O Conhecimento Fazendo

a Diferença

revista eletrônica trimestral n0 01 dez 2011

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Nossos professores são os agentes centrais na ação sempre continuada de melhoria da qualidade do ensino. Assim, no dia a dia das escolas da Rede Municipal de Porto Alegre observa-se a implementação de incontáveis experiências educativas.

Para além da superação das dificuldades normais de ensino/aprendizagem, essas iniciativas objetivam infundir, entre os estudantes, a ideia de que eles têm capacidade e que também são responsáveis pela produção de conhecimentos. Os projetos constituem-se, também, em espaços e tempos nos quais a transversalização mais se concretiza, já que os alunos exploram campos diversificados e são contemplados com uma formação mais completa e prazerosa.

Com a criação da revista {Conhecer}, a Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre quer divulgar essas experiências, para socializá-las e promover o debate e a troca de informação sobre o conhecimento pedagógico. Não menos importante, é a possibilidade de formarmos um grande acervo, que sirva de inspiração a novas experiências.

Todos os professores da nossa Rede estão convidados a participar da revista {Conhecer}. Basta registrar seus trabalhos, conforme as normas constantes no final desta edição, e enviá-los por e-mail à editoria da revista. Nosso conhecimento irá mais longe, e todos seremos privilegiados.

A iniciativa da Secretaria Municipal de Educação de lançar a revista eletrônica {Conhecer} merece aplausos de todos nós – professores, alunos, pais e autoridades – preocupados com a qualidade do ensino. A {Conhecer} nasce com duas grandes missões: divulgar as experiências pedagógicas realizadas nas escolas da Rede Municipal de Ensino e promover o debate periódico sobre elas. Este é um espaço a ser, imediatamente, ocupado pelos nossos professores, que estão de parabéns por mais esta conquista.

A busca na melhoria do ensino está intimamente ligada às propostas apresentadas pelo corpo docente e às experiências praticadas em sala de aula. Os resultados precisam – e devem – ser compartilhados. Com a troca rápida de informações, proporcionada pela mídia eletrônica, seremos capazes de oferecer aos alunos da Rede Municipal de Ensino a educação que eles merecem e que nós temos obrigação de proporcionar-lhes.

{Conhecer} veio para aproximar os professores, divulgar seus trabalhos e propostas e elevar o nível de ensino nas escolas municipais. A sobrevivência e o sucesso da revista depende da vontade de interagir de cada um dos nossos mais de 4 mil mestres. Portanto, convido-os a estarem sempre presentes nesta nova mídia, apresentando suas ideias, projetos e experiências. A sua participação é importante.

Editorial

Para Todos

Um espaço a ser ocupado pelos professores

Cleci Maria JurachSecretária Municipal de Educação

José FortunatiPrefeito de Porto Alegre

revista eletrônica trimestral n0 01 dez 2011

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A Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre (SMED) apresenta este texto objetivando socializar as concepções que nesta gestão vêm permeando suas ações junto a Rede Municipal de Ensino (RME). Objetiva, também, cada vez mais, convidar esta Rede a produzir, construir, pensar os conhecimentos, as ensinagens e aprendizagens. Conhecimentos que façam a diferença, que causem uma desacomodação produtiva e explicitem a diversidade sociobiocultural. Diversidade que se encontra com a educação e produz efeitos múltiplos, em que se pensam os conhecimentos, as vidas dos estudantes e dos docentes como enunciados de diferenças culturais, sinalizando a possibilidade de desenvolver uma educação com determinadas implicações teóricas, metodológicas e políticas, de pensar sobre as relações de poder existentes no complexo contexto socioeconômico, cultural e político de uma cidade contemporânea. Nessa contextura, engendram-se diferenças, discriminações e articulações entre as relações de poder-saber e de práticas que geram resistências, institucionalizações e dominações. Dessa forma, o Estado busca abarcar a diversidade e as diversas significações a respeito de conhecimento, inclusão, gestão e integralidade da educação. Assim sendo, a educação percebe as diferentes instâncias de conhecimentos de maneira dialógica, oportunizando encontros por acreditar que as aprendizagens acontecem no encontro com o outro, com o diferente – seja este outro um objeto, um livro, um filme, um lugar, uma pessoa.

