UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS

FACULDADE DE EDUCAO

PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAO BSICA

PBLICA

CURSO DE ESPECIALIZAO EM COORDENAO PEDAGGICA

O COORDENADOR PEDAGGICO E A GESTO DO ENSINO NAS SRIES

INICIAIS

MARIA ETERNA PEREIRA ARAJO

Rio de Janeiro

2012

FACULDADE DE EDUCAO

MARIA ETERNA PEREIRA ARAJO

O COORDENADOR PEDAGGICO E A GESTO DO ENSINO NAS SRIES

INICIAIS

Trabalho de concluso de curso apresentado

Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio

de Janeiro, como requisito parcial obteno do ttulo

de Especialista em Coordenao Pedaggica.

Orientador: Professora Doutora Sabrina Moehlecke

Rio de Janeiro

2012

FACULDADE DE EDUCAO

Formar-se, no instruir-se;

antes de mais nada refletir,

pensar numa experincia vivida (...)

formar-se aprender a construir uma distncia

face sua prpria experincia de vida,

aprender a cont-la atravs de palavras,

ser capaz de a conceitualizar.

(Remy Hess)

RESUMO

Neste trabalho reflito sobre o papel do Coordenador Pedaggico nas sries iniciais.

Investigo como a sua atuao pode contribuir para prticas mais eficazes na alfabetizao e

letramento dos alunos do ciclo escolar 1, 2 e 3 ano de escolaridade, na Escola Municipal

So Jos, no municpio de Queimados, no Estado do Rio de Janeiro. Levanto como hiptese a

ideia de que a participao mais ativa e consciente desse profissional frente gesto

pedaggica no processo ensino/aprendizagem e apoio aos professores traz a capacidade

potencial de melhorar a aprendizagem. Discuto, sucintamente, sobre as dificuldades da escola

em cumprir com sua obrigao legal em promover educao de qualidade, sobre a

importncia de relacionar a teoria prtica e a necessidade de olhar a avaliao como ponto

de partida. Ao final do projeto, apresento um plano de ao para o ano letivo de 2013, onde

me coloco como corresponsvel pelo processo de ensino.

Palavras-Chave: Coordenador Pedaggico, aprendizagem, alfabetizao e letramento.

SUMRIO

1. Introduo 5

2. Tema e Delimitao do Problema 10

3. Hiptese 12

4. Objetivos 14

4.1. Objetivo geral 14

4.2. Objetivos especficos 14

5. Justificativa 15

6. Discusso Terica 19

7. Metodologia da pesquisa 27

8. Plano de Ao 29

9. Resultados Esperados 32

10. Cronograma 33

11. Referncias Bibliogrficas 34

1. INTRODUO

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.

Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro.

Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando.

Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.

Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo.

Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade.

Paulo Freire

A Escola Municipal So Jos, escola onde atuo como Orientadora Pedaggica e lcus

desse projeto, est localizada no municpio de Queimados, km 187 da Rodovia Presidente

Dutra, um dos muitos municpios dormitrios da periferia do Rio de Janeiro, na Baixada

Fluminense.

O bairro onde a escola est situada fica no entorno do municpio de Queimados,

tendo caractersticas rurais. A estrutura urbana precria, a populao necessita urgentemente

de saneamento bsico, pois falta gua encanada e esgoto, alm da pavimentao das ruas. A

gua usada pelos moradores para beber a gua que pegam nas fontes existentes prximas

escola.

A populao da regio precisa se deslocar para ter acesso ao comrcio, pois no h

lojas, mercados, padarias, pequenos comrcios nas proximidades. O transporte tambm

precrio; a populao servida apenas por uma linha de nibus que faz a ligao de

Queimados com o distrito vizinho, Engenheiro Pedreira, do municpio de Japeri.

No contando com empregos na regio, a populao local v-se obrigada a grandes

deslocamentos dirios, em busca de trabalho em outros municpios da Baixada Fluminense e

Grande Rio de Janeiro, desperdiando nisso muitas horas e grande sacrifcio.

As famlias, na sua maioria, tm em mdia trs filhos e, contrariando as pesquisas

sobre as caractersticas atuais da famlia, seguem o modelo tradicional, com pai, me e filhos.

5

Apesar de uma expectativa alta em relao escola, pois esperam que ela cumpra o

seu papel de ensinar ao mximo, que funcione em tempo integral, passando, assim, por

transformaes, os alunos no se sentem estimulados. O que vemos refletido nos vrios

problemas encontrados na escola: alto ndice de reprovao, infrequncia, defasagem

idade/srie.

O nvel geral de escolaridade das mes baixo. A pesquisa realizada atravs de

questionrio por ocasio da elaborao da proposta pedaggica mostra que 47% das 94 mes

entrevistadas tm at o 5 ano do Ensino Fundamental, apenas 5% concluram o Ensino

Mdio e 11% tm o Ensino Superior. Este ltimo resultado bem interessante; apesar de ser

uma pequena porcentagem, nos mostram que apesar de ser uma comunidade carente e de rea

quase rural, existem pessoas que valorizam a educao e buscam melhores oportunidades.

Quanto renda familiar, 27% dos entrevistados sobrevivem com menos de um

salrio mnimo, 40% com um salrio mnimo, 28% o fazem com at dois salrios e apenas 5%

tm renda maior que dois salrios mnimos. Considerando que a mdia de filhos por famlia

trs, a renda familiar per capita muito baixa. Dessas 91 famlias entrevistadas, 60% delas

recebem algum tipo de benefcio do governo; 58% recebem recursos do Programa Bolsa

Famlia.

Nessas famlias entrevistadas, 38% dos pais tm empregos formais, com carteira

assinada. Os 62% restantes esto desempregados ou trabalham sem vnculo ou na economia

informal. Das mes, 64% esto desempregadas, 11% trabalham com carteira assinada e 25%

trabalham sem carteira assinada.

Quanto moradia, 56% tem casa prpria, 19% mora de aluguel e 21% mora de

favor. Esta a uma das causas que influi muito na vida escolar dos alunos, pois

constantemente temos alunos que se mudam e abandonam a escola.

Apesar da baixa renda familiar, percebemos que a maioria dos lares tem geladeira,

97%; fogo, 99%; televiso, 96%, dvd, 66%; mquina de lavar, 30%; aparelho de som, 37% e

microcomputador, 10%.

A participao dos responsveis est longe de ser a ideal, mas j h avanos, alguns

nunca aparecem na escola, outros comparecem para tratar dos problemas relacionados a seus

filhos, quase sempre para reclamar de alguma situao e h um grupo que participa

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ativamente com o qual a gesto pode contar sempre, seja na participao efetiva nas

atividades da escola, nas reunies e outras necessidades.

Essa comunidade no difere daquelas atendidas por outras escolas pblicas da

periferia do Rio de Janeiro e Baixada Fluminense, carente de tudo. Os servios de sade

ficam distantes, o que dificulta o atendimento aos alunos que precisariam de atendimento

psicolgico, fonoaudiolgico, odontolgico e outros.

Outra carncia dessa comunidade est na ausncia total de reas de lazer, pois no h

nenhuma oferta nesse sentido. Talvez, por esse motivo, a grande expectativa em relao

escola que passa a ser para as crianas um espao de interao, lazer, cultura e atendimento

das suas muitas necessidades.

Por ser uma comunidade quase rural e com tantas carncias, percebe-se que no h

grandes interaes dos nossos alunos com o mundo letrado, e isso fica claro na grande

dificuldade que detectamos para a aprendizagem da leitura e escrita. O ndice de reprovao

no terceiro ano do Ciclo tem sido alto, os alunos no conseguem ser plenamente alfabetizados

at esse nvel, sendo ento um grande gargalo. Segundo os dados do Censo Escolar em 2005,

a taxa de reprovao foi de 18%, 2007 40%, 2009 23% e 2011 19%.

