ISSN 2176-1396

O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL E A CONVIVÊNCIA

Rosimeiry Mostachio1 UTP

Eixo – Educação da Infância

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

A proposta deste artigo é apresentar um estudo bibliográfico sobre o brincar na Educação

Infantil e de como este brincar auxilia na construção da convivência na escola. O conceito de

brincar, assim como o de criança e infância, é produzido historicamente. Nesse contexto,

pode-se afirmar que sempre existiram infâncias, crianças e formas e jeitos de brincar, ou seja,

ao longo do tempo as formas, os espaços, os tempos e os jeitos de brincar se modificam e se

transformam, pois o brincar é uma construção atrelada às representações de criança de cada

época. É uma atividade dotada de significação social e cultural e necessita de aprendizagem.

Neste sentido, o lugar do brincar nas instituições de Educação Infantil merece destaque e

atenção, um olhar mais apurado do educador, do gestor, sobre as práticas cotidianas e as

conexões destas em torno do brincar e do conviver, tendo o brincar como eixo condutor do

aprender a conviver. Objetivo deste artigo é investigar o brincar na Educação Infantil e como

este brincar auxilia na convivência na escola. A elaboração teórica construída possibilitará aos

professores e as escolas reflexões sobre a importância do brincar para o desenvolvimento

infantil e, também sobre o conceito de convivência, que cria o tecido das relações humanas,

no qual os valores são de fundamental importância, para aprender a conviver e assim, evitar o

inesperado no contexto da educação infantil. Primeiramente, a fim de fundamentar as

reflexões e a compreensão da convivência na educação infantil, cabe ressaltar que os

documentos e referencias teóricos encontrados subsidiam mais as relações de convivência na

escola do que especificamente na educação infantil. Ao final dos estudos, não pretendo

esgotar o assunto, mas apresentar um texto que indique caminho para o início das reflexões e

abra espaços para novos arranjos e estudos sobre o brincar e a convivência na Educação

Infantil. A partir das leituras e da pesquisa, percebeu-se que através do brincar e das

brincadeiras a criança desenvolve sua autonomia e exercita ações de respeito mútuo; que ao

brincar a criança representa a realidade e pode atuar nas tomadas de decisão e no encontro de

soluções para os conflitos. Com base nos estudos, pode-se destacar ainda que enquanto brinca

a criança convive com o outro e, com isso, cria um tecido da convivência baseado no diálogo,

na cooperação, na colaboração. Ela aprende a criar, imaginar, fantasiar, e desenvolve uma

formação em valores humanos com os princípios da convivência.

Palavras-chave: Educação. Educação Infantil. Brincar. Convivência.

1 Graduada em Pedagogia com concentração em Orientação Educacional, Pós Graduada em Psicopedagogia,

mestranda em educação pela UTP.

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Introdução

A sociedade em que vivemos está em constante transformação, e a escola não pode ser

a mesma de tempos atrás. Houve mudanças e, com isso, as exigências educacionais, os

instrumentos, materiais e práticas pedagógicas tradicionais já não suprem mais as

necessidades do cenário educacional. Os estudantes de hoje estão cada vez mais autônomos e

conectados e as informações cada vez mais acessíveis, chegando rápidas e em tempo real. O

uso das tecnologias na escola e na vida está revolucionando a forma de aprender, de ensinar e

de conviver.

Neste contexto, a educação deve estar voltada para a transformação do ser humano,

possibilitando ao aluno interpretar a realidade e interagir com ela de forma democrática e

consciente. A escola do século XXI ainda apresenta algumas contradições, como o

distanciamento entre a teoria e a prática, ou seja, assume um discurso progressista, mas está

embasada em práticas e concepções muitas vezes tradicionais. Essas contradições na prática

educativa, aliadas ao contexto social em que os alunos estão inseridos, pode dificultar o

processo de ensino-aprendizagem, bem como gerar problemas na convivência entre os alunos

na escola.

Não é raro encontrarmos professores reclamando da falta de condições de trabalho,

dos baixos salários, da falta de interesse dos alunos e da indisciplina, além da violência, o que

acarreta um distanciamento na relação entre professores e alunos e até mesmo entre os pares,

dificultando a convivência na escola. É preciso buscar novas formas de configurar os modos

de convivência em sala de aula e também para além da escola. Esses modos de construção da

convivência estão embasados na formação em valores humanos, no diálogo, na escuta, na

diversidade e no compartilhamento de situações que sustentam as relações humanas no

ambiente escolar e também fora dele.

