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UNIVERSIDADE DE SOROCABA
PRÓ-REITORIA ACADÊMICA
CURSO DE LETRAS PORTUGUÊS E INGLÊS
Viviane Patricia Calor Raymundo
O Brincar no Meio Educacional: Essencial Na Constituição dos Sujeitos?
Sorocaba/SP
2016
Viviane Patricia Calor Raymundo
O Brincar no Meio Educacional: Essencial Na Constituição dos Sujeitos?
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como exigência parcial para obtenção do Diploma da Graduação em Letras Português e Inglês, da Universidade de Sorocaba.
Orientador (a): Prof.ª Dra Denise Lemos Gomes
Sorocaba/SP
2016
Viviane Patricia Calor Raymundo
O Brincar no Meio Educacional: Essencial Na Constituição dos
Sujeitos?
Trabalho de Conclusão de Curso aprovado como requisito parcial para
obtenção do Diploma de Graduação em Letras Português/Inglês da
Universidade de Sorocaba.
Orientador (a): Prof.ª Dra Denise Lemos Gomes
Aprovado em: ___/__/__
BANCA EXAMINADORA:
Ass.: _____________________________
UNIVERSIDADE DE SOROCABA
Em primeiro lugar, dedico esta, bem como todas as
minhas demais conquistas a Deus, pois sem Ele eu não
teria forças o suficiente para concluir minhas tarefas,
portanto, muito obrigada meu Senhor por ser o meu guia,
também dedico com carinho estas linhas aos meus
professores e colegas do curso de Letras por terem sido
responsáveis pelo que com orgulho tornei-me, aos meus
familiares por acreditarem em mim, a minha sogra
Cidinha, quem representa a minha segurança acadêmica
por seu cuidado infinito por mim, e por fim, ao meu amado
marido Rodrigo, que de forma especial me acompanha
em tudo o que faço me dando apoio, incentivo e
principalmente, pelo seu amor, essencial para que fosse
possível concluir este trabalho.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço a Deus por ser meu eterno e fiel guia e por nunca
me abandonar ao longo das minhas caminhadas.
Aos meus queridos familiares, que foram compreensivos pelas vezes que
rejeitei visitá-los ou até mesmo por não poder responder suas mensagens ou
ligações, em virtude dos últimos anos de estudo. Agradeço por confiarem em mim
durante todo esse tempo que dediquei ao meu curso de Letras.
Com muito carinho e gratidão, a todo corpo docente, além da direção e
administração da universidade que sempre com prontidão e eficiência
proporcionaram as condições necessárias para que eu alcançasse meus objetivos
acadêmicos.
À minha professora e orientadora, que acredito poder chamá-la de amiga,
Denise Gomes, pelo seu carinho, amor e por todo o tempo que dedicou a me ajudar
nas correções durante o processo de realização deste trabalho.
Às professoras e mentoras Daniela Zanella e Solange Helú, por serem
exemplares, pessoas admiráveis e fundamentais na minha formação docente, pois,
desde o início me instigaram o desejo de busca pelo conhecimento, essencial para a
concretização dos projetos aqui citados.
Um agradecimento todo especial ao queridíssimo professor Roberto Samuel,
quem eu amo e admiro por ser totalmente entregue a sua profissão, por ser meu
grande inspirador como pessoa e profissional e por fazer parte do meu processo de
desenvolvimento artístico, que ludicamente, me transformou em alguém a qual gosto
muito mais de ser.
À Universidade de Sorocaba, por me apoiar financeiramente durante minha
passagem pelo Probex com meu projeto de extensão, importantíssimo na minha
formação docente e crítica quanto às práticas pedagógicas e na reflexão sobre elas
além da sala de aula.
Agradeço também a CAPES, além do apoio financeiro, pela oportunidade de
atuar como educadora de Língua Inglesa em uma escola pública através do projeto
PIBID e por meio de Atividade Social, a qual, da mesma forma que o Probex, gerou
o meu relato de experiência contido orgulhosamente nesta monografia.
Aos meus amigos da faculdade que contribuíram para a realização deste
trabalho, seja de forma direta ou indireta, àqueles que não aguentavam mais me
ouvir falando sobre o meu TCC durante os últimos meses, mas me ouviram, de todo
o meu coração, vocês são maravilhosos!
E por fim, mas não menos importante, ao meu amado marido, Rodrigo, que
permitiu que eu lhe compartilhasse palavra por palavra na construção deste
trabalho. Agradeço ao meu príncipe por seu amor incondicional, por ser sempre
paciente, prestativo, companheiro, e por representar a minha paz e minha
tranquilidade durante toda a minha vida, serei sempre grata por tudo!
Obrigada!
Creating who you are by being who you are not.
Criando quem você é, sendo.
(Holzman, 1997)
RESUMO
A presente monografia pretende trazer subsídios de estudos sobre a
importância do brincar no meio educacional, isto é , segundo Winnicott (O Brincar e
a Realidade) é um espaço onde se vive criativamente exercitando o potencial
humano no mundo de cultura e arte, a qual o lúdico é considerado como instrumento
facilitador do processo de ensino-aprendizagem essencial na constituição dos
sujeitos. Para o desenvolvimento deste estudo tomou-se por base as teorias de L. S.
Vygotsky (A Formação Social da Mente, 1998) a qual considera que os sujeitos e o
mundo são tratados conjuntamente para serem críticos e reflexivos sobre si próprios
e a sociedade, também, sob o embasamento da sua seguidora Lois Holzman
(Vygotsky at Work and Play, 2009), a qual traz o conceito de Performance como
atividade de instrumento-e-resultado do desenvolvimento humano, em que
professores e alunos, além de espectadores, passam a ser também atuantes na
atividade em desenvolvimento e “criam quem são por serem quem não são”. Assim,
foi possível compreender que o conceito de brincar, segundo Kishimoto (2002) está
ligado ao processo do desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo-emocional e social,
além disso, principalmente, a forma como os sujeitos brincam e apropriam-se da
cultura de um determinado grupo social. Para Liberali (2009) o brincar aparece
embutido em Atividades Sociais, servindo como base para a compreensão de
diversos saberes na escola e além das salas de aula, considerando a “vida que se
vive” (Marx; Engels, 2006. P. 26) em que se tem como foco a reflexão sobre a vida
real, portanto, através da imaginação, criatividade, fantasia e regras podem vivenciar
plenamente o momento, se apropriando da formação crítica e reflexiva com base em
atuações da realidade e imaginando possibilidades futuras.
Palavras-chave: Brincar; Atividade Social; Prática pedagógica; Ensino-
aprendizagem
ABSTRACT
This monograph intends to bring studies about the importance of playing in the
educational context, i. e., according to Winnicott (Playing and Reality) is a place to
live creatively exercising the human potential in the world of culture and art, which
playfulness is considered as facilitator of the teaching-learning process essencial in
the constitution of the subject. To develop this study it was taken as basis the
theories of LS Vygotsky (Minds in Society: The Development of Higher Phychological
Processes, 1998/2000) which considers the subject and the world are treated
together as critical and reflective subjects about themselves and society, and also, in
the basement of his follower Lois Holzman (Vygotsky at Work and Play, 2009), which
brings the concept of Performance as the tool-and-result activity of human
development in which teachers and students, aside from spectators, are now also
active in the activity in development and "create those who are to be who are not".
Therefore, it was possible to understand that the concept of play, according to
Kishimoto (2002) it is connected to the process of cognitive development, motor,
affective-emotional and social, in addition, especially the how the subjects play and
appropriate to the culture of a particular social group. To Liberali (2009) the play
appears embedded in social activities, serving as a basis for the understanding of
diverse knowledge in school and beyond the classroom, considering the "life that
lives" (Marx; Engels, 2006, p. 26) where it focuses on reflection on real life, therefore,
through imagination, creativity, fantasy and rules can fully experience the moment,
appropriating the critical and reflective training based on the reality performances and
imagining future possibilities.
Keywords: To play; Social Activity; Pedagogical Practice; Teaching-learning
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Triângulo com componentes da Atividade Social.....................................34
Figura 2 - Colaboração da professora Maria Cristina de Souza, tratada
carinhosamente pelos alunos por “Cris”.....................................................................53
Figura 3 – Apresentação do site utilizado oficialmente pelos alunos durante o
desenvolvimento do “Penpal”, o brincar inserido na Atividade Social........................54
Figura 4 - Educadora Viviane explicando como usar o site para “Penpal”................55
Figura 5 - Alunos iniciando suas pesquisas em inglês por meio de pesquisas em
livros e pela tecnologia para o brincar: “Penpal”, inserido na AS: “Vamos à
Biblioteca?”.................................................................................................................56
Figura 6 – As alunas estão sendo orientadas sobre como planejar um texto para
carta de apresentação em inglês para ingressar no brincar de “Penpal”...................56
Figura 7 - Na sala de aula também se fez necessário utilizar os computadores para
aprimorar as habilidades da língua inglesa e facilitar a comunicação virtual com o
“Penpal”......................................................................................................................57
Figura 8 - Carta de apresentação escrita pelo aluno na Língua Inglesa com
vocabulário adquirido a partir de leituras de livros da biblioteca da escola por meio
da Atividade Social: “Vamos à Biblioteca?”................................................................58
Figura 9 - Quadro de componentes para demostrar como foi organizada a Atividade
Social: “Vamos à Biblioteca?”.....................................................................................59
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...........................................................................................................11
CAPÍTULO I – CONCEITOS BÁSICOS ACERCA DO BRINCAR
1. O que é Brincar?....................................................................................................14
1.1 O Brincar e a Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC)..................18
1.2 A Atividade Imaginária e o Mundo Real do Brincar..............................................20
1.3 Aprender com Jogos e Brinquedos......................................................................23
1.4 A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD) do Brincar.....................................26
1.5 O Brincar entendido como Performance..............................................................29
1.6 Atividade Social como Base na Constituição dos Sujeitos..................................31
CAPÍTULO II – BRINCAR NO MEIO EDUCACIONAL, FUNCIONA?
2. Brincar e aprender..................................................................................................35
2.1 O Brincar no Meio Educacional............................................................................36
2.2 A Relação entre Práxis Educativa e Práxis Pedagógica para o Brincar no Meio Educacional................................................................................................................39
2.3 A Formação Docente para as Práticas de Brincar no Meio Educacional............41
2.4 A Esfera Escolar: Cenário para Novos Saberes por meio do Brincar..................46
CAPÍTULO III – COLOCANDO EM PRÁTICA O BRINCAR NO MEIO EDUCACIONAL
3. O Contexto da Construção de Dados: Apresentando a Escola Parceira...............49
3.1 O Brincar com Performance por meio de Atividade Social: “Vamos à Biblioteca?”, na escola pública........................................................................................................50
3.2 Relato de Experiência: O Desenvolver da Atividade no Meio Educacional................................................................................................................52
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................61
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................63
11
INTRODUÇÃO
A presente monografia teve como objetivo trazer subsídios a partir de estudos
sobre o brincar como uma Atividade Social no contexto escolar, considerado como
instrumento facilitador no processo de ensino-aprendizagem a qual por meio de
Performances concomitantemente a atitudes intelectuais do sujeito como ator
principal e condutor de suas próprias ações e aprendizagens (SEE, 2012) no
contexto sócio-histórico-cultural, conquista-se autonomia, fator essencial para o
sucesso da existência humana.
Apresentou como objetivo de estudo propor uma reflexão a cerca do espaço
educativo como local adequado para se ter o hábito de aprender ludicamente, isto é,
o ensino-aprendizagem por meio de Atividade Social (LIBERALI, 2009) e o brincar
como parte integrante daquela que é uma abordagem que pode motivar os alunos
de escola pública. A atividade de brincar (VYGOTSKY, 1998) permite ao sujeito
vivenciar práticas sociais específicas de determinado grupo cultural, e com isso ele
poderá reconhecer, planejar, assumir diferentes papéis em contextos sociais
diversos. Assim, o espaço escolar deve trazer para o sujeito momentos para que
esse “brincar” aconteça e proporcione uma aprendizagem do que esse sujeito pode
ser dentro de uma cultura, construindo-a e transformando-a.
O interesse pelo tema surgiu, a princípio, por meio da experiência exploratória
de campo e as informações foram coletadas através de experiências vivenciadas
como educadora durante os projetos PIBID/CAPES e Probex/Uniso, com a qual
atuei e vivenciei de perto o tema abordado nesta monografia, e posteriormente, por
me manter como pesquisadora bibliográfica atentamente interessada por esta
temática.
O quadro de fundamentação teórica foi baseado em conceitos sobre o ensino-
aprendizagem de inglês por meio de Atividade Social (LIBERALI, 2009), apoiando-se
no brincar na concepção vygotskyana (HOLZMAN, 2009), considerando-se as cenas
do cotidiano dos sujeitos na “vida que se vive” (Marx e Engels, 2006, p. 26). Nesse
contexto, compreende-se a Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC)
(VYGOTSKY, 1998; LEONTIEV, 1997; ENGESTRÖM, 1999) a qual focaliza que os
12
sujeitos estão em interação uns com os outros para aprender, sobretudo a
importância de se criar novos espaços na esfera escolar para haver ensino-
aprendizagem (SEE, 2012).
Sob essa ótica, no primeiro capítulo, foram discutidos os conceitos sobre o
ato de brincar apoiado no teórico L. S. Vygotsky, como uma maneira de vivenciar
culturas e possibilitar a integração social no contexto escolar ou na comunidade, e a
Performance (Holzman, 2009) como instrumento-e-resultado no processo de ensino-
aprendizagem e na criação de Zonas de Desenvolvimento Proximais (ZPD)
(VYGOTSKY, 1998) contando com elementos constitutivos da Teoria da Atividade
Sócio-Histórico-Cultural (TASHC) (VYGOTSKY, 1930,1933/1998), contudo, essa
corrente teórica considera o aluno como um ser livre e criativo, além disso, acredita
que os sujeitos possam fazer coisas que ainda não dominam e ir além de si mesmos
em Atividades Sociais (Liberali, 2009/2012).