Perante isso, destaca-se a relevância da ética ao tratar

dos jogos de poder, no sentido de garantir a diversidade, sem que as diferenças sejam hierarquizadas em uma escala de valor que classifica o mais diferente como algo a ser excluído. Aliás, destituir a lógica que generaliza, naturaliza, estereotipa e classifica faz-se necessário para que os encontros, os devires, sejam possíveis, em que o outro possa ser visto em suas diferenças. Dessa maneira, a diferença é concebida como criação, produção de singularidades, na qual o devir é ir ao encontro do desconhecido, é deixar-se ser, inventar-se no processo em que acontecem encontros que afetam, transformam e potencializam ações.

Estudantes1, funcionários e docentes são percebidos como pessoas capazes, que pensam, sentem, têm desejos e necessidades. Pessoas produtoras de conhecimentos e, portanto, capazes de articular ações. Esta concepção considera essencial a interação e integração entre as diferentes áreas do conhecimento, níveis e modalidades de ensino.

Para tanto, a SMED selecionou eixos prioritários, os quais fundamentam e sinalizam caminhos do trabalho pedagógico da RME, quais sejam: conhecimento, inclusão, integralidade da educação e gestão educacional de resultados.

Busca-se materializar os eixos prioritários da SMED nos programas, projetos e ações que se desdobram a partir das políticas educacionais de Letramentos, Linguísticas, Culturais, de Educação Ambiental e Alimentar, de Relações Etnicorraciais, de Gênero e Sexualidades e de Inclusão. (Referência bibliográfica, pg. 12)

O Conhecimento Fazendo a Diferença

1 Crianças, jovens e adultos que frequentam a escola.

Política educacional em Porto Alegre se desdobra...

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Conhecimento

“As coisas que não têm nome são mais pronun-ciadas por crianças.” (BARROS, 2009, p.13).

A SMED considera a escola como campo polissêmico, aberto, fluido, híbrido, em que as biografias das pessoas integrantes da comunidade escolar possam ser enunciadas de modo acolhedor, buscando individual e coletivamente modos plurais de exercício da produção de conhecimentos, não como espaço de compreensão rígida, hierarquizante, disciplinar e normalizadora dos saberes e poderes. Nessa perspectiva, a produção de conhecimentos na escola implica as transversalizações com questões socioambientais, culturais, étnicas, estéticas, éticas, transgeracionais, pacifistas, de

gênero, sexualidades, raças, e outros marcadores sociais contemporâneos, não se limitando somente aos conhecimentos ditos escolares. Neste sentido, busca-se assegurar aos estudantes – crianças, jovens e adultos – a apropriação das diferentes linguagens, dos saberes e dos conhecimentos que circulam na sociedade, por meio de experiências diversificadas e significativas. Valoriza-se o ato criador individual e coletivo, bem como as respostas singulares expressas pelos estudantes. Dessa maneira, oportuniza-se o conhecimento das diferentes formas dos seres humanos se constituírem enquanto pessoa, o reconhecimento de si mesmo como sujeito de direitos, pertencente a um grupo social e etnicocultural, que, assim, aprende sobre si, sobre o outro e sobre o mundo.

... em programas, projetos e ações...

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Os conhecimentos e sua produção encontram-se em plena efervescência na contemporaneidade. A escola é uma das instituições, um dos lugares, que é campo produtivo e inventivo de discussões sobre as práticas sociais, sobre as problematizações a respeito dos fazeres, das relações assimétricas de poder, dominação e controle. Assim, entende-se que os conhecimentos possam ser questionados, modificados e produzidos a partir das práticas e pensamentos das pessoas envolvidas. Trata-se de conhecimentos carregados de movimentos, de emoções, de vida. O prazer, que se evidencia na circulação dos estudantes na escola, contribui para a permanência deles no ambiente escolar, o que atende às exigências legais (BRASIL, 1996). Para além da permanência, do estar na escola, do encontrar-se com saberes diferentes, a escola deverá oferecer tempos e espaços que propiciem a aprendizagem de conhecimentos acadêmicos/escolares, possibilitando a criação de repertórios que viabilizem ao estudante estabelecer relações entre as experiências vivenciadas a partir da escola e a vida vivida além da escola.