As experiências de convivência entre as crianças e seus pares são alicerces

fundamentais da preparação para a vida em sociedade. A partir da perspectiva dos modos de

convivência é que exploramos a importância do brincar como eixo condutor na aprendizagem

da convivência entre os alunos da Educação Infantil.

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A metodologia utilizada na realização deste artigo foi uma investigação bibliográfica.

Inicialmente, optamos por selecionar teóricos e obras que abordassem o conceito e a

importância do brincar na Educação Infantil, além do conceito de convivência na escola e

qual a conexão do brincar com a convivência. Após a investigação bibliográfica e a realização

de uma leitura crítica do material, elaborou-se um texto base, não a fim de esgotar e concluir o

assunto, mas sim de suscitar no leitor a continuidade das reflexões sobre o brincar e a conexão

deste com a convivência e a possibilidade de contribuir com as discussões na escola referentes

ao assunto, possibilitando assim inovar nas práticas cotidianas realizadas em relação ao

brincar e à convivência. Espera-se que a partir da leitura do texto os educadores possam

repensar o brincar na Educação Infantil e enxergá-lo como atividade necessária e fundamental

para o desenvolvimento da criança, e como a brincadeira pode contribuir com a construção da

convivência para que se evite o inesperado na escola desde a primeira etapa da educação

básica.

Primeiramente, apresentamos o conceito de convivência. Em seguida, exploramos o

conceito do brincar e conectamos o brincar e a convivência. Ao final elaboram-se algumas

considerações e propõem-se questões que podem contribuir para a continuidade dos estudos e

da reflexão dos professores e pesquisadores.

Ao considerarmos que no ato de brincar a criança compartilha conhecimentos,

dialoga, aprende a respeitar regras, a respeitar a si mesmo e ao outro, estabelece parceria,

amplia seu relacionamento social e representa papéis do mundo concreto social ou do

simbólico cultural, pode-se dizer que ela confronta-se com a cultura, apropriando-se dela,

transformando-a e modificando-a.

Ao brincarem, as crianças podem criar novos significados aos acontecimentos,

podem buscar saída na tentativa de resolução de conflitos, aprender regras, desenvolver sua

autonomia, testar suas habilidades físicas e motoras, desenvolver a linguagem e a convivência

por meio do compartilhamento das situações da vida, vivenciadas com a diversidade e na

diversidade do cotidiano da escola.

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Convivência na Escola

A partir de uma leitura da etimologia da palavra “conviver”, que tem origem no latim

convivere, “viver com”, de con, “junto”, mais vivere, vemos que o termo expressa a ideia de

ter uma vida em comum, ser próximo a alguém, partilhar a vida com outra pessoa em uma

relação de familiaridade2.

Com base na perspectiva de outro conceito de convivência proposto por Jares (2008,

p. 25), ressalta-se que “conviver significa viver uns com os outros com base em certas

relações sociais e códigos valorativos, forçosamente subjetivos, no marco de um determinado

contexto social”. Considerando este conceito, pode-se dizer que a construção da convivência

no âmbito escolar é um convite ao diálogo global e integrado, pois ela não é tarefa só da

escola; compete a toda a sociedade em geral, às famílias, às instituições educacionais, à mídia

e aos governantes, que podem propor políticas públicas para a construção da convivência na

escola.

A diversidade de situações que acontecem no contexto educativo em torno da

convivência ou da falta dela está muito presente nas discussões de pesquisadores, professores

e gestores. Nesse sentido, não é por acaso que o relatório da Comissão Internacional sobre

Educação para o Século XXI da UNESCO (DELORS, 2003, p. 96) destaca a necessidade de

uma “aprendizagem para ao longo da vida” (p. 100). O documento propõe uma educação

fundamentada em 4 pilares. Dentre eles destaca-se o “aprender a viver juntos”, que é sem

dúvida um dos maiores desafios deste século. Essa aprendizagem nos leva a pensar que a

convivência vai além de simplesmente estar junto do outro. Para Garcia (2016, p. 17), “a

convivência é construída pelos modos de vida coletiva. Conviver envolve estar em relação

não somente com pessoas, mas em algum contexto, compartilhando algo em comum”.