No segundo capítulo, a temática se debruçou na concepção essencialmente
do estudioso LEV SEMENOVICH VYGOTSKY acerca do brincar como forma de
socialização e humanização, aspectos tendo como contribuição estudos de seus
seguidores (HOLZMAN, 2009) e (LIBERALI, 2009/2012) e pesquisas de autores
como KISHIMOTO e do psicanalista inglês DONALD WINNICOTT, as quais apontam
a relação entre o brincar e o ato de aprender no cenário escolar como experiência
de aquisição cultural, além disso, abordou-se o brincar no meio educacional como
práxis educativa e pedagógica à luz das contribuições teóricas destes autores:
ARANHA (2006), MALUF (2012) e DEWEY (1959), as quais enfocam que os sujeitos
são e estão no meio social, portanto, para se constituírem como cidadãos devem ser
tratados como seres sociais, e a escola, como uma forma de comunidade.
Por fim, no terceiro e último capítulo, o enfoque recaiu sobre o brincar na
Atividade Social (LIBERALI, 2009/2012) por meio de Performance (HOLZMAN,
2009), um brincar que evoca por meio da imitação livre, resultados iniciais
satisfatórios, e viu-se isto por meio da prática de uma docência compartilhada e a
partir dos relatos obtidos da experiência vivenciada em uma escola pública parceira
dos projetos citados no decorrer deste trabalho, projetos estes que possibilitaram a
aplicabilidade da teoria no meio educacional.
13
A metodologia utilizada para a execução do trabalho foi por meio de pesquisa
bibliográfica ligada a Teoria da Atividade Sócio-histórico-cultural, abarcado pela
experiência da docência compartilhada, a qual conta-se com a PCCol (Magalhães,
2012, p.18), que possibilita a negociação de sentidos na produção de um novo
significado, portanto, sob este aporte teórico-metodológico da pesquisa crítico-
colaborativa, fez-se necessário relacionar a PCCol com a TASHC e percebeu-se
que ambos estudos estão focados na aprendizagem e desenvolvimento por meio de
relações dialógicas e dialéticas entre os sujeitos, resultando na compreensão e
transformação das ações para um reposicionamento social diante de um contexto
histórico e cultural, o que leva a uma expansão do conhecimento e aprendizagem
para uma participação cidadã ativa na sua realidade, além de ter contado com
pesquisa exploratória qualitativa, e com relação ao objeto de estudo, classifica-se como
método de estudo de caso (SCHARMAMM apud YIN, 2004) (pesquisas abarcadas pela
experiência das professoras que ampararam os projetos citados neste trabalho). Os dados
de pesquisa foram coletados por meio de testes diagnósticos. Estas ações oportunizaram o
contato mais amplo com a realidade da proposta resultando inicialmente em experiências
educativas no contexto escolar e com sujeitos em plena formação da escola pública,
portanto, pode-se dizer que, as práticas contribuíram na teorização do conteúdo aplicado no
prezado trabalho.
14
CAPÍTULO I – Conceitos Básicos acerca do Brincar
Neste capítulo, o quadro teórico utilizado para embasar esta pesquisa se
apoiará em conceitos relevantes sobre a Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural
(TASHC, Vygotsky, 1930/1987), sob a ótica psicológica acerca do brincar
vygotskyano. Também, outros temas serão discutidos, como, a Atividade Social
(Liberali, 2009) vista como instrumento facilitador do processo de ensino-
aprendizagem no meio educacional, sob o qual o brincar aparece em Performance
(Holzman, 2009) como um recurso concomitante às necessidades dos sujeitos para
ser abordado pelo profissional mediador das ações socialmente educativas.
1. O que é Brincar?
O brincar é algo que acompanha os sujeitos desde os seus primeiros
momentos de vida, já que é uma maneira de expressar sentimentos, emoções,
fantasias, descobertas e autoconhecimento, na qual, por meio da ludicidade e em
atividades exploratórias individuais ou em interação com outros, é possível
conquistar habilidades, aquisição de conhecimentos, sobretudo, brincando apropria-
se do desenvolvimento cognitivo, a priori, a sensoriomotora, afetivo-emocional e
social, consequentemente, uma forma divertida e prazerosa de evoluir e se tornar
capaz e autônomo consigo mesmo e na vida real.
No brincar, a espontaneidade e a criatividade unem-se para que os
participantes apropriem-se de uma gama de regras da vida social, decorrente
dessas ludicidades, sujeitos humanizam-se, o que é essencial para a constituição da
vida no sentido moral e cognitivo.
Brincando, passa-se a ter domínio sobre as diferentes formas culturais, além
de que, novas culturas constituem-se a partir das vivencias imaginativas e criadoras
no plano de fantasias em interação com outros e mediante a experiência de um
participante educador, em um caminhar constante para a vida futura, ou seja,
15
brincando se consegue desapegar-se das raízes maternas e adquirir autonomia para
integrar-se num contexto sócio-histórico-cultural (VYGOTSKY, 1998), com isso,
passa-se a assumir responsabilidades pelos próprios atos.
Conforme confirma KISHIMOTO a respeito das primeiras funções
desenvolvidas pelos sujeitos por meio do brincar:
O recém-nascido “brinca” (exercita) suas possibilidades sensoriais (mais do que motoras) nascentes. Brinca de “gorjear”, brinca de se olhar: suas reações circulares primárias não passam de brincadeiras funcionais. Descobrindo-a por acaso, busca recuperar a sensação corporal agradável. [...] (KISHIMOTO, 1998, p. 115).
Para melhor compreender, faz-se necessário abordar a temática desse
excerto acima. Nota-se que o sujeito nos anos iniciais de sua vida, realiza os
primeiros movimentos utilizando partes do seu próprio corpo para a satisfação dos
instintos (mãos, dedos, pés, boca), portanto, proveniente da sensação prazerosa
desses atos, passa-se a gostar de brincar, num primeiro ato consigo mesmo (self)
“em busca do eu” (WINNICOTT, 1975), e depois, por ser um sujeito sociável,
inserido num contexto sócio-histórico-cultural (VYGOTSKY, 1998), aprende com o
mundo ao seu redor a reproduzir por meio do brincar, cenas da “vida que se vive”
(MARX e ENGELS, 2006, p.26 in LIBERALI, 2009, p.11).
Vygotsky (1998) também afirma que a brincadeira, mesmo sendo livre e não
estruturada, possui regras. Para o autor todo tipo de brincadeira está embutido em
um emaranhado de regras, até mesmo as brincadeiras imaginárias, como por
exemplo, o faz-de-conta que possui regras que conduzem o comportamento das
crianças. Uma criança que brinca de ser a mamãe com suas bonecas assume
comportamentos e posturas pré-estabelecidas pelo seu conhecimento de figura
materna.
Para Vygotsky (1998) o brincar é essencial para o desenvolvimento cognitivo
dos sujeitos, ingresso num tempo cultural que não volta atrás, mas que progride um
tempo à frente, pois os processos de simbolização e de representação os levam a
ser confiantes e sociáveis, que tomam consciência de si mesmos e do mundo ao
seu redor.
Desta forma, acrescenta KISHIMOTO (2002): o sujeito que brinca tem mais
desenvolvimento por meio de produção de cultura lúdica, e esta, origina-se das
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interações sociais, do contato com outros que brincam, assim, o sujeito torna-se
autônomo, resultando em um arsenal de culturas lúdicas, ou seja, ampliando as
aquisições de experiências lúdicas e de diferentes formas de vida que se observa no
cenário da vida real e na vida dos demais, em que, aspectos social, histórico e
cultural se entrelaçam.
Com base nessas informações, é possível perceber a importância do brincar
nas intenções de estudo deste trabalho no meio educacional como ferramenta
facilitadora do processo de ensino-aprendizagem, e também, ferramenta essencial
na constituição dos sujeitos do meio sócio-histórico-cultural, por conseguinte,
pressupõe-se que assim, os sujeitos sejam mais desenvolvidos e autoconfiantes,
engajados na arte de aprender ludicamente.
Para agregar informações acerca da importância do brincar, VYGOTSKY
(1998) apud LIBERALI (2009), afirma que, o sujeito quando brinca apropria-se da
cultura de um determinado grupo social, executa no plano imaginário, capacidades
para interagir com a vida, e ainda, no brincar, adquire-se autocontrole e se recria
atividades da “vida que se vive” (Marx e Engels, 2006, p. 26), contudo, no brincar se
respeita regras, que é uma característica central para ter êxito na participação das
brincadeiras no meio social.
Assim, no brincar (VYGOTSKY, 1978 apud HOLZMAN, 2009), a imaginação e
a realidade criadora dominam todo o contexto na qual se está inserido e, pontuam
resultados significativos por meio das regras, então, posteriormente, as brincadeiras
evoluem e as regras ampliam o seu repertório de acordo com a complexidade e as
necessidades do brincar, ou também, pelas situações imaginárias, as quais os
sujeitos apropriam-se de papéis que não lhe são socialmente atribuídos elevando o
nível de desenvolvimento na aprendizagem.
Na sequência, o conceito de Brincar sob a ótica de alguns estudiosos que
abarcam este trabalho:
VYGOTSKY (1998) diz que, é no brincar que a criança age de forma distinta
de sua conduta cotidiana, não tendo limites e papéis sociais, em situações que só
são possíveis no plano imaginário e no da criação, acentua ainda que, a fonte da
atividade lúdica é a mesma da ação criadora, que “reside sempre na inadaptação,
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fonte de necessidades, anseios e desejos”, portanto, esta é uma situação imaginária
criada pela criança e onde ela pode, no mundo da fantasia, satisfazer desejos até
então impossíveis para a sua realidade.
Segundo VYGOTSKY, é possível entender a respeito dos primeiros atos da
criança:
[...] as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mãos. [...] usando como instrumentos não somente aqueles objetos à mão, mas procurando e preparando tais estímulos de forma a torná-los úteis para a solução da questão e para o planejamento de ações futuras. [...] (VYGOTSKY, 1998. P. 35).
Ainda, é possível compreender os pensamentos vygotskyanos com as
afirmações de Winnicott:
WINNICOTT (1975) É no brincar, que os sujeitos, crianças ou adultos,
passam a ser criativos e a utilizarem suas personalidades por inteiro: e é somente
sendo criativos que se autodescobrem, isto é, uma forma de se encontrar em uma
condição integral, plena e completa, pois o lúdico permite que os sujeitos tenham
consciência de si mesmos para o desenvolvimento de aprendizagens.
E também, KISHIMOTO explica sobre a importância do ato lúdico conforme o
excerto abaixo:
[...] O ato lúdico representa um primeiro nível de construção do conhecimento, o nível do pensamento intuitivo, ainda nebuloso, mas que já aponta uma direção. O prazer e a motivação iniciam o processo de construção do conhecimento, que deve prosseguir com sua sistematização, sem a qual não se pode adquirir conceitos significativos. [...] (KISHIMOTO, 1998, p. 144)
Portanto, vê-se que à luz de experiências lúdicas, o sujeito individualmente ou
em interação com outros, se apropria de possibilidades e transformações, por meio
da imaginação, nesse sentido, pressupõe-se que brincando, um mundo inteiro de
novidades torna-se um meio de descobertas, aprendizagens e inclusão social,
condições apropriadas à vida humana.
Desta forma, o brincar possibilita o sujeito a atuar na comunidade na qual está
inserido, e o brincar com sentido de construção do conhecimento abre espaços para
a Performance acontecer (HOLZMAN, 2009), em que os sujeitos sintam-se
autônomos, livres e criativos, brincando e aprendendo aquilo que será importante
em sua constituição para o mundo, e ainda, conforme acrescenta KISHIMOTO,
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brincam com saberes, novas informações, novas descobertas, enfim, antes de
tentarem “usar para”, é possível concluir então que:
A sabedoria que é respeitar, em educação, a psicogênese, deveria levar a introduzir cada nova atividade através de uma etapa lúdica. Brincar com palavras, com letras, com o computador: manuseá-los livremente, ludicamente, antes de dar a este manuseio um caráter instrumental. Talvez seja por isto que as crianças aprendem informática mais depressa do que os adultos: brincam com o computador, antes de tentar “usá-lo para”. (KISHIMOTO, Tizuko Morchida, 2002. P. 116).
Quando se pensa em um sujeito autônomo, se pensa em um ser livre para
decidir por si e o brincar abre espaços para interações de sujeitos com diferentes
pontos de vista e culturas, nesse sentido, é possível acompanhar a desenvoltura
entre grupos em direção à autonomia, compreendendo a realidade cotidiana de
forma construtiva e saudável, e essa autonomia aparece nos sujeitos em formas
lúdicas performáticas, criativas e em situações imaginárias, proporcionando a
capacidade de lidar com o mundo.
Conclui-se nesse enredar de um brincar despercebido e despretensioso sobre
a qual conduz os sujeitos a descobertas importantes para a vida que: pode-se
compreender o ato lúdico como essencial na construção da autonomia dos
escolares em pleno desenvolvimento e em todas as situações em que se necessita
aprender para a sobrevivência, autonomia esta que faz os sujeitos sentirem-se em
segurança de pertencer verdadeiramente e de forma integral a sua comunidade.
1.1 O Brincar e a Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC)
O brincar no meio educacional assume uma posição de alta relevância ao
longo dessa monografia, a qual sinaliza a ludicidade como fonte condutora da
aprendizagem e do desenvolvimento dos sujeitos. A partir desse ponto, faz-se
imprescindível ter um breve estudo sobre o sujeito como um ser social, histórico e
cultural que defende seus interesses por meio de instrumentos, um sujeito que se
distancia da sua condição de criança pequena e passa a ser um ser em pleno
desenvolvimento.