Como a legislao permite a reprovao apenas por um ano nessa etapa, verificamos

que muitos alunos tm protelada a sua alfabetizao para as sries seguintes, sempre com

grandes lacunas.

Percebemos que as turmas de quarto ano, onde o aluno j deveria estar alfabetizado,

so formadas por grande parte de alunos que no atingiram os objetivos em leitura e escrita

nos anos anteriores, o que torna difcil o trabalho do professor, pois se de um lado deve dar

prosseguimento aos conceitos a serem construdos e ampliados, por outro, v-se na obrigao

de fazer um trabalho de alfabetizao. No ano de 2011, ao realizar uma sondagem inicial

sobre o nvel de alfabetizao das duas turmas do quarto ano, que tinha um total de cinquenta

e quatro alunos, percebeu-se que 26% deles no liam, 35% liam mal, no tendo condio de

interpretar um texto e apenas 30% tinha condio de ler e interpretar. Hoje, esta situao um

pouco melhor, em uma turma com 33 alunos, temos cerca de quatro alunos que recebem

ateno especial para a alfabetizao, mas que continuam com grandes dificuldades na

produo de um texto.

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Essa escola, que relativamente nova e teve a sua inaugurao em 1999, oferece da

Educao Infantil Pr Escolar I e II, ao Ensino Fundamental Anos Iniciais do 1 ao 5 ano.

A oferta do Pr-Escolar I, iniciado em 2010, alterou um pouco a aprendizagem dos alunos. A

turma do 2 ano deste ano teve a oportunidade de frequentar o Pr-escolar I e boa parte destes

alunos j produzem textos com coeso e coerncia, ainda que com muitos erros ortogrficos,

o que aceitvel nesse perodo. Esperamos que esses alunos cheguem ao terceiro ano lendo e

produzindo textos e que ao chegar ao 4 e 5 ano tenham condio de ter ampliado o rol de

conhecimentos dando-lhes condies de chegar ao 6 ano sem grandes atropelos e que possam

continuar sua escolaridade com grandes possibilidades de sucesso, pois estudos demonstram

que o grande nmero de evaso e abandono escolar acontecem nessa fase.

Diante desse quadro, vemos ampliado o campo de atuao da escola que, s vezes,

por falta de compromisso das famlias, outras, pelas impossibilidades diante de tantas

carncias, transferem parte das suas obrigaes para a instituio escolar. E, no raramente,

a escola, atravs dos seus profissionais, que detecta as necessidades dos alunos e intervm. Ou

seja, a escola a cada dia se v obrigada a ampliar a sua atuao, sem recursos humanos

adequados no atendimento desta demanda, as obrigaes vo se somando, o que tira muitas

vezes o foco. O professor no tem s que ensinar, ele tem que cuidar dos alunos nas suas

carncias mais elementares como higiene, alimentao...

Alm de tudo isso, temos as questes estruturais, as polticas pblicas inadequadas e

a m formao dos professores.

A estrutura da escola no a ideal e no facilita na organizao das prticas

pedaggicas. No tem laboratrio de informtica, no tem biblioteca e nem sala de leitura, o

que dificulta na organizao das atividades oferecidas no contraturno para os alunos que

fazem parte do Programa Mais Educao e tem a carga horria ampliada. H apenas 4 salas de

aula e 1 sala de professores. Adequar espaos para o uso no contraturno de mais trs grupos

de alunos em diferentes oficinas problemtico; para isso usa-se o ptio, a sala de professores

e uma pequena varanda. Com exceo da sala de professores, os outros espaos no so

adequados para as oficinas de banda e canto, cujos rudos, somados aos das salas de aula,

atrapalham as atividades docentes.

As polticas pblicas so inadequadas, com suas leis que obrigam a escola a colocar

em prtica exigncias para as quais no foi preparada humana e materialmente. Para

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exemplificar cito a incluso: como incluir os alunos surdos ou com deficincias visuais sem

nenhuma estrutura? A escola deve estar aberta e preparada para receber toda a diversidade de

alunos, mas deve tambm atender a cada um na sua diversidade, quando no o faz ela est

excluindo, negando a essas crianas a herana cultural a que tem direito.

Outra situao detectada que impede a melhoria na qualidade do ensino oferecido

est na qualificao docente. A cada incio de ano letivo recebemos novos professores, que

so contratados para suprir as carncias, esse rodzio faz com que toda a orientao realizada

anualmente se perca. O declnio na formao deixa o trabalho de orientao cada vez mais

rduo, sendo esse o principal n nessa escola. Todos os outros dificultam o processo, mas no

interferem to diretamente na aprendizagem dos alunos. Na luta pela melhoria da qualidade

na educao, a escola precisa minimizar o efeito desse despreparo, preparando o seu corpo

docente, levando-os a uma prtica reflexiva e comprometida politicamente com a comunidade

a que est inserida.

A formao inadequada que no garante competncias mnimas, trazendo para a

equipe gestora a corresponsabilidade nas prticas de ensino, principalmente para o

Coordenador Pedaggico. Este dever ter clareza absoluta sobre os processos que envolvem a

escola, mas ater-se s questes do ensino, deixando de ter o seu foco principal no controle da

prtica pedaggica para ser corresponsvel pelo trabalho realizado pelo professor e pelos

resultados dos alunos.

com base nesse entendimento que pensei focar a minha pesquisa/ao em uma

proposta de interveno junto ao grupo de professores. Nela vou investigar como, na funo

de Coordenadora Pedaggica, posso contribuir para uma prtica docente mais reflexiva e

produtiva, propondo um projeto de interveno conjunta para a melhoria das prticas de

alfabetizao/letramento na escola.

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2. TEMA E DELIMITAO DO PROBLEMA DE PESQUISA

Quando me candidatei a esta vaga no curso de Coordenao Pedaggica, eu o fiz no

intuito de me capacitar para a funo que eu j exercia, mas para a qual no me sentia

preparada, pois, apesar de ter feito a graduao em Pedagogia em uma conceituada

universidade e de ter sado portadora do diploma de Gesto dos Sistemas Educacionais, que

me multi-habilitou em orientao, superviso e gesto, sentia-me, e ainda sinto-me, um

pouco, despreparada para esta funo que exige tantos saberes tericos e prticos sobre o

ensino/aprendizagem.

Algumas questes rondam-me constantemente, para algumas eu j encontrei

respostas refletindo sobre a prtica durante o exerccio da funo, para outras eu ainda

necessito de maior embasamento terico e de reflexes contnuas para que possa influenciar

no trabalho realizado na escola em parceria com os professores, na luta em prol de um projeto

coletivo de educao, que garanta o direito a um mnimo de qualidade. Digo mnimo, porque

entendo que muitas outras questes precisam ser revistas e o professor no nico a ser

responsabilizado pelo caos na educao brasileira.

As minhas inquietaes nesse momento passam por algumas questes, dentre elas

destaco: o fato de ter um profissional responsvel pelo pedaggico na escola garante a

qualidade da educao oferecida? Como o CP pode mudar a situao de fracasso escolar? Que

tipo de interveno ele pode realizar no grupo que faa a diferena? Portanto, pretendo

ampliar meus conhecimentos sobre o papel do Coordenador Pedaggico como o gestor do

ensino nas sries iniciais, investigando de que forma a sua atuao como formador e

corresponsvel pelo ensino pode alterar a situao de fracasso na alfabetizao/letramento dos

alunos das sries iniciais, refletindo sobre as possveis intervenes que garantam prticas

mais eficazes.