Ao considerar os conceitos de convivência como uma dimensão das relações

humanas, torna-se indispensável investir tempo em estudos investigativos que abordem a

questão da convivência na escola. Nesse contexto, é preciso considerar a escola como um

sistema social e não somente enfatizar o componente cognitivo, mas também as capacidades

emocionais, as atitudes e valores humanos, sociais e morais dos sujeitos no que se refere ao

2 http://www.dicionarioetimologico.com.br/convivencia/. Acesso em 01/05/2017

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exercício da solidariedade e da cooperação do respeito e da vida partilhada no ambiente

escolar. Na perspectiva dos estudos sobre convivência realizados por Fierro e Tapia (2013),

Mena (2003), Garcia (2014, 2016), Padilla (2013) e Jares (2008), exploram-se a como a

questão da convivência é abordada no âmbito da educação pelos referidos autores, ressaltando

que os estudos de convivência estão relacionados à escola e também à Educação Infantil.

Para Fierro e Tapia (2013), a convivência é um componente indispensável à

qualidade educativa porque se refere ao tecido que constrói e possibilita a aprendizagem, uma

vez que supõe a capacidade de trabalhar com os outros, de resolver diferenças e conflitos que

se apresentam em sala de aula. De acordo com Fierro e Tapia (2013, p. 106):

“Convivência se entende como um processo construtivo e contínuo à base de

transações, negociação de significados, elaborações de soluções, criando uma

referência comum que gera uma sensação de familiaridade que atinge parte da

identidade de um grupo e das pessoas que participam nele”.

Nesse sentido, é preciso muito mais que estar juntos no espaço escolar. Necessita-

se do desenvolvimento da capacidade de escuta ativa e de diálogo, do desenvolvimento da

empatia, isto é, a capacidade de se colocar no lugar do outro e de apoiar e reconhecer

situações que demandam cooperação, solidariedade de todos os envolvidos e participantes da

vida cotidiana das instituições educacionais.

No contexto das instituições educacionais, se pensarmos, a convivência, como o

tecido das relações humanas e com a necessidade de desenvolvimento das capacidades acima

apresentadas, será fundamental para a condução do processo de aprendizagem dos alunos e de

todos os envolvidos nesse processo. Entretanto, não nos referimos aqui especificamente à

convivência no contexto da educação infantil, e sim da escola, independente da modalidade de

ensino e da idade de seus alunos.

Em seus estudos, Jares (2008) destaca que “estamos aprendendo continuamente a

conviver em uma circunstância ou outra”. Nesse contexto, cabe ressaltar que o aprender a

conviver não é exclusivamente da esfera educacional formal; as famílias têm

responsabilidades e papel fundamental na educação para convivência. Por isso a necessidade

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de se criar uma maior interação entre família e instituições educacionais, tendo assim a “co-

construção” da educação para a convivência. Na perspectiva da educação para a convivência,

prevê-se que haja interação entre as pessoas e que estas encontrem um equilíbrio entre a

satisfação das próprias necessidades e as do outro.

Nesse enfoque, destaca-se uma qualidade básica, fundamental e imprescindível para

a educação da convivência: “o respeito”, que possibilita conviver com a diversidade e na

diversidade em um plano de igualdade, o que supõe reciprocidade no trato entre as pessoas

(JARES, 2008, p. 31).

Diante da falta de respeito, a convivência se torna impossível, ou, ao menos,

transforma-se em um tipo de convivência que é propensa ao surgimento das manifestações de

violência. Por isso, cabe também salientar que, em uma sociedade plural, o respeito à

singularidade é necessário nos modos de pensar, de orientar a própria vida, na organização e

cultura dos grupos sociais. As opiniões diferentes existem e podem ser manifestadas com o

propósito de enriquecimento mútuo.

Deste modo, ao entendermos a convivência como um processo contínuo construído

por meio das experiências de interação entre as pessoas, é necessário ter como base a

conciliação, o equilíbrio para a elaboração de soluções e negociação de significados entre os

diversos integrantes da comunidade educativa.

Para Garcia (2016), a convivência cria tecidos de significações que nutrem e

orientam as relações da existência humana, que envolve compartilhamento das condições que

sustentam a vida. Assim, conviver envolve estar em relação não somente com pessoas, mas

em algum contexto (GARCIA, 2016, p. 16-17). Ao pensarmos a convivência na escola a

partir da ideia das relações humanas, como um espaço onde se aprende a viver em sociedade e

também a construir condições de vida coletiva, requer-se que a escola aperfeiçoe o diálogo

respeitoso, capaz de acolher o outro enquanto outro, enquanto semelhante e ao mesmo tempo

diferente. Neste contexto, a convivência na escola não pode ter caráter normativo sobre o

tecido da convivência; requer um movimento para a transformação, com práticas pedagógicas

inovadoras na forma de ensinar e aprender, que estimule o aluno a pensar, a investigar, a lidar

com as novas tecnologias, e que seja capaz de incentivar a imaginação, o desenvolvimento de

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valores e a superação do individualismo, da intolerância, por ações e atitudes que possam

favorecer as relações de convivência partilhada no ambiente escolar.