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Segundo VYGOTSKY (1931/2006) apud LIBERALI (2011), leva-se em
consideração a Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASCH), que aponta o
distanciamento do sujeito em pleno desenvolvimento como uma forma de caminhar
em direção aos seus interesses e de natureza social, isto é, a cada instante o
processo de desenvolvimento muda no contexto da realidade de vida de cada um.
No meio educacional visa-se constituir sujeitos reflexivos sobre o contexto
social, nesse enquadre, na perspectiva vygotskyana sócio-histórico-cultural, o sujeito
e o mundo são considerados parte de um todo, isto é, ambos são tratados
conjuntamente para haver transformações importantes, tanto para si como para o
meio.
Quando o brincar, a sua importância e seu papel no desenvolvimento dos
sujeitos é abordado no meio educacional, faz-se necessário ligar tais assuntos às
necessidades não realizadas dos sujeitos enquanto escolares, e que, porventura,
brincando, encontra por meio de impulsos da imaginação a realização de forma
imediata dos seus desejos, em um pleno desenvolvimento de funções essenciais
para a constituição da vida humana.
Segundo VYGOTSKY apud ARANHA (2006) o autor indaga sobre as
estruturas do pensamento e os desenvolvimentos cognitivos, e afirma que o
processo de pensamento é determinado pela influência sócio-histórico-cultural no
indivíduo.
Posto isso, compreende-se sobre esse conceito (VYGOTSKY, 1934/2008)
que o homem não é apenas um produto de seu ambiente, é também um agente
ativo no processo de criação deste meio, isto é, protagonista do processo de ensino-
aprendizagem. Portanto, o processo de ensino-aprendizagem ocorre por meio da
relação do sujeito com o ambiente por meio de artefatos culturais, interagindo com
outros sujeitos, de modo que tais relações incidem no desenvolvimento cultural e do
pensamento.
Na perspectiva sócio-histórico-cultural (VYGOTSKY, 1935, apud LIBERALI,
2009), compreende o sujeito como atuante num mundo social, histórico e
culturalmente construído, que interage com outros, resultando em aprendizados. O
conhecimento passa a ser visado pelo sujeito social, que se desenvolve no mundo
20
em que vive. Essa concepção atenta para a importância de trazer a realidade do
aluno à sala de aula num processo social, histórico e cultural.
LIBERALI (2009) considera que as atividades surgem a partir de uma
necessidade vivida por um grupo social, e a partir dessa necessidade, objetos
idealizados são construídos e movem as ações dos participantes, o que desenvolve
e realiza as atividades.
A perspectiva sócio-histórico-cultural de Vygotsky é uma ferramenta que vem
sendo cada vez mais utilizada para pensar o ensino-aprendizagem, e focaliza o
estudo das atividades em que os sujeitos interagem com outros para um fim
específico, ou seja, uma atividade que proporcione aos sujeitos atuantes a
realização de suas necessidades.
Portanto, nessa perspectiva, os sujeitos tomam consciência da cultura que os
cerca, e de maneira lúdica e social, refletem sobre as necessidades do seu cotidiano
e compartilha com os demais na condição de mediadores tudo o que aprenderam,
além disso, participam ativamente do processo de transformação da sua própria
história e do contexto sócio-histórico-cultural, justamente onde o ensino-
aprendizagem acontece e se realiza.
Portanto, cabe concluir que, o processo de ensino aprendizagem ocorre por
meio da relação entre o sujeito e o mundo e através de artefatos culturais no
convívio com outros sujeitos, propiciando o desenvolvimento cultural e do
pensamento, em consequência disso, é possível notar um sujeito reflexivo e
engajado no mundo que o cerca e comprometido com o seu próprio
desenvolvimento como um ser social que age num mundo social, histórico e
culturalmente construído.
1.2 A Atividade Imaginária e o Mundo Real do Brincar
Um professor que deseja atingir resultados satisfatórios no que diz respeito à
proficiência dos seus alunos deve levar em consideração o fato de que um mundo
de possibilidades se abre quando se toca no campo das fantasias que residem na
21
arte de imaginar de cada sujeito, portanto, o educador que aderir a ludicidade como
forma condutora do ensino-aprendizagem, pode vivenciar experiências de
desenvolvimentos cognitivo, afetivo, emocional e cultural na realidade dos sujeitos,
ou seja, preparados para lidar com a “vida que se vive” (MARX; ENGELS, 2006, p.
26) e comprometidos com suas transformações, desejos e valores.
Nesta pesquisa, essencialmente vygotskyana, é possível abrir uma reflexão
que abarca os conceitos do lúdico na constituição dos sujeitos no meio educacional
inseridos nas diferentes culturas, que compreende a relevância das experiências
emocionais do professor com seu aluno, que por sua vez, trata o ensino-
aprendizagem como “propiciadora de novas formas de agir” (VYGOTSKY, 1998) e
instigadora de desejos e afetividade, criando um espaço para o brincar como
atividade imaginária.
Os sujeitos se constituem em uma dada cultura, e na relação entre o
imaginário e o real, segundo VYGOTSKY (1987) apud KISHIMOTO (2002), os
processos criadores dos sujeitos se refletem basicamente em suas brincadeiras ou
jogos, na qual se reconstroem as relações sociais, e isto possibilita que sujeitos
adquiram cultura, devidamente mediados por educadores envolvidos, engajados e
preparados para o lúdico, dentro de situações imaginárias, de fantasia, de imitação e
regras, pois:
[...] a atividade criadora da imaginação se encontra em relação direta com a riqueza e a variedade da experiência acumulada pelo homem, porque esta experiência é o material com o qual constrói seus edifícios de fantasia. (VYGOTSKY, 1987, p 17 apud KISHIMOTO, Tizuko Morchida, 2002, p. 101).
A atividade criadora (VYGOTSKY, 1998), está ligada a realidade e a
imaginação, ambas são dependentes uma da outra, isto é, a imaginação não cria
nada sem a realidade, e ainda sob a afirmação de VYGOTSKY apud KISHIMOTO: a
experiência na realidade dos sujeitos se apoia na imaginação, uma vez que depende
da capacidade de se imaginar algo que ainda não viveu, em que os desejos não
realizáveis podem se tornar reais.
Portanto, resultante dos conceitos vygotskyanos, entende-se que tanto a
atividade de brincar quanto atividades criativas, surgem marcadas pela cultura e
mediadas por sujeitos ora experientes, ora sujeitos integrantes da mesma
22
comunidade na qual convivem, e que ao compartilharem criatividades de campos
culturais diversificados, adquirem novas combinações extraídas da realidade.
Quando os sujeitos brincam, mergulham no imaginário, nesta situação,
assumem papéis, desenvolvem comportamentos, observam o mundo ao seu redor e
tentam reproduzi-lo. Neste pressuposto, a imitação é fundamental na constituição
dos sujeitos, e no brincar em especial, criam novas possibilidades, além de
aprenderem a respeitar regras, ora impostas pelos jogos, ora regras ocultas, em
atividades social humana, essencial no desenvolvimento das aprendizagens.
Estas são algumas dentre tantas definições acerca do brincar de VYGOTSKY
que contribuem na reflexão lúdica no meio educacional pela qual se ampara este
trabalho, e ainda:
[...] Por meio do brincar, os sujeitos executam, no plano imaginário, a capacidade de planejar, imaginar situações, representar papéis em situações sociais diversas que estão além de suas possibilidades futuras. Uma característica central do brincar são as regras. Longe de ser livre, a brincadeira pressupõe que o sujeito aprenda a desenvolver maior controle sobre si. Como apontava Vygotsky (1998), a criança atua procurando se aproximar do universo da cultura. Sua imaginação age para que possa realizar na situação imaginária aquilo que seus parceiros em determinada cultura fazem na “vida que se vive” (Marx e Engels, 2006. P. 26). Assim, ser criativo no brincar implica desenvolver o autocontrole sobre a própria ação dirigida a um objeto, por meio do trabalho com conteúdos, procedimentos e estratégias socialmente elaborados. Nisso, o brincar cria a base para a integração com a vida, pois se organiza como uma atividade que recria as atividades da vida para permitir sua apropriação. (LIBERALI, 2009, p. 19).
Desse modo, pode-se concluir que, o sujeito que brinca é livre no plano de
fantasias da sua imaginação, que consegue ir além, produzir, criar e apropriar-se
das suas atividades criadoras, ainda, tem-se um mundo de descobertas através das
suas apropriações culturais, e com autonomia, torna-se dono de sua própria história
de vida, em fim, nessa perspectiva é possível perceber sujeitos escolares muito mais
felizes, realizados e plenos na arte de brincar e aprender em todos os espaços
sócio-histórico-culturais na qual estão inseridos.
23
1.3 Aprender com Jogos e Brinquedos
O brincar é tão importante que conecta pessoas das mais variadas formas de
expressão e culturas, em decorrência, novas descobertas para a construção do
conhecimento surgem.
Este estudo acerca dos jogos e brinquedos tem a intenção de propor uma
reflexão no fato de que jogos e brinquedos são Atividades Sociais que supõe
contextos educativos, desenvolventes e sociais, a qual se recria a realidade por
meio de Performances instigadoras e desafiadoras em um propósito especial em se
desenvolver aprendizagens em que se lida com regras, tempo, espaço, objetivos,
representações e imitações no plano da fantasia e imaginação.
Com isso, há uma atenção maior que abarca esse trabalho acerca do brincar
com jogos como instrumento facilitador no processo de ensino-aprendizagem dos
sujeitos escolares. À medida que, vê-se o brincar evoluindo, instrumentos, símbolos
e regras vão entrando em campo para tornar mais rico e prazeroso o ato lúdico,
mais propriamente dito, supõe-se que, a partir de jogos e brinquedos criativos, um
processo de habilidades sociais e funções novas como autoconfiança e
independência dão continuidade no ato de ensinar e aprender.
O brincar com jogos e brinquedos no meio educacional favorece a conexão
homogênea de pessoas com as mais variadas formas de cultura,
consequentemente, novas descobertas cognitivas para a constituição da vida
humana. A proposta deste capítulo visa refletir nos instrumentos e símbolos lúdicos
como facilitadores da aprendizagem de diferentes áreas da educação, também, visa
compreender a forma como os sujeitos dão sentido e significação aos jogos e
brincadeiras da vida real, se apropriando de funções sensório-motoras, intelectuais e
afetivo-emocionais por meio de exploração lúdica e no campo imaginário.
A princípio, pode parecer estranha a ideia de se associar a aprendizagem dos
sujeitos no meio educacional aos jogos e as brincadeiras, sobretudo, toda atividade
lúdica ganha sentido significativo na constituição do ser quando se utiliza recursos
que conectam a expectativa dos sujeitos da vida que se vive, estabelecendo uma
aproximação entre saberes e desenvolvimentos no mundo da experiência, da
24
realidade, isto é, quando os sujeitos brincam, seja utilizando um jogo com regras ou
uma brincadeira, a situação requer uma fase de aprendizagem, regras devem ser
seguidas e outras funções entram em cena, como por exemplo, a autonomia,
quando os sujeitos aprendem tomar decisões em interação com outros.
VYGOTSKY, (1991) apud LIBERALI, (2011, p. 38) aponta para o foto de que:
[...] A criança desenvolve-se, essencialmente, através da atividade de brinquedo [...] no brinquedo a criança é livre para determinar suas próprias ações. A essência do brinquedo é a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual – ou seja, entre situações no pensamento e situações reais.
O brinquedo e os jogos são formas eficazes de desenvolvimento e criação de
ZPDs (VYGOTSKY), isto é, propicia momentos em que os sujeitos se superam e vão
além, usam a fantasia da imaginação para desvendar suas curiosidades e projetam
esses progressos à realidade, fatores essenciais para a participação dos sujeitos na
comunidade e na vida social.
Conforme WAJSKOP (1990), desde os primórdios da educação, segundo
relatos históricos deixados por nomes como Aristóteles e Platão, utilizava-se jogos
como instrumento facilitador no processo de ensino-aprendizagem associando
novos saberes ao prazer, e mais tarde, professores de diversas áreas passaram a
valorizar a educação sensorial, agregando jogos e brinquedos didáticos as salas de
aula, permitindo que os sujeitos, por meio do manuseio e descobertas sobre os
objetos lúdicos, realizem um verdadeiro exercício de habilidades intelectual e social.
É possível pensar em um sujeito que decide por si coisas relevantes para o
seu desenvolvimento e que decide também como e quando interagir com a
sociedade para apropriar-se de responsabilidades necessárias, contudo, à medida
que os objetos são apresentados pelos adultos (brinquedos, jogos), o sujeito vai
dando significação a eles, então, essa experiência passa de individual à coletiva, ou
seja, “é a interação social veiculada por experiências lúdicas dos sujeitos adquiridas
anteriormente”. (KISHIMOTO, 2002).
Ainda sobre a inclusão de jogos e brincadeiras no meio educacional,
(KISHIMOTO apud WAJSKOP, 1990, p. 35), relata que os jogos educativos eram, a
priori, utilizados na educação sensorial com a finalidade de desenvolvimento em
25
crianças com deficiência, cujos conhecimentos e descobertas a respeito desse
recurso foram estendidos também para o ensino de crianças normais.
Para entender este ponto, é essencial aprofundarmos a relação da cognição
com o jogo/brinquedo utilizando outras contribuições de estudiosos desta área. O
ato de brincar desenvolve a imaginação e a criatividade como já citado
anteriormente nesta monografia segundo as perspectivas vygotskyanas, sendo
assim, ao professor o jogo/brinquedo ensina como seu aluno aprende e se expressa,
social e afetivamente. Oposta à perspectiva do empirismo, e a perspectiva
espontaneísta (Aranha, 2006, p. 160), pautadas na teoria do apriorismo e no
interacionismo construtivista a escola reconhece seu papel em relação ao
desenvolvimento humano, determinando este desenvolvimento.