Pelas minhas leituras, percebo que em muitos sistemas de ensino as atribuies do

Coordenador Pedaggico tm passado por reformulaes, concentrando a sua atuao mais no

cuidado com o pedaggico; no mais como o fiscalizador dos trabalhos docentes, mas um

parceiro, atuando junto com o professor na definio de estratgias, diretrizes e prticas

pedaggicas, corresponsabilizando-se pela aprendizagem dos alunos, monitorando os avanos

10

e retrocessos, fazendo da avaliao o ponto de partida para novas discusses e crescimento

dos docentes.

Quando o Coordenador Pedaggico tem clareza do seu papel na gesto pedaggica

da escola e assume a sua importante posio frente ao grupo de professores, com as condies

devidas claro, pode alterar todo o processo de ensino na escola. Portanto, para intervir frente

a situao de fracasso da Escola Municipal So Jos, alm de refletir sobre a minha prtica,

planejo montar o meu plano de ao para o ano de 2013, focado na capacitao do grupo de

professores que trabalham no Ciclo de Alfabetizao, concentrando todos os esforos na

melhoria da prtica docente. Pretendo ajudar a mudar o paradigma da avaliao, que recai

apenas sobre o processo de aprendizagem, para que tambm inclua as prticas de ensino

desenvolvidas pelos professores, de forma a promover o crescimento de todos a partir dessa

avaliao que vai retroalimentar a ao do CP no grupo de docentes e destes sobre os alunos.

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3. HIPTESES

Em um projeto coletivo de educao, todos esto encarregados pelo

ensino/aprendizagem. O professor no pode ser o nico responsabilizado pela no

aprendizagem e, para que ele vena as suas limitaes, precisa ter parceiros na equipe tcnico-

pedaggica da escola, sendo o Coordenador Pedaggico seu principal aliado,

corresponsabilizando-se na garantia de prticas de ensino reflexivas e efetivas que minimizem

as situaes de fracasso escolar. Desse modo, esse projeto traz como hiptese a ideia de que

uma participao mais ativa e pedaggica da CP no processo de ensino/aprendizagem e no

apoio aos professores traz a capacidade potencial de melhorar a aprendizagem dos alunos.

Hoje no mais aceitvel que o coordenador se perca no controle de certas

burocracias e documentaes escolares, esse no pode ser o seu foco. Para que a escola

garanta no s o acesso e a permanncia na escola, mas uma educao de qualidade, precisa

concentrar o seu olhar na sua proposta pedaggica, corrigindo a rota sempre que necessrio,

avaliando, reavaliando, planejando, replanejando... Ainda hoje, pela falta de profissionais na

escola, o CP tem que atender pais na secretaria, controlar a disciplina dos alunos, monitorar

horrio de professor, enfim, se depender das exigncias da rotina escolar, o coordenador passa

o dia apagando fogo e preenchendo papis, no se atendo, como necessrio, s questes mais

amplas que a escola precisa dar conta.

Sendo um dos envolvidos na construo do projeto poltico pedaggico da escola, o

CP deve ter clareza da teoria que sustentar a prtica docente, e acho que aqui h uma lacuna

na maioria das escolas, tambm na Escola Municipal So Jos, onde nem todos sabem as

implicaes de suas escolhas. como se fosse uma opo neutra, sem consequncias ou

implicaes na organizao da escola. Mas acredito que quando todos entenderem - corpo

docente e gestores, que necessrio dominar as ideias, concepes e teorias que esto

contidas na opo por esta ou aquela linha pedaggica, os avanos viro.

Aproximar teoria e prtica, atravs da formao em servio, o campo principal de

atuao do Coordenador Pedaggico no enfrentamento do maior desafio desta escola que

garantia da aprendizagem (alfabetizao) dos alunos, facilitando a transposio da teoria para

a prtica, adequando a metodologia utilizada pelo professor.

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Sendo o professor o sujeito do processo de ensino, como nos garante Telma Weisz

(2011), ele necessita, conscientemente, agir em cima das carncias detectadas nas avaliaes

para que o processo de aprendizagem, cujo sujeito o aluno, avance de um conhecimento j

construdo para outro mais evoludo. Mas o que verifico que, por mais que faa parte do

nosso discurso o uso consciente dos resultados avaliativos, a avaliao no tem sido usada a

favor do aluno, no por que os professores assim desejem, mas por no saber que intervenes

poderiam ser feitas.

Para que o professor possa intervir de forma consciente na alfabetizao dos alunos

dever mudar o paradigma primeiro planeja depois avalia; a avaliao dever ser o ponto de

partida. Nessa questo, o CP desempenha um papel importante, pois todo o trabalho

pedaggico de formao do professor deve partir do que os alunos alcanaram ou no, quais

as dificuldades que o professor est encontrando naquele momento, definindo diretrizes,

prticas pedaggicas, direcionando, assim, os momentos de formao.

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4. OBJETIVOS

4.1 Objetivo Geral

a) Geral:

Melhorar as prticas de alfabetizao/letramento na Escola Municipal So Jos.

4.2 Objetivos Especficos

Investigar as possveis atuaes do Coordenador Pedaggico, dentre elas a

de corresponsvel pela formao dos professores.

Coordenar e organizar as aes pedaggicas da escola, envolvendo a

comunidade escolar na busca democrtica de solues para as demandas encontradas, visando

oferecer uma educao de qualidade.

Melhorar significativamente os resultados da alfabetizao na Escola

Municipal So Jos.

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5. JUSTIFICATIVA

O necessrio fazer da escola um mbito onde leitura e escrita

sejam prticas vivas e vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos

poderosos que permitem repensar o mundo e reorganizar o prprio

pensamento, onde interpretar e produzir textos sejam direitos que

legtimo exercer e responsabilidades que necessrio assumir.

Delia Lerner

Ao buscar um tema para este Trabalho de Concluso de Curso - TCC, demorei a me

decidir sobre o que pesquisar. A partir da palestra da professora Renata Biscaia, as coisas se

tornaram mais claras, pois no seria apenas uma pesquisa terica, mas haveramos de

apresentar uma proposta de interveno que viesse ao encontro daquilo que mais nos

incomodava na nossa escola de atuao, foi ento que pensei em focar o meu plano de ao

num projeto de interveno em leitura. No entanto, cheguei concluso que propor um

projeto de leitura talvez no fosse o ideal, mas pensar um projeto de interveno junto aos

professores, refletir como, na minha condio de coordenadora pedaggica, poderia contribuir

com um projeto conjunto para o aperfeioamento da prtica pedaggica, pensando formas de

colaborar na capacitao docente que viesse ao encontro das suas maiores dificuldades que a

de intervir com situaes significativas de aprendizagem que possibilitem o avano no

processo de aprendizagem dos alunos.

Infelizmente, a Escola Municipal So Jos ainda vive situaes onde o fracasso

escolar visvel. Na tabela abaixo, temos as altas taxas de reprovao, bem acima da mdia

brasileira, que exemplifica as deficincias no processo de alfabetizao, sendo o terceiro ano o

grande gargalo, pois a escola, que ciclada, no tem reprovao nos dois primeiros anos. Mas

ao chegar ao terceiro ano, o aluno que no teve sucesso em seu processo de aprendizagem

retido por mais um ano, conseguindo ou no ter sucesso ele aprovado para o quarto ano. Por

isso, temos uma alta taxa de reprovao no quarto ano, quando ele fica reprovado novamente,

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o que no garante que ele se recupere plenamente, mesmo com todo o empenho do professor,

pois esse fracasso j est introjetado.