De acordo com Padilla (2013, p. 14), a ideia de convivência no contexto escolar

implica:

“Compreender as diferenças, apreciar a interdependência e a pluralidade, aprender a

enfrentar os conflitos de uma maneira positiva, e promover continuamente o

entendimento mútuo e a paz, mediante a participação democrática, destacando ainda

a convivência como um dos pilares que sustenta a qualidade da educação”.

A autora propõe duas abordagens para as discussões sobre a convivência na escola:

uma mais restrita, que compartilha ideias de teorias curriculares de eficiência social, e outra

que nos remete à convivência democrática, que, além das questões sociais, tem preocupação

com a educação para justiça, a fim de reconhecer a diversidade dos alunos com base na

resolução de conflitos, objetivando a construção de relações pacíficas nas escolas e

consolidando a construção da paz (PADILLA, 2013, p. 15).

“Para tanto, é preciso abrir novos horizontes ao reconhecimento da diversidade entre

alunos e entre professores proporcionando um tratamento mais igualitário e

democrático para a plena construção de uma paz positiva em sala de aula, no entanto

propõem integrar o conceito de concepção democrática as teorias de educação

embasada na justiça social” (PADILLA, 2013, p. 19).

O foco da convivência democrática na sala de aula está na reconstrução de

relacionamentos humanos ao invés da punição.

Nesse enfoque, no qual o conceito de convivência apresenta diversos significados,

fica evidente que a prática pedagógica e o currículo devem ser repensados, para que a

convivência na escola possa ser construída fundamentada nas relações humanas, e que seja

capaz de desenvolver aprendizagem coletiva. Os desafios da construção da convivência na

escola requer um novo olhar com novas perspectivas e abordagem, sobretudo considerando o

diálogo e a escuta como prática pedagógica que possibilite situações de aprendizagem

significativa e na educação para a transformação social.

De acordo com Fierro Evans (2013, p. 107), o conceito da convivência está distante

de uma definição única e de uma interferência linear, pois sempre será um “conglomerado” de

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convivências. Portanto, não pode ser reduzido a um único conceito, mas trata-se de um

fenômeno que podemos acessar de uma maneira indicativa, parcial e temporária.

Nas instituições educacionais, seja qual for a modalidade ou nível de ensino, a

convivência é entendida como o tecido das relações humanas, e é fundamental para a

condução do processo de aprendizagem. Nos estudos bibliográficos sobre a convivência na

escola até aqui investigados, mostra-se que a convivência é um componente indispensável à

qualidade da educação.

Na perspectiva da aprendizagem da convivência e de uma educação de qualidade,

considerando que esta não envolve somente o desenvolvimento de conhecimentos,

habilidades e competências cognitivas, muitas escolas e profissionais da comunidade escolar

compreendem a necessidade de continuar a trabalhar a construção da convivência na escola.

Neste enfoque, alguns estudos já estão preocupados com a construção e

aprendizagem da convivência no contexto da Educação Infantil, por ser esta a primeira etapa

da educação básica, ou seja, o início de um processo de formação de qualidade. Para isso,

necessita-se de uma escola de Educação Infantil democrática, que incorpore ações que

potencializam a participação das famílias na vida cotidiana do contexto educacional.

Ao considerarmos a complexidade da tarefa educativa, é necessário que as

instituições assumam mais responsabilidades, pois sua função não pode ser exclusivamente

dirigida à formação acadêmica dos alunos, e sim de promover experiências de construção de

uma cidadania crítica, participativa e responsável. É nesse sentido que as instituições de

educação infantil têm de criar espaços para ensinar aos alunos as competências necessárias

para o aprendizado da convivência de forma pacífica e democrática.

Na continuidade da investigação bibliográfica dos estudos sobre a convivência na

escola, encontramos alguns autores que têm realizado pesquisas e investigações sobre a

convivência na Educação Infantil, como Boquè (2005), Fernández (2008), García-Raga e

López-Martín (2014), Ortega e Del Rey (2004) e Torrego (2012). O objetivo destes estudos é

apresentar estratégias que promovam uma educação democrática, onde a família tem, sem

dúvida, a responsabilidade de ensinar valores como a justiça, os direitos humanos, a

tolerância, o respeito pela diversidade, cultural, a prevenção e a resolução de conflitos e a

cultura da paz e de reconciliação (MAYOR ZARAGOZA, 2003, p. 175).

