o design da interface como facilitador ao professor na utilização de ambientes virtuais de...

8/9/2019 O design da interface como facilitador ao professor na utilizao de Ambientes Virtuais de Aprendizagem

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM DESIGN

O DESIGN DA INTERFACE COMO FACILITADOR AO PROFESSOR

NA UTILIZAO DE AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

VIVIANE HELENA KUNTZ

CURITIBA

2010


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VIVIANE HELENA KUNTZ

O DESIGN DA INTERFACE COMO FACILITADOR AO PROFESSOR

NA UTILIZAO DE AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

Dissertao apresentada ao Programa dePs-Graduao em Design da UniversidadeFederal do Paran, Setor de CinciasHumanas, Letras e Artes, como requisitoparcial obteno do ttulo de Mestre emDesign.

Orientadora:

Prof Dra. Stephania Padovani

CURITIBA

2010


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Dedico essa dissertao a todos que apoiaram e

compartilharam esse ideal, em especial aos meus pais

Helase e Jos e ao meu namorado Leandro.


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AGRADECIMENTO

Agradeo a todos que compartilharam desse ideal, desde o processo seletivo aos ltimos

ajustes do documento final, principalmente :

Deus, pela fora nos momentos mais difceis e por colocar pessoas imprescindveis para e

durante essa caminhada, em especial:

Stephania Padovani, por sua orientao sempre dedicada, paciente e fundamental.

Colegas do mestrado e ao Gerson, pela amizade e apoio durante a realizao da

pesquisa.

Professores do PPGDesign, pelos contedos passados nas disciplinas.

Professores que participaram dessa pesquisa, pela disponibilidade para a

participao da pesquisa.

Professores que participaram da banca de qualificao e defesa, Alice Theresinha

Cybis Pereira e Virginia Borges Kistmann, Antnio M. Fontoura pelas sugestes demelhoria.

Professores do DECiGi, Maria do Carmo Duarte Freitas, Denise Fukumi Tsunoda e

Helena de Ftima Nunes, Ccero Aparecido Bezerra pelo apoio e incentivo.

Professores Ricardo Mendes Junior e Srgio Scheer pelo apoio e incentivo.

Equipe do Labmidi, Ana Carolina Greef, Yasmim Paim Forte, Francisco Daniel de

Oliveira Costa e Eduardo Michelotti Bettoni, pela amizade, ajuda e apoio.

Helase e Jos (meus pais) pelo apoio constante, compreenso e todo amor.

Leandro (meu namorado) pela ajuda, pacincia, apoio, carinho e amor.

Luan (meu sobrinho) por me fazer voltar a ser criana em alguns momentos.

Capes, pela bolsa de mestrado para o financiamento desta pesquisa.


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S um apaixonado consegue se dedicar tanto a um

sonho a ponto de conhec-lo na sua integridade e

assim adquirir a capacidade de seduzir pessoas para

participarem de sua realizao.

Dolabela, 1999


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RESUMO

KUNTZ, V. H. O design da interface como facilitador ao professor na utilizao

de Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Curitiba, 2010. Dissertao. (Programade Ps-Graduao em Design), Universidade Federal do Paran.

Associando a educao com a Tecnologia da Informao e Comunicao possibilita-se aaderncia de suportes tecnolgicos s aulas presenciais e distncia, como por exemplo, oAmbiente Virtual de Aprendizagem - AVA. As Instituies Federais de Ensino Superior, porintermdio da Universidade Aberta do Brasil UAB, esto implantando o AVA Moodle(Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), devido gama de ferramentasde controles, avaliaes e de estruturao por ele oferecidas. O objetivo do AVA aaprendizagem do aluno, que, para tornar-se efetiva, demanda primeiramente que oprofessor conhea e inclua tal Ambiente como suporte para suas aulas. Nisso, encontram-se

algumas barreiras, como: a no instruo ou desconhecimento da tecnologia econsequentes resistncias; as mudanas na maneira de ensinar; a falta de equipamentosadequados; a falta de motivao; e o foco desta pesquisa: a insatisfao com a interface,causando aborrecimentos e desistncia no uso. Tendo isso em vista, tem-se como objetivopropor diretrizes para configurar a interface do AVA MoodleUFPR, de modo a facilitar aosprofessores da Instituio a utiliz-lo. Trata-se de uma pesquisa participante, em trs fases:exploratria, principal e ao, com os respectivos objetivos de: anlise do MoodleUFPR esimilares, utilizando a tcnica de checklist; diagnstico do MoodleUFPR, com a tcnica deanlise da tarefa e participao do usurio por meio de ensaio de interao e, por fim,proposta do redesign da interface MoodleUFPR, utilizando a tcnica de prototipagem. Naprimeira fase, exploratria, verificaram-se problemas de visibilidade e acesso ao AVA, assimcomo aspectos relacionados aos requisitos de sistema, design e arquitetura de informao.

J com a anlise de moodlessimilares identificaram-se aspectos positivos a seremreproduzidos. Com o ensaio de interao, segunda fase, puderam-se confirmar osproblemas identificados na primeira fase ao analisar as dificuldades durante a interao comas tarefas desenvolvidas. A compilao dos resultados possibilitou a proposta das diretrizesque, transpostas em wireframesdas telas, compem um novo prottipo do MoodleUFPR.Tendo como desdobramento a validao e a implementao do produto, pode-se confirmara importncia do design centrado no usurio, reduzindo assim problemas relacionados adificuldades, que consequentemente geram resistncia e a no utilizao do Ambiente.

Palavras-chave: Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), design da interface, designcentrado no usurio


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ABSTRACT

An association between education and the Technology of Information and Communicationenables adherence of technical supports to help in course on campus and online course, asfor example, the Virtual Learning Environment VLE. Federal Universities Institutions,through the Open University of Brazil (Universidade Aberta do Brasil - UAB) are deployingthe VLE Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), because therange of possibilities, controls, assessments and structuring. The objective of VLE is astudents apprenticeship, however its necessary that the teacher knows this ambient andincludes as support for his classes. In addition to that, there are few problems as forexample: not instruction or unknowing about this technology which may cause resistance;changes in the way of teaching; lack of appropriate equipment; lack of motivation; and thefocus on this research: dissatisfaction with the interface,causing annoyance and desist from

use. Therefore it has as objective proposes guidelines for configuring the interface of VLEMoodle UFPR, facilitating teaches of UFPR to use it. It is a participatory research, in threephases: exploratory, main and action with the respective objectives: analysis of MoodleUFPR and his parallels using the checklist technique;diagnosis of Moodle UFPR, with thetask analysis technique and participation of the user through the test of interaction and finallypropose a new design pattern of Moodle UFPR using the prototyping technique. In the firstphase, exploratory, were verified visibility problems and access in VLE, as well as aspectsrelated to system requirements, design and information architecture. Now with the moodlesimilar analysis identified positive aspects to be considered. In the second phase with thetest of interaction, could be confirmed the problems identified in the first phase to examinethe difficulties when interacting with the tasks performed. The compilation of the resultsallowed the proposal of guidelines that implemented in wireframe screens; making a new

prototype of Moodle UFPR. Based on deployment validation and implementation of theproduct, we could confirm the importance of user-centered design, reducing problems relatedto difficulties, which consequently generate resistance and non-use of the environment.

Keywords:Virtual Learning Environment (VLE), interface design, User Centered-Design.


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LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

AHT Anlise Hierrquica da Tarefa

AVA Ambientes Virtuais de Aprendizagem

AVA-AD Ambiente Virtual de Aprendizagem em Arquitetura e Design

AVEA Ambiente Virtuais de Ensino aprendizagem

CESEC Centro de Estudos de Engenharia Civil na UFPR

CIPEAD Coordenadoria de Integrao de Polticas e Educao a DistnciaCUA Common User Access

DCU Design Centrado no Usurio

DECiGI Departamento de Cincia e Gesto da Informao

EaD Educao a Distncia

FAQ Perguntas Frequentes

FGV Fundao Getlio Vargas

IBM International Business Machines

LMS Learning Management System

MMC Mtodo de Marcadores Culturais

Moodle Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment

NEAD Ncleo de Educao a Distncia

ProInfo Programa Nacional de Tecnologia Educacional

PUC Minas Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais

PUC/PR Pontifcia Universidade Catlica do Paran

PUC/RJ Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro

QUIS Questionnaire for User Interaction Satisfaction

TIC Tecnologia de Informao e Comunicao


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UCALP Universidad Catlica de La Plata

UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina

UFAl Universidade Federal de Alagoas

UFBA Universidade Federal da Bahia

UFPR Universidade Federal do Paran

UFSC Universidade de Santa Catarina

ULBRA Universidade Luterana do Brasil

UnB Universidade de Braslia

UNIFAL Universidade Federal de Alfenas

VLE Virtual Learning Environment


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LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 interface MoodleUFPR ............................................................................ 17Figura 2 interface MoodleCIPEAD ........................................................................ 18

Figura 3 interface do MoodleCESEC .................................................................... 18

Figura 4 componentes dos AVAs ........................................................................... 26

Figura 5 interaes dos atores do AVA .................................................................. 27

Figura 6 ferramentas de um AVA ........................................................................... 28

Figura 7 ferramenta de controle de acesso do AVA Virtus ..................................... 29

Figura 8 ferramentas de edio do AVA Moodle.................................................... 30