Srie / Ano Horrio Turma(s) Disciplina(s)

Taxa de Reprovao da

Disciplina (em %)

Taxa de Reprovao

do Brasil (em %)

3 Ano 13:00 - 17:00 302 Lngua /Literatura

Portuguesa 20 % 10.3 %

3 Ano 07:30 - 11:30 301 Lngua /Literatura

Portuguesa 19 % 10.3 %

4 Ano 07:30 - 11:30 401 Lngua /Literatura

Portuguesa 16 % 10.3 %

Fonte: PDE Interativo, referente ao resultados do IDEB de 2009

Esta no uma realidade somente da escola onde atuo; na verdade, por maiores que

sejam nossos ndices, ainda temos escolas da rede municipal de Queimados em situao pior

que a nossa, pois nos anos de 2011 e 2012 foram formadas turmas inteiras de alunos do quarto

ano de escolaridade para serem alfabetizados.

A tabela acima corresponde aos dados relativos a 2009. Hoje esta situao mudou

um pouco, a taxa de reprovao j est bem menor, mas nada justifica que em uma escola,

onde as turmas so pequenas, pois atende a um reduzido nmero de moradores, sendo distante

e de difcil acesso, ainda haja taxas assim.

O IDEB da escola est em elevao, mas ainda estamos longe da nossa meta. Este

avano se deu devido reduo da taxa de evaso e melhoria na taxa de aprovao, mas no

est ligada ainda a elevao do desempenho dos nossos alunos na Prova Brasil pois, pelos

ndices, no avanamos muito.

Anos iniciais do Ensino Fundamental

Esfera IDEB Observado Meta

2005 2007 2009 2011 2013

IDEB Brasil 3.6 4.0 4.4 4.7 4.7

IDEB Estado 3.7 3.8 4.0 4.8 4.8

IDEB Municpio 3.6 3.7 3.8 4.2 4.7

IDEB Escola (E M SAO JOSE) 4.1 3.3 3.6 4.2 5.2

Fonte: PDE Interativo

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No resultado da Prova Brasil de 2011, que saiu recentemente, verificamos que numa

escala de 0 a 350, a nota da prova de portugus foi de 168, devendo estar, pelo menos, na

faixa de 200, para estar dentro do nvel adequado. De acordo com a tabela Descrio dos

Nveis da Escala de Desempenho de Lngua Portuguesa SAEB, encontrada no site do INEP,

nossos alunos esto dentro do intervalo de 125 a 175 da escala, que corresponde ao nvel dois

de desempenho, que nos leva a considerar que:

identificam o tema de um texto;

localizam informao explcita. Exemplo: identificando, dentre vrios personagens, o

principal, e, em situaes mais complexas, a partir de seleo e comparao de partes do

texto;

localizam elementos como o personagem principal;

estabelecem relao entre partes do texto: personagem e ao; ao e tempo; ao e

lugar.

inferem informao em texto verbal (caractersticas do personagem) e no verbal

(tirinha);

interpretam pequenas matrias de jornal, trechos de enciclopdia, poemas longos e

prosa potica;

identificam o conflito gerador e finalidade do texto.

Porm, necessitariam interpretar textos de maior complexidade e reconhecerem

elementos de uma narrativa com temtica e vocabulrio complexos para alcanarem o nvel

trs da escala de desempenho, o que nos deixaria numa situao um pouco mais confortvel.

Em matemtica, numa escala de 0 a 425, o resultado no foi muito diferente, a nota

obtida 195, mostra que a escola est no nvel trs, enquanto o considerado adequado seria

estar no nvel quatro com nota entre 200 e 225.

Nesse nvel, nossos alunos:

calculam resultado de uma adio com nmeros de trs algarismos, com apoio de

material dourado planificado;

localizam informao em mapas desenhados em malha quadriculada;

reconhecem a escrita por extenso de nmeros naturais e a sua composio e

decomposio em dezenas e unidades, considerando o seu valor posicional na base decimal;

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resolvem problemas relacionando diferentes unidades de uma mesma medida para

clculo de intervalos (dias, semanas, horas e minutos).

Ao considerar o baixo desempenho dos alunos da Escola Municipal So Jos em

portugus e matemtica, podemos imaginar que boa parte dessa dificuldade se d devido a

incompetncia da escola em propiciar uma efetiva alfabetizao. E, para que isto acontea,

precisa melhorar a qualidade das prticas pedaggicas na escola, sendo condio essencial

para que haja avanos significativos na aprendizagem da leitura e escrita. Portanto, penso que

esse tema seja pertinente e se justifique, pois atravs deste plano de ao, me proponho a,

junto com o corpo docente, principalmente os professores do 1, 2 e 3 ano de escolaridade;

refletir sobre as intervenes que promovam o avano dos alunos.

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6. DISCUSSO TERICA

O Brasil tem conseguido, nesses ltimos anos, cumprir com o seu compromisso na

garantia do direito ao acesso educao e tem se esforado na garantia da permanncia, onde

os gestores das unidades educativas tm uma participao significativa, pois so eles que tm

a incumbncia de cuidar da frequncia e infrequncia dos alunos, encaminhando para os

rgos competentes os casos crticos.

Contudo, ainda um grande desafio para a educao brasileira a garantia de uma

escola com qualidade social, pois se a escola no consegue garantir o mnimo de qualidade ela

no consegue manter o aluno em seu seio, na verdade muitos alunos so abortados por no

se adequarem s exigncias da escola. H uma luta travada, principalmente no segundo

segmento do Ensino Fundamental, pelos educadores para que o adolescente das camadas

populares se mantenha na escola. Talvez fosse diferente se a escola desse conta de sua tarefa

mais elementar que garantir a aprendizagem.

Bruno e Abreu fazem observaes interessantes quanto ao fracasso escolar; para elas

o analfabetismo, a repetncia e a evaso so

sintomas observveis e mensurveis a posteriori de um processo

(...) construdo e alimentado e legitimado desde o incio e ao

longo de toda a vida escolar. (...) quando um aluno abandona a

escola, a escola j o abandonou h tempos... O fracasso j foi

produzido e nesse momento o da evaso j se cristalizou e

se desdobrou. (2006, p.95)

Durante essa especializao e no desenvolvimento desse trabalho, tenho sido levada

a refletir sobre o papel da escola, seu objetivo principal, o que seria uma escola de qualidade e

como alcan-la. Penso que o papel da escola, na figura dos seus gestores, seria a garantia do

cumprimento do direito do educando a uma educao que garantisse o que nos diz a

Constituio Federal de 1988, no art. 205:

A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,

ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,

visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para

o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

19

O que percebemos na prtica que a escola pblica no tem garantido aos seus

alunos o seu pleno desenvolvimento, no o tem preparado para o exerccio da cidadania e nem

qualificado para o trabalho, pois se nos debruarmos sobre os ndices de desempenho da

educao brasileira, ou refletirmos sobre os dados das nossas escolas, percebemos quo

distantes estamos do cumprimento da lei.