Ainda sobre o assunto Santos-Guerra (2009, p. 175) afirma que é necessário educar

para aprender a viver em uma sociedade livre de preconceitos e estereótipos. Para tanto, é

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preciso apropriar-se de ferramentas para o processo de construção da convivência na

Educação Infantil, ferramentas estas como refletir, investigar e tomar decisões. Essas

ferramentas estão ancoradas em três pilares: refletir para saber atuar, aprender a pensar

(sozinho e com os outros) e estar ciente da direção que se deve seguir para programar as

estratégias e melhorar a realidade da convivência na Educação Infantil.

Nesse sentido, as instituições de Educação Infantil devem ser consideradas um

espaço importante no aprendizado e na construção da convivência. Para isso, é necessário que

os professores desenvolvam estratégias que permitam aos alunos “aprender a participar” como

exercício da cidadania plena. Esta deve ser uma estratégia a ser praticada no cotidiano das

salas de aula. Para Ortega e Del Rey (2004, p. 177):

Na Educação Infantil ensinar e aprender a viver juntos requer conhecimento e

implementação de estratégias diferentes que incentivem a participação ativa na

comunidade educativa. Convivência esta intimamente relacionada com a qualidade

das relações que se desenvolvem no dia a dia das escolas, e aprender a conviver é

uma tarefa complexa.

Nas palavras de Santos-Guerra (2003, p. 108), “uma das formas de melhorar a

convivência, e provavelmente a mais eficiente, é aumentar e enriquecer a participação; aquele

que se considera próprio se defende e se respeita”.

Nos estudos sobre convivência na Educação Infantil, ainda há muito que investigar e

estudar, mas já se sabe da necessidade de continuar a investir nos estudos da convivência

nesta que é a primeira etapa da educação básica. Isso pode ser feito a partir de estratégias

inovadoras que envolvam a participação das famílias e a criação de assembleias e de uma

equipe de mediação de conflitos formada por alunos, dentre outras estrátegias que podem ser

desenvolvidas pelos professores, considerando a especificificidade do local da escola e do

contexto social e cultural do lugar.

Em uma sociedade plural como a nossa, os teóricos estudados nos revelam a

necessidade de continuar a desenvolver estratégias que promovam a construção da

convivência no ambiente escolar. Nas instituições de Educação Infantil deve-se promover um

diálogo respeitoso entre as crianças e entre todos os que fazem parte da comunidade

educativa. Esse diálogo vai além de meramente falar; ele requer o saber ouvir as crianças, os

familiares, que são componentes que precisam envolver-se e auxiliar na construção da

convivência nessas instituições.

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O Brincar na Educação Infantil

O brincar na Educação Infantil é um objeto precioso de investigação, quando o

consideramos como direito e observamos como ele ocorre. Tomamos como base para este

estudo o seguinte princípio do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: “o

direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e

comunicação infantil” (BRASIL, 1998, p. 13). Nesse sentido, o documento “orienta que no

ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos valem e significam outra coisa daquilo que

aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhe deram

origem, sabendo que estão brincando” (1998, p. 27).

Sendo assim, as instituições de Educação Infantil devem priorizaras atividades de

brincar e da convivência, com uma ação pedagógica integrada ao desenvolvimento infantil,

respeitando a singularidade de cada criança e proporcionando situações de aprendizagem e de

interações sociais.

As situações do brincar podem auxiliar a criança no desenvolvimento da capacidade

de apropriação do conhecimento em relação a si mesma e ao mundo que a rodeia. Assim, é

possível salientar que o brincar na Educação Infantil é a própria convivência no seu sentido

singular. Contudo, diante dos estudos sobre a convivência e sobre o brincar na escola, pode-se

dizer que o brincar pode ser a própria convivência no sentido plural, englobando as diversas

experiências sociais e culturais observadas e partilhadas no ambiente escolar por meio das

brincadeiras que acontecem nesse espaço, das trocas de experiências e do aprendizado.

Através da linguagem do brincar a criança é desafiada a pensar de forma autônoma,

desenvolvendo a confiança. Desse modo, o “brincar é uma das atividades fundamentais para o

desenvolvimento da identidade e da autonomia” (BRASIL, 1998, p. 22).

Desta maneira, o brincar é uma atividade interna, baseada no desenvolvimento da

imaginação e na interpretação da realidade, na qual as crianças podem não só imitar a vida,

mas também transformá-la. A brincadeira “favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a

superar progressivamente suas aquisições de forma criativa” (BRASIL, p. 1998 27).