Os conhecimentos extraescolares precisam ser articulados à constituição dos conhecimentos linguísticos, matemáticos, históricos, geográficos, científicos, artísticos, sociológicos, filosóficos, entre outros. As diferentes áreas de conhecimento, os saberes elencados de cada uma delas, ao permearem suas fronteiras possibilitam uma abordagem transversal destes saberes, constituindo um engendramento de conhecimentos conectados às diferentes instâncias e marcadores da sociedade. Escola é espaço que produz e faz circular esses conhecimentos que, intrinsecamente, estão conectados a conhecimentos do mundo da cultura,

Escola é espaço que produz e faz circular conhecimentos...

... que, intrinsecamente, estão conectados a conhecimentos...

da natureza, do social, do econômico e do político.

Em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), entende-se que o contato com a pluralidade de áreas de conhecimento e de dimensões da experiência humana possibilita que os estudantes desenvolvam capacidades cognitivas, afetivas e sociais (BRASIL, 1998). Estas capacidades podem ser desenvolvidas através de diferentes práticas educativas, de acordo com a relevância e a significatividade de cada tema e segundo os conhecimentos prévios e as condições educacionais específicas. É preciso problematizar e oportunizar situações em que os estudantes possam formular suas possibilidades de compreensão.

A permeabilidade das fronteiras das áreas de conhecimento permite, sem hierarquizar, tampouco fragmentar, criar uma composição de saberes e conhecimentos próprios a cada escola e comunidade. As conexões de saberes são necessárias para que ocorra uma efetiva integração entre os campos de conhecimento no decorrer da prática educacional, em que, para a promoção de uma escola integral, considere-se a singularidade de cada contexto, de cada estudante. Neste sentido, a SMED tece sua política educacional para oferecer a crianças, jovens e adultos, uma escola que transversalize os conhecimentos, e a comunidade escolar possa apropriar-se de conhecimentos já existentes e participar da criação de outros, de maneira a propiciar aos estudantes a ampliação de seus saberes sensíveis e cognitivos para bem viver e conviver, na perspectiva de um mundo sustentável, justo, solidário. (Referência bibliográfica, pg. 12)

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Inclusão

O fenômeno social do empobrecimento e os problemas decorrentes das diversas transformações econômicas, políticas e sociais conduzem a diversas expressões da questão social, configuradas em nossa realidade através do desemprego, analfabetismo, má alimentação, violências, precarização do trabalho, exclusão social, drogadição, entre outros. Para buscar respostas a estas questões, no intuito de promover a inclusão social dos sujeitos de direitos, são viabilizadas as políticas sociais. A política de inclusão compreende a promoção e garantia de direitos dentro do consenso social para a eliminação de barreiras atitudinais e a abertura de oportunidades aos menos favorecidos. De acordo com Beck (2006), a inclusão é revestida de verdade e realidade à medida que é produzida nas narrativas, quando circula em diferentes grupos, como uma bandeira de luta, ganhando força de lei. Assim, conforme o autor, desenvolve diferentes mecanismos de vigilância e controle.

A partir do estímulo à conscientização dos cidadãos sobre as discrepâncias de condições sociais existentes no meio em que vivem, em suas mais diversas facetas, será possível incentivar a promoção da inclusão social como lugar de dignidade e cidadania (SPOSATI, 2000). Nesta perspectiva de inclusão social, a escola torna-se para os estudantes um espaço de pertencimento à sociedade. Vista como um dos equipamentos sociais disponíveis à população, necessita estar atenta à realidade de seus estudantes, buscando interagir com os demais equipamentos e serviços disponíveis em sua área de abrangência, pois, reunidos, são capazes de combater as diferentes manifestações de exclusão provocadas pelo contexto socioeconômico e cultural.