A escola tem sido levada a ampliar muito o seu leque de atuao para garantir o

acesso e permanncia do aluno no seu interior, mas ainda no tem conseguido garantir a

qualidade almejada. Mas o que seria essa qualidade, como mensur-la? Se considerar a

realidade da escola onde esse projeto ser desenvolvido, que atende crianas dos 4 aos 10

anos, ou seja, do pr-escolar ao quinto ano de escolaridade, creio que seria uma boa escola se

promovesse a alfabetizao e letramento dos alunos at o terceiro ano, reduzindo a

reprovao, garantindo a aprendizagem, alargando as suas possibilidades de sucesso escolar

nos anos seguintes. Portanto, se pensarmos sobre o trabalho a ser desenvolvido nas

instituies escolares, chegamos concluso que o seu objetivo maior a promoo da

aprendizagem dos alunos. Este o foco do seu trabalho, o fim do trabalho a ser

desenvolvido pela escola e tudo deve convergir para que a aprendizagem acontea, as foras

devem ser somadas visando esse objetivo, do gestor escolar ao funcionrio da limpeza este

deve ser o entendimento.

Para que a escola cumpra a contento o seu papel, a gesto pedaggica deve ser a

prioridade dos gestores, todas as outras dimenses que envolvem a gesto escolar devem ser

subsidirias dessa dimenso, pois concordo com Lck:

A gesto pedaggica , de todas as dimenses da gesto escolar,

a mais importante, pois est mais diretamente envolvida com o

foco da escola que o de promover aprendizagem e formao

dos alunos (...) Constitui-se como a dimenso para a qual todas

as demais convergem, uma vez que esta se refere ao foco

principal do ensino que a atuao sistemtica e intencional de

promover a formao e a aprendizagem dos alunos como

condio para que desenvolvam as competncias sociais e

pessoais necessrias para sua insero proveitosa na sociedade e

no mundo do trabalho, numa relao de benefcio recproco.

(LCK, 2009, p.95)

20

Porm, o que vemos na prtica que a gesto no democrtica e a dimenso

pedaggica no recebe dos diretores de escola a ateno devida. O Coordenador Pedaggico

tem que travar um embate para chamar a ateno para os projetos que esto sendo executados,

tem dificuldades em dar prosseguimento aos planejamentos realizados porque esbarra na

questo das verbas, pois no tem autonomia para decidir e o diretor foca em outras

prioridades. Talvez isto acontea no porque o diretor assim o queira, mas pelas exigncias do

prprio sistema e das polticas educacionais que sobrecarregam o gestor com tantas

incumbncias, falta capacitao para o exerccio do cargo, alm dos baixos salrios, pois para

que um profissional da educao sobreviva com um pouco de dignidade se v obrigado a

assumir mais de um emprego.

Sendo a gesto pedaggica to importante, pois supe a organizao, coordenao e

avaliao de todos os processos e aes voltados para a promoo da aprendizagem dos

alunos e sua formao, alm de dizer respeito aos esforos sistemticos, organizados e

intencionalmente direcionados para a formao dos alunos, tendo por base os saberes da

educao que orientam a reflexo, a ordenao e sistematizao e a crtica do processo

pedaggico (cf. Lck, 2009), o Coordenador Pedaggico pode efetivamente contribuir na

promoo de uma educao de fato, tendo um papel importantssimo na superao dos

obstculos impostos para a escola, sem, contudo, ter um arcabouo legal para a sua profisso,

com formao adequada e valorizao do seu trabalho.

O papel do Coordenador Pedaggico na escola

Parece haver um consenso entre os especialistas em educao sobre o importante

papel que o Coordenador Pedaggico pode desempenhar no enfrentamento dos desafios

colocados para a escola, que vai de articulador do Projeto Poltico Pedaggico, mediador do

processo ensino/aprendizagem e formador dos professores.

Bruno e Abreu (2006, p.105) concebem o Coordenador Pedaggico como

O profissional que na unidade escolar responde

fundamentalmente pelo processo de formao continuada dos

educadores e pelo projeto de construo coletiva do projeto

poltico pedaggico da escola e que, em comunho com os

professores, elabora a qualidade das prticas educativas,

21

favorecendo tambm, nesse processo, o crescimento intelectual,

afetivo e tico dos professores e alunos.

Mas, apesar desse consenso, no cotidiano escolar comum o envolvimento do

Coordenador Pedaggico em situaes que vo da resoluo de problemas que envolvem a

disciplina dos alunos, apaziguando os nimos e resolvendo os conflitos inerentes a este

espao, to multifacetado; faltas de professores, que o obriga a assumir turmas; atendimento

aos responsveis que, por algum motivo no compareceram s reunies, desejando saber

como est o seu filho; atendimento aos professores nas suas muitas solicitaes que vo de

suprimento de materiais a ajuda com algum aluno que no faz as atividades; reunies as mais

diversas, cujo foco nem sempre colabora para o bom desenvolvimento de suas atribuies,

mas que o deslocam da escola, principal lcus da sua atuao. Ou seja, infelizmente, ele se v

mais envolvido em questes rotineiras que ocupam o tempo do que em atividades que

envolvem o processo ensino/aprendizagem e de formao do professor. Percebo esta realidade

ao conversar com colegas da rede municipal queimadense e tambm do estado fluminense,

que fazem parte da minha rede de contatos.

A Fundao Victor Civita, em 2011, realizou uma pesquisa para conhecer o perfil do

Coordenador Pedaggico brasileiro e chegou concluso que grande parte deles concorda que

a funo do coordenador seria a gesto da aprendizagem do aluno, acompanhando o trabalho

pedaggico, contribuindo com a construo do PPP da escola, alm de contribuir para a

formao dos professores. Mas que em contrapartida quando perguntados sobre o que

realmente fazem, a lista de atividades destoa bastante do que seria a sua funo, indo da

contribuio na gesto administrativa, ao supervisionamento de reformas ao papel de porteiro

da escola.

Nessa mesma pesquisa verificou-se tambm que nem todos os coordenadores

entrevistados tinham plena conscincia de qual seria o seu campo de atuao na escola, pois

boa parte deles eram professores desviados das funes docentes sem habilitao em

pedagogia, no tendo clareza de qual seria a funo junto ao Projeto Poltico Pedaggico, de

como poderia acompanhar o trabalho pedaggico de um professor na sala de aula ou como

contribuir na elaborao do planejamento ou nas avaliaes a serem aplicadas e suas

implicaes.

Lembramos que h uma grande lacuna na formao do Coordenador Pedaggico.

Fica a impresso que qualquer profissional da educao pode exercer esse cargo dispensando

22

uma formao adequada. Fiz parte de uma turma do curso de pedagogia da UERJ, cujo

currculo contemplava a habilitao em gesto, superviso e orientao, mas que, na verdade

no me proporcionou a viso, que acho deveria ter, para exercer esta funo. Na rede estadual,

tive a oportunidade de participar de uma capacitao com carga horria de 100 horas para

coordenadores pedaggicos, com um amplo leque de discusses que contribuiu em parte para

ampliar a minha viso quanto ao meu papel, mas ainda assim insuficiente. Quando tomei

conhecimento dessa ps-graduao e disse aos meus colegas que me candidataria, muitos

deles me questionaram pra qu, se eu j tinha Pedagogia? Mas a cada dia percebo que para o

exerccio da orientao pedaggica nunca estarei pronta, pois os desafios da escola se

ampliam e tambm as exigncias da funo.

Na Escola Municipal So Jos recebemos novos professores todo incio de ano

letivo, contratados para suprir as carncias. So profissionais que acabaram de sair dos cursos

de Formao de Professores, inexperientes e mal formados, no tm nem noo do que fazer,

o nvel de conhecimento muito fraco, no tendo condio sequer de fazer os relatrios

descritivos dos alunos, pois no sabem produzir textos, no tem coerncia nem coeso textual,

alm de erros grosseiros de ortografia. Quando a escola percebe que esse professor no tem

condio de desempenhar o seu papel, pois compromete ainda mais a aprendizagem dos

alunos, solicita a SEMED a substituio, que, no geral, troca-o de escola. Por isso, opta-se

pela resoluo interna, atravs da orientao e superviso do trabalho, ajudar esse professor na

sua tarefa, tentando reduzir os impactos negativos da m formao, cabendo ao Coordenador

Pedaggico ser o mediador do processo ensino e aprendizagem, reduzindo as possibilidades

de fracasso a que estas turmas estariam fadadas.