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Ainda de acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil

(BRASIL, 1998, p. 11), a expansão da Educação Infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido

de forma crescente nas últimas décadas, acompanhando a intensificação da urbanização, a

participação da mulher no mercado de trabalho e as mudanças na organização e na estrutura

das famílias.

Não tendo um currículo obrigatório ou uma proposta curricular a serem seguidos, a

exemplo do que ocorre no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, as instituições de ensino e

os educadores da Educação Infantil utilizam-se de alguns documentos que norteiam as

práticas pedagógicas e o trabalho educativo diário quanto aos objetivos, aos conteúdos e às

orientações didáticas, respeitando a diversidade brasileira.

A criança é um ser social e histórico, que faz parte de uma organização familiar que

está inserida em uma sociedade com determinada cultura. Desta maneira, a criança tem um

jeito singular de compreender o mundo a sua volta e de mostrar como pensa e sente esse

mundo. Na construção do conhecimento, a criança utiliza as mais diferentes linguagens na

tentativa de desvendar aquilo que se quer descobrir. No ato de brincar ela explica seus anseios

e desejos; brincando ela descobre o mundo e se insere nele.

De acordo com BRASIL (1998, p. 22):

“Ao brincar de faz de conta, as crianças buscam imitar, imaginar, representar e

comunicar de uma forma específica que uma coisa pode ser outra, uma pessoa pode

ser uma personagem, que uma criança pode ser um objeto ou um animal, que um

lugar faz de conta que é outro”.

O brincar é uma atividade fundamental para as crianças pequenas, pois a partir dele

elas interagem com o outro, se comunicam, se expressam e estabelecem uma relação de

convivência para descobrir mais do mundo que as rodeia. Nesse sentido, as escolas devem

priorizar o brincar, e dar a esse brincar a devida atenção, considerando o espaço que ele ocupa

no desenvolvimento infantil.

Para Kishimoto (2011, p. 12):

O brincar, os brinquedos e as brincadeiras são formas privilegiadas de

desenvolvimento e apropriação do conhecimento pela criança e, portanto,

instrumentos indispensáveis da prática pedagógica e componente relevante de

propostas curriculares.

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No ambiente escolar da Educação Infantil, o brincar faz parte da rotina de sala de

aula. No entanto, não basta que as escolas tenham tempo e horários definidos para brincar. É

preciso ir além, propor brincadeiras a partir de um resgate histórico e também utilizar as

brincadeiras atuais do contexto da criança, criando assim um ambiente pedagógico que

proporcione o bom aproveitamento do brincar. É possível também deixar que as crianças

criem suas próprias brincadeiras, construam regras e desempenhem papéis, onde o adulto

possa interagir sem interferir, promovendo espaços e tempos para que o brincar aconteça e

auxilie na construção da convivência coletiva e na autonomia de cada um e do próprio grupo.

Além do prazer que o brincar proporciona, é importante considerar a seriedade com que a

criança se dedica ao brincar.

Nessa perspectiva, Vygotsky (2007, p. 110-115) defende que:

Não existe brinquedo sem regras. A situação imaginária de qualquer forma de

brinquedo já contém regras de comportamento, embora possa não ser um jogo com

regras formais estabelecidas a priori. A criança imagina-se como mãe e a boneca

como criança e, dessa forma, deve estabelecer comportamento maternal, fazendo

coincidir a situação de brinquedo com a realidade.

É no brincar que as crianças assumem diferentes papéis enquanto brincam. Ao

adotarem outros papéis, agem frente à realidade, substituindo suas ações cotidianas. Por

exemplo, para assumirem um determinado papel enquanto brincam, elas devem conhecer

algumas de suas características. Quem não se deparou com uma criança brincando de ser

professora, de ser mãe, de ser pai ou de ser médico? A partir do papel assumido pela criança

na brincadeira os professores podem observar os processos de desenvolvimento em conjunto e

de cada uma individualmente.

Para Vygotsky (2007, p. 115), “é no brincar que a criança aprende a agir, numa

esfera cognitiva, em vez de uma esfera visual externa”.

No brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das ideias, não

das coisas. Por exemplo: um pedaço de madeira torna-se um boneco, e um cabo de

vassoura torna-se um cavalo (VYGOTSKY, 2007, p. 115).