Em contrapartida, os jogos e os brinquedos são considerados importantes por
estudiosos, como já citado anteriormente, VYGOTSKY (1998), que liga tais objetos e
ações ao desenvolvimento cognitivo, já que ao lidar com regras aprende-se a falar,
andar, conviver, uma sequência de recriações no campo lúdico, pois “...os objetos
ditam à criança o que ela tem que fazer: uma porta solicita que a abram e fechem,
uma escada que a subam, uma campainha que a toquem...”, o que Vygotsky sinaliza
nessa afirmação é que os signos têm forte influência nos atos desenvolventes dos
sujeitos.
Contudo, VYGOTSKY (1998) aponta o jogo/brinquedo pode, portanto,
representar para os sujeitos outros sentidos, a partir de suas próprias ações e
imaginação em jogo, Nessa perspectiva, jogar consiste em Atividade Social de
crucial importância para o desenvolvimento humano, na medida em que os sujeitos
podem transformar e produzir novos significados, é possível observar essa
subordinação do objeto em si ao novo significado que lhe é atribuído, o que
expressa o caráter ativo dos sujeitos no curso do seu próprio desenvolvimento, em
que por meio do jogo o que importa não é ganhar, mas sim, participar.
Pode-se afirmar que os sujeitos estão em processo constante de
internalização de um sistema de signos (VYGOTSKY,1998), que fazem parte do
desenvolvimento das funções intelectuais, e que, funções intelectuais não
acontecem de forma bem sucedida isoladamente, mas sob a mediação de sujeitos
26
mais experientes, que fazem uso de instrumentos essenciais no estímulo de
transformações comportamentais.
Por outro lado, o uso de jogos didáticos por professores no meio educacional
implica em uma experiência sensorial, tidos como um método inovador e facilitador
no ensino-aprendizagem, sobretudo, ainda com a Escola Nova no Brasil, o método
tradicionalista ainda está presente, e é voltado à verbalização em sala de aula, o que
limita os educadores na utilização desses instrumentos/recursos lúdicos com alunos
de todas as fases escolares, voltando tais práticas às crianças da pré-escola.
Sobretudo, a chegada do movimento escolanovista também marca um período
histórico, na qual os sujeitos passam a ser vistos como seres ativos e capazes de
tomar decisões e a trabalhar com formas didáticas mais dinâmicas, agregando jogos
e brinquedos educativos e métodos lúdicos na construção cognitiva, evitando a
possível repetição de material pré-determinado pela escola.
Ainda sobre o movimento da Escola Nova no Brasil, (ARANHA, 2006) aponta
que, o uso de experiências sensoriais deveria acontecer de forma natural, porém, os
jogos e as brincadeiras são tidos como exclusivos da infância, não abrangendo os
sujeitos da escola como parte de uma comunidade em desenvolvimento para a vida.
Conclui-se, portanto, que os sujeitos estão imersos em um contexto social e vão
transformando-se enquanto seres históricos por meio de experiências em interação
com outros, é possível compreender o jogo e as brincadeiras no meio educacional
como atividade social de ordem exploratória que trabalha o imaginário de forma a
recriar a experiência sócio-histórico-cultural dos adultos, garantindo por intermédio
da realidade funções e aquisições essenciais na constituição dos sujeitos sob a ótica
da autonomia emocional-afetiva, cognitiva e social.
1.4 A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD) do Brincar
Ao ampliar possibilidades de atuação em contextos lúdicos, se amplia
também os desenvolvimentos cognitivos que visam à possibilidade dos sujeitos
serem o que ainda não são, criam espaços para apropriarem-se de seus objetivos.
27
Portanto, faz-se necessário para uma melhor compreensão desse tema, abordar o
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD), na qual, segundo
VYGOTSKY, o brincar, os jogos e os brinquedos são importantes no
desenvolvimento cognitivo, pois cria uma ZPD dos sujeitos.
As Zonas de Desenvolvimento Proximais, definida por VYGOTSKY (1998, p.
113) como a “distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de
desenvolvimento potencial” são abordadas para discutir o brincar, os jogos e as
brincadeiras essenciais no processo de aprendizagens dos sujeitos escolares, pois
segundo o autor, por meio dessas práticas, cria-se uma zona de ações, e em
semelhante perspectiva, HOLZMAN (2009) aponta que pessoas constroem zonas
entre ser e tornar-se, ou seja, para a educação aderir às práticas lúdicas como forma
de Atividade Social, faz-se necessário pensar em algumas regras.
Contudo, ao falar do brincar e de suas brincadeiras no meio educacional, é
possível pensar na importância do desenvolvimento da vida humana, é possível
também, fazer uma relação entre o brincar como atividade essencial na constituição
dos sujeitos, em que o sujeito visa realizar-se plenamente em todos os momentos na
vida real e a realização fundamental no nível em potencial para aprender sob a
orientação de alguém mais competente (PCN, 1998) no plano imaginário
(HOLZMAN, 2009).
O educador pode comportar-se sob duas vertentes, a de bom ou mau
mediador. É um bom mediador quando, ao compreender a cultura lúdica do brincar,
é capaz de proporcionar o desenvolvimento das potencialidades de quem brinca,
estimulando o recriar de situações e não apenas a repetição de conteúdos pré-
determinados (HOLZMAN, 2009); ao contrário, assume o papel de um mau
mediador quando, por meio de atitudes autoritárias, impede o processo de ensino-
aprendizagem por meio de intervenções, impedindo os sujeitos de apropriarem-se
de suas competências.
Vygotsky (1998) apontou a importância da mediação para a aprendizagem e o
desenvolvimento mental dos sujeitos, enfatizando que o desenvolvimento humano
pode ter dois níveis: o nível de desenvolvimento real, o qual é determinado pela
solução independente de problemas e a zona de desenvolvimento proximal (ZPD)
onde a solução do problema é alcançada sob a ação de um mediador.
28
[...] as brincadeiras criam uma zona de desenvolvimento proximal para a criança. Nas brincadeiras, a criança sempre se comporta além da idade, em cima do comportamento diário; nas brincadeiras, ele consegue ir além do que ele é [...] (VYGOTSKY, apud HOLZMAN, 2009).
Ligado a isso, esta interação que liberta os sujeitos a desenvolverem-se no
brincar e nas brincadeiras na esfera imaginativa, promove segundo VYGOTSKY: “a
zona de desenvolvimento proximal” (ZPD, do inglês zone of proximal development),
na qual os sujeitos se comportam além da sua idade, além da sua imaginação, e
brincando, encontram formas de ser, de tornar-se. (VYGOTSKY, 1978, p. 102 apud
HOLZMAN, 2009).
A ZPD do brincar pontuada por VYGOTSKY (1978) apud HOLZMAN (2009):
Apesar da relação brincadeira-desenvolvimento poder ser comparada a relação de instrução-desenvolvimento, o brincar fornece um plano de fundo muito mais amplo para mudanças nas necessidades e na consciência. A ação na esfera imaginativa, em uma situação imaginária, a criação de intenções voluntárias, e a formação de planos reais e motivos volitivos – todos aparecem no brincar e compõem o nível mais elevado de desenvolvimento pré-escolar. (1978, p. 102 – 103 in HOLZMAN, 2009).
O brincar sob essa ótica é fascinante, segundo HOLZMAN (2009) apud
LIBERALI (2009): “a ZPD pode ser vista como uma „zona de ação criativa, uma
atividade transformadora prático-crítica‟”. Os sujeitos criam espaços entre quem são
e quem estão se tornando (vir a ser), o que lhes permite tornarem-se, e ainda, na
ZPD, os sujeitos fazem coisas que ainda não dominam; vão além de si mesmos
(HOLZMAN, 2009).
Constata-se que, essa ZPD sinaliza os saberes que ainda não evoluíram, mas
estão em pleno processo, no curso do desenvolvimento humano, contudo, essa
zona constitui ferramentas poderosas para resolver os problemas educacionais, e
ainda, o trabalho coletivo se destaca por colocar os sujeitos em interação uns com
os outros, e no brincar, os sujeitos vão além dos seus comportamentos esperados e,
desse modo, criam uma zona de desenvolvimento proximal.
Segundo Vygotsky (1998), o indivíduo se desenvolve na relação com outros
indivíduos e assim vai aumentando o seu conhecimento para chegar ao
desenvolvimento, buscando aprimorar o potencial e torná-lo real. O principal
mediador na escola é o professor, que se utilizará de materiais específicos a fim de
promover o desenvolvimento cognitivo e possibilitando a aquisição de um sistema de
signos.
29
Por essa razão, pode-se finalizar esse estudo básico sobre conceitos de ZPD,
em que é possível afirmar sob o embasamento vygotskyano que, o brincar cria para
os sujeitos essa “zona”, e determina a capacidade atual de se aprender
independentemente aliado à capacidade potencial sob a mediação de alguém mais
experiente (educador), as quais todos os desenvolvimentos e resoluções são
acompanhados de acordo com as necessidades dos sujeitos, e ainda, considerar as
questões sócio-histórico-culturais.
1.5 O Brincar entendido como Performance
Os sujeitos têm uma imaginação fértil e uma infinita capacidade de criar,
imaginar e fantasiar a vida enquanto brincam, graças a isso vão além de si mesmos.
Dentre as diferentes maneiras de se compreender o brincar, Holzman (2009)
considera o brincar em: o brincar livre, o brincar regrado e brincar teatral ou
Performance.
Neste trabalho, se dará mais ênfase ao brincar teatral ou Performance, pois
envolve características do brincar livre e do brincar regrado. VYGOSTKY identifica o
brincar livre como regra-e-resultado, sobretudo, em ambas as brincadeiras (livre e
Performance) de HOLZMAN considera esse brincar como instrumento-e-resultado
para o desenvolvimento e um auxiliar no processo de produção de algo que se
deseja criar.
Nesse sentido, a Performance (HOLZMAN, 2009, apud LIBERALI, 2009), é
uma forma de trabalhar com criatividade lúdica e cenas da realidade dos sujeitos,
com a Performance se pode reestruturar as práticas de ensino-aprendizagem
importantes no desenvolvimento e no processo contínuo de criação de ZPDs.
A Performance (HOLZMAN, 2009), ajuda a pensar nos sujeitos como um ser
sócio-histórico-social (VYGOTSKY, 1998), em situações de ensino-aprendizagem no
âmbito escolar, de forma a proporcionar ludicidade por meio do brincar, criatividade,
criações, aproximando as cenas da “vida que se vive” (MARX E ENGELS, 2006,
p.26) dos sujeitos, no obstante, por meio de Performance no brincar como
30
ferramenta facilitadora no processo de ensino-aprendizagem de conteúdos didáticos
nas escolas, faz muito mais do que promover prazeres lúdicos, vai além, propicia o
estímulo da autonomia e protagonismo em sujeitos críticos (SEE, 2012).
Brincar entendido como performance, é uma maneira de ser o que você não é. Performance, entendido como algo que se desenvolve, e a criação de quem você é e quem você não é. O desenvolvimento, entendido como uma atividade relacional, envolve uma criação contínua de fazer (ZPDs) em que um faz uma performance do “eu” por meio da incorporação do “outro”. (HOLZMAN, Lois, 1997, p.73).
Sob esse ponto de vista, ao trabalhar o brincar com os sujeitos no meio
educacional, se percebe transformações no ato de ensinar em situações de
aprendizagem e descobertas culturais, apropriações, autonomia, protagonismo, e
também, a utilizar as regras e a imaginação para “ir além de nós mesmos” em
situações de constante mudança, sem que se tenha de ficar decorando coisas.
Pode-se improvisar para construir o seu próprio conhecimento, como explica
HOLZMAN (2008) apud LIBERALI (2011):
[...] conseguimos ir além de nós mesmos, para a criação de novas
experiências, novas habilidades, novas capacidades intelectuais, novas
relações, novos interesses, novas emoções, novas esperanças, novas
metas, novas formas de comunidade – de certa forma, uma nova cultura.
(HOLZMAN, 2008 apud LIBERALI, 2011, p. 22).
O ensino-aprendizagem com tudo decorado utilizando a Performance
(HOLZMAN, 2009) pode ser transformado, passando a ser um processo divertido e
criativo de se aprender qualquer coisa que seja, inclusive uma língua estrangeira,
basta ser um item integrado e não isolado da matriz curricular. Em sala de aula ou
em qualquer outro espaço da esfera escolar, a Performance permite ao sujeito criar
uma ZPD (VYGOTSKY), ora individual, ora coletivamente, contanto que ampliem
seus conhecimentos num processo criativo de desenvolvimento.
Nesse contexto, LIBERALI (2009, p. 20-21) sinaliza o papel libertador da
Performance que não é fundamentada na verdade ou na identidade dos sujeitos,
mas na forma de conseguir ir além em uma relação com os outros e com o mundo a
sua volta, transformando a comunidade e transformando-se num contexto sócio-
histórico-cultural na qual estão inseridos, ultrapassando os muros da escola.
31
Por fim, pode-se concluir que, a Performance é em outras palavras, o brincar
da infância trabalhado pelos sujeitos já desenvolvidos na fase adulta (HOLZMAN,
2009, p. 50), ou seja, uma espécie de brincar teatral com cenas da realidade em que
visa-se ser o autor das próprias conquistas. Na Performance, os sujeitos coordenam
elementos do brincar como: perceptivo, cognitivo e emocional em um contexto
voltado ao desenvolvimento humano no meio educacional.