A partir das ações de redes intersetoriais, compostas por instituições que promovem políticas públicas, organizações não-governamentais e sociedade civil organizada, vislumbra-se a possibilidade de articulações comprometidas em propor soluções aos problemas sociais identificados e demandados pela comunidade, dispondo de ações conjuntas que venham ao encontro das necessidades de interesse coletivo.

Política de inclusão busca garantia de direitos, para a eliminação de barreiras.

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De acordo com Junqueira (2004):

A ação intersetorial é um processo de aprendizagem e de determinação dos sujeitos, que deve resultar em uma gestão integrada, capaz de responder com eficácia à solução dos problemas da população de um determinado território, saindo, entretanto, do âmbito da necessidade para o da liberdade. O homem é considerado na sua integralidade, superando a autonomização e a fragmentação que têm caracterizado a gestão das políticas sociais para uma dimensão intersetorial. (p.27).

É preciso buscar a qualidade social da educação, uma conquista de todos os envolvidos no processo educativo.

Escola deve explorar as potencialidades de todos os estudantes.

A articulação e transversalidade das políticas setoriais com as questões sociais que perpassam a educação contribuem para o fazer pedagógico ao ampliar a visão social das pessoas envolvidas, decodificando tais questões, bem como potencializando e facilitando o acesso, a permanência e as aprendizagens do estudante. Conforme o apresentado na Resolução 04/2010, CEB/CNE, no seu Art.8º:

A garantia de padrão de qualidade, com pleno acesso, inclusão e permanência dos sujeitos das aprendizagens na escola e seu sucesso, com redução da evasão, da retenção e da distorção de idade/ano/série, resulta na qualidade social da educação, que é uma conquista coletiva de todos os sujeitos do processo educativo.

Na perspectiva de que todos aprendem e possuem um potencial a desenvolver, criam-se condições para acolhê-los em suas diferenças. Investir em uma escola que acolha as diferenças, os tempos próprios dos sujeitos protagonistas da ação educativa remete ao postulado por Lopes (2007):

o currículo escolar não é somente aquele que é pensado desde a escola, mas é também aquele constituído no cotidiano por todos que participam

dele. Como um espaço tenso, produtivo e de lutas culturais, o currículo pode ser entendido como um campo de ações em permanente (des)construção. (p. 13)

A inclusão na RME propicia discussões sobre a necessidade de combater a evasão escolar e promover uma escola contextualizada. Busca aproximar os estudantes das diferentes possibilidades de inserção social, cultural e profissional, estimulando o desejo de continuidade dos estudos, bem como a perspectiva de acesso à educação em nível superior, por meio da oferta de Ensino Médio e Técnico. Neste sentido, insere-se também a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como espaço eminentemente inclusivo aos que estiveram fora ou foram excluídos da escola pelos mais diversos motivos.

A inclusão social também implica a inclusão de crianças, jovens e adultos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. A SMED preconiza que estes estudantes sejam incluídos em escolas comuns de ensino regular ou em escolas especiais. Para qualificar esse processo, é realizada uma gradual ampliação dos serviços de apoio à inclusão, em consonância com a Resolução 04/2010, do CEB/CNE, no Art. 29, §2º, “os sistemas de ensino e as escolas devem criar condições para que o professor da classe comum possa explorar as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva (...)”.

Também contribui para a política de inclusão ofertar aos estudantes os conhecimentos do universo informatizado, investindo na Inclusão Digital, oportunizando um ensino criativo com diversas tecnologias e linguagens midiáticas, através de oficinas sistemáticas para qualificar a utilização dos espaços informatizados, assessorando as escolas em projetos. (Referência bibliográfica, pg. 12)

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A integralidade da educação é tema recorrente entre estudiosos e administradores públicos. Em outra época, os movimentos femininos emancipatórios, que resultaram na ampliação da presença da mulher na

vida pública, alteraram a dinâmica familiar. Isso exigiu que a escola, além de operar com os currículos formais, assumisse atividades adicionais, já que os filhos ficariam mais tempo longe de casa.