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Nesse enfoque, é necessário que o professor compreenda a relevância da ação do

brincar e que possa “intervir” quando houver necessidade de garantir a segurança das crianças

ou de possibilitar e adequar os propósitos da brincadeira à inclusão. É importante que a

intervenção do professor possa ser realizada de maneira a não descaracterizar a ação do

brincar pelas crianças, mais significativo do que a intervenção do professor é a interação e a

observação. É fundamental reconhecer o brincar como uma base essencial acerca da

singularidade de cada criança, entendendo as necessidades específicas, valorizando e

respeitando as crianças enquanto brincam. O brincar fornece informações importantes do que

as crianças já sabem, do que elas estão interessadas em aprender, do que precisam. Por isso,

escutar, propor o diálogo, incentivar a imaginação, a criatividade, e interagir são

possibilidades para que as crianças possam se expressar e se comunicar por meio da

linguagem do brincar.

Desta maneira, Vygotsky (2007, p. 122) afirma que:

A criança se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu

comportamento diário; no brinquedo, é como se ela fosse maior do que ela é na

realidade. Isso ocorre porque a brincadeira, na sua visão, cria uma zona de

desenvolvimento proximal, permitindo que as ações da criança ultrapassem o

desenvolvimento já alcançado (desenvolvimento real), impulsionando-a a conquistar

novas possibilidades de compreensão e de ação sobre o mundo.

O brincar requer muitas aprendizagens e constitui um espaço de transformação, na

medida em que a criança produz novos significados para esse brincar. Nesse sentido, ele

assume importância fundamental como forma de participação social, na qual as crianças criam

laços de solidariedade e de comunhão entre os sujeitos que dele participam.

O brincar pode ser apresentado por meio de várias categorias de experiências que

são diferenciadas pelo uso do material ou recurso. Essas categorias incluem: o

movimento e as mudanças da percepção, resultante essencialmente com a

mobilidade física das crianças; a relação com os objetos e suas propriedades físicas

assim como a combinação e associação entre a linguagem oral e gestual, que

favorecem vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os

conteúdos sociais, como papéis e situações, valores e atitudes que se referem à

forma de como o universo social se constrói, e finalmente pelos limites definidos

pelas regras, constituindo assim em um recurso fundamental para brincar. Destacam-

se três modalidades para brincar: o faz de conta; o brincar com materiais de

construção; e o brincar com regras. Todas essas modalidades propiciam a ampliação

dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica (BRASIL, 1998, p. 28).

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Algumas instituições de Educação Infantil estão tão focadas no letramento e na

alfabetização ou no que podemos chamar de “antecipação do ensino” que esquecem que as

propostas pedagógicas da Educação Infantil estão embasadas nas concepções do cuidar e do

brincar. Cuidar e brincar implica promover uma ação pedagógica respaldada em uma visão

integrada acerca do desenvolvimento infantil. Para tanto, faz-se necessário valorizar os eixos

da identidade e da autonomia. No ambiente escolar, a criança tem a oportunidade de estar com

outras crianças, de entender as diferenças e aprender a socializar-se.

O brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade

e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio

de gestos, sons, e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com

que ela desenvolva sua imaginação (BRASIL, 1998, p. 22).

Com a expansão da Educação Infantil, a partir desse século, o brinquedo educativo

ganhou força, pois passou a ser entendido como recurso que ensina, desenvolve e educa de

forma prazerosa. De acordo com Kishimoto (201, p. 40-41):

O uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos remete-nos para a

relevância desse instrumento para situações de ensino-aprendizagem e de

desenvolvimento infantil. Se considerarmos que a criança pré-escolar aprende de

modo intuitivo, adquirem noções espontâneas, em processos interativos, envolvendo

o ser humano inteiro com suas cognições, afetividade, corpo e interações sociais, o

brinquedo desempenha um papel de grande relevância para desenvolvê-la. Ao

permitir à ação intencional (afetividade), a construção de representações mentais

(cognitiva), a manipulação de objetos e o desempenho de ações sensório-motoras

(física) e as trocas nas interações sociais (social), são contempladas várias formas de

representação da criança ou suas múltiplas inteligências, contribuindo para o

desenvolvimento infantil.

As situações do brincar quando utilizadas intencionalmente e planejadas pelo

professor, objetivando estimular algum tipo de aprendizagem, surge o que chamamos de

dimensão educativa do brincar. Para Kishimoto (2011, p. 41) a função educativa: “o

brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos

e sua apreensão do mundo” Ainda nas palavras da autora, “ao assumir a função lúdica, o

brinquedo propicia diversão, prazer e até desprazer, quando escolhido voluntariamente”

(KISHIMOTO 2011, p. 41). Embasado nas duas funções do brincar que autora expõe cabe

nos perguntar; Que brincar acontece hoje na Educação Infantil? É possível brincar e educar

ao mesmo tempo, sem que o brincar perca seu prazer, seu divertimento e os mistérios do

mundo da criança?