1.6 Atividade Social como Base na Constituição dos Sujeitos
Para iniciar a discussão sobre o brincar por meio de Atividades Sociais como
instrumento facilitador no processo de ensino-aprendizagem no meio educacional,
faz-se necessário abordar de forma concisa a importância de se reconhecer na
condição de educador o sujeito como protagonista e autônomo de sua própria
história, capaz de transformar por si próprio e em interação com outros a sua
realidade.
É grande a importância das ações educacionais em dimensões políticas,
culturais e sociais que visam respeitar o tempo e o espaço do brincar para que as
Atividades Sociais aconteçam, um ambiente escolar que enxerga com bons olhos a
relação professor-aluno, e uma conexão entre a busca por respostas às indagações
dos sujeitos e o que necessitam enquanto cidadãos atuantes do mundo.
É possível observar as discussões que abarcam o conceito de ensino-
aprendizagem por meio de Atividade Social em (LIBERALI, 2009), que defende o
afastamento dos modelos tradicionais de ensino dentro das escolas para centrar
num ensino que consiste no desenvolvimento da “vida que se vive” (Marx e Engels,
2006, p.26), e com ações criativas por meio de mediação, adquirir aprendizagem no
ensino de diversos saberes, que é uma prática social.
O ensino por meio de Atividades Sociais enfatiza o conjunto de ações mobilizadas por um grupo para alcançar um determinado motivo/objetivo, satisfazendo necessidades dos sujeitos na “vida que se vive” (MARX e ENGELS, 2006, p. 26 apud LIBERALI, 2009, p. 11).
Nesse sentido, LIBERALI (2009) aponta o uso de gêneros: narrativos,
descritivos e argumentativos como instrumentos facilitadores no processo de ensino-
32
aprendizagem por meio de Atividade Social e a maneira como os sujeitos se
sobressaem a partir do uso deles, contudo, a autora sinaliza que os gêneros não são
o foco, “mas os artefatos culturais que permitiram a transformação e o
desenvolvimento da atividade”, em atividades da vida real.
[...] os gêneros primários e secundários são vistos como instrumentos para a participação efetiva dos sujeitos. A apropriação desses gêneros, de forma crítica e transformadora, torna-se um poder para participar de diferentes esferas da vida humana mais plenamente. [...] (LIBERALI, 2009, p.14).
LIBERALI (2011) considera que a matriz curricular deve ser estruturada ao
incorporar a Atividade Social (AS) às aulas cotidianas da esfera escolar, a partir de
meios que os sujeitos circulam e dos anseios de participação social que têm, uma
vez que os sujeitos desenvolvem atividades sociais com elementos da realidade
para apropriarem-se de saberes, passam a existir como cidadãos do mundo e
capazes de atuar plenamente em sociedade, isto é, a aquisição de diferentes
saberes são as próprias atividades sociais da vida real.
Quando se pensa em organização da matriz curricular, se deve levar em
conta: valores, eixos temáticos, projetos integrados, atividades sociais. Agregar as
Atividades Sociais a matriz curricular é construir um espaço para a formação crítica
do aluno, nessa direção, a escola tem a oportunidade não só de discutir os valores,
eixos, temas, mas também, “vivenciá-los por meio de atuações quase reais” em
Performances (HOLZMAN, 2009) através de Atividades Sociais (LIBERALI, 2009;
2011).
Nesta perspectiva, faz-se necessário ter planejamento ao se trabalhar com
Atividades Sociais, levando em conta o universo dos sujeitos-alunos e a esfera
escolar em que atuam, sob o qual, nota-se o brincar acontecer a partir das cenas da
vida real, isto é, nos espaços do brincar, os sujeitos vivenciam saberes de acordo
com as experiências pré-existentes somado as atividades da “vida que se vive”
(MARX E ENGELS, 2006, p. 26) alcançando os meios de satisfação e de suas
necessidades.
Portanto, compreende-se, que nas Atividades Sociais o agir com base na
“vida que se vive” e por meio de Atividades Sociais, é um facilitador do ensino-
aprendizagem de Línguas Estrangeiras, para isso, ter como foco: em primeiro lugar,
a constituição das ZPDs, as Performances criativas (HOLZMAN, 2009), tarefas a
33
serem utilizadas, e por fim, enfatizar nos interesses e necessidades no contexto
sócio-histórico-cultural (VYGOTSKY, 1998), além disso, o professor devidamente
capacitado para as práticas lúdicas, baseado na realidade de vida dos sujeitos-
alunos.
As Atividades Sociais criam espaços de imitação do real (LIBERALI, 2011),
espaços prontos e essencialmente elaborados para que os sujeitos participantes do
brincar experimentem novas situações e se sintam instigados para o aprendizado da
LE, então, através de mediação e interação com outros, é possível a inclusão social
nos âmbitos da vida humana acontecer, em atividades da “vida que se vive” (MARX
E ENGELS, 2006, p. 26).
Muito pode acontecer em espaços para um brincar produtivo e com a
intencionalidade de ensino-aprendizagem essencial na constituição dos sujeitos:
brincar de aprender uma nova língua, imitar, contar histórias, jogar com regras,
participar de desafios, encenar/dramatizar, trabalhar em equipes, descobrir algo
novo, ir ao shopping, fazer compras, participar de um grupo nas redes sociais,
estudar, ler, entre outras ações, são exemplos de Atividades Sociais da vida dos
sujeitos.
Liberali (2009) afirma que: “nessas atividades, os sujeitos compõem o que
são, tornam-se novos projetos de si mesmos com outros presenciais, distantes ou
virtuais”, assim, no meio educacional, entende-se que o espaço escolar tem função
essencial na constituição dos sujeitos que atuem plenamente na sociedade na qual
estão inseridos de forma autônoma, em contrapartida, o brincar é a base para os
sujeitos apropriarem-se de suas culturas.
Ainda sob os conceitos de LIBERALI (2009) que diz: para que a Atividade
Social seja plena em suas funções e sustentada por regras, divisão de trabalho e
comunidade deve conter três elementos fundamentais: os sujeitos, o objeto e os
instrumentos. “Os sujeitos, o objeto sobre o qual eles agem e os instrumentos
específicos elaborados a partir de experiências de gerações precedentes que
alargam as experiências possíveis”.
Para entender melhor a respeito dos componentes que compõem a Atividade
Social, cabe analisar a figura desenvolvida por Engeström (1999):
34
Figura 1 – Triângulo com componentes da Atividade Social
Fonte: A autora, adaptado por: LIBERALI, Fernanda Coelho. Atividade social nas aulas de língua
estrangeira. São Paulo: Moderna, 2009.
Pode-se, pois, concluir que, os professores que visam atender as
necessidades de forma integral dos sujeitos em um ambiente de mediação devem
partir do pressuposto de que utilizar recursos e elementos da vida real para trabalhar
com Atividade Social pode propiciar aos sujeitos em desenvolvimento momentos de
prazer e aprendizagens, em atividades sociais essencialmente interativas. É
importante ressaltar que por meio de Atividade Social, o lúdico está à frente no
processo de ensino-aprendizagem no meio educacional, com isso, se favorece
espaços onde o sujeito é considerado um ser social, histórico e culturalmente
constituído.
35
CAPÍTULO II – BRINCAR NO MEIO EDUCACIONAL, FUNCIONA?
O enfoque deste capítulo será trazer por meio da fundamentação teórica
obtida a partir de estudos essencialmente vygotskyanos e de seus seguidores,
Liberali e Holzman, abarcada por estudos de Aranha e Dewey ao tratar do brincar
com perspectiva facilitadora no processo de ensino-aprendizagem, e será preciso
para tocar nesta essa abordagem, passar brevemente pelos assuntos de política
pública, quebra de paradigmas e formação docente especialmente voltada para a
ludicidade.
2. Brincar e aprender
É comum se ouvir no meio educacional, frases do tipo: “agora não é hora de
brincar!”, ou, “estudar e brincar não dá certo!”, isso ocorre, possivelmente, em uma
tentativa de transformar a sala de aula em um ambiente silencioso e o ato educativo,
quase sempre, um fenômeno isolado.
Contudo, é possível pensar por meio das pesquisas desta monografia que o
sujeito escolar ao brincar entra num mundo imaginário, em que através de imitação
da vida real, pode-se criar um link de acesso à realidade de uma vida cheia de
normas criadas por outrem.
Nesse sentido, o educador com formação docente ao lúdico, que visa atentar
para os aspectos afetivo-emocionais, pode vivenciar momentos pedagógicos ricos,
isto é, compreende o brincar por meio de Atividade Social como parte integrante do
processo de ensino-aprendizagem, além disso, visa ultrapassar os limites da sala de
aula criando espaços transformadores de performances criadoras, assim, eliminando
a hipótese de que o ato educacional se reduz ao ensinar e aprender.
Sujeitos atuantes em Atividades Sociais escolares tornam-se protagonistas de
suas próprias vidas e das suas realidades, sendo destacada a apropriação de
conhecimentos culturais e intelectuais em espaços exploratórios, onde se é possível,
36
falar e ouvir, interagir, trabalhar individualmente ou em grupos, enfim, constroem-se
histórias de vida por meio de um brincar desenvolvente.
Como visto anteriormente, o brincar é a melhor forma de expressar-se, é
papel do ambiente educador escutar a voz dos sujeitos e a sua comunidade, pois,
enquanto se brinca se demonstra anseios e necessidades, com isso, num ato
mediatizado, é possível ter bom êxito no processo de ensino-aprendizagem, isto
significa que, a relação professor-aluno vincula-se com cumplicidade e empatia,
oportunizando resultados iniciais satisfatórios.
2.1 O Brincar no Meio Educacional
Este breve estudo tem a intenção de apresentar a relação entre o brincar
como uma Atividade Social e as práticas de ensino no contexto educativo, em que
sujeitos são tidos como transmissores e receptores de culturas. Além disso, como é
possível considerar as práticas lúdicas como instrumento facilitador do processo de
ensino-aprendizagem, desenvolvendo-se a princípio, funções essenciais para a
constituição dos sujeitos.
Ao brincar, em socialização, os sujeitos não se preocupam com resultados,
mas, com as sensações de prazer e satisfação que os motivam para aprender
consigo mesmos ou com as regras, portanto, partindo do pressuposto que, o meio
educacional é um espaço de construção de conhecimentos, a mediação de um
educador preparado e disposto auxilia na solução de problemas, e mais, sob o
pensamento de que, é brincando que se aprende e se desenvolve competências
para se viver plenamente no mundo social.
A brincadeira no contexto escolar é uma técnica que auxilia professores e
profissionais da psicologia a estimular o desenvolvimento e a aprendizagem das
crianças (Vygotsky, 1998). Pode-se caracterizar o brincar na escola como uma
técnica em que são postos em prática os conceitos do construtivismo e da
aprendizagem por meio da participação ativa do aluno de forma divertida e
prazerosa.
37
Nesse sentido, é possível entender a brincadeira como fator responsável por
favorecer o desenvolvimento da autonomia (LIBERALI, 2009, p. 10), da criatividade
e da responsabilidade dos sujeitos quanto as suas próprias ações. A autora ainda
afirma a necessidade de os pais e profissionais construírem ambientes que
incentivem o brincar, uma vez que a brincadeira influencia positivamente o
desenvolvimento humano e compartilha os significados culturais de uma sociedade.
LIBERALI postula que a escola tem papel central na constituição/formação de
indivíduos, portanto, a escola se torna um espaço essencial e determinante para a
vida, e o brincar na escola, instrumento facilitador nesse processo.
A escola tem função essencial na constituição de indivíduos que atuem
plenamente na sociedade da qual façam parte e possam aspirar a formas
cada vez mais plenas de atuação no mundo. (LIBERALi, 2011, p. 21).
A brincadeira é uma atividade muito presente na infância e se caracteriza
como um dos principais processos em que são desenvolvidas as capacidades e
potencialidades dos sujeitos. Pelo brincar os sujeitos, crianças ou adultos, testam
suas habilidades, exercitam suas potencialidades e lidam com situações de
interação social, elaboração de estratégias e resolução de conflitos. Além disso, a
brincadeira também é uma relação com a atividade cultural do indivíduo
(KISHIMOTO, 2002), e afirma que o grupo de brincadeira é um espaço propício para
a transmissão da cultura.
Ao brincarem com os conceitos e valores culturais as crianças estão em processo de questionamento e reconstrução da cultura. As escolas que utilizam a brincadeira no contexto escolar indicam que seus educadores entendem os sujeitos como cidadãos, ou seja, sujeitos do contexto sócio-histórico-cultural, que participam e transformam a sociedade em que vivem. (VYGOTSKY, 2003,2001, apud LIBERALI, 2009, p.10).
Os momentos de brincadeiras livres no ambiente escolar fornecem para os
professores condições para conhecerem o ritmo de cada sujeito. As necessidades e
os níveis de desenvolvimento de cada sujeito também são expostos nessas
atividades. MALUF (2012) afirma que os professores devem proporcionar aos alunos
momentos de brincadeiras livres, regradas ou, há ainda, o brincar com Performance
(HOLZMAN, 2009, apud LIBERALI, 2011) como já citado anteriormente no primeiro
capítulo.
38
Essa autora, diz ainda sobre a importância dos professores não participarem
da brincadeira, mas apenas observarem, pois desta forma irão conhecer melhor as
características e peculiaridades de cada criança. Com base em tais afirmações se
constata a necessidade de um protocolo que auxilie os professores e profissionais
da educação a observarem os sujeitos que brincam de forma sistematizada,
organizada e responsável.
Sobretudo, conforme (ARANHA, 2006), há dificuldades em se poder quebrar
paradigmas acerca da metodologia de ensino e estruturas no sistema educacional,
desde a formação docente a falta de conhecimento dos problemas educacionais,
tais problemas são uma realidade de quem demonstra a intencionalidade em ensinar
por meios do brincar. Enfrentar os desafios educacionais está em, dentre tantas
outras tendências, a corrente pragmática, consequentemente, a ação e a prática em
prol da constituição dos sujeitos e de suas aprendizagens.