Figura 9 ferramenta sncrona (chat) do AVA AulaNet ............................................ 31Figura 10 ferramentas assncronas (mural e frum de discusso) do AVA TelEduc

............................................................................................................... 31

Figura 11 metas de usabilidade e decorrentes da experincia do usurio ............. 41

Figura 12 modelo de design versusmodelo do usurio ......................................... 43

Figura 13 problemas de usabilidade prevista ......................................................... 44

Figura 14 elementos da teoria da atividade............................................................ 46

Figura 16 representao grfica do filtro de cultura ............................................... 47

Figura 17 elementos da experincia do usurio ..................................................... 50

Figura 18 modelo de Garrett adaptado .................................................................. 52

Figura 19 interface Moodle[distribuio livre] ........................................................ 54

Figura 20 interface Atutor [distribuio livre] .......................................................... 54

Figura 21 interface OLAT [distribuio livre]........................................................... 55

Figura 22 interface AulaNet [distribuio comercial] .............................................. 55

Figura 23 interface Dtcom [distribuio comercial] ................................................. 56

Figura 24 interface WebAula [distribuio comercial] ............................................. 56

Figura 25 interface Blackboard [distribuio comercial] ......................................... 57Figura 26 sistema de organizao do AVA Blackboard ......................................... 59

Figura 27 sistema de organizao do AVA Eureka ................................................ 59

Figura 28 rotulao das ferramentas do AVA Blackboad ....................................... 60

Figura 29 reas clicveis dos AVAs AulaNet, Eureka e Moodle............................ 61

Figura 30 indicadores de localizao dos AVAs Amadeus, WEBCT e Moodle...... 62

Figura 31 auxlio navegao do TelEduc ............................................................ 63

Figura 32 sistema de busca do AVA Moodle.......................................................... 64

Figura 33 processamento de informao no AVA .................................................. 65Figura 34 estrutura em nica coluna do AVA MoodlePUC-RIO ............................ 67


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Figura 35 estrutura em duas colunas do AVA ULBRA Santa Maria ....................... 67

Figura 36 estrutura em trs colunas do AVA UNIFAL ............................................ 68

Figura 37 clareza do AVA Moodle UnB .................................................................. 69

Figura 38 simplicidade da interface do AVA UCALP .............................................. 69

Figura 39 falta de nfase no AVA do Departamento de informtica e estatsticaUFSC ..................................................................................................... 70

Figura 40 consistncia na composio das telas do AVA TelEduc ........................ 70

Figura 41 proporo do cabealho do AVA Moodle UFAL ..................................... 72

Figura 42 critrios de percepo no AVA Moodle da Universidad Del Pacifico...... 73

Figura 43 fases da pesquisa .................................................................................. 76

Figura 44 1 fase da pesquisa ................................................................................ 76



Figura 47 pgina inicial do MoodleUFPR .............................................................. 85

Figura 48 pgina de acesso do MoodleUFPR ....................................................... 85

Figura 49 formulrio para criar um curso................................................................ 86

Figura 50 pgina inicial MoodleUniversidade Federal da Bahia ............................ 86

Figura 51 pgina inicial MoodleFundao Getulio Vargas .................................... 87

Figura 52 pgina inicial MoodleUniversidade Lusada do Porto ............................ 87

Figura 53 pgina inicial MoodleAVA-AD ............................................................... 87

Figura 54 estratgia de anlise .............................................................................. 89

Figura 55 descrio do Ambiente e informaes de cadastro ................................ 91

Figura 56 erro e vocabulrio fora da experincia ................................................... 91

Figura 57 passos para criar um curso .................................................................... 93

Figura 58 cones e termos com mesma funo diferentes significados ................. 93

Figura 59 quantidade de informao e contrates dos contornos/cores .................. 95

Figura 60 categorizao da informao ................................................................. 95

Figura 61 localizao da informao ...................................................................... 96

Figura 62 identificao do Ambiente ...................................................................... 96

Figura 63 orientao para o usurio ....................................................................... 96

Figura 64 tela sem orientao para criar um curso ................................................ 97

Figura 65 tutorial e informaes de cadastro no MoodleUFBA ............................. 99

Figura 66 informao imprescindvel na primeira tela MoodleFGV ..................... 100

Figura 67 menus homogneos de uma tela para outra ........................................ 101

Figura 68 organizao da lista de disciplinas ....................................................... 103

Figura 69 local para logine senha ....................................................................... 104

Figura 70 identidade visual MoodleUFBA ........................................................... 104


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Figura 71 identidade visual Moodleda Universidade Lusiada do Porto ............... 104

Figura 72 identidade visual MoodleFGV ............................................................. 105

Figura 73 identidade visual MoodleAVA-AD........................................................ 105

Figura 74 diagrama AHT resultante da anlise da tarefa da funo de professor noMoodleUFPR ....................................................................................... 107

Figura 75 passos para cadastrar-se no Ambiente ................................................ 109

Figura 76 localizao do linkde acesso ............................................................... 110

Figura 77 passos para editar pgina .................................................................... 111

Figura 78 passos para criar um curso .................................................................. 112

Figura 79 passos para cadastrar-se no Ambiente ................................................ 115


Figura 81 passos para atividade de inserir um frum ........................................... 117


Figura 83 passos para atividade de inserir um frum ........................................... 121

Figura 84 estruturao do Ambiente .................................................................... 121

Figura 85 wireframeda pgina inicial ................................................................... 142

Figura 86 reestruturao das informaes sobre o cadastro ............................... 144

Figura 87 reestruturao do formulrio de cadastro ............................................. 144

Figura 88 wireframeda pgina com login............................................................. 145

Figura 89 interface dos meus cursos/disciplinas .................................................. 145

Figura 90 formulrio para criar um curso que no aceita inscrio ...................... 146

Figura 91 ajuda resumida do campo formato ..................................................... 147

Figura 92 ajuda detalhada do campo formato .................................................... 147

Figura 93 formulrio para criar um curso que aceita inscrio [modo avanadooculto] ................................................................................................... 148

Figura 94 formulrio para criar um curso que aceita inscrio [modo avanado] . 149

Figura 95 interface para estruturao do usurio ................................................. 150

Figura 96 relao da ferramenta Frum com a prtica pedaggica ..................... 150

Figura 97 relao da ferramenta Escolha com a prtica pedaggica ................... 151

Figura 98 formulrio para inserir um frum [modo avanado oculto] ................... 151

Figura 99 formulrio para inserir um frum [modo avanado] .............................. 152


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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 interaes sncrona e assncrona em AVAs ........................................... 32

Quadro 2 atributos culturais em web sites ............................................................. 49

Quadro 3 exemplo dos atributos ............................................................................ 49

Quadro 4 resumo do mtodo de pesquisa ............................................................. 83

Quadro 5 perfil que no utiliza o MoodleUFPR ..................................................... 84

Quadro 6 perfil que utiliza ou j utilizou outra ferramenta como ambiente deaprendizagem ...................................................................................... 84

Quadro 7 perfil que utiliza ou j utilizou o MoodleUFPR ....................................... 84

Quadro 8 sntese dos resultados da avaliao MoodleUFPR [Mdulo requisitos do

sistema e necessidades de informao] .............................................. 91

Quadro 9 sntese dos resultados da avaliao MoodleUFPR [Mdulo arquiteturada informao] ..................................................................................... 92

Quadro 10 sntese dos resultados da avaliao MoodleUFPR [Mdulo design dainformao] .......................................................................................... 94

Quadro 11 sntese dos resultados da avaliao moodlessimilares [Mdulorequisitos do sistema e necessidades de informao] ......................... 99

Quadro 12 sntese dos resultados da avaliao moodlessimilares [Mduloarquitetura da informao] ................................................................. 101

Quadro 13 sntese dos resultados da avaliao moodlessimilares [Mdulo Designda informao] ................................................................................... 103

Quadro 14 avaliao dos professores no utilizam o MoodleUFPR sobre a tarefacadastrarem-se no Ambiente ............................................................. 110

Quadro 15 avaliaes dos professores no utilizam o MoodleUFPR sobre a tarefade editar pgina ................................................................................. 112

Quadro 16 avaliaes que ressaltam facilidade de interao dos professores noutilizam o MoodleUFPR .................................................................... 113

Quadro 17 avaliaes que ressaltam dificuldade de interao dos professores no

utilizam o MoodleUFPR .................................................................... 113Quadro 18 impresses gerais sobre o site segundo dos professores no utilizam o

MoodleUFPR .................................................................................... 114

Quadro 19 impresses especficas sobre o AVA dos professores no utilizam oMoodleUFPR .................................................................................... 114

Quadro 20 avaliao dos professores que utilizam ou j utilizaram outro AVA sobrea tarefa de cadastrarem-se no Ambiente MoodleUFPR .................... 115

Quadro 21 avaliaes dos professores que utilizam ou j utilizaram outro AVA queressaltam facilidade de interao ....................................................... 117

Quadro 22 avaliaes dos professores que utilizam ou j utilizaram outro AVA queressaltam dificuldade de interao ..................................................... 118


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Quadro 23 impresses gerais dos professores que utilizam ou j utilizaram outroAVA sobre o site ................................................................................ 119

Quadro 24 impresses especficas sobre o AVA por parte dos professores queutilizam ou j utilizaram outro AVA ..................................................... 119