A constatao acima chama a ateno para uma das novas exigncias para a funo

do coordenador, pois a escola que tenha interesse em promover o sucesso escolar de seus

alunos dever pensar na capacitao e formao de seus professores, sanando essas carncias

diante do seu projeto de educao.

...a formao continuada deve estar centrada na escola [...]. o

lugar onde os saberes e as experincias so trocadas, validadas,

apropriadas e rejeitadas [...]. no cruzamento dos projetos

individuais com o coletivo, nas negociaes ali implicadas que

a vida na escola se faz e que, quanto mais projetos individuais

estejam contemplados no coletivo, maior a possibilidade de

sucesso destes. (Almeida 2006, p. 86)

23

Conhecer a teoria que sustenta a proposta pedaggica da escola

Ao fazer a escolha pela concepo de ensino que daria embasamento a prtica

pedaggica na Escola Municipal So Jos fez-se a opo pelo construtivismo. Mas esta opo

nem sempre interfere nas prticas desenvolvidas pelos professores, que na sua maioria usa as

ideias empiristas com todas as suas implicaes.

Acredito que a primeira questo que o Coordenador Pedaggico deve se ater seria

buscar o domnio sobre as implicaes que a teoria construtivista traz para o processo de

ensino, fazendo reflexes sobre a forma como se d o conhecimento e como pode orientar o

professor, acompanhando sistematicamente o seu trabalho, colaborando com prticas mais

afinadas com a teoria escolhida para embasar a Proposta Pedaggica da Escola.

Pois, no geral, os professores, segundo Weisz, tm as suas prticas impregnadas pela

teoria empirista cujas

representaes sobre o que aprender e o que ensinar, quem

o aluno, como ele aprende e o que e como se deve ensinar se

expressa em um modelo de aprendizagem conhecido como

estmulo-resposta. Esse modelo define a aprendizagem como

a substituio de respostas erradas por certas (2011, p.48)

Considerando que o professor aprende a priori a usar metodologias empiristas e que

estas no do conta da alfabetizao e letramento dos alunos, torna-se necessrio confrontar

tais prticas com as teorias construtivistas, principalmente como cada uma destas teorias

concebe a construo do conhecimento.

Os processos de ensino e aprendizagem

A autora supra citada, em seu livro O dilogo entre o ensino e a aprendizagem, traz

um entendimento que acredito ser o que basicamente vem faltando na formao docente. Para

ela no existe um processo nico de ensino-aprendizagem, mas

dois processos distintos: o de aprendizagem, desenvolvido pelo aluno, e o

de ensino, pelo professor. So dois processos que se comunicam, mas no

se confundem: o sujeito do processo de ensino o professor, enquanto o do

processo de aprendizagem o aluno (2011, p.55).

Esse entendimento muda a ao docente, pois o professor necessitar

24

compreender o caminho de aprendizagem que o aluno est percorrendo

naquele momento e, em funo disso, identificar as informaes e as

atividades que permitam a ele avanar do patamar de conhecimento que j

conquistou para outro mais evoludo. Ou seja, no o processo de

aprendizagem que deve se adaptar ao de ensino, mas o processo de ensino

que tem de se adaptar ao de aprendizagem (2011, p.55).

Ao refletir sobre esta concluso da autora sobre como fazer com que o conhecimento

do aluno avance, pensamos sobre uma situao muito comum no ensino brasileiro, o aluno

que constantemente tem de se adaptar ao processo de ensino, o professor passa o contedo

sem se importar com o processo de aprendizagem do aluno. Nessa condio as defasagens vo

se acentuando e o aluno vai se distanciando do ideal, quando ele chega ao segundo segmento

do Ensino Fundamental, as carncias so to gritantes, que a maioria evade, no consegue

avanar.

Weisz coloca a importncia de o professor organizar situaes de aprendizagem que

consistem em atividades planejadas, propostas e dirigidas com a inteno de favorecer a ao

do aprendiz sobre um determinado objeto de conhecimento respeitando alguns princpios que

transcrevo abaixo:

os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o contedo que

se quer ensinar;

os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se

propem a produzir;

a organizao da tarefa pelo professor garante a mxima circulao de informao

possvel;

o contedo trabalhado mantm suas caractersticas de objeto sociocultural real, sem

transformar-se em objeto escolar vazio de significado social.

A avaliao como ponto de partida

Acredito que para que haja uma melhoria substancial da qualidade na educao

oferecida nas escolas, o professor precisa rever constantemente a sua concepo de avaliao,

precisa deixar de pensar a avaliao de forma reduzida, que se limite a constataes, se

reduzindo a nota ou conceito ao fim de um perodo.

25

A avaliao uma atividade orientada para o futuro. Avalia-se para tentar

manter ou melhorar nossa atuao futura. Essa a base da distino entre

medir e avaliar. Medir refere-se ao presente e ao passado e visa obter

informaes a respeito do progresso efetuado pelos estudantes. Avaliar

refere-se reflexo sobre as informaes obtidas com vistas a planejar o

futuro.Portanto, medir no avaliar, ainda que o medir faa parte do

processo de avaliao. (Fernandes e Freitas, p.18)

Pois a avaliao descreve que conhecimentos, atitudes ou aptides que os alunos

adquiriram, ou seja, que objetivos do ensino j atingiram num determinado ponto de percurso

e que dificuldades esto a revelar relativamente a outros.

O Coordenador Pedaggico pode fazer a diferena nesta questo, pois pode, atravs

de suas intervenes junto ao professor, ampliar o conceito de avaliao, mostrando todas as

possibilidades que so colocadas a partir dos diagnsticos realizados. Esses diagnsticos

realizados ao longo de um perodo e discutidos nos Conselhos de Classe, podem nortear a

prtica pedaggica no perodo seguinte e tambm o campo de interveno do Coordenador

Pedaggico nos encontros de formao, pois sinaliza onde o professor est tendo dificuldade

para fazer o conhecimento dos alunos avanar, a avaliao passa a ser o ponto de partida.

O articulador do Projeto Poltico Pedaggico

O coordenador no papel de articulador do Projeto Pedaggico da escola deve se ater

tambm aos objetivos e metas que demandem algum tipo de interveno junto aos docentes.

Por exemplo, ao longo desses trs anos que estou como coordenadora na Escola Municipal

So Jos, temos tentado fazer da leitura uma prtica diria nas turmas, mas nem todos os

professores o fazem. Deixando de lado os porqus, penso que esta uma demanda real que

pode mudar o curso de aprendizagem dos alunos, sendo um hiato na formao do professor

uma demanda para a interveno do Coordenador Pedaggico.

26

7. METODOLOGIA

A metodologia escolhida para a realizao deste trabalho foi a pesquisa-ao, tendo

como inteno a interveno na realidade encontrada na minha escola de atuao, visando

mudar o quadro ora encontrado. Esta modalidade muito pertinente ao tipo de proposta

desejada como podemos ver na opinio de Tripp (2005, p.445), em seu artigo Pesquisa-ao:

uma introduo metodolgica traduz o que seria este tipo de pesquisa

importante que se reconhea a pesquisa-ao como um dos inmeros

tipos de investigao-ao, que um termo genrico para qualquer

processo que siga um ciclo no qual se aprimora a prtica pela oscilao

sistemtica entre agir no campo da prtica e investigar a respeito dela.