Contemporaneamente, o debate sobre o tema supera as concepções vigentes nos anos 60 e 70 do século XX, e situa a educação integral como uma exigência da época do conhecimento. Isso significa que o currículo deve ser redimensionado, contemplando, também, outras áreas hoje consideradas fundamentais para a formação do ser humano, tais como a moral, a ética, a sexualidade, a afetividade, a política e o meio ambiente.

Historicamente, o Brasil assinala experiências decisivas

com educação de tempo integral. No Rio de Janeiro, entre 1983 e 1987, na gestão do então governador Leonel Brizola, foram construídos os Centros Integrados de Educação Pública (Cieps). Tendo como idealizador o antropólogo Darcy Ribeiro, que estava à frente da Secretaria de Cultura, as novas escolas ofereciam educação em tempo integral. Em Porto Alegre, o então prefeito Alceu Collares, administração

1986/1989, implementou os Centros Integrados de Educação Municipal (Ciems). Tanto os Cieps quanto os Ciems procuravam harmonizar a formação cognitiva com a artística, e também com atividades de leitura, de educação física e de animação cultural. Ofereciam, ainda, refeições completas aos alunos. No início de 1980, também em Porto Alegre, a Secretaria Municipal de Saúde e Serviço Social (SMSSS) cria as creches municipais com atendimento integral para crianças de 0 a 6 anos. Era o Projeto Casas da Criança, que previa a construção e equipamentos para 100 creches, repassando a responsabilidade de manutenção e atendimento às comunidades. Na capital gaúcha, por decisão política da atual administração, visualiza-se,

Hora do almoço na EMEF Neusa Goulart Brizola.

Integralidade e Educação

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Turno integral na EMEF Presidente João M. B. Goulart.

hoje, o que virá a ser o futuro da educação na cidade: as escolas municipais de educação infantil (com exceção dos jardins de praças) e as instituições de educação infantil conveniadas atendem as crianças em turno integral. No nível fundamental da Rede Municipal de Ensino (RME) há as escolas integralizadas e as que avançam no processo de integralização. Além disso, o horário ampliado, representado especialmente pelo Programa Cidade Escola2, também permite que, dos 55 mil alunos matriculados, 43% sejam favorecidos com atividades de contraturno que abarcam, entre outros conhecimentos, a arte, a estética, o esporte e o reforço escolar, que se somam ao currículo formal. Legalmente, o contexto da educação integral é fundamentado a partir dos seguintes dispositivos: Constituição Federal (Art. 205), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96 (Artigos 1, 2, 3, 34, 87), Estatuto da Criança e do Adolescente (Cap. V, Art. 53) e Plano Nacional de Educação (Lei 10.172/2001).

Entendendo-se que educar é ter como eixo a formação integral do aluno, para que ele se reconheça no seu meio social, conclui-se que a educação deve ser centrada no coletivo dos próprios alunos em formação e traduzir suas necessidades e aspirações. Nesse sentido, é importante encorajar a capacidade de autoavaliação e autocrítica, as habilidades profissionais, a disposição para o trabalho em equipe, a responsabilidade pessoal no próprio aprendizado, e a visão de que se deve aprender não somente na escola, mas também ao longo da vida. Essas ações devem contribuir para a formação

2 O Programa Cidade Escola é uma proposta de educação em tempo integral, que desde 2006 visa ampliar e qualificar os tempos e os espaços de aprendizagem dos alunos, oportunizando-lhes um atendimento que potencializa suas possibilidades enquanto indivíduos e cidadãos, contemplando atividades em turno inverso e prevendo a construção de parcerias com instituições da comunidade.

de alunos competentes, confiantes nas suas habilidades pessoais e profissionais, além de comprometidos com a vida em sociedade.Um atendimento com esse nível exige, além do horário integral, também a educação integral, que objetiva a formação completa do ser humano, fazendo-se, ao mesmo tempo, sensitiva, intelectual, artística, esportiva, filosófica, profissional e política. A educação integral “pode remeter tanto ao contexto da escola quanto ao âmbito das conexões desta com a comunidade ou a cidade” (GUARÁ, 2009, p. 65). Conforme a mesma referência, trata-se de uma “educação integral como direito de cidadania da infância e da adolescência em suas múltiplas dimensões. Assim, a educação integral abarca a ética das relações e valoriza as subjetividades para a contextura de uma sociedade sustentável e com justiça social. Para tanto, é preciso articulações entre os diferentes campos de conhecimentos, tempos e espaços, abertura a outros saberes de outra esfera que não a formal.