Quadro 25 utilizao do Moodleversusoutro AVA segundo professores queutilizam ou j utilizaram outro AVA ..................................................... 119

Quadro 26 resposta sobre estruturao do Ambiente professores que j utilizaramou utilizam o MoodleUFPR ................................................................ 122

Quadro 27 respostas que no ressaltam a dificuldade de interao dos professoresque j utilizaram ou utilizam o MoodleUFPR ..................................... 123

Quadro 28 respostas que ressaltam a dificuldade de interao dos professores quej utilizaram ou utilizam o MoodleUFPR ............................................ 123

Quadro 29 Impresses gerais sobre o site conforme professores que j utilizaram

ou utilizam o MoodleUFPR ................................................................ 123

Quadro 30 impresses especficas sobre o AVA conforme professores que jutilizaram ou utilizam o MoodleUFPR ............................................... 124

Quadro 31 impresses gerais sobre o ambiente [todos os perfis] ........................ 124

Quadro 32 caractersticas do AVA [todos os perfis] ............................................. 125

Quadro 33 discordncia entre a interao e as respostas aps o ensaio [todos osperfis] ................................................................................................. 125

Quadro 34 avaliao para realizao de tarefas (passos, comandos, sequncia[todos os perfis] .................................................................................. 126

Quadro 35 avaliao para inicio da utilizao [todos os perfis] ............................ 126Quadro 36 tarefas versusperfis dos participantes ............................................... 126

Quadro 37 recomendaes [Diretriz administrativa] ............................................. 132

Quadro 38 recomendaes [Diretriz para pgina de acesso/cadastro] ................ 134

Quadro 39 recomendaes [Diretriz para editar pgina o meu moodle] ............ 136

Quadro 40 recomendaes [Diretriz para criar um curso] .................................... 138


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SUMRIO

CAPTULO 1 -

INTRODUO ............................................................................. 16

1.1 CARACTERIZAO DO PROBLEMA ...................................................................... 161.2 DELIMITAO DA PESQUISA ................................................................................. 191.3 OBJETIVOS ............................................................................................................... 191.4 JUSTIFICATIVA E CONTRIBUIO PARA O DESIGN DA INFORMAO ............. 201.5 VISO GERAL DO MTODO DE PESQUISA ........................................................... 211.6 ESTRUTURA DA DISSERTAO ............................................................................. 22

CAPTULO 2 - AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM (AVAS) .............. 242.1 CONCEITUAO ...................................................................................................... 242.2 IMPORTNCIA DOS AVAS ....................................................................................... 252.3 COMPONENTES DOS AVAS .................................................................................... 26

2.3.1

FERRAMENTAS DOS AVAS ................................................................................... 28

2.3.1.1 Ferramentas de controle e manuteno do curso ................................................ 282.3.1.2 Ferramentas de edio ........................................................................................ 292.3.1.3 Ferramentas de interao .................................................................................... 302.3.2 ALUNO ..................................................................................................................... 322.3.3 PROFESSOR ........................................................................................................... 332.3.4 TUTOR ..................................................................................................................... 342.4 MUDANAS NA PRTICA DOCENTE COM A INTRODUO DOS AVAS ............. 352.4.1 TIPOS DE RESISTNCIA DO PROFESSOR ........................................................... 372.4.2 O PAPEL DA INTERFACE COMO INCENTIVO UTILIZAO DE AVAS.............. 40

CAPTULO 3 - DESIGN CENTRADO NO USURIO DE AVAS .......................... 413.1 A IMPORTNCIA DO DESIGN CENTRADO NO USURIO (DCU) ........................... 413.2 DESIGN CENTRADO NA CULTURA DO USURIO ................................................. 453.3 ELEMENTOS DA EXPERINCIA DO USURIO DE AVAS ...................................... 503.3.1 OBJETIVOS DO AVA E NECESSIDADES DOS USURIOS ................................... 523.3.2 ESPECIFICAES FUNCIONAIS E REQUISITOS DE CONTEDO ...................... 533.3.3 ARQUITETURA DA INFORMAO ......................................................................... 573.3.3.1 Sistema de organizao ...................................................................................... 573.3.3.2 Sistema de rotulao ........................................................................................... 603.3.3.3 Sistema de navegao ........................................................................................ 603.3.3.4 Sistema de busca ................................................................................................ 643.3.4 DESIGN DE INTERAO ........................................................................................ 643.3.5 DESIGN DA INFORMAO ..................................................................................... 66

3.3.5.1 Princpios funcionais ............................................................................................ 663.3.5.2 Princpios administrativos .................................................................................... 713.3.5.3 Princpios estticos .............................................................................................. 723.3.5.4 Princpios cognitivos ............................................................................................ 73

CAPTULO 4 - MTODO ...................................................................................... 744.1 CARACTERIZAO DA PESQUISA ......................................................................... 744.2 FASES DA PESQUISA .............................................................................................. 754.2.1 ANLISE DO MOODLEUFPR E SIMILARES - 1 FASE [EXPLORATRIA] ........... 764.2.2 DIAGNSTICO DO MOODLEUFPR - 2 FASE [PRINCIPAL] ................................. 774.2.3 PROPOSTA DO REDESIGN DA INTERFACE DO MOODLEUFPR - 3

FASE [AO] ........................................................................................................... 78

4.3

TCNICAS DE COLETA DE DADOS ........................................................................ 79

4.4 PARTICIPANTES DA PESQUISA ............................................................................. 834.5 AMOSTRA DA PESQUISA ........................................................................................ 854.5.1 MOODLE UFPR ....................................................................................................... 85


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4.5.2 MOODLES SIMILARES ........................................................................................... 864.6 APARATO/MATERIAL ............................................................................................... 884.7 ESTRATGIA DE ANLISE ...................................................................................... 88

CAPTULO 5 -

RESULTADOS ............................................................................. 90

5.1 RESULTADOS DA AVALIAO DO MOODLEUFPR POR CHECKLIST................ 905.1.1 REQUISITOS DE SISTEMA E NECESSIDADES DE INFORMAO ...................... 905.1.2 ARQUITETURA DA INFORMAO ......................................................................... 925.1.3 DESIGN DA INFORMAO ..................................................................................... 945.1.4 SNTESE DA AVALIAO DO MOODLEUFPR POR CHECKLIST........................ 975.2 RESULTADOS DA AVALIAO DE MOODLESSIMILARES POR

CHECKLIST............................................................................................................... 985.2.1 REQUISITOS DE SISTEMA E NECESSIDADES DE INFORMAO ...................... 985.2.2 ARQUITETURA DA INFORMAO ......................................................................... 1005.2.3 DESIGN DA INFORMAO ..................................................................................... 1025.2.4 SNTESE DA AVALIAO DOS MOODLESSIMILARES POR CHECKLIST........... 105

5.3 ANLISE DA TAREFA DA FUNO DE PROFESSOR NO MOODLE UFPR .......... 1065.4 RESULTADOS DA AVALIAO DO MOODLEUFPR JUNTO AOS

PROFESSORES DA INSTITUIO ........................................................................... 1085.4.1 PROFESSORES QUE NO UTILIZAM O MOODLEUFPR ..................................... 1085.4.2 PROFESSORES QUE UTILIZAM OU J UTILIZARAM OUTRO AVA ..................... 1145.4.3 PROFESSORES QUE J UTILIZARAM O MOODLEUFPR .................................... 1205.4.4 SNTESE DA AVALIAO DO MOODLEUFPR ...................................................... 1245.5 DISCUSSO GERAL DOS RESULTADOS ............................................................... 128

CAPTULO 6 - DIRETRIZES E PROTOTIPAGEM ............................................... 1316.1 DIRETRIZES .............................................................................................................. 1316.1.1 DIRETRIZ ADMINISTRATIVA .................................................................................. 131

6.1.2 DIRETRIZ PARA PGINA DE ACESSO/CADASTRO .............................................. 1336.1.2 DIRETRIZ PARA EDITAR PGINA O MEU MOODLE ........................................... 1346.1.3 DIRETRIZ PARA CRIAR CURSO ............................................................................ 1366.1.4 DIRETRIZ PARA ESTRUTURA DO AMBIENTE DA DISCIPLINA ............................ 1396.1.5 DIRETRIZ PARA PGINA DE FRUM .................................................................... 1406.2 PROTOTIPAGEM ....................................................................................................... 142

CAPTULO 7 - CONCLUSO E DESDOBRAMENTOS ...................................... 1537.1 CONCLUSO ............................................................................................................ 1537.2 DESDOBRAMENTOS DA PESQUISA ....................................................................... 156

REFERNCIAS ......................................................................................................... 158ANEXOS ................................................................................................................... 166APNDICES ............................................................................................................. 168


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CAPTULO 1 - INTRODUO

1.1 CARACTERIZAO DO PROBLEMA

Tecnologias da Informao e Comunicao utilizadas na educao como, por

exemplo, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) esto atualmente em foco

na sociedade. A expectativa de que elas sirvam de suporte, se bem empregadas,

para mudar e qualificar as prticas pedaggicas. Existe ainda o incentivo do governo

para implementar a tecnologia na educao.

