, fragmentado.

Com o advento das questes ambientais, onde os vegetais ocupam posio de

destaque, o ensino de botnica tambm tem a chance de ser motivador quando parte de

31

questes hodiernas da comunidade a que pertencem os sujeitos dessa relao ensino e

aprendizagem. Esta discusso feita de forma mais aprofundada no quarto captulo desta tese.

O desafio atual, ento, est em recuperar este interesse e satisfao ao se estudar a

botnica, satisfao essa que parece ser percebida ao se levar os alunos ao ambiente natural e

permitir que eles experimentem, formulem hipteses a partir da prtica para depois entrarem

em contato com as teorias j estabelecidas e formuladas, enfatizando-se inclusive o processo

histrico envolvido. No, a Botnica e a Biologia no devem ser meras multiplicadoras de

nomes difceis a serem memorizados temporariamente e depois esquecidos! (SANTOS,

2006, p. 226).

Neste contexto, estudos referentes eficincia da utilizao de aulas prticas de campo

antes de aulas tericas de botnica, motivando e facilitando a aprendizagem dos alunos, vm

conquistando espaos. Alguns exemplos de trabalhos nesta linha so: Hoernig (2003);

Hoernig e Pereira (2004) e Pinheiro da Silva e Cavassan (2005b).

Pode-se dizer, no entanto, que todas estas consideraes aqui apresentadas levam

questo metodolgica como central no processo de ensino e aprendizagem de botnica,

podendo inclusive dificultar o entendimento do que se quer ensinar, quando no adequada.

Enfim, voltemos ao pensamento de Rousseau:

Hay en esta ociosa ocupacin un encanto que no se encuentra ms que en plena calma de las pasiones pero que basta por s solo, en ese caso, para hacer la vida feliz y dulce; mas no bien se le mezcla un motivo de inters o de vanidad, sea para ocupar puestos o para hacer libros, no bien se quiere aprender tan slo para instruir y se herboriza tan slo para convertirse en autor o en profesor, todo ese dulce encanto se desvanece, no se ve ya en las plantas ms que unos instrumentos de nuestras pasiones, no se encuentra ya ningn placer autntico en su estudio, no que quiere ya saber sino demostrar que se sabe, [] limitndose todo lo ms a la botnica de gabinete y de jardn, en lugar de observar los vegetales en la naturaleza (ROUSSEAU, 2006, p. 42).

No se prendendo ao contexto em que foi escrito, mas indo alm, nota-se algo em

comum entre o texto de Rousseau e os dias atuais: [] no se ve ya en las plantas ms que

unos instrumentos de nuestras pasiones, no se encuentra ya ningn placer autntico en su

estudio, [] limitndose todo lo ms a la botnica de gabinete y de jardn, en lugar de

observar los vegetales en la naturaleza. Qualquer semelhana entre o sculo XVIII e os dias

de hoje seria mera coincidncia?

Precisamos recuperar em nossos professores e alunos a paixo e o prazer pelo estudo

da botnica. Eles no devem ficar limitados botnica de gabinete (ou de sala de aula, da

teoria, das imagens do livro didtico, da mdia) e de jardim (ou de ambientes no brasileiros

32

com plantas e animais exticos). Precisamos lev-los a observar os vegetais na natureza,

mesmo porque, deles dependemos como espcie neste planeta.

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35

CAPTULO 2 _____________________________

O AMBIENTE NATURAL COMO UM CONTEXTO EXPERIENCIAL NO ENSINO

DE BOTNICA

Patrcia Gomes Pinheiro da Silva e Osmar Cavassan

Baseado no formato geral de artigo.

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O AMBIENTE NATURAL COMO UM CONTEXTO EXPERIENCIAL NO ENSINO

DE BOTNICA

THE NATURAL ENVIRONMENT AS AN EXPERIMENTAL CONTEXT IN THE

TEACHING OF BOTANY

Resumo: Busca-se nas idias de John Dewey, organizadas a partir do conceito de experincia, uma fundamentao s discusses atuais sobre o ensino da botnica e a utilizao de ambientes naturais. Atravs desta reviso terica em Dewey, foi possvel notar a importncia da existncia de uma relao ntima entre a experincia real do indivduo e a educao, diferentemente do que vem ocorrendo no ensino de botnica mais prximo da educao tradicional (nomenclaturas, descries, regras). O ambiente natural passa a ser visto, portanto, como um contexto experiencial, onde experincias positivas podem vir a se desenvolver, estando diretamente ligado percepo, pensamento reflexivo e liberdade fatores essenciais ao conhecimento, segundo Dewey. As aulas no ambiente natural devem ser importantes por permitir o desenvolvimento de atividades educativas e uma viso dos seres vivos como um todo. Quanto questo metodolgica, Dewey j destacava que o mtodo experimental vai dos fatos, atravs da teoria, para os fatos novamente.

Palavras-chave: John Dewey; Conceito de experincia; Ambiente natural; Contexto experiencial.

Abstract: This paper seeks in John Deweys ideas based on the concept of experience a foundation for todays debates about the teaching of Botany and the use of natural environments. By analyzing Deweys theories, we were able to observe the existence of a close connection between real experience and education, as opposed to the current approach in the teaching of Botany, which focuses on names, description, classification, rules, etc. The natural environment becomes, therefore, an experimental context, where positive experiments may be developed, being directly connected to perception, reflexive thinking and freedom essential factors to knowledge, according to Dewey. Classes ministered in the natural environment allow the development of educational activities and grant the students a view of living beings as a whole. Regarding the methodological matter, Dewey points out that the experimental method goes from facts, through theory, to facts.

Keywords: John Dewey; Concept of experience; Natural environment; Experimental context.