Então, frisa-se na importância em oferecer aos sujeitos condições e espaços
para expressarem-se livremente em prol do desenvolvimento de ambos. Para
WINNICOTT (1975) apud KISHIMOTO (1998): o espaço lúdico vai permitir ao
indivíduo criar e entreter uma relação aberta e positiva com a cultura: “Se brincar é
essencial é por que é brincando que o paciente se mostra criativo”, então, pode-se
complementar essa afirmação com dados de VYGOTSKY (1998), que diz que a
inteligência, a cultura e a educação estão em relação ativa com os sujeitos, o autor
explica que todo ser humano está inserido em um contexto cultural, que determina
seu intelecto e a educação contribui para o desenvolvimento peculiar desses sujeitos
no mundo.
Sob essa ótica, aprender é uma meta de todos, ensinar é o objetivo da
educação e o brincar, a autorrealização das necessidades escolares na vida dos
aprendizes, portanto, para que a autorrealização aconteça de fato, os professores
deverão desprender-se da metodologia tradicional, das suas concepções sobre dar
aulas e partir do pressuposto que, brincando se aprende e determina o modo de agir
dos sujeitos.
Para concluir esse estudo, entende-se que os sujeitos são desenvolventes e
para enriquecer a capacidade de cada um desenvolver-se, faz-se necessário a
educação abrir espaços para o lúdico trabalhar a imaginação, oferecendo por meio
39
de mediação um acervo de condições social, histórico e culturais constitutivas de
diversas funções essenciais aos seres.
2.2 A Relação entre Práxis Educativa e Práxis Pedagógica para o Brincar no
Meio Educacional
Levando-se em consideração que os sujeitos são sociais, históricos e
culturalmente constituídos e que no âmbito escolar o educador que brinca com seus
alunos descobre mais facilmente esses processos de constituição, parte-se do
pressuposto de que é nas práxis educativa e pedagógica que o ato lúdico se
encontra e participa das etapas de transformação crítica e construção da história de
cada um.
Como já citado anteriormente, o brincar é uma forma prazerosa de se
aprender a lidar com o mundo e auxilia na reflexão acerca do modo como os sujeitos
se constituem, No meio educacional, que é espaço de transformações, espera-se
que haja possibilidades para as praticas ludicamente sociais acontecerem.
Para Vygotsky, não há barreiras entre a fantasia e a realidade e defende seus
ensaios psicológicos que apontam elementos diversificados de vinculação entre a
atividade imaginadora e a realidade, portanto, nos processos criadores, desenvolve-
se a partir de signos lúdicos e mediação de um experiente.
Para a TASHC (VYGOTSKY), a essência da vida humana é especialmente
cultural, portanto, pressupõe-se que dentro das escolas, os sujeitos em interação
com outros juntamente a espaços criadores, ou seja, espaços de significados e
signos a serem desvendados, se é possível aprender novas combinações da “vida
que se vive” (MARX; ENGELS, 2006, p. 26), compreende-se a partir desse ponto
que, a base da criação é a realidade.
No meio educacional, o brincar é uma Atividade Social (LIBERALI, 2009), na
qual se inclui ações reais e objetos reais para facilitar o processo de ensino-
aprendizagem, uma vez que, se compreende as Atividades Sociais livres, com
regras ou Performances (HOLZMAN, 2009) como sendo sócio-histórico-cultural por
40
ser uma ação social humana que gera saltos qualitativos no desenvolvimento dos
aprendizes.
Posto isso, a seguir, faz-se necessário refletir sobre as práxis, portanto, se a
prática educativa é o objeto da pedagogia, e a pedagogia trabalha pela
“humanização do homem” (ARANHA, 2006, p. 44), a educação não deve ser
considerada apenas como um veículo condutor de informações e saberes aos
sujeitos, mas o processo pelo qual se torna possível ver toda uma comunidade
transformada, pois: “a educação e suas práticas satisfaz, antes de tudo as
necessidades sociais” (ARANHA, idem).
Evidentemente, como é possível acompanhar em teorias vygotskyanas
(HOLZMAN, 2009), a ação educativa pode conduzir e transformar a realidade dentro
da perspectiva sócio-histórico-cultural, em que professores em interação com
sujeitos sociais, visam instigar habilidades para tornar sujeitos ativos, atuantes,
socialmente constituídos, em zonas de ação produtivas e imaginariamente criadoras
e constantemente transformadoras, a qual reflexões críticas de cultura acontecem
entre situações cotidianas.
Ao refletir sobre as ações pedagógicas dedicadas ao lúdico, ARANHA (2006)
aponta ser necessário elaborar algumas questões norteadoras dessa pesquisa: a)
Que tipo de sujeitos tem-se a intenção de formar? b) Em qual tipo de comunidade
estão inseridos e quais as suas necessidades? Respondendo tais questões, o
professor partirá do pressuposto que ensinar brincando depende do controle e do
conhecimento amplo da sala de aula a trabalhar, ou seja, poder alcançar o mundo
dos sujeitos, em uma esfera de saberes e uma pedagogia voltada para a práxis
educativa, em um processo que se renova em determinado tempo e espaço
histórico.
Por isso podemos falar em práxis educativa e práxis pedagógica como dois polos inseparáveis, sempre em intercomunicação: a pedagogia, ao mesmo tempo que é a teoria da práxis, deve estar voltada para a práxis. (ARANHA, 2006, p. 35)
Diante da definição de ARANHA sobre o “agir-pensar” do professor em sala
de aula, afirma que as ações pedagógicas e educativas devem estar voltadas na
constituição crítica dos sujeitos e engajada nos anseios coletivos, ou seja, a práxis
educativa e pedagógica em ação conjunta por uma reflexiva transformação social,
41
histórica e cultural, em que possibilite autonomia em sujeitos críticos e construtores
de culturas.
Nessa direção, conclui-se que, o professor deva ser um sujeito altamente
crítico e reflexivo, um “intelectual transformador”, e a pedagogia como práxis
educativa, com o qual, assume-se o compromisso de promover notáveis mudanças
na comunidade e na vida dos sujeitos por meio de um brincar como Atividade Social
em busca de sentidos e significados das ações na educação.
2.3 A Formação Docente para as Práticas de Brincar no Meio Educacional
Este capítulo propõe uma reflexão acerca da importância da formação docente,
e do profissional previamente disposto para as práticas lúdicas no meio educacional
como facilitador do processo de ensino-aprendizagem dos sujeitos, pois de nada
adianta uma escola aberta ao brincar e suas brincadeiras, sem que haja um
profissional responsável e devidamente capacitado para a mediação de um lecionar
criativo e desenvolvente.
Ao considerar a importância do brincar na constituição dos sujeitos,
educadores precisam levar em conta que o brincar não é só uma necessidade, é
também, um direito de ser e do ser, portanto, a brincadeira deve ser valorizada em
diferentes contextos na qual está inserido o sujeito, pois ela faz parte do
desenvolvimento humano (motor, social, cognitivo, cultural, lúdico). Deste modo, é
possível ver o brincar como atividade predominante também no meio educacional,
desde a pré-escola até as fases finais da educação, sobre a mediação responsável
e um brincar de qualidade e criativo.
Contudo, para o brincar ter sentidos desenvolventes no meio educacional,
como é possível ver no decorrer dos assuntos abordados desta monografia, o ideal
é propor aos sujeitos atividades que exercitem: imaginação, criatividade, equilíbrio e
raciocínio.
O educador ciente disso deverá ter o discernimento para oportunizar aos
sujeitos um brincar apropriado, mas não é somente essa a questão norteadora desta
42
pesquisa, existem muitos empecilhos na educação brasileira, alguns dos problemas
que se pode citar: políticas públicas, uma realidade influenciada pelas reformas
educacionais constantes e por movimentos anteriormente utilizados, como por
exemplo, o método de ensino Tradicional não ter caído totalmente em desuso
(ARANHA, 2006), o que desvaloriza as ações do brincar e a liberdade de incluir
novas ferramentas facilitadoras para promover o ensino-aprendizagem, além disso,
por vezes, as escolas não amparam novas ferramentas por falta de disponibilidade
de material, espaços adequados ou incentivos, em oposição a isto, tem a questão da
formação docente adequada à ludicidade.
A formação de um profissional nesta área precisa ser melhor embasada, com conhecimentos que vivenciem experiências lúdicas, que atuem como estímulos para aplicar seus poderes de habilidades, que desabrochem naturalmente em uma variedade de maneiras de explorar a si próprio e o ambiente em que se encontram, assim, à medida que vivenciam novas experiências desenvolvem suas fantasias, e o prazer se expande em alegrias. Com certeza seu cotidiano pedagógico será mais rico, pois irão fluir novos projetos e novas criações. [...] (MALUF, 2012, p.11).
A sala de aula é uma esfera propícia para o brincar e as brincadeiras se o
professor consegue conciliar a metodologia fixa com as necessidades dos sujeitos.
Para isto é necessário encontrar o equilíbrio entre o cumprimento de suas funções
pedagógicas, como por exemplo, ensinar conteúdos e habilidades, e psicológicas,
como, contribuir para a construção do ser humano autônomo e criativo, na moldura
do desempenho das funções sociais, preparar para o exercício da cidadania e da
vida coletiva (MALUF, 2012). No entanto, este é um equilíbrio que o processo
educativo persegue sem nunca atingir totalmente, dada a sua própria dinamicidade.
Marcado ludicamente, o educador é capaz de lidar com esta incompletude.
Cultivando e respeitando o intervalo que se cria na combinação dos seus desejos
com os do aluno.
Nas escolas, é possível perceber o apelo que os sujeitos fazem à participação
de um experiente no brincar. O professor que entende a importância do brincar e de
suas necessidades, respondem-lhes dirigindo o brincar ou mediando sem
interferências, sendo essa segunda alternativa a eficaz, pois está de acordo com o
respeito à liberdade que a atividade lúdica requer.
43
Segundo a afirmação contida no excerto abaixo de OLIVEIRA et alli apud
KISHIMOTO, pode-se compreender mais a respeito do comportamento docente
frente às práticas de brincar com alunos no meio educacional que:
O educador pode desempenhar um importante papel no transcorrer das brincadeiras se consegue discernir os momentos em que deve só observar, em que deve intervir na coordenação da brincadeira, ou em que deve integrar-se como participante das mesmas. (OLIVEIRA et alli, 1992, p. 102
apud KISHIMOTO, 2002, p. 109).
Seguindo esse raciocínio, percebe-se que não intervir, no entanto, não deve
ser confundido com abandonar, já que isso é tão perverso quanto intervir em
demasia, o abandono/descaso com os sujeitos do brincar indica descompromisso
com a tarefa educativa, já não intervir, é não interromper o processo criativo e
imaginário, é, portanto, permitir que os sujeitos sejam autônomos por meio das suas
ações. O brincar implica uma ética, e esta ética requer quietude, a ética do brincar
abarca a necessidade de um adulto atento, altivo, altruísta e imperativo para que o
brincar possa fluir; requer um adulto capaz de admitir a temporalidade desta vivência
e mesmo reconhecer que assegurá-la é sua responsabilidade.
Posto isso, compreende-se que um profissional capacitado, disposto,
devidamente valorizado e amparado, parte para um processo de mediação dos
saberes e consequentemente, na construção de conhecimentos dos seus alunos,
sobre os recursos essenciais que um professor necessita para o ensino-
aprendizagem acontecer, DEWEY ressalta:
Ensinar é como vender mercadorias. Ninguém vende, se ninguém compra. Seria ridículo um negociante que dissesse ter vendido muitos artigos, embora ninguém tivesse comprado nada. Mas haverá, talvez, professores que, sem cogitar do que aprenderam os alunos, julguem terem tido, um bom dia de ensino. Existe a mesma exata equação entre ensinar e aprender que entre vender e comprar. O único meio de fazer que os alunos aprendam mais é ensinar verdadeiramente, mais e melhor. Aprender é próprio do aluno: só ele aprende, e por si; portanto, a iniciativa lhe cabe. O professor é um guia, um diretor; pilota a embarcação, mas a energia propulsora deve partir dos que aprendem. Quanto mais conhecer o professor as experiências passadas dos estudantes, suas esperanças, desejos, principais interesses, melhor compreenderá as forças em ação que lhe cabe dirigir e utilizar, para formar hábitos de reflexão. [...] (DEWEY, John, 1959, p.43-44).
Contudo, tendo em vista que o brincar partilhado e realizado em espaços
transformadores como as escolas, são mais emocionantes e rentáveis na
aprendizagem, entende-se que a intervenção e a mediação neste contexto devem
ser ativas e cheias de atenção, todavia, nem sempre o profissional tem resistência,
44
treinamentos necessários ou formação adequada para incorporar a ludicidade ao
seu plano de ensino.
Portanto, a formação docente relacionada ao brincar como instrumento
facilitador do processo ensino-aprendizagem dos sujeitos deve ser melhor
embasada sobre como mediadores podem estruturar essas atividades lúdicas à
matriz curricular, mas como qualquer outra abordagem, o brincar requer apoio,
desde políticas públicas a qualidade do processo educacional no Brasil, tendo em
vista que, de nada adiantaria ter educadores apropriados às práticas do brincar em
um contexto escolar estéril, sem espaços e disposição para o lúdico.