Entretanto, conforme argumentam Krahe et al. (2006), no basta implementar

tecnologias na educao e us-las de qualquer maneira, pois isso no garantia de

melhoria do processo de ensino aprendizagem. Mais ainda, ocorrem dificuldades na

utilizao dessa tecnologia pelos professores. Por isso, impe-se um desafio aos

educadores e profissionais envolvidos: fazer evoluir os conceitos e prticas que

melhor permitiro ajustar as tecnologias ao processo de ensino-aprendizagem

(SILVA, 1998).

Esses desafios geram mudanas que podem trazer dificuldades, ocasionando

resistncias por parte dos utilizadores. Segundo reviso de literatura conduzida

durante o desenvolvimento desta pesquisa, tm-se resistncias tecnologia de

maneira geral, tais como: resistncia mudana para novas prticas, exigncia de

investimentos em abordagens recentes, acomodao, falta de motivao,

conhecimento e instruo, recursos disponveis e problemas com a interface.

De acordo Mozzaquatro e Medina (2008) a interfacedestes sistemas deve

ser amigvel e intuitiva, bem como, facilitar o seu uso e diminuir o processo

exaustivo da busca de acesso a informao pelo usurio. Para tanto, o design da

interface deve levar em conta as necessidades do usurio.

Na UFPR, especificamente, o Ambiente Virtual de Aprendizagem institucional

foi estruturado na plataforma Moodle(Modular Object-Oriented Dynamic Learning

Environment). Trata-se de um sistema de gerenciamento de cursos, que funciona

como suporte para o ensino-aprendizagem em disciplinas ministradas

presencialmente ou distncia. Alm disso, considerado um SoftwareLivre, ou

seja, um softwaregratuito que pode ser baixado, utilizado e/ou modificado.


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O Moodledispe de um conjunto de ferramentas passveis de seleo pelo

professor de acordo com seus objetivos pedaggicos. Dessa forma podemos

conceber cursos que utilizem fruns, dirios, chats, questionrios, textos wiki

(ALVES; BRITO, 2005). Ao se obter a plataforma, a interface grfica padro vem

dividida em trs colunas, em diferentes tons de cinza. No entanto, por se tratar de

um sistema de cdigo livre possvel realizar alteraes nesta interface.

Na Universidade Federal do Paran, diferentes verses da plataforma Moodle

coexistem. Alm do MoodleUFPR1, tm-se os Moodlesdo CIPEAD2 (Coordenadoria

de Integrao de Polticas e Educao a Distncia) e do CESEC3 (Centro de

Estudos de Engenharia Civil na UFPR).

O MoodleCIPEAD caracteriza-se por apoiar os cursos na modalidade distncia e tambm presenciais, j o MoodleCESEC utilizado para disciplinas de

graduao, mestrado e doutorado da Construo Civil. Cada qual possui seu prprio

servidor, tendo autonomia para realizao de configuraes e modificaes

administrativas.

Nas figuras 1, 2 e 3 podem-se visualizar respectivamente as interfaces dos

MoodlesUFPR, CIPEAD e CESEC.

Figura 1 interface MoodleUFPR

1 http://moodle.ufpr.br2 http://www.cipead.ufpr.br3 http://moodle.cesec.ufpr.br


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Figura 2 interface MoodleCIPEAD

Figura 3 interface do MoodleCESEC

Alm dos cursos de treinamento promovidos pelo CIPEAD, tem-se o projeto

de pesquisa intitulado Capacitao de professores do DECiGI utilizando Moodle,

iniciativa do Departamento de Cincia e Gesto da Informao (DECiGI) no perodo

de 2007 a 2009, sob coordenao da Professora Dra. Denise Fukumi Tsunoda e

vice-coordenao da professora Dra. Maria do Carmo Duarte Freitas. Esse projeto

capacitou os docentes do Departamento supracitado, e seu desdobramento em

projeto de extenso universitria est se expandindo para outros Departamentos.

Por fazer parte da equipe, como voluntria do referido projeto, (vide anexo A)

a autora desta dissertao pode verificar in locodificuldades relacionadas

interao dos professores com a interface do Moodle. Nesse contexto,

especificando-se os usurios e o objeto desta pesquisa, tem-se o seguinte o

problema de pesquisa: como facilitar ao professor, por meio da interface, a

utilizao da Plataforma de aprendizagem MoodleUFPR?


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1.2 DELIMITAO DA PESQUISA

Os limites desta pesquisa esto relacionados ao assunto e extenso, conforme

proposto por Lakatos e Marconi (1991);

Para impedir a complexidade do assunto, ao verificar a amplitude de

resistncias perante o AVA, e por se tratar de uma dissertao realizada em um

Programa Ps-Graduao em Design, a resistncia a ser abordada ser com

relao interface do AVA.

J com relao extenso, por no ser possvel abranger todo o mbito onde

o fato se desenrola, delimitou-se como foco da pesquisa:

a) uma das plataformas de AVA: moodle

b) um dos atores que compem o AVA: professor

c) um local especfico para o estudo: Universidade Federal do Paran

1.3 OBJETIVOS

Esta pesquisa tem como objetivo geral propor diretrizes para configurar a

interface do AVA MoodleUFPR, de modo a facilitar aos professores da Instituio a

utiliz-lo. Para tanto, definiram-se como objetivos especficos:

a) verificar a usabilidade do AVA MoodleUFPR;

b) Identificar pontos positivos e negativos em interfaces de aprendizagem

similares ao MoodleUFPR;

c) diagnosticar as dificuldades dos professores perante a plataforma

MoodleUFPR;

d) propor modificaes na interface do AVA MoodleUFPR com base nas

sugestes dos professores.

e) Ilustrar a aplicao das diretrizes propostas por intermdio de prottipo

de baixa fidelidade.


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1.4 JUSTIFICATIVA E CONTRIBUIO PARA O DESIGN DA INFORMAO

Segundo Krahe et al. (2006), a sociedade em que vivemos hoje

contraditria, complexa e cada vez mais pressiona a escola e os professores para

que se transformem e adquiram novas competncias, ensinando aos alunos como

lidar com uma avalanche de informaes e com as mdias que nos afetam a todo

instante.

Para Okada e Santos (2003) a estrutura tradicional de sala de aula, com

alunos-expectadores diante de um professor-especialista, deve ser modificada tanto

nos ambientes presenciais, semipresenciais ou no presenciais. Para isso os novos

paradigmas epistemolgicos apontam criao de espaos que privilegiem a

construo do conhecimento. Com isso, promove-se a dialogicidade, a interatividade

e a intersubjetividade, ou seja, a concepo de ambiente de aprendizagem e

comunidade de aprendizagem que se constituam como Ambientes Virtuais de

Aprendizagem - AVAs (OKADA; SANTOS, 2003).

Uriarte et al. (2005) apontam alguns dos AVAs que foram adotados por

Instituies de Ensino Superior, tais como: o UDESCVirtual4, na Universidade do

Estado de Santa Catarina UDESC; o AulaNet5, na Pontifcia Universidade Catlicado Rio de Janeiro - PUC/RJ; o LearningSpace Ltus6, Pontifcia Universidade

Catlica de Minas Gerais - PUC Minas; o Eureka7, na Pontifcia Universidade

Catlica do Paran - PUC/PR; e o TelEduc8, na Unicamp.

J em se tratando de Instituies Federais de Ensino Superior, verifica-se que

o Moodle9 - (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), serve como

plataforma de aprendizagem para algumas delas, tais como: Minas Gerais, Rio de

Janeiro, Pernambuco, Santa Catarina, Santa Maria, Mato Grosso do Sul, Juiz deFora, Amazonas, Lavras, Acre, Uberlndia, Tringulo Mineiro, Rio Grande do Sul,

So Carlos, Cear, Minas Gerais, Maranho, Gois, Alagoas, Pampa, So Joo Del-

Rei, Rio Grande do Norte, ABC e do Paran.

4 ;5 6

7 8 9


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Para todos esses ambientes, pressupe-se uma interface necessria para

viabilizar e facilitar os processos de comunicao entre o usurio e a mquina.

Souza e Costa (2006) afirmam que em um projeto de softwareque envolva a

interao homem-computador, a participao do usurio no projeto de interface

fundamental para o sucesso do sistema. Sendo assim, fatores de satisfao

subjetiva, de eficincia, de segurana, de custo de treinamento, de retorno de

investimento, todos, dependem de um bom design de interface (SOUZA; et al.,

1999).

Justifica-se, portanto, a importncia de verificar as necessidades do usurio

professor, para facilitar o uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem. Almeja-se

assim, a contribuio direta para duas reas: a educao e o design.

Contribui-se com a educao, ao obter uma interface que facilite o uso do

AVA como suporte para as aulas, possibilitando a organizao, disponibilizao e

armazenamento de contedos didticos, bem como o controle de acesso e

principalmente ferramentas que proporcionam a interao entre professor- aluno,

professor- alunos e alunos- alunos.

J para rea de design, tem-se a contribuio ao elaborar critrios de

avaliao, por meio de um checklist, e ao aplicar conceitos e caractersticas da rea

para em um objeto em especfico, no caso o AVA.

1.5 VISO GERAL DO MTODO DE PESQUISA

Trata-se de uma pesquisa aplicada, qualitativa e exploratria, com abordagem

participante, ou seja, o estabelecimento de uma relao comunicativa com pessoas

ou grupos da situao investigada com o intuito de serem melhor aceitos

(THIOLLENT, 2007). Para tanto, a investigao dividida em 3 fases.