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1 Introduo

Desde a origem do pensamento cientfico-filosfico grego cincia moderna e

contempornea, o conceito de experincia passou por diferentes significaes (CALDEIRA,

2005). Segundo a autora, a discusso sobre a experincia est estreitamente ligada questo

do conhecimento, ou seja, ao conhecimento cientfico e filosfico. Acrescenta ainda que

conhecer, para os gregos, era conhecer a essncia dos objetos, aquilo que as coisas so na sua

essncia, ao passo que para a filosofia moderna, o conhecimento e a verdade so construes

subjetivas ou elaboraes de um cogito que representa ou organiza as coisas.

Portanto, a pergunta no mais sobre o ser das coisas ou essncia destas, mas sobre o

conhecer e essa mudana de pergunta ocorre por que surge o sujeito, mediador do real e do

conhecimento. A partir da, racionalistas e empiristas buscaram entender como o sujeito

conhece e em que medida esse conhecimento pode ser verificado, sustentado (CALDEIRA,

2005).

Ainda segundo Caldeira (2005), o estabelecimento do contexto de experincia na

educao se d a partir do movimento escolanovista e Dewey, Decroly, Claparede, Ferrire e

Montessori podem ser considerados os tericos que ofereceram os fundamentos filosficos e

cientficos a essa renovao da pedagogia. Dentre eles, John Dewey (1859-1952) inclui-se

entre os pragmatistas, sendo Charles Sanders Peirce o fundador dessa corrente filosfica. Um

dos ensaios de Peirce, "Como fazer claras as nossas idias", publicado em 1878, foi o

primeiro esboo e marco fundador do pragmatismo.

Encontra-se em Cambi (1999), que Dewey foi o maior pedagogo do sculo XX e que

seu pensamento pedaggico difundiu-se no mundo inteiro e operou em toda parte uma

profunda transformao, alimentando debates e experimentaes, bem como a reposio da

pedagogia no centro do desenvolvimento cultural contemporneo em vrios pases. Alm de

um grande pedagogo (terico e prtico) foi tambm (e antes ainda) um grande filsofo.

Mas, segundo Cambi (1999), Dewey continua sendo, talvez, o pedagogo mais

conceituado e mais sugestivo de todo o sculo pela sua capacidade, amplamente demonstrada,

de saber pensar o problema educativo em toda a sua amplitude e complexidade, bem como

pelo recurso explcito a alguns princpios-valores que ainda hoje esto no centro do debate

pedaggico.

Pode-se dizer que a revoluo de Dewey na educao reside no fato de deslocar o

centro do processo de ensino do professor para o aluno. Ocorre ento uma: [...] valorizao

da vida da criana no mbito escolar, isto , de seus reais interesses e da sua necessidade de

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atividade. A escola deve, portanto, mudar seu prprio centro de gravidade que,

tradicionalmente, era colocado fora da criana e deve agora ser formado pelas caractersticas

fundamentais da natureza infantil (CAMBI, 1999, p. 550).

Pitombo (1974) chama a ateno para a doutrina pedaggica de Dewey, em seu livro

intitulado Conhecimento, valor e educao em John Dewey:

A conscincia de que a maior parte de sua educao, at entrar na Universidade, tenha sido realizada fora da escola, veio a influir na sua doutrina pedaggica, na qual d maior importncia, tanto na teoria como na prtica, ao aprender fazendo, que julgava ser o mtodo mais prximo da verdadeira aprendizagem e disciplina do conhecimento dos indivduos (p. 17).

A filosofia de Dewey articula-se, desse modo, em torno de uma filosofia da

experincia e sua pedagogia caracteriza-se, em geral, como sendo baseada num permanente

contato entre o momento terico e o prtico, de modo tal que o fazer do educando se torne o

momento central da aprendizagem. Encontra-se, inclusive, entrelaada intimamente com as

pesquisas das cincias experimentais e empenhada em construir uma filosofia da educao

que assume um papel muito importante, tambm, no campo social e poltico (CAMBI, 1999).

Tendo conhecimento de tais fatos e das contribuies trazidas pelos autores aqui

citados, o presente captulo tem como objetivo buscar nas idias de Dewey, organizadas a

partir do conceito de experincia, uma fundamentao terica s discusses atuais sobre o

ensino da botnica e a utilizao de ambientes naturais, ou seja, ambientes que no sofreram

transformaes artificiais ou interferncia humana, no estudo deste tema.

Para isso, uma reviso foi realizada, tanto dentro da prpria obra de Dewey, como a

partir de autores que a discutem, de tal forma que pudesse contribuir para a discusso do tema

em questo.

necessrio esclarecer, portanto, que este no um trabalho filosfico, mas que busca

fundamentos na filosofia para que se entendam aspectos relacionados botnica. Como bem

coloca Seniciato (2006), As limitaes encontradas so as que naturalmente se impe a um

bilogo que procura interpretar um fenmeno do ponto de vista filosfico (p. 14).

2 Experincia, apresentao, representao e contexto experiencial

Em se tratando da questo da educao tradicional versus a educao nova ou

progressiva, Dewey (1971) considera que a idia fundamental da filosofia de educao mais

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nova e que lhe d unidade a de haver uma relao ntima necessria entre os processos de

nossa experincia real e a educao.

Em meio a todas as incertezas, admito haver consenso geral permanente quanto a pressuposto fundamental, ou seja, de que h conexo orgnica entre educao e experincia pessoal, estando, portanto, a nova filosofia de educao comprometida com alguma espcie de filosofia emprica e experimental (DEWEY, 1971, p. 13).

Para Dewey (1971), experincia e experimento no so termos que se expli

o ensino da botÂnica no nÍvel fundamental: um … · me permitirem aprender tanto. a minha prima...

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