Em contrapartida, faz-se necessário abordar que, de acordo com ARANHA
(2006), no Brasil, a imagem de um professor segundo as políticas que o cerca, é de
desvalorização e descaso. Além disso, vê-se um profissional esgotado devido a
enormes maratonas de uma escola à outra para compensar os salários baixos,
resultando em um trabalho menos eficaz pela falta de tempo nos planejamentos de
aulas, ou ainda, é possível perceber alguns professores com formação mínima, por
haver em algumas regiões do país, instituições que não ofereçam formação superior
aos educadores, tendo que atuar com magistério. Uma possibilidade de enfrentar
essa problemática é o direcionamento consciente e justo de verbas destinadas à
educação em uma formação competente de professores, sobretudo, ajustes salariais
para uma melhor remuneração aos nossos professores e um ajuste no plano de
carreira do corpo docente, esses são alguns pontos citados por Aranha (idem).
Por certo, o brincar e as brincadeiras trazem um acervo de experiências
sociais valiosíssimas, aprendizagens culturais e pedagógicas importantes, e mais,
brincar proporciona emoção aos sujeitos, e sendo essa última opção, fator essencial
do lúdico para garantir significado àquilo que vamos aprender. (Maluf, 2012), e
quando o brincar acontece mediado, os sujeitos sentem-se privilegiados ao terem a
presença de alguém mais experiente compartilhando um momento que é tão
prazeroso e socialmente desenvolvente.
[...] Por isso, cumpre trazer para a escola os jogos desenvolvidos fora do horário escolar, como garantia de que no ambiente escolar seja possível reviver com segurança a atmosfera própria de vida social democrática. Esta sim é a única garantia de as crianças estarem a salvo do perigo de adquirirem e fixarem maus hábitos de pensar. “O professor” – acentua Dewey – “não está na escola para impor certas ideias ou formar estes hábitos na criança, mas está lá como membro da comunidade para selecionar as influências que
45
deverão afetar a criança e assisti-la em responder adequadamente a essas influências”. A vida social da criança é a base do desenvolvimento infantil e a escola deve dar oportunidade parar exprimir em suas atividades a vida em comunidade. “Acredito que muito do fracasso da educação do presente se deva à negligência desse princípio fundamental da escola como uma forma de comunidade”. [...] (KISHIMOTO, 1998, p. 100).
Uma aula ludicamente preparada não é, necessariamente, aquela que ensina
conteúdos com jogos, mas aquela em que as características do brincar estão
presentes, influindo no modo de ensinar do professor, na seleção dos conteúdos, no
papel do aluno. Nesta sala de aula convive-se com a espontaneidade, o professor
deixa de ser o centro (ARANHA, 2006, p. 225), e reconhece a importância de que o
aluno tenha uma postura ativa nas situações de ensino, sendo sujeito de sua
aprendizagem, a espontaneidade e a criatividade são constantemente estimuladas.
Constata-se a partir daí que o processo pedagógico também sofre uma
revolução lúdica: sua aula deve ser uma ação pedagógica conscientemente criada,
repleta de espaços para o inesperado, para o surgimento do que ainda não existe,
do que não se sabe. Uma aula ludicamente produzida é o mesmo que uma aula com
atividade livre, criativa, não centrada na produtividade. Na concepção de
WINNICOTT, é preciso aprender a brincar para viver com prazer e, por extensão,
aprender com prazer. Assim como um jogo/brinquedo pode ser instigador, a aula
lúdica é aquela que desafia o aluno e o professor e situa-os como sujeitos do
processo de ensino-aprendizagem.
Portanto, o aprender não é complexo, mas algo que acontece naturalmente, e
o brincar como Atividade Social faz sua parte como instrumento facilitador desse
processo de construção de conhecimentos, desta forma, pode-se completar o
sentido deste parágrafo com a contribuição de KISHIMOTO (2002), que diz que o
cotidiano professor-aluno seria enriquecedor se mergulhado em um mar de fantasias
e imaginações, em que por meio do brincar, a busca por novos conhecimentos sobre
o mundo e suas diferentes culturas se torna algo natural e agradável, fazendo do
lúdico um momento especial e importante nas grandes aquisições cognitivas, tendo
em vista que, a intervenção do professor não deve, de forma alguma, podar a
imaginação criativa dos sujeitos, mas sim orientar para que a brincadeira
espontânea apareça na situação de aprendizagem.
46
Concluindo, sob esse pensamento, vê-se que o educador é uma forte
influência na vida de seus educandos, e sua presença integral dentro da sala de
aula é fundamental, portanto, se o brincar é essencial no processo de ensino-
aprendizagem, educadores poderão estabelecer uma relação positiva professor-
aluno no que diz respeito a uma educação criativa e lúdica, sobretudo, educadores
que brincam necessitam apropriar-se destas ideias junto ao seu trabalho, podendo
dirigir a atenção dos seus alunos para os processos que estes estão passando
durante a aprendizagem, ensinar a aprender, motivar, organizar espaços
apropriados para o aprendizado com ludicidade.
2.4 A Esfera Escolar: Cenário para Novos Saberes por meio do Brincar
Calcula-se que nos espaços voltados para o brincar em esferas escolares, as
atividades devem ser realizadas não para os sujeitos, mas com eles, em práticas
pedagógicas que, antes de tudo, reflitam sobre as formas lúdicas de transmissão de
cultura e apropriações de diversos saberes.
Para dar inicio a esta discussão, é apropriado pensar na esfera escolar, mais
especificadamente, aqui nesta monografia, no espaço criativo para o brincar
acontecer, em que possibilita as ações pedagógicas na formação de sujeitos críticos
no contexto sócio-histórico-cultural (VYGOTSKY, 1998) a qual considera a forma
como os sujeitos participam das brincadeiras e apropriam-se das diversas culturas
de forma imaginária e com vivências do mundo real, faz-se necessário trabalhar com
a imaginação para despertar os desejos de se transformar em um ser mais
preparado para viver em sociedade.
Segundo ARANHA (2006), os documentos oficiais e as diretrizes da educação
básica, enfatizam uma mudança tanto na estrutura como na cultura da escola atual,
com isso, consolida-se um ensino de qualidade a todos, aliada às questões de uma
política pública atenta às necessidades desde a comunidade na qual estão inseridos
os sujeitos a uma sala de aula plena e satisfatória, no processo de mudanças sócio,
histórico e cultural dos sujeitos.
47
O ser humano é acompanhado do verbo brincar cotidianamente, assim,
entende-se que o brincar é algo acessível a todos, ou pressupõe-se que seja. O
brincar tido como facilitador no processo de ensino-aprendizagem no meio
educacional, no Brasil, é norteador das Diretrizes Curriculares apenas para a
Educação Infantil, na qual rodeiam somente as crianças pequenas, enquanto em
outras fases educacionais e com crianças/adolescentes maiores, veem incorporar o
brincar e suas brincadeiras como desestabilizadores curriculares, e partem da ideia
de que o brincar causa falta de estruturas para um ensino de qualidade.
Os espaços escolares são ambientes favoráveis para a socialização,
comunicação, enfim, escolas são por si, locais transformadores e devem permear a
cultura lúdica, sobretudo, as salas de aula tornam-se estéreis com aquelas carteiras
enfileiradas e com o material didático proposto pelo professor, como confirma a
citação de Carlos Drummond de Andrade: “Brincar com crianças não é perder
tempo, é ganha-lo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los
sentados enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a
formação do homem”.
De acordo com KISHIMOTO (1998), o meio educacional é uma forma de
comunidade, o espaço escolar tem forte influência na construção da autonomia
humana e possibilita as ações, isto é, sujeitos capazes de abstrair significações num
processo constantemente transformador.
Então, partindo do pressuposto que brincando se desenvolve potencialidades
e novos saberes em todas as etapas da vida humana, uma escola estruturada para
esta abordagem lúdica, deve levar em conta os espaços preparados para que os
sujeitos brinquem, isto é, os cenários de apropriação de conhecimentos.
Para MALUF (2012) há quatro tipos básicos de espaços para o brincar:
1) Um espaço amplo, livre para o brincar. Exemplo: Uma quadra de esportes;
2) Um espaço amplo, com objeto móvel. Exemplo: Uma quadra de esporte e uma
bola;
3) Um espaço com muitos móveis e muitos objetos. Exemplo: Uma sala com mesas
e cadeiras e brinquedos diversificados para brincar;
48
4) Um espaço com muitas pessoas se movimentando. Exemplo: Uma biblioteca e
alunos desafiando-se a encontrar livros nas prateleiras.
Contudo, são raras as escolas que se apropriam dos espaços para o brincar
numa proposta pedagógica desenvolvente. Existem escolas que esqueceram o
brincar por acharem inconveniente tais práticas, e ainda, no recreio que é um
momento de descontração e interações com outros, os sujeitos devem conviver com
proibições e imposições de autoridades contra o ato de brincar, em contrapartida,
também é possível reconhecer algumas escolas que estão se estruturando e dando
a devida atenção a está proposta, ou seja, quebrando paradigmas e considerando
os espaços além da sala de aula para enriquecer os conteúdos didáticos oferecidos
para a aprendizagem, assim, desenvolvendo, sujeitos atuantes na comunidade na
qual estão inseridos.
Para concluir, reforça-se que espaços para o Brincar em esferas escolares se
apresentam como espaços de articulações, autonomia, e além disso, locais
transformadores de funções essenciais para a constituição dos sujeitos, em que a
apropriação do conhecimento possibilita a integração plena na sociedade na qual os
sujeitos estão inseridos.
49
CAPÍTULO III – Colocando em Prática o Brincar no Meio
Educacional
Este capítulo tem como enfoque relatar minhas experiências vivenciadas na
EE Altamir Gonçalves, uma escola de ensino integral de Sorocaba, e através do
ingresso nos projetos PIBID e Probex as quais têm como princípio a formação
docente de alunos universitários da Universidade de Sorocaba (UNISO). Para o
andamento das práticas educativas, tem-se como recurso facilitador do processo de
ensino-aprendizagem a Atividade Social, a qual por meio da interação professor-
aluno, é possível ver o Brincar em forma de Performance em sala de aula ou fora
dela, como é o caso deste relato.
3. O Contexto da Construção de Dados: Apresentando a Escola Parceira
São muito valiosas as experiências lúdicas e educativas vivenciadas por
alunos-bolsistas, a qual a escola parceira abraça com pragmatismo, fazendo ser
possível por meio dessas práticas a realização de momentos essenciais para a
formação de todos os envolvidos.
A saber, a escola de educação básica da rede pública estadual de ensino
integral (SEE, 2012) Professor Altamir Gonçalves, conta com aulas ministradas pela
professora e supervisora Solange Helú e atualmente atende por volta 240 alunos na
cidade de Sorocaba - SP, do 6º ano ao 9º ano do Ensino Fundamental II.
Ao contrário de muitas escolas que foram citadas ao longo deste trabalho que
por diversos motivos não abrem espaço para novas formas de construção do
conhecimento, a Altamir Gonçalves tem como premissas do programa de ensino
integral o protagonismo juvenil (o jovem como ator principal de suas ações). Objetiva
a oferta de ensino de qualidade, gestão democrática e responsável, espírito de
equipe e cooperação, engajamento e mobilização, comprometimento da rede, dos
alunos, da escola, dos pais e de toda a sociedade.
50
Seus valores como escola é ser núcleo formador de jovens protagonistas e
autônomos, primado pela excelência acadêmica, apoiar integralmente os alunos em
seus projetos de vida, aprimoramento de todos os envolvidos como pessoa humana,
formação ética e desenvolvimento intelectual e do pensamento crítico. A missão é a
formação de jovens competentes, autônomos e solidários, formação constante e
permanente de todos os envolvidos na ação pedagógica, assim como toda
comunidade escolar, atuando de maneira comprometida com o aprendizado dos
jovens alunos.
3.1 O Brincar com Performance por meio de Atividade Social: “Vamos à
Biblioteca?”, na escola pública
A seguir, parte das referências que serão utilizadas neste relato foi extraída
de relatórios e portfólio preparados para os projetos PIBID e PROBEX, documentos
estes que alunos-bolsistas produzem para registrar as experiências, aprendizagens
e ações durante as atividades praticadas na escola de ensino integral Altamir
Gonçalves.
A retomar, a Atividade Social (AS) (LIBERALI, 2009) é uma forma criativa e
divertida de trabalhar com alunos de diferentes faixas etárias e proporcionar
momentos de reflexão sobre a realidade, traçando relações e percepções para uma
vida segura no futuro por meio de produção de sentidos e significados, na qual se
aproxima ao máximo possível da vida real, e a Performance (HOLZMAN, 2009),
nesta experiência de campo, a qual tive o privilégio de vivenciar nos projetos: PIBID
(Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) e Probex (Programa de
Bolsas de Extensão da Universidade de Sorocaba), favoreceu-me na forma de
repensar as práticas de ensino-aprendizagem da língua inglesa, conscientizando-me
das exigências do contexto do aluno sócio-histórico-culturalmente constituído.
O Projeto “Ensino-aprendizagem de Língua Inglesa por meio de Atividade
Social: Vamos à Biblioteca?” objetivava desenvolver proposta de ensino-
aprendizagem de língua inglesa por meio de Atividade Social elaboradas na
Universidade de Sorocaba (UNISO) com alunos-bolsistas em reuniões quinzenais
51
com a professora coordenadora dos projetos (PIBID e Probex), Daniela Aparecida
Vendramini Zanella, e realizadas na escola de educação básica da rede pública
estadual de ensino integral (SEE, 2012) Professor Altamir Gonçalves, com aulas
ministradas pela professora e supervisora Solange Helú.
Uma vez que, pretende-se formar jovens protagonistas e cientes de seus
projetos de vida, faz-se necessário, a compreensão de que num futuro próximo e o
possível ingresso em um curso acadêmico, esses jovens deverão estar preparados
para assumir uma postura e responsabilidade de estudo que incluirá inúmeras
consultas e pesquisas, as quais fatalmente não poderão estar consolidadas apenas
em buscas realizadas no meio digital.