Na 1 fase utilizaram-se as tcnicas de anlise da tarefa e checklistpara

avaliar a usabilidade do MoodleUFPR e AVAs similares.

Para diagnosticar as resistncias e dificuldades dos professores perante a

plataforma MoodleUFPR, na 2 fase realizaram-se ensaios de interao com

verbalizao simultnea seguida de uma entrevista estruturada para mensurar a

satisfao do usurio.


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Na 3 fase, foram propostas diretrizes para configurar a interface do AVA

MoodleUFPR, com base nos resultados das fases anteriores. Para ilustrar a

aplicao das diretrizes, produziu-se um prottipo de baixa fidelidade, na forma de

wireframescom reas funcionais.

1.6 ESTRUTURA DA DISSERTAO

Esta dissertao encontra-se organizada em 7 captulos, cujos contedos so

brevemente descritos a seguir.

O Captulo 1, em questo, apresenta a contextualizao para definio do

problema, posteriormente tem-se a justificativa desde trabalho seguido dos seus

objetivos, geral e especficos. Alm disso, tem-se a delimitao da pesquisa e uma

viso geral do mtodo.

O Captulo 2, Ambiente Virtual de Aprendizagem, inicia afundamentao

terica. Nele apresentam-se conceitos, identificam-se e descrevem-se os

componentes dos AVAs, enfatizando tanto as ferramentas quanto os atores

envolvidos. Por fim, tem-se como foco de estudo o professor, verificando suas

resistncias perante as tecnologias educacionais.

O Captulo 3, que tambm faz parte da fundamentao terica, tem como

tema o Design Centrado no Usurio de AVAs. Este tema apresenta sua importncia,

bem como o design centrado na cultura e na experincia do usurio, ao abordar

aspectos de necessidades dos usurios; especificaes funcionais e requisitos de

contedo, arquitetura da informao, design de interao e informao.

O mtodo de pesquisa abordado no Captulo 4. Nele se apresentam a

caracterizao e as fases da pesquisa (1 fase: diagnstico, 2 fase: principal, 3

fase: ao), tcnicas de coleta de dados (anlise da tarefa, checklist, questionrio

online, verbalizao, entrevista e prototipagem), participantes, amostra, aparatos e

materiais e a estratgia de anlise.

O foco do Captulo 5 est nos resultados especficos das anlises das

coletas de dados com o diagnstico do MoodleUFPR e similares, ensaio deinterao com os professores e posterior entrevista de satisfao.


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O Captulo 6 contempla as diretrizes para o desenvolvimento do redesign de

AVA, com recomendaes especficas para o MoodleUFPR. Alm disso, apresenta-

se a prototipagem em wireframesdas interfaces, conforme as diretrizes.

Por fim, no Captulo 7, apresentam-se as concluses da pesquisa, limitaes

e desdobramentos da dissertao.


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CAPTULO 2 - AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM (AVAS)

2.1 CONCEITUAO

A incorporao de novas tecnologias computacionais de comunicao na

educao possibilitou o desenvolvimento dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem

(AVAs), tambm denominados: ambientes eletrnicos de aprendizagem, softwares

educacionais, ambientes digitais de aprendizagem e ambientes inteligentes de

aprendizagem.

Quanto terminologia, ainda tem-se a discusso com relao sigla AVEA

(Ambiente Virtuais de Ensino aprendizagem), pois segundo Pereira (2007), trata-se

de um processo mediado de ensino aprendizagem.

Pereira (2007) ainda verifica a equivalncia entre a sigla AVA, j difundida no

Brasil, e a sigla utilizada no exterior LMS (Learning Management System), ou seja,

Sistema Gerenciador de Aprendizagem.

Diante da variedade de termos, muito embora sendo diferenciados por alguns

autores, para facilitar o entendimento, utiliza-se o termo Ambiente Virtual de

Aprendizagem AVA. Kemczinski (2000) visualiza AVAs como sistemas

computacionais disponveis na Internet, destinados ao suporte de atividades de

ensino aprendizagem.

Com outra viso, Okada e Santos (2003) abordam o Ambiente Virtual de

Aprendizagem como um espao fecundo de significao onde seres humanos e

objetos tcnicos interagem, potencializando, assim, a construo de conhecimentos,

logo, a aprendizagem.

Ao envolver uma tecnologia digital, esses sistemas possibilitam a produo de

contedos e canais variados de comunicao, sendo possvel o gerenciamento de

banco de dados e controle total das informaes circuladas no e pelo ambiente

(OKADA; SANTOS, 2003).

Em sntese, segundo Milligan (2009), no existe uma definio simples do

que constitui um AVA.


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Ainda assim, para este estudo AVA ser considerado como um sistema e

suporte de aprendizagem presencial ou a distncia, cujo objetivo gerenciar

diversos aspectos do processo de ensino aprendizagem, disponibilizando materiais,

organizadamente, obtendo interao dos alunos por meio das ferramentas

disponveis como fruns, chats, dirios, etc.

2.2 IMPORTNCIA DOS AVAS

A importncia dos AVAs atribuda principalmente devido troca de

informaes, comunicao, interao e disponibilizao de material de estudo entre

os usurios (RIBEIRO et al., 2007). Alm disso, para Almeida (2003) os AVAs

possibilitam a apresentao de informaes de forma organizada.

Outra vantagem atribuda aos AVAs o fato de serem uma alternativa para

aprimorar a memorizao, a reproduo de contedo e, principalmente, o

desenvolvimento individual de cada aluno, aprimorando assim suas mltiplas

inteligncias (MARTINS; CAMPESTRINI, 2004).

O uso de vrias mdias, como vdeo, udio, grficos e textos, segundo Fahy

(2004), apresenta, alm das mencionadas, uma srie de outras vantagens:

a) possibilita mltiplas modalidades de aprendizagem;

b) aumenta a interatividade;

c) faculta a individualidade - o aluno pode administrar seu tempo;

d) permite aos estudantes compreenderem melhor o contedo, pois utiliza

grficos, quadros e esquemas e no apenas textos ;

e) facilita a aprendizagem por meio das palavras utilizadas,simultaneamente aos grficos, tabelas ou quadros.

O AVA no ensino presencial poder ser uma importante opo para aderir

Portaria n 2.253, publicada em agosto de 2002, pelo Ministrio da Educao,

normatizando a transformao de at 20% da carga horria presencial na

modalidade no-presencial.


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2.3 COMPONENTES DOS AVAS

Para que se constitua como tal, o ambiente de aprendizagem, alm de

cooperativo, autonomizador e interativo, pressupem a presena de diversos atores,entre os quais o professor, uma equipe e o aluno (MEDEIROS, 2003).

A figura 4 apresenta os componentes dos AVAs, nela visualizam-se as

ferramentas e os atores que sero descritos em seguida, tendo maior nfase em

aluno, professor e tutor.

Figura 4 componentes dos AVAsFonte: adaptada de WEBSCHOOL (2002 apudBASTOS, 2003)

Os principais atores no processo de ensino aprendizagem so os

professores e os alunos. No entanto, para auxiliar nessa interao, tm-se os

monitores, que comumente atuam no ensino presencial, e os tutores, para auxiliar namodalidade de Educao a Distncia (EaD).

Ao se utilizar um suporte como o AVA, na modalidade presencial, torna-se

opcional para o professor obter um auxlio e nesses casos h uma confuso na

literatura ao especificar as atividades de cada ator, monitor e tutor, pois muitas vezes

verifica-se a equivalncia nas definies.

A equipe administrativa formada pelos administradores, suportes tcnicos

e administrativos.


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A responsabilidade dos administradores a gesto do sistema. Decidem

pelos equipamentos, formatos, contrataes, prazos e prioridades. Como funes do

suporte administrativo tm-se as matrculas, a logstica e distribuio dos

materiais, bem como sua aquisio, o controle de direitos autorais e de

processamento de notas. O suporte tcnico responsvel por todos os aspectos

relacionados ao sistema, tem a funo de operar os equipamentos, oferecendo

manuteno e configurao de software(KEMCZINSKI, 2000).

O contedo pedaggico referente a informaes para os estudantes,

dispostas em diferentes formatos: pginas Web, arquivos de texto, imagens, udio e

vdeo etc. (KEMCZINSKI, 2000). Para essa comunicao, tm-se as mdias, ou seja,

ferramentas disponveis nos AVAs. A avaliao desse contedo feita por meio doSistema de Gerenciamento de Aprendizagem, um conjunto de ferramentas

responsveis por controlar o acesso ao curso, gerenciar matrculas, dar suporte

comunicao, registrar frequncia, mediar a interao entre professor e aluno, aluno

e aluno e administrao e aluno (BASTOS; 2003).

Os componentes como: ferramentas, professor, aluno, tutor, por estarem

mais ligados ao foco desta pesquisa, sero descritos com mais detalhes na

sequncia. A interao entre esses componentes apresentada na Figura 5.

Figura 5 interaes dos atores do AVAFonte: adaptado de Anderson, 2004

Ressalta-se que a utilizao do AVA para a modalidade de ensino a

distncia, exige a presena de um tutor para mediao entre professor e aluno. Essa

exigncia no verificada quanto se trata de AVA no ensino presencial, em que a

interao entre os atores supracitados pode ser independente de intermedirios.