Na realidade da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME), que abriga expressiva parcela de crianças e adolescentes que vivem em situação de grande vulnerabilidade social, identifica-se, ainda, a necessidade de reapropriação de espaços de sociabilidade, já que para muitos deles a escola representa praticamente a única abertura para uma vida melhor. Não se busca apenas a ampliação da carga horária, mas a integral ampliação, ou seja, a constituição de oportunidades para que os estudantes explorem atividades diversificadas, que lhes possibilitem uma formação mais completa e prazerosa. (Referência bibliográfica, pg. 12)

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Dirigentes, professores e funcionários das escolas da RME devem buscar indicadores...

Atividades diversificadas possibilitam formação mais completa e prazerosa..

Gestão Educacional de Resultados

Os interesses pela temática da gestão da educação vêm crescendo no âmbito das políticas educacionais, e a gestão escolar, na busca de uma qualificação cada vez maior, ganha ressonância nos meios educacionais e gestores. Termos como gestão da qualidade escolar e gestão de resultados apresentam-se nas discussões atuais na área.

Gestão Educacional é o conjunto de ações que busca organizar, orientar e viabilizar a educação. Por gestão educacional de resultados, entende-se uma política que objetiva a instituição do planejamento de ações interligadas, que envolvam todos os segmentos presentes no processo educativo e concorram para a qualificação dos espaços e tempos escolares.

Estando ligada à política educacional, a Gestão Educacional refere-se à dimensão macro da educação e orienta-se para assegurar aquilo que é próprio de sua finalidade – “promover o ensino e a aprendizagem, viabilizando a educação como um direito de todos” (VIEIRA, 2006, p.36). A Gestão Escolar, por sua vez, relaciona-se à dimensão micro do sistema escolar, estando mais proximamente vinculada à proposta pedagógica da escola. Segundo Vieira (2006), a gestão escolar “situa-se no campo da escola e diz respeito a tarefas que estão sob sua esfera de abrangência” (VIEIRA, 2006, p.35). Vale salientar que ambas instâncias da gestão devem estar mutuamente articuladas, pois seu objetivo primordial é a escola e o trabalho que nela se realiza.

Na SMED, a gestão educacional de resultados é orientada segundo os princípios emanados da Constituição Federal, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e do Plano Nacional de Educação, das demais leis e instrumentos normatizados pelo Conselho Municipal de Educação. Além disso, a gestão tem como referência os Programas Municipais de Governo, mais especificamente Lugar de Criança é na

família e na escola. Esse programa é coordenado pela SMED e conta com ações que visam promover a atenção e proteção à infância, adolescência e juventude, e qualificar e ampliar o atendimento escolar. Desenvolve-se de forma transversal a programas integrados por outras secretarias e órgãos municipais, contemplando as distintas territorialidades inscritas no espaço urbano.

Considerando a qualidade da educação como uma meta sempre em desenvolvimento, a gestão educacional de resultados busca indicadores que possam avaliar o desempenho escolar de crianças, jovens e adultos, para detectar dificuldades e/ou avanços e, assim, implementar ações que preservem as conquistas e/ou permitam corrigir rumos.

Essa meta está em consonância com o disposto constitucional (Art. 205), que define a educação como um direito de todos e dever do Estado e da família, sendo promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

3 O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação é a conjugação dos esforços da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, em regime de colaboração, das famílias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educação básica (Decreto Federal nº 6094/2007).

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Da concepção do prédio à elaboração do currículo, conhecimentos devem fazer a diferença na vida do aluno.