A proposta de ensino-aprendizagem de língua inglesa por meio da Atividade
Social: “Vamos à Biblioteca?” devidamente planejada e executada pode estimular o
hábito da leitura, colaborando para que os alunos apropriem-se dos diferentes
gêneros textuais concorrendo para concretizar a proposta curricular prevista no
Documento Diretrizes do Programa de Ensino Integral. (SEE, 2012). A proposta de
ensino-aprendizagem de língua inglesa por meio da Atividade Social: “Vamos à
Biblioteca?” foi planejada considerando-se o projeto de vida dos alunos da escola de
ensino integral Altamir Gonçalves.
Por sua vez, a brincadeira “Penpal”, parte integrante da proposta de ensino-
aprendizagem de língua inglesa por meio da Atividade Social proposta, representa
uma oportunidade de conhecer a rotina de jovens ao redor do mundo, não apenas
por meio de pesquisas, mas também, pela oportunidade de se corresponder com
jovens que vivem em outros países.
Por isso, este estudo acredita que o brincar inserido em uma proposta de
ensino-aprendizagem por meio de Atividade Social (AS) (LIBERALI, 2009), por
possibilitar ao aluno o planejar, imaginar situações e representar papéis além de si
mesmo (HOLZMAN, 1997, 2009), pode guiar os alunos da escola pública no
processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa.
Após um ano de atividade, foi possível observar que o projeto,
cuidadosamente conduzido por mim e contando com as parcerias de: uma aluna-
bolsista, uma professora coordenadora Daniela Zanella e uma professora
52
supervisora Solange Helú, atingiu-se o objetivo e foi-se além, pois se conquistou a
confiança dos alunos da escola pública para a possível leitura de livros em inglês da
“Sala de Leitura” (como é denominado nesta escola o espaço onde se armazena os
livros) e o desejo em visitar esse ambiente com frequência para realizar
empréstimos de livros e levar conhecimento para casa, para a família e para a
comunidade na qual estão inseridos.
Com isto, à luz dos objetivos dos projetos PIBID e Probex paralelos à
proposta de Atividade Social: ”Vamos à Biblioteca”, a qual intitula ambos os projetos,
primam pela formação docente e pela prática da Extensão na Universidade com a
participação dos alunos na graduação, por meio de diálogo entre a universidade e a
comunidade, constata-se que, o projeto “Ensino Aprendizagem de Língua Inglesa
por meio de Atividade Social: Vamos à Biblioteca?” alcançou resultados em relação
essa parceria também, uma vez que pudemos renová-la para continuidade do
programa na escola em 2017.
3.2 Relato de Experiência: O Desenvolver da Atividade no Meio Educacional
Seguindo com proposta de ensino-aprendizagem de língua inglesa por meio
da Atividade Social: “Vamos à biblioteca?” com os alunos dos oitavos A e B e
considerando que para a formação de jovens, segundo a perspectiva dos PCN
(BRASIL, 1998) é preciso conceber outros espaços educativos, em que o aluno seja
tratado como sendo fonte de iniciativa, liberdade e compromisso, contudo
diversificou-se a metodologia pedagógica introduzindo as idas à biblioteca como a
atividade social ludicamente elaborada pautando-se no Brincar com Performance, a
saber, o tema do currículo escolar: conhecer diferentes rotinas de jovens ao redor do
mundo, sendo assim, o aprendiz entrando em contato com os livros estará
adquirindo conceitos da mesma maneira que os adquiriria interagindo diretamente
com as curiosidades ao redor do mundo, conhecendo assim as “rotinas” de jovens
como eles, havendo também uma mudança na prática pedagógica do ensino da
língua inglesa, abordando os temas relacionados ao currículo por meio de livros,
53
dicionários e debates e uma práxis reflexiva e consciente pautada na ação dos
sujeitos sobre o contexto sócio-histórico-cultural a fim de transformá-lo.
As crianças foram à Biblioteca da escola e a professora Maria Cristina de
Souza explicou sobre os gêneros literários disponíveis, como os livros são
organizados, comentou sobre a ficha catalográfica de cada livro e sobre a
possibilidade em se poder emprestá-los para realização da leitura dentro ou fora da
escola.
Abaixo, ilustrações reais da Atividade Social: “Vamos à Biblioteca?”
No primeiro dia, ocorreu a apresentação da Biblioteca e a apropriação de suas
regras, conforme ilustra a imagem a seguir:
Figura 2 - Colaboração da professora Maria Cristina de Souza, tratada carinhosamente pelos
alunos por “Cris”
Uma vez que os alunos foram apresentados à biblioteca e sentiram-se
integrantes daquele ambiente que passaria a ser segundo a proposta da atividade, a
extensão da sala de aula.
O próximo passo foi deixar exemplares em inglês separados como
indicações, para o fácil acesso do aluno na hora das suas pesquisas a fim de
conectá-los à proposta, sendo assim, os alunos se sentiram familiarizados com
aquele âmbito educativo já entendendo sobre como portar-se e encontrar um livro
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para suas pesquisas; o espaço físico pouco utilizado pelos alunos passou a ser,
como citado acima, uma “extensão” da sala de aula, que poderá ultrapassar a esfera
escolar por meio de empréstimos de livros colaborando para a circulação do
conhecimento em outros ambientes como os lares, comunidades em que vivem os
alunos.
A próxima etapa foi apresentar à sala o site de “Penpal”, o brincar inserido na
Atividade Social, como se pode ver na imagem abaixo:
Figura 3 - No telão, o site: http://www.studentsoftheworld.info/ utilizado oficialmente pelos alunos durante o desenvolvimento da atividade social
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Figura 4 - Educadora Viviane explicando como usar o site para Penpal
Abaixo, alunos em processo educativo na Sala de Leitura da E.E. Prof.
Altamir Gonçalves pesquisando livros, ou outras ferramentas, tais como: a internet,
consultas no caderno do aluno ou por meio de discussões sobre como fazer uma
carta de apresentação pessoal e preenchimento de formulário, ambos para a criação
do “PenPal”.
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Figura 5 - Alunos iniciando suas pesquisas em inglês por meio de pesquisas em livros e pela tecnologia para o brincar: “Penpal”, inserido na AS: “Vamos à Biblioteca?”
Figura 6 - Nesta imagem, as alunas estão sendo orientadas sobre como planejar um texto para carta de apresentação em inglês para ingressar no brincar de “Penpal”
Durante o desenvolvimento da proposta de ensino-aprendizagem de língua
inglesa por meio da Atividade Social: “Vamos à Biblioteca?” notou-se que esta
tomou uma dimensão de importância que motivou não apenas as educadoras
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responsáveis pelo projeto, mas parte da comunidade envolvida, criando um clima de
equipe, sendo possível contar com a comunidade escolar e do aluno para a
realização plena da atividade, isto é, por meio do brincar como atividade social, o
fazer criativo e lúdico promoveu socialização e o vínculo de todos com a realidade.
Após realizar pesquisas e debates sobre a rotina dos jovens ao redor do
mundo e pesquisa sobre a cultura dos países pelos quais os alunos mais se
interessavam para manter um “Penpal” virtual, apresentou-se a eles um site de
relacionamentos especificadamente dedicado a pessoas que desejam aprimorar
suas experiências culturais por meio de amigos de outros países.
Figura 7 - Na sala de aula também se fez necessário utilizar os computadores para aprimorar as habilidades da língua inglesa e facilitar a comunicação virtual com o “Penpal”
Durante as nossas aulas, foi possível notar os alunos interessados
efetivamente das etapas que compõem a proposta de ensino-aprendizagem de
língua inglesa por meio da Atividade Social proposta. Observou-se que ao sair da
sala de aula para pesquisar e aprender em outro ambiente, a Biblioteca, representou
ao mesmo tempo, uma quebra de rotina (as aulas não ocorrem mais somente nas
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salas de aula), como a aplicabilidade de um novo hábito inserido na rotina dos
alunos, a prática da leitura de livros especialmente na língua inglesa.
Abaixo, o aluno mostra com orgulho a sua carta escrita em inglês a partir das
suas experiências obtidas na Atividade Social proposta e, na sequência, seus
colegas prontos para participarem do brincar de igual modo.
Figura 8 - Carta de apresentação escrita pelo aluno na língua inglesa com vocabulário adquirido a partir de leituras de livros da biblioteca da escola por meio da Atividade Social: “Vamos à Biblioteca?”
Ao longo do desenvolvimento da proposta de ensino-aprendizagem de língua
inglesa por meio da Atividade Social: “Vamos à Biblioteca?”, observou-se um
aumento no índice de comprometimento com as tarefas requisitadas, bem como
segurança para desenvolvê-las uma vez que se tem trabalhado insistentemente a
ideia guia “Yes, I can!”. Ao final do semestre, alguns alunos necessitaram de auxílio
das educadoras, entretanto, em geral, apresentaram-se aptos a escrever um texto
com suas informações pessoais para realizar o “Penpal”.
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Abaixo, (figura 9), o quadro de componentes para demostrar como foi
organizada a Atividade Social: “Vamos à Biblioteca?”, com base no esquema da
Teoria da Atividade (ENGESTRÖM, 1999) e na adaptação de (LIBERALI, 2009).
Sujeitos Professores, alunos dos 8º anos A e B,
coordenadores, auxiliares, bibliotecária.
Comunidade Agentes da escola como: coordenador, diretor,
colaboradores da limpeza, bibliotecária, professora,
educadoras-bolsistas LI, e ainda, pais dos alunos e
alunos.
Objeto Ir à biblioteca e participar plenamente da atividade.
(Pesquisar sobre outros países, culturas, rotina dos
jovens por meio de livros, revistas e, se necessário,
o uso da internet na língua inglesa).
Divisão do trabalho- definição
dos responsáveis por:
Os alunos interagem com a bibliotecária,
fazem perguntas, assistem a um vídeo,
analisam sites sobre “PenPal”, participam de
debates e brincam.
Professora titular colabora diretamente com a
experiência e autoridade para o
desenvolvimento da atividade.
Educadoras LI ministram a atividade
proporcionando diversão e conhecimento por
meio de parceria e companheirismo entre
ambas, cooperando para o desenvolvimento
e realização dos objetivos.
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Regras: Utilizar o espaço escolar nos horários determinados
pela escola; conservar os materiais da Biblioteca.
Procedimentos e comportamento adequado para
participar dessa atividade, tais como: respeitar os
funcionários, saber se portar em uma biblioteca, ler
livros, pesquisar na internet, recortes de revistas,
comentar o que aprendeu, estudar inglês, mostrar o
que descobriu sobre diferentes rotinas, fazer
perguntas e interagir através do brincar (PenPal).
Fonte: a autora com base em LIBERALI (2009).
Conclui-se, portanto, que por meio da Atividade Social: “Vamos à Biblioteca?”
em ação pedagógica mediatizada, os sujeitos conscientizaram-se brincando com as
cenas da vida real e aprenderam por si próprios a agir e transformar suas
existências e o mundo ao seu redor, que ao realizarem leituras e pesquisas em
inglês, com espontaneidade e dinamismo em uma sincronia entre imaginação e
regras no plano das fantasias, os sujeitos internalizaram a capacidade em lidar com
problemas e a resolvê-los na prática da vida social, histórica e cultural,
humanizando-se.
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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao retomar o objetivo deste Trabalho de Conclusão de Curso, como visto
anteriormente, com fundamento em pesquisas bibliográficas abarcadas por L. S.
Vygotsky, pautadas nas teorias de estudiosos como Winnicott e Kishimoto
decorridas ao longo desta monografia e a partir das pesquisas de campo, foi
compreender que, a base da criação humana é a realidade da “vida que se vive”
(Marx; Engels, 2006, p. 26) e segundo Vygotsky, o brincar é uma atividade
imprescindível no desenvolvimento das funções humana, assim, compreende-se que
ao brincar os sujeitos em Atividades Sociais (LIBERALI, 2009) considerando a
influência positiva dos jogos em sua estruturação, preparam-se para ações futuras
por meio de Performance (HOLZMAN, 2009) na possibilidade de se tornarem
protagonistas de seus atos (SEE, 2012) na qual a imaginação, a imitação e as
regras evocam responsabilidades, concentração, estímulos e impulsos,
principalmente em interação uns com os outros para a constituição de seres social,
histórico e culturais, conforme a TASHC de Vygotsky, a qual sinaliza que brincando
os sujeitos constituem-se através de avanços sociais de modo a serem formados
críticos e reflexivos.
Portanto, segundo visto neste texto, em uma perspectiva educacional se pode
conduzir e transformar a realidade dos educandos em uma visão vygotskyana sobre
o contexto sócio-histórico-cultural, em que professores em interação com sujeitos
sociais, visam instigar habilidades para tornar sujeitos ativos, atuantes, socialmente
constituídos, em zonas de ação produtivas e imaginariamente criadoras e
constantemente transformadoras, a qual reflexões críticas de cultura acontecem
entre situações cotidianas.
Em suma, infere-se que o brincar pode ser uma proposta educacional na
condição de instrumento facilitador do processo de ensino-aprendizagem, a qual por
meio de observação durante as atividades lúdicas, o educador pode compreender as
necessidades dos sujeitos brincantes e perceber os seus níveis de desenvolvimento
proximais (ZPD) (VYGOTSKY, 1998) recorrendo a um acervo de condições sociais e
culturais, a partir disso, pode-se aprimorar as práticas pedagógicas, bem como a sua
organização. Dessa forma, o brincar por meio de Atividades Sociais no meio
educacional pode proporcionar a relação professor-aluno em prol da construção do
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conhecimento (SEE, 2012), fator essencial na constituição de sujeitos autônomos,
protagonistas e atuantes na comunidade e no mundo na qual estão inseridos.
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