Tutor


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J em ambas as modalidades de ensino tm-se o prprio AVA mediando a

interao, por meio de sua interface, composta de ferramentas, com a interao

aluno-professor, aluno-tutor, aluno-contedo, professor-contedo.

2.3.1 FERRAMENTAS DOS AVAS

Os AVAs so compostos, em sua maioria, por ferramentas para edio do

contedo, de controle e de interao, conforme visto na Figura 6.

Figura 6 ferramentas de um AVAFonte: Adaptado de Fernandes (2008)

2.3.1.1 Ferramentas de controle e manuteno do curso

O controle refere-se s verificaes peridicas sobre a efetiva participao

dos alunos nas atividades propostas. Essas informaes serviro de base para a

avaliao do aluno em relao a sua participao (equiparada frequncia no

ensino presencial) (BRAZILIAN; 2009).

As ferramentas de manuteno possibilitam a gesto do Ambiente, que est

relacionado a incluso, lista, modificao e remoo de participantes do curso, alm

de gerenciamento de grupos (vide Figura 7).


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Figura 7 ferramenta de controle de acesso do AVA VirtusFonte: Adaptado de Gomes (2004).

2.3.1.2 Ferramentas de edio

As ferramentas de edio podem estar relacionadas ao contedo em si e

estrutura em geral do Ambiente. Consequentemente, essa edio varia conforme oAVA.

Utilizando o AVA Moodlecomo exemplo, o contedo didtico comumente

editado pelo professor por meio de editores de texto fora do Ambiente. O contedo

ento disponibilizado no Ambiente em forma de arquivo com extenses como .pdf,

.doc etc.

A edio do Ambiente corresponde configurao de recursos a serem

utilizados, por meio da insero de rtulo, criao de pginas, diretrios, arquivos,

links, entre outros.

Alm disso, esses recursos podem ser organizados por meio de ferramentas

que editam o texto: recuo, cor, fonte, tamanho, marcadores. Algumas ferramentas de

edio so apresentadas na Figura 8.


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Figura 8 ferramentas de edio do AVA MoodleFonte: adaptado de Google Imagens (2009)10.

2.3.1.3 Ferramentas de interao

Segundo Mehlecke e Tarouco (2003) as interaes nos AVAs podem ser pormeio da interao sncrona e/ou assncrona.

Entende-se por interao o conceito dado por Preece, Rogers e Sharp

(2007) em que se verifica a troca de instrues e informaes que ocorre entre um

usurio e um sistema computadorizado.

A interao sncrona se d em tempo real, ou seja, interao simultnea

entre as pessoas, como o caso das ferramentas de chat(comunicao entre duas

ou mais pessoas) conforme Figura 9; videoconferncia (por meio de udio e vdeo);

teleconferncia (diversos tipos de mdia) e audioconferncia (transmisso de udio).

10 Disponvel em:


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Figura 9 ferramenta sncrona (chat) do AVA AulaNetFonte: Adaptado de Gomes (2004).

A interao assncrona no permite a comunicao em tempo real, sendo

exemplificada por ferramentas como e-mail, grupos de discusso, mural, fruns,

vistos na Figura 10.

Figura 10 ferramentas assncronas (mural e frum de discusso) do AVA TelEducFonte: Adaptado de Gomes (2004).


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Apresenta-se, a seguir, o Quadro 1, no qual constam as caractersticas

dessas interaes.

Interao Ferramenta Caracterstica

Assncrona Wiki Espao colaborativo para o registro de coleesde documentos atualizados e aprimorados deforma coletiva. Fontes de informaes soconstrudas a partir do lanamento eaprimoramento dessas por qualquer aluno dacoletividade.

Mural Ambiente tecnolgico destinado instituio deensino, como um quadro de avisos eletrnico.Nele podem ser inseridos, a critrio exclusivo daescola, quaisquer tipos de avisos, sejam eles

institucionais ou promocionais.E-mail Forma digital de correspondncia enviada pela

rede Internet.Grupos dediscusso

Estimulam a troca de informaes atravs demensagens entre vrios membros de umacomunidade virtual, que tm interesses afins.Chamada tambm de lista de discusso.

Sncrona Chat Comunicao em tempo real entre duas ou maispessoas, conhecida tambm como bate-papo.

Vdeoconferncia Comunicao bidirecional atravs de envio de

audio e vdeo em tempo real, via Web, por meiode cmeras acopladas ao computador.

Teleconferncia Definida como todo o tipo de conferncia distncia e em tempo real, envolvendotransmisso e recepo de diversos tipos demdia, assim como suas combinaes.

udioconferncia Sistema de transmisso de udio recebido porum ou mais usurios simultaneamente.

Quadro 1 interaes sncrona e assncrona em AVAsFonte: adaptado pela autora com base em Mehlecke e Tarouco (2003) e BRAZILIAN

(2009).

2.3.2 ALUNO

Segundo Kemczinski (2000) o aluno o principal elemento no processo de

ensino aprendizagem. Cabe aos alunos a tarefa de administrar o seu tempo de

estudo, sabendo selecionar os contedos que mais lhe interessam, bem comoparticipar das atividades elencadas pelos professores (KENSKI, 2005).


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Alm disso, importante que os alunos organizem suas idias,

compartilhando seus conhecimentos e tornando-se autnomos e responsveis por

sua aprendizagem (MEHLECKE; TAROUCO, 2003). Estas so caractersticas

desejveis independente da modalidade de ensino e que, para utilizao deste tipo

de Ambiente se tornam ainda mais relevantes.

Segundo Valentini (2008) dentro dos AVAs procura-se uma postura, por

parte dos alunos, com as seguintes caractersticas: participativo e ativo, participando

das atividades propostas; cooperativo e interativo, tendo uma viso de grupo;

criativo, autnomo, com atitude, comprometido e envolvido com o processo.

No processo de avaliao da aprendizagem, por sua vez, o aluno aquele

que se submete diretamente avaliao. Espera-se que o aluno a encare como umdesafio cuja superao contribuir para o seu crescimento rumo competncia

(NEAD, 2008).

2.3.3 PROFESSOR

O professor o facilitador e provedor de contedo (KEMCZINSKI, 2000).Independente da modalidade de ensino, seja presencial ou a distncia, j no cabe

mais a idia de que o professor repassa aos alunos, por meio de aula expositiva,

parte do seu saber, cabendo a estes to somente colher e acumular informaes

(COELHO; HAGUENAUER, 2004).

Segundo Belloni (1999), o papel do professor orientar os alunos nos

estudos da disciplina pela qual responsvel, esclarecendo dvidas e explicando

questes relativas aos contedos. Alm disso, o professor deve incentivar os alunosa buscarem e a no esperarem uma resposta j decifrada (COELHO;

HAGUENAUER, 2004).

Com relao aos AVAs tem-se a tarefa de planejar, participar, instigar as

discusses, acompanhar e analisar a construo do conhecimento do aluno por

meio da participao individualizada e coletiva nos espaos de interao

disponibilizados no Ambiente (TABORDA, 2007).


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V-se o professor como mediador, ou seja, aquele que incentiva e ativa a

criao de oportunidades para que sua turma realize seus objetivos e tenha uma

experincia produtiva. A presena do professor, portanto, no diminui a importncia

em funo da tecnologia ou da distncia e, mais do que isso, no mundo globalizado

o seu papel no processo educacional no perde sua essncia. (COELHO;

HAGUENAUER, 2004).

Cabe ressaltar que o papel do professor sofre modificaes na modalidade a

distncia, pois existe o tutor como mediador na interao aluno-professor. Algumas

atividades so, assim, compartilhadas com a tutoria ou passam a ser funo do

tutor, conforme ser visto a seguir.

2.3.4 TUTOR

Para Coelho e Haguenauer (2004), o papel do tutor conceder aos alunos

mais do que uma orientao didtica, preciso que o tutor seja flexvel,

perseverante, persistente e sensvel para lidar com eventuais dificuldades (ou no

envolvimento) por parte dos alunos.O tutor deve conhecer os contedos ministrados. Sua funo est mais

prxima do professor, pois precisa assisti-lo, interagindo frequentemente com ele.

Alm disso, esclarece dvidas dos alunos e faz a correo de exerccios

(KEMCZINSKI, 2000).

Logo, fundamental ao tutor o conhecimento das ferramentas de

comunicao e gerenciamento disponibilizadas pelos AVAs.

Com relao avaliao, o tutor a figura que acompanha o aluno aolongo de todo o seu trajeto de aprendizado. Surge ento a responsabilidade da

avaliao processual e, para isto, torna-se importante conhecer os alunos no

apenas em relao ao grau de aprendizado, mas quem eles so, quais suas

motivaes, grau de comprometimento, at mesmo dados pessoais como

informaes sobre suas famlias e trabalho. Isto contribui para traar um perfil de

cada aluno, facilitando a interlocuo (NEAD, 2008).


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2.4 MUDANAS NA PRTICA DOCENTE COM A INTRODUO DOS AVAS

A mudana da prtica pedaggica se amplia na sociedade da informao

quando o professor se depara com uma nova categoria de conhecimento, o

denominado digital (BEHRENS, 2000).

Portanto, a tecnologia precisa ser contemplada, pelo professor, nessa

prtica pedaggica, de modo a instrumentaliz-lo a agir e interagir no mundo, pois a

tecnologia desenvolve as possibilidades individuais dos alunos, por meio do mltiplo

uso dos espaos de interao por parte do professor (LITWIN, 1997).