16269

O brincar é uma situação privilegiada de aprendizagem e desenvolvimento infantil.

Isso ocorre pela possibilidade de interação entre os pares, pela comunicação consigo mesmo,

com o outro e com o meio e pela negociação de regras de convivência e de temas a serem

estudados.

De acordo com Wajskop (2001, p. 29-30), “a brincadeira é o resultado de relações

interindividuais, portanto, de cultura. A brincadeira pressupõe uma aprendizagem social.

Aprende-se a brincar”.

A brincadeira é uma forma de comportamento social que se destaca da atividade do

trabalho e do ritmo cotidiano da vida, reconstruindo-os para compreendê-los

segundo uma lógica própria, circunscrito e organizado no tempo e espaço (Wajskop,

2001, p. 29-30).

Mais que um comportamento específico, o brincar define uma situação na qual esse

comportamento adquire uma nova significação. Como atividade social específica, ainda, o

brincar é partilhado pelas crianças, supondo um sistema de comunicação e interpretação da

realidade que vai sendo negociado passo a passo pelos pares, à medida que este se desenrola.

A criança que brinca pode adentrar o mundo do trabalho pela via da representação e

da experimentação; o espaço da instituição deve ser um espaço de vida e interação e

os materiais fornecidos para as crianças podem ser uma das variáveis fundamentais

que as auxiliam a construir e apropriar-se do conhecimento universal (WAJSKOP,

2001, p. 27).

Nesse sentido, ao considerar a educação para a infância com novas características é

necessário, refletir sobre o brincar, com suas possibilidades e dificuldades, pois um dos

momentos mais significativos no brincar é aquele em que a criança fica admirada, se encanta

e surpreende a si mesma.

Na perspectiva de refletir sobre a importância do brincar na Educação Infantil, este

será abordado como atividade social, cultural, educativa, prazerosa, de diversão, de

desenvolvimento, de construção de relações humanas e, portanto, como suporte para a

construção da convivência com seus pares. Ou seja, ao brincarem as crianças constroem uma

consciência compartilhada da realidade e ao mesmo tempo vivem a possibilidade de

16270

modificá-la. Para Brougére (1998, p. 20), “brincar é fato social, não é uma dinâmica interna

do indivíduo, mas uma atividade dotada de significação social que, como outras, necessitam

de aprendizagem”.

Desta maneira, a presença do adulto é também um ponto relevante nas atividades de

brincar, seja para observar, para interagir, para estimular a cooperação, a solidariedade, ou

para propor estratégias nas resoluções de problemas e tomadas de decisões, ou intervir quando

houver necessidade de garantir a segurança das crianças ou de auxiliar no propósito da

inclusão. Sobre o papel do adulto nas brincadeiras, Wajskop (2001, p. 38) escreve:

Que o adulto seja elemento integrante das brincadeiras, ora como observador e

organizador, ora como personagem que explicita ou questiona e enriquece o

desenrolar da trama, ora como elo de ligação entre as crianças e os objetos. E, como

elemento mediador entre a criança e o conhecimento, acolhendo suas brincadeiras,

atento às suas questões, auxiliando suas reais necessidades e buscas em compreender

e agir sobre o mundo em que vivem.

O brincar no contexto da Educação Infantil é uma forma de comunicação, de

aprender, A partir das brincadeiras, a criança é capaz de experimentar-se, relacionar-se,

imaginar, criar, expressar-se, confrontar ideias, transformar-se, conviver e reproduzir seu

cotidiano, enfim, divertir-se. O brincar envolve a criança como um todo, como um sujeito

social, através de um processo dinâmico que proporciona reflexão sobre a autonomia e a

criatividade, o que possibilita construir e (re) construir a sua identidade. Francine Ferland

(2006, p. 53) define o brincar como: “Uma atitude subjetiva em que o prazer, a curiosidade, o

senso de humor e a espontaneidade se tocam; tal atitude se traduz por uma conduta escolhida

livremente, da qual não se espera nenhum rendimento específico”.

Ao considerar os estudos e a investigação sobre o brincar, destaca-se que o brincar

na Educação Infantil não é preparação para coisa alguma. A ação do brincar proporciona

relações humanas, o desenvolvimento de valores, a interação consigo mesmo e com os outros,

permitindo a produção de desafios e envolvendo a razão e a imaginação.

16271

O Brincar e a Convivência no Contexto da Educação Infantil

No Brasil, a Educação Infantil