Igualmente, a qualidade da educação encontra respaldo no movimento “Compromisso Todos pela Educação”3 , que estabelece cinco metas básicas, em âmbito nacional, até 2022: 98% das crianças e jovens de 4 a 17 anos na escola; 100% das crianças de 8 anos plenamente alfabetizadas; 80% dos estudantes com domínio do que é apropriado para a sua série; 95% dos estudantes com ensino fundamental até os 16 anos e 90% com ensino médio completo até 19 anos.

Quanto à Educação Infantil, desde 2005 a meta é o aumento dos investimentos, a construção de novas unidades e a ampliação do número de convênios com instituições para o atendimento a crianças de zero a cinco anos e 11 meses. Encaminhar as autorizações de funcionamento junto ao Conselho Municipal de Educação é uma prioridade da gestão atual, para que se possa ampliar o número de instituições, entre novas creches, o que possibilita um atendimento plenamente de acordo com a legislação e as normas municipais de qualidade, inclusão e acesso.

Deseja-se, então, que a qualificação da educação e a medição de resultados sejam um estímulo, entre sujeitos envolvidos na dinâmica educacional, para a valorização do potencial transformador do conhecimento.

A perspectiva de democratização da gestão das escolas também é relevante. Para tanto, há a instituição dos conselhos escolares (Lei Complementar nº 292/1993);

a eleição de diretores (Lei nº 7365/1993) e a autonomia financeira (Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/1996 ).

Segundo Dourado (2000), gestão democrática da educação é um processo de aprendizado e de luta política que não se circunscreve aos limites da prática educativa, mas vislumbra, nas especificidades dessa prática social e de sua relativa autonomia, a possibilidade de criação de canais de efetiva participação e de aprendizado do “jogo” democrático e, consequentemente, do repensar das estruturas de poder autoritário que permeiam as relações sociais e, no seio dessas, as práticas educativas. (DOURADO, 1998, p.79)

Como vimos, a gestão educacional de resultados não se restringe às avaliações. Isso significa que as mais distintas ações da SMED têm como objetivo o favorecimento do sucesso escolar. Assim, as ações transversais devem estar associadas à busca do sucesso antes referido. A Gestão visa a qualificação do quadro docente, por meio da oferta e do acesso a formações pedagógicas.

Na gestão educacional de resultados, o currículo comum a todas as escolas precisa ser valorizado, mas ao mesmo tempo deve ser conjugado com os currículos comunitários, e ambos devem integrar-se para além dos limites da escola, produzindo conhecimento que efetivamente faça a diferença na vida do estudante.(Referência bibliográfica, pg. 12)

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Referências Bibliográficas

BARROS, Manuel. O livro das ignorãças. Rio de Janeiro: Record, 2009.

BECK, Ulrich. Incertezas fabricadas. In: IHU on line. Revista do instituto Humanitas Unisinos, São Leopoldo, ano 6. n. 181. maio de 2006.

BRASIL, Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Educação integral: texto referência para o debate nacional. Brasília: MEC, Secad, 2009.

DOURADO, L. F. A escolha de dirigentes escolares: políticas e gestão da educação no Brasil. In:

GUARÁ, Isa Maria F. R. Educação e desenvolvimento integral: articulando saberes na escola e além da escola. In: Em Aberto. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, v.22, nº 80, p.65-81, abril de 2009.

JUNQUEIRA, Luciano A. Prates. A gestão intersetorial das políticas sociais e o Terceiro. In: Revista Saúde e Sociedade, v.13, nº 1, p. 25-36, jan-abr 2004.

LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F. de; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2006.

LOPES, Maura Corcini; DALL’IGNA, Maria Claudia (Org.). In/Exclusão nas tramas da escola. Canoas: Ed. Ulbra, 2007.

MASSI, C. D. B. Educação integral. CEPPG Revista, Catalão (GO), v. 5, nº 9, p.16-15, 2003. Disponível em http://www.educacional.com.br/articulistas/cosme0001.asp. Acesso em junho de 2011.