Segundo Messina (2001), desde os anos 70, a modificao na educao

concebida como parte de um processo social de mudana. Nesse sentido,estabeleceu-se uma relao direta entre mudanas na educao e sociedade

globalizada, que exige sistemas flexveis e abertos a novas estruturas. Em resumo,

fala-se de sociedades em processo acelerado de transformao e que necessitam

de sistemas educacionais que lhes sejam compatveis (MESSINA, 2001).

Segundo Kenski (2005), primeiramente teve-se o computador como uma

mquina de escrever aperfeioada, sendo visto no incio com desconfiana e como

modismo A presso social levou muitas escolas a inserir o 'laboratrio deinformtica como um apndice, um diferencial a mais para atrair novos alunos. No

entanto, raras eram as propostas que envolvessem as atividades de informtica.

Posteriormente, com o aparecimento de novos softwarestais como:

planilhas, ilustraes, apresentaes, iniciou-se o treinamento mais sistemtico de

professores e de alunos. Com a vinda dos perifricos: CDs, DVDs, programas

interativos, enciclopdias, imagens, sons, o computador passou a ser visto como um

novo auxiliar, "um recurso" para ajudar nas pesquisas e realizar alguns trabalhosdiferentes (KENSKI, 2005).

O grande salto nas relaes entre educao e tecnologias d-se, noentanto, em um terceiro momento, com as possibilidades decomunicao entre computadores e o surgimento da Internet,possibilitando o acesso informao em qualquer lugar do mundo(KENSKI, 2005).


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A comunicao entre alunos e professores se torna comum fora da sala de

aula por meio de e-mail, listas de discusses, fruns e chats. Ento surgem, em

meados da dcada de 1990, os primeiros projetos de Ambientes Virtuais de

Aprendizagem destinados educao (FRANCO; CORDEIRO; CASTILHO, 2003).

Nestes sistemas a utilizao de ferramentas facilita eficazmente os aspectos

de aprendizagem por proporcionar a conduo de trocas e transformaes nas

prticas educacionais, a fim de se obter mudanas na sociedade (LUPPICINI, 2005).

Segundo Barbosa (2002) nas lutas e contradies da modernidade e ps-

modernidade que reside o desafio da mudana para os professores e gestores das

escolas.

Mudar premente. E por detrs destas mudanas h transformaes

profundas nas prprias razes do trabalho do professor, as quais incidem sobre o

ensino e afetam o modo como este definido e socialmente organizado (BARBOSA,

2002).

Essas transformaes exigem o desenvolvimento de algumas

caractersticas, competncias e habilidades por parte do professor, tais como:

a) compreender que a aprendizagem o principal objetivo na educao,

que um processo de ensino e de aprendizagem;

b) construir uma relao aluno-professor baseada na confiana, na empatia

e colaborao mtua, desmistificando o professor dono do

conhecimento.

c) construir uma relao de parceria com o aluno durante todo processo

educativo: planejamento, execuo e avaliao; obtendo opinies e

sugestes dos alunos.

d) ter um domnio profundo de sua rea de conhecimento, demonstrando

ter competncia epistemolgica, incentivando a pesquisa entre os

alunos;

e) ser criativo e saber envolver os alunos em solues novas e crticas, ao

mesmo tempo em que est aberto ao novo e inesperado proposto pelos

alunos;

f) estar aberto ao dilogo a qualquer momento e lugar, sendo gil em darfeedback;


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g) tendo uma comunicao interpessoal que considere a subjetividade e

individualidade dos alunos;

h) saber construir uma comunicao que propicie a aprendizagem a

distncia o que implica utilizar palavras e expresses que ajudem e

incentivem o aprendiz em seu caminho em direo a construo do

conhecimento:

- implementar projetos,

- compartilhar problemas sem apontar as solues e respostas

prescritivas,

- promover o pensamento reflexivo e a tomada de conscincia

pelo aluno durante toda sua trajetria.(MASETTO, 2000).

2.4.1 TIPOS DE RESISTNCIA DO PROFESSOR

Com essas mudanas entra-se numa rea amplamente estudada em

administrao, a resistncia s mudanas. Maravieski et al. (2007) define-a como:

[...] algo absolutamente normal e esperado em TODOS os sereshumanos. No h mudana que no nos force a abrir mo dealgumas coisas. normal que um sentimento de medo dodesconhecido venha atormentar as pessoas. (MARAVIESKI; et al.,2007).

Na educao, observa-se, ainda, por parte de muitos professores, um perfil

muito conservador e uma forte resistncia ao novo (COELHO; HAGUENAUER,

2004).

Ressalta-se que o foco em AVAs trata-se de uma contribuio desta

dissertao.

E com relao a esta resistncia, Litto (2008) apresenta trs possveis

explicaes para essa diferena de posicionamento: a forma de aprendizagem; o

princpio de investimento e com relao ao eixo de duas extremidades: o

pragmatismo e a reflexo.


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a) A primeira relaciona-se com forma de aprendizagem no passado. Por se

obter o conhecimento pelo exerccio da memria, tendo estocado um

conhecimento decorado, pronto a ser transmitido para prximas

geraes, a tendncia resistir a novas informaes, especialmente

aquelas que obrigam o abandono de antigas categorias e fatos j

memorizados. Em contrapartida, no resiste a novas tecnologias quem

aprendeu a abordagem didtica em que preciso saber como identificar

e solucionar os problemas.

- Haver resistncia com o AVA, pois os ambientes utilizam-se da

abordagem construtivista, evitando assim prticas de memorizao

e repetio.b) A segunda explicao condiz com o principio de investimento (tempo

e/ou dinheiro), ou seja, quando algum j investiu bastante tempo (e

talvez dinheiro) num determinado caminho ou carreira, torna-se difcil

aceitar novas prticas que anulem as adotadas no passado, exigindo

assim novos investimentos em abordagens recentes.

- Ao utilizar um AVA, o professor precisa adaptar o material utilizado

em aulas tradicionais. Por exemplo, os mapas em cartazes serosubstitudos por mapas disponveis na Internet; objetos utilizados

como exemplos em sala de aula, devero ser fotografados e

inseridos no AVA.

c) A terceira explicao aborda o eixo com a existncia de duas

extremidades: o pragmatismo e a reflexo. Opta-se por uma delas agindo

diariamente, segundo a posio em que se acomodaram. Na educao

prepara-se o professor a ensinar que a reflexo superior aopragmatismo, isto , que a teorizao superior prtica. Assim, fugindo

dessa viso, tem-se a resistncia.

- O AVA prope, segundo Taborda (2007), a articulao entre a parte

terica e as atividades prticas. Portanto gera-se um desconforto e

consequentemente a resistncia do professor, devido a essa

oscilao.


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Com maior foco sobre a tecnologia, Demetriadis et al. (2003) abordam duas

grandes questes identificadas para introduo das Tecnologias de Informao e

Comunicao - TIC na sala de aula, como:

a) recursos (nmero de computadores disponveis).

- para utilizao do AVA torna-se imprescindvel a disponibilidade de

um computador com acesso Internet. Essa preciso serve tanto

para professor quanto para aluno. Portanto, sem que haja este

recurso, a utilizao do AVA invivel.

b) controle (que possuam conhecimento de trabalho das TIC, estando

confiante de ter controle sobre tecnologia).

- os AVAs exigem certa familiaridade do professor com o

computador, incluindo conhecimentos relacionados Internet. A

insegurana gerada pelo desconhecimento das TICs e do AVA gera

a resistncia.

Mais especificamente em relao ao AVA, Demetriadis et al. (2003)

apresentam duas questes relevantes:

a) ''Em quais condies os professores so motivados para usar tecnologia

na aula?

- nesta questo verifica-se a importncia na forma de apresentar o

Ambiente, identificando seus aspectos positivos, as possibilidades e

as vantagens em sua utilizao. O professor deve acompanhar e

participar tanto da escolha como da configurao do Ambiente,

fazendo com que essa interao motive o uso propriamente dito.

b) Que tipo de instruo feita aos professores para decidir qual tecnologia

usar?''

- para utilizao do AVA tornam-se fundamentais o treinamento e a

elaborao de um guia, tutorial ou manual, evitando o abandono do

Ambiente por falta de auxilio imediato.


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Ressalta-se que o foco em AVAs das questes abordadas pelos autores

citados trata-se de uma contribuio desta dissertao.

Mais especificamente como foco deste projeto, a resistncia pode ocorrer

devido s interfaces desenvolvidas para sistemas computacionais, de uma forma

geral, que exigem que os usurios se adaptem ao seu funcionamento. Segundo

Gomes (2004), verifica-se que no desenvolvimento destes sistemas no se

considera as necessidades dos usurios ao desempenhar suas tarefas.

2.4.2 O PAPEL DA INTERFACE COMO FACILITADOR NA UTILIZAO DE AVAS

As interfaces dos AVAs, por se constiturem meio para o dilogo entre o

usurio e o sistema, devem oferecer aos alunos e professores os mecanismos de

busca, por meio de variadas opes de navegao e facilidades na localizao das

informaes procuradas (OLIVEIRA; FIREMAN, 2007).

Segundo Cybis (2003), a consequncia de aborrecimentos, frustraes,

estresse, psicopatologias, subutilizao e abandono por parte do usurio so

causados pelo desconhecimento do modelo mental deste na elaborao de umsistema e de sua interface.

Para Machado Junior (2008) a adaptao visual da interface torna-se um

fator positivo no somente nos componentes estruturais das telas, como menus,

molduras e botes, mas tambm nos espaos de interveno dos usurios.

A interface grfica de um AVA pode, portanto, ser aperfeioada no apenas

para melhor mediar interaes reativas com o software, mas para melhor mediar a

comunicao visual/textual entre os usurios, com o uso de som e vdeo, inclusive.

Novas pesquisas, anlises e estudos, relacionados interface, como,por exemplo, navegabilidade, adaptabilidade e usabilidade, sob oponto de vista da percepo dos usurios, devem ser desenvolvidaspara que os ambientes sejam cada vez mais transparentes aosusurios (PEREIRA, SCHMITT; DIAS, 2007).


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CAPTULO 3 - DESIGN CENTRADO NO USURIO DE AVAS

3.1 A IMPORTNCIA DO DESIGN CENTRADO NO USURIO (DCU)

O DCU se preocupa em incorporar a perspectiva do usurio ao ciclo de

desenvolvimento de software, de forma a atingir um sistema com uma boa

usabilidade (MAGUIRE, 2001).

Segundo Cato (2001), a abordagem de DCU torna a interface usvel,

eficiente, melhorando a produtividade, reduzindo o tempo de treinamento e

melhorando a aceitabilidade. Dentre essas melhorias em potencial, Maguire (2001),

cita ainda a reduo de erros.

Estas preocupaes em adaptar a interface conforme as necessidades do

usurio so denominadas, segundo Preece, Roger e Sharp (2005), metas de

usabilidade e metas decorrentes da experincia do usurio. Apresentadas na Figura

11, a seguir.

Figura 11 metas de usabilidade e decorrentes da experincia do usurioFonte: Preece, Roger e Sharp (2005)


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Para Cybis (2003) considerar a experincia do usurio consiste em

implementar meios que permitam com que o sistema respeite o nvel de experincia

deste usurio. O grau de experincia dos usurios pode variar, pois podem se

tornar especialistas, devido a utilizao continuada, bem como tornar-se menos

especialistas, depois de longos perodos de no utilizao.

Portanto, a interface deve ser concebida para lidar com as variaes dos

nveis de experincia, pois os usurios experientes no tm as mesmas

necessidades informativas que novatos.As metas de experincias para o sistema,

deixando-o: divertido, satisfatrio, agradvel, interessante proveitoso,

motivador, esteticamente aprecivel, incentivador de criatividade,

compensador, emocionalmente adequado, segundo Preece, Roger e Sharp(2005), so subjetivas, sendo difceis de definir.

A usabilidade considerada um fator que se assegura que o sistema seja

fcil de usar, eficiente e agradvel, de acordo com a perspectiva do usurio

(PREECE; ROGER; SHARP, 2005). As metas de usabilidade so definidas pelos

autores supracitados como:

a) eficcia no uso: corresponde ao quanto o sistema bom para fazer o

que se espera dele;b) eficincia no uso: corresponde maneira como o sistema auxilia os

usurios na realizao das tarefas;

c) fcil de lembrar como usar: corresponde facilidade de lembrar

como utilizar o sistema;

d) fcil de entender: corresponde ao quo fcil aprender a usar o

sistema;

e) de boa utilidade: corresponde medida na qual o sistema propicia otipo certo de funcionalidade, de maneira que os usurios possam

realizar aquilo de que precisam ou que desejam;

f) seguro no uso: corresponde proteo os usurios de situaes

perigosas e indesejveis.

Para atingir essas metas, importante que o modelo do desenvolvedor

corresponda ao modelo do usurio, para que no haja problemas na comunicao.


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Essa viso destacada por Norman (1998), quando confronta o modelo

mental do design com o modelo mental do usurio, conforme visto na Figura 12 a

seguir.

Figura 12 modelo de design versusmodelo do usurioFonte: adaptado de Norman (1998)

O modelo do usurio corresponde ao modelo de sistema formado pelo

usurio, por meio de experincia e interaes com a imagem do sistema (MORAES,

2000). Caldas (2002) aborda as diretrizes da International Business Machines (IBM)

(Common User Access CUA) em que o acesso aos modelos mentais dos usurios

por meio de pesquisas como: entrevistas, enquetes, feedbacks, anlise de tarefas

e testes de usabilidade com tais atores dos sistemas, sejam reais ou potenciais.

O modelo de design o modelo conceitual que o designer tem do sistema. E

a imagem do sistema, corresponde estrutura fsica deste manuais, instrues

elegendas (PADOVANI, 2008).

Na situao ideal, o modelo de design transforma-se em imagem do sistema

que auxilia a formao do modelo do usurio, existindo, entre ambos os modelos,

uma comunicao indireta.

J na situao problemtica, ocorre um problema na traduo, em que se

origina do sistema uma imagem incoerente, incompleta, inapropriada, que

apresentar ao usurio um problema de interao.


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Quando esses modelos no tm correspondncia no momento de

desenvolvimento do sistema, ocorrem problemas de usabilidade. John e Marks

(1996) exemplificam os caminhos traados ao se prever um problema dessa

natureza:

Os modelos mentais (usurio e design) e a imagem do sistema, abordados

por Norman (1998), so associados aos caminhos, relacionados a problemas de

usabilidade, previstos por John e Marks (1996). Associao esta apresentada na

Figura 13 descrita a seguir.

Figura 13 problemas de usabilidade previstaFonte: adaptado de John e Marks (1996)

Em um primeiro estgio, o modelo de design pode ou no observar o

problema de usabilidade.

Passando para a imagem do sistema (segundo estgio), observado o

problema, torna-se possvel a realizao de mudanas. Nesse caso, no modelo do

usurio (3 estgio) pode-se obter:

a) menos problemas: obtendo uma mudana eficaz. Processo destacado

na figura e base para o Design Centrado no Usurio, foco desta

dissertao;

b) mesmos problemas: obtendo uma mudana ineficaz;


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c) mais problemas: obtendo uma mudana ineficaz;

Retomando o primeiro estgio, ao no observar um problema, tambm

possvel, no segundo estgio, realizar mudanas. Ao realizar essas mudanas na

imagem do sistema, o resultado no modelo do usurio pode ocasionar:

a) mesmos problemas: obtendo uma mudana ineficaz;

b) mais problemas: obtendo uma mudana ineficaz;

Esse modelo demonstra que ao observar um problema, se o mesmo for

identificado por meio do modelo do usurio, e nele forem pautadas as mudanas,

estas sero certamente eficazes.

3.2 DESIGN CENTRADO NA CULTURA DO USURIO

A abordagem de DCU envolve, alm de caractersticas especficas do

pblico alvo, a questo cultural dos grupos de usurios. Segundo Santaella (2002):

quaisquer meios de comunicaes ou mdias so inseparveis dassuas formas de socializao e cultura que so capazes de criar, demodo que o advento de cada novo meio de comunicao trazconsigo um ciclo cultural que lhe prprio.

O desenvolvimento de um design de interface nico inadequado, uma vez

que no se pode acomodar a diversidade das formas de interao em um nico

Ambiente (SAVIDISA; STEPHANIDIS, 2004). Em contrapartida, para Johnson

(2001), os usurios, com o tempo, devem aprender a navegar e interagir com ainterface de forma intuitiva.

No entanto, para Sato e Chen (2008), a incorporao de fatores culturais nos

processos de design torna-se importante para otimizar a interao homem-

computador, obtendo-se um sistema com interface eficaz e convidativa.

A teoria da atividade apresenta os aspectos culturais. De acordo com

Andersen e Bdker (2005), a teoria da atividade, proposta por Vygotskyi, tem como

base trs caractersticas fundamentais: primeiramente direcionada para um objeto

material, em segundo lugar, mediada por artefatos e, em terceiro, socialmente

constituda dentro de uma cultura.


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Os elementos constitutivos da teoria da atividade so apresentados na

Figura 14.

Figura 14 elementos da teoria da atividade

Martins e Daltrini (1999) descrevem os elementos dessa teoria:a) sujeito: agente que atua sobre o objeto da atividade;

b) objeto: elemento para o qual as aes da atividade estaro

direcionadas, podendo ser algo material, ou algo menos tangvel, como

um plano ou uma idia qualquer. O relacionamento recproco entre o

sujeito e o objeto da atividade sempre mediado por uma ou mais

ferramentas (tambm chamadas de artefatos de mediao);

c) ferramentas: podem ser instrumentos, sinais, procedimentos,mquinas, mtodos, leis, formas de organizao de trabalho etc. E

sempre possuem um papel de mediao, usadas no processo de

transformao do objeto.

Ressalta-se que a teoria da atividade refuta a idia de que o ser humano

seja isolado como unidade de anlise, persistindo na mediao tcnica e cultural da

atividade (ANDERSEN; BDKER, 2005). A relao entre sujeito e objeto, portanto,

sempre ocorre dentro de determinado contexto.

Este contexto inclui aspectos relacionados a determinadas regras, que

implicam os princpios, condutas, normas explcitas ou implcitas identificadas em

uma comunidade ou sociedad

o design da interface como facilitador ao professor na utilização de ambientes virtuais de...

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