Planeja-se, implementa-se, descreve-se e avalia-se uma mudana para a

melhora de sua prtica, aprendendo mais, no correr do processo, tanto a

respeito da prtica quanto da prpria investigao.

Os sujeitos envolvidos nessa pesquisa-ao sero os professores das turmas do Ciclo

- 1, 2 e 3 ano escolar. Com base no nmero de alunos que temos hoje, possivelmente sero

de trs a quatro turmas e consequentemente o mesmo nmero de professores. A faixa etria

desses alunos est compreendida entre seis e oito anos de idade. Como o projeto ser

executado no ano de 2013, alguns professores sero novos na escola, provavelmente

aprovados no concurso pblico que est em andamento.

Ao realizar o planejamento desse trabalho, lancei mo da pesquisa quantitativa de

dados para diagnosticar a realidade da aprendizagem na Escola Municipal So Jos,

examinando resultados das avaliaes externas realizadas pelo Ministrio Educao e Cultura,

encontradas no site do INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio

Teixeira e no SIMEC Sistema Integrado de Monitoramento e Controle. Alm da

observao no estruturada da realidade dos alunos atravs de testes de leitura e dos relatos

dos professores nos Conselhos de Classes, quando examinamos o desempenho dos mesmos.

Quanto participao dos professores, pretendo que seja de forma colaborativa, pois

ser um projeto conjunto, onde seremos corresponsveis e copesquisadores. Entendendo que

este projeto de interesse de toda a comunidade escolar, pois trata da razo de existir da

escola, que a garantia da aprendizagem, conto com a adeso de todos.

27

Ainda necessitarei fazer uso da metodologia de pesquisa bibliogrfica, pois, para

intervir nas limitaes docentes frente aos problemas de aprendizagem dos alunos, terei que

estudar muito ao longo do ano letivo de 2013.

28

8. PLANO DE AO

No incio do ano letivo, ao receber os professores na escola, pretendo expor o meu

Plano de Ao, explicando-lhes os motivos que me levaram a idealiz-lo, expondo-lhes os

dados que usei na introduo e justificativa deste trabalho, pois considero importante que

todos estejam cientes do desempenho dos nossos alunos e resultados da escola.

Solicitar aos professores que apliquem atividades avaliativas do nvel de desempenho

dos alunos confrontando com as fases do processo de construo leitura e da escrita (ficha em

anexo), para, assim, identificar os alunos dentro dos nveis e juntos buscarmos em literatura

adequada, alternativas para fazer com que os alunos avancem para os nveis seguintes.

Debater com os professores o contedo dos vdeos que fazem parte da srie do Salto

para o Futuro: Todos podem aprender a ler e a escrever1, onde a autora traz importantes

abordagens sobre alfabetizao do ponto de vista da neurocincia.

Na semana de planejamento, que geralmente, na segunda quinzena do ms de

fevereiro, resgatar da proposta pedaggica da escola as competncias mnimas a serem

construdas (em anexo) pelos alunos do 1, 2 e 3 ano de escolaridade, que devero nortear o

planejamento anual, j pensando que caminhos podero ser tomados visando o pleno

desenvolvimento desses alunos.

Leitura de texto da Revista Nova Escola2 com dicas de agrupamentos que sejam mais

produtivos, para contribuir na organizao da sala de aula.

Propor aos professores que de posse do livro didtico, da matriz curricular e das

competncias para cada ano de escolaridade, faam o planejamento anual de modo que seja o

mais objetivo e prximo da realidade, evitando inchaos desnecessrios. Trabalhando a

leitura e produo escrita de forma contextualizada, preferencialmente atravs de projetos que

promovam a reflexo dos alunos sobre importncia da leitura e da escrita na sociedade

moderna, tornando-os autores competentes.

1 Srie do Salto para o Futuro: http://tvescola.mec.gov.br 2 In.: http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/interacoes/como-agrupo-meus-alunos-427365.shtml?page=0#

29

Usar os materiais encontrados sobre alfabetizao e letramento para a capacitao

dos professores nos encontros pedaggicos durante o ano. Dentre esses materiais esto

algumas sries do Salto para o Futuro sobre alfabetizao e letramento: Letra Viva e Todos

podem aprender a ler e escrever.

Acompanhar a aprendizagem dos alunos e a prtica do professor atravs de

portfolios, da observao da prtica do professor em sala de aula, testes de leitura e produo

de textos, anlise dos resultados e realizar os encaminhamentos necessrios.

Acompanhar semanalmente o Plano de Aula do Professor, intervindo quando

necessrio para que as aulas estejam dentro do objetivo maior que alfabetizar letrando,

dando aos professores todo o embasamento necessrio para que mudem as prticas

tradicionais arraigadas e infrutferas.

Usar o Conselho de Classe como um momento propcio a reflexes sobre os avanos

e retrocessos no processo de ensino e aprendizagem, refletindo sobre suas causas e

consequncias. Dividindo o que foi promissor com o grupo e pensando alternativas para

enfrentamento das dificuldades de aprendizagem dos alunos bem como as limitaes

enfrentadas pelo professor. Trazer reflexes sobre a avaliao de forma a transformar as

prticas avaliativas em prticas de aprendizagem.

Realizar em conjunto com os professores um planejamento anual com as prticas

cotidianas de leitura, planejando os projetos a serem desenvolvidos durante o ano,

acompanhando atravs de portfolio as aes dos professores.

Para atuar frente necessidade de formao dos professores penso percorrer os

caminhos apontados por Lerner (2002) com a dupla conceitualizao e pela tematizao da

prtica descrita por Weiss (2011).

Na dupla conceitualizao, durante a formao, ocorre paralelamente dois

aprendizados: sobre o objeto de ensino e sobre as condies didticas necessrias para que as

crianas se apropriem dos contedos. Aqui lembro que a grande dificuldades dos alunos da

Escola Municipal So Jos a alfabetizao e boa parte desses problemas advm do pouco

acesso a situaes de leitura e escrita em seus lares. Se quisermos avanar nessa questo

temos que avanar na capacitao do professor enquanto leitor e produtor de texto, torn-lo

capaz de intervir, intervindo na sua formao.

30

Na tematizao da prtica o Coordenador Pedaggico ele acompanha a prtica

docente capturando-a e registrando-a para depois conversar com o professor confrontando os

registros com o planejamento do professor, fazendo devolutivas, ajudando se necessrio,

trazendo contribuies para a melhoria didtica na apresentao de determinado contedo,

etc.

31

9. RESULTADOS ESPERADOS

O que esperamos com esse projeto melhorar as prticas pedaggicas na escola de

forma a reduzir as situaes de no alfabetizao.

No consideramos esse trabalho simples e de fcil execuo, mas acreditamos que

quando percebemos que podemos, atravs da formao, tanto do Coordenador Pedaggico

quanto do professor, ter uma postura de agentes de transformao, fugindo do determinismo a

que a escola parece estar condenada, onde poucos se sentem responsveis pelas mudanas

necessrias, intervir de forma consciente e alterar o quadro que ora se apresenta.

Tambm no me percebo capaz de intervir em todas as carncias que foram e sero

detectadas ao longo da execuo desse plano de ao, mas diante da responsabilidade que a

funo me exige no poderei me acomodar, terei que incessantemente me capacitar para

contribuir com a melhoria da prtica do professor.

Considerando todas as carncias que a escola pblica vive hoje, resultado de toda

essa desigualdade social que a est, utopia acreditar que conseguiremos, apenas com

esforo da equipe da escola, sanar todas as nossas dificuldades. Mas se conseguirmos reduzir

o nmero de alunos que passam para o 6 ano em situao de analfabetismo funcional,

alfabetizando de fato a grande maioria deles at o 3 ano, possibilitando que cheguem ao 4

ano com condies de ampliar o seu rol de conhecimentos, j ter sido um grande avano.

Para o alcance desses resultados espero mudar a viso do professor sobre o processo

de ensino dos alunos mostrando que para que nossos alunos sejam bons leitores e bons

escritores preciso garantir na alfabetizao situaes de comunicao contextualizadas.

32

10. CRONOGRAMA

Aes

Fev

Ma

r

Ab

r

Ma

i

Ju

n

Ju

l

Ag

o

Set

Ou

t

No

v

Apresentao do Plano de Ao aos professores X

Exposio dos ndices e resultados da escola

(Fluxo, evaso escolar, relao idade/srie,

desempenho dos alunos nas avaliaes de portugus

e matemtica na Prova Brasil)

X

Planejamento, com professores, de atividades que

possibilitem avaliar as hipteses dos alunos do

primeiro ao terceiro ano.

X X

Avaliao diagnstica dos alunos X

Organizao dos dados da avaliao em tabelas e

grficos possibilitando a visualizao do

desempenho dos alunos.

X X X X

Aprofundamento terico sobre os nveis do

processo de alfabetizao e letramento e diviso

dos alunos em grupos produtivos.

X X

Rever e reelaborar, quando necessrio, as

competncias a serem construdas pelos alunos dos

trs anos do Ciclo de Alfabetizao.

X X

Realizar o planejamento anual e elaborar o Plano de

Curso atentando para situaes de aprendizagem X

Acompanhar semanalmente o Plano de Aula do

Professor, intervindo quando necessrio para que as

aulas estejam dentro do objetivo maior que

alfabetizar letrando.

X X X X X X X X X X

Promover a capacitao docente nos Encontros

Pedaggicos. X X X X

Elaborar projetos, em parceria com os professores,

que promovam a leitura e escrita. X X X X X X X X X X

33

11. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALMEIDA, L. R. A dimenso relacional no processo de formao docente: uma

abordagem possvel. In: Bruno, E. B.G; Almeida, L. R. & Christov, L. H. S. (Orgs.). O

coordenador pedaggico e a formao docente. So Paulo: Loyola, 2006.

BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil,

promulgada em 5 de outubro de 1988. 24. ed. So Paulo: Saraiva, 2000.

BRUNO. Eliane; ABREU. Luci. O coordenador Pedaggico e a questo do fracasso

escolar. In: ALMEIDA. Laurinda; PLACO, Vera (orgs). O coordenador pedaggico e

questes da contemporaneidade. 7. ed. So Paulo: Loyola, 2006.

FERNANDES, Claudia; FREITAS, Luiz Carlos de. Indagaes sobre currculo: currculo e

avaliao. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007.

FUNDAO VICTOR CIVITA. O coordenador pedaggico e a formao de professores:

intenes, tenses e contradies. 2011

LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. Ed. Artmed,

2002.

LCK, Helosa. Dimenses de gesto escolar e suas competncias. Curitiba: Editora

Positivo, 2009.

MARTINS. Ana Rita; SANTOMAURO. Beatriz e BIBIANO, Bianca. Como agrupo meus

alunos? Disponvel em Acesso em: 12 de

out. 2012.

MEC. SEED. TVE, Salto para o Futuro. Letra Viva: prticas de Leitura e Escrita.

Disponvel em Acesso

em: 20 de out. 2012.

TRIPP, David. Pesquisa-ao: uma introduo metodolgica. In.: Educao e Pesquisa, So

Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005

TV Escola. Todos Podem aprender a ler e escrever. Disponvel em

Acesso

em: 12 de out. de 2012.

WEISZ, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica, 2011.

34

Anexo

Competncias mnimas a serem construdas em Lngua Portuguesa e Matemtica no

Ciclo de Alfabetizao:

a) Primeiro ano de escolaridade.

Ln

gu

a P

ort

ug

ues

a

Fazer intercmbio oral, ouvindo com ateno e formulando perguntas.

Ouvir com ateno textos lidos.

Ler textos conhecidos, como parlendas, adivinhas e canes.

Conhecer e recontar repertrio variado de textos literrios.

Escrever textos de memria de acordo com sua hiptese de escrita.

Escrever o prprio nome e utiliz-lo como referncia para a escrita.

Conhecer as representaes das letras maisculas do alfabeto de imprensa.

Localizar palavras em textos.

Escrever usando a hiptese silbica com ou sem valor sonoro convencional.

Reescrever ditando textos conhecidos.

Revisar textos coletivamente, apoiados em leitura em voz alta feita pelo

professor.

Mate

mti

ca

Ampliar o conhecimento dos nmeros.

Contar oral e mentalmente objetos.

Utilizar estratgias pessoais para resolver problemas que envolvam as quatro

operaes.

Indicar o nmero certo quando houver poucos objetos.

Ler mapas e plantas baixas simples.

Identificar e representar semelhanas e diferenas entre formas geomtricas.

Montar e desmontar embalagens tridimensionais.

Usar o calendrio.

Comparar, identificar e estimar grandezas (comprimento, massa, temperatura e

capacidade) e iniciar o uso de instrumentos de medidas.

Comear e usar e a fazer tabelas simples.

b) Segundo ano de escolaridade

L

ngu

a P

ort

ugu

esa

Participar de intercmbio oral, ouvindo, perguntando e planejando a fala para

diferentes interlocutores.

Recontar histrias conhecidas recuperando caractersticas da linguagem do

texto original.

Apreciar textos literrios.

Ler, com ajuda, diferentes gneros.

Ler, por si mesmo, textos conhecidos.

Entender o sistema alfabtico, mesmo escrevendo com erros ortogrficos.

Escrever alfabeticamente textos que conhece de memria.

Reescrever histrias conhecidas, ditando-as ou de prprio punho.

Produzir textos simples de autoria.

Mate

m

tica

Realizar contagem oral.

Saber regras do sistema numrico.

Ler e produzir escritas numricas.

Identificar e representar diferentes formas geomtricas.

Utilizar sistemas de medidas convencionais.

Usar e fazer tabelas e grficos de colunas.

c) Terceiro ano de escolaridade

Ln

gu

a P

ort

ugu

esa

Participar de situaes de intercmbio oral, ouvindo com ateno, formulando

e respondendo a perguntas, explicar e compreender explicaes, manifestar

opinies sobre o assunto tratado.

Apreciar e ler textos literrios.

Ler, com ajuda, textos para estudar (textos de sites, revistas etc).

Reescrever de prprio punho histrias conhecidas, considerando as

caractersticas da linguagem escrita.

Produzir textos coletivamente com a ajuda do professor ou em parceria com

colegas.

Mate

m

tica

Utilizar o sistema numrico em sua forma convencional.

Articular melhor os nmeros em estratgias de clculo mental.

Usar tcnicas convencionais de adio e subtrao.

Comear a sistematizar algoritmos (conta armada).

Ampliao do uso das operaes de adio, subtrao, multiplicao e

diviso.

Interpretar representaes do espao.

Aprimorar o uso da linguagem especfica para figuras e formas.

Saber ver as horas.

Utilizar o sistema mtrico (convencional ou no) com mais preciso.

Aprimorar o uso de tabelas simples e usar grficos com colunas e barras.