SPOSATI, Aldaiza (Coord.). Mapa da Exclusão / Inclusão da Cidade de São Paulo 2000: Dinâmica Social dos anos 90. São Paulo, PUC/SP-POLIS-INPE, 2000.

TAVARES, T. M. Gestão municipal da educação, organização do sistema nacional e regime de colaboração: algumas questões. In: Educar em Revista. Curitiba, Ed. UFPR, 2003, p. 241-256.

VIEIRA, S. L. Educação e Gestão: Extraindo Significados da Base Legal. In: LUCE, M. B.; MEDEIROS, I. L. P. de. Gestão escolar democrática: concepções e vivências. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2006, p. 27-42.e80, p.65-81, abril de 2009.

Normas para publicação na revista {Conhecer}

{1} O texto deve ter extensão de até 5 (cinco) páginas, tamanho A4, com margens de 2,5 cm, corpo 12, fonte Arial e entrelinhas de 1,5;

{2} O arquivo de texto a ser enviado por e-mail deve estar em formato .doc ou .rtf; ilustrações, fotos, gráficos ou outros complementos visuais devem ter o formato .jpeg;

{3} O título deve ser destacado em negrito, com alinhamento centralizado;

{4} Ao final do texto o autor deverá inserir palavras-chave, de 3 (três) a 5 (cinco);

{5} Citações e outras referências, com até 3 (três) linhas devem ser inseridas no corpo do texto;

{6} Citações de mais de 3 (três) linhas devem ser feitas em parágrafo próprio. Com recuo de 4 cm, fonte Arial, corpo 12, alinhamento justificado, espaço entrelinhas simples; Na separação da citação do corpo do texto deve ser utilizada uma linha em branco antes e outra depois;

{7} Conforme as normas da ABNT, as citações devem conter o nome do autor, o ano da obra e as páginas de onde foram retiradas;

{8} Se o trabalho apresentar subdivisão interna, os títulos de cada parte devem ser grafados na mesma fonte e corpo do texto, destacados em negrito e com alinhamento centralizado;

{9} Notas explicativas devem ser inseridas sob a forma de notas de rodapé e aparecer ao pé da página em que ocorre a inserção, em fonte Arial, corpo 10, alinhamento justificado, entrelinhas simples.

{10} O autor deve identificar-se com nome completo, matrícula, escola em que trabalha, fone para contato e e-mail.

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Participam desta edição: Cleci Maria Jurach (Secretária Municipal de Educação), Eliane de Araújo Meleti (Diretora Pedagógica), Zuleica Beltrame (Diretora de Recursos Humanos), Adriana Cordenonsi (Diretora Administrativa), Valéria Carvalho de Leonço (Coordenadora do Ensino Fundamental), Paulo Mauro da Silva (Coordenador de Educação de Jovens e Adultos), Adilso Luis Pimentel Corlassoli (Coordenador de Educação Especial), Gisela Maria Beux Nassif Azem (Coordenadora de Educação Infantil) e Denise Eggers (Coordenadora de Ensino Médio e Técnico). Grupo de Apoio Pedagógico: Ângela Maria Borba Cardoso, Clarice Moraes Freitas, Cristina Wolffenbuttel, Daniela Souza Pereira, Márcia Gil Rosa, Márcia Viegas, Maria Aparecida Aliano Marques, Nedli Magalhães Valmórbida, Rosa Maris Rosado, Sandra Elisabete Porto da Silva, Susana Lima dos Santos e Tania Salete Dias Mendes. Jornalista: Luís Carlos Carpim.

Prefeitura Municipal de Porto AlegreSecretaria Municipal de EducaçãoRua dos Andradas, 680 - Centro HistóricoCEP 90020-004 - Porto Alegre, Rio Grande do Sul(51) 3289-1781

Prefeito de Porto AlegreJosé Fortunati

Secretária Municipal de EducaçãoCleci Maria Jurach

Expediente

{Conhecer} - Revista Eletrônica da SMEDE-mail: rev.conhecer@gmail.comEdição: Luis Carlos CarpimArte: Capella DesignFotos: Arquivo da PMPADezembro/2011

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http://www.portoalegre.rs.gov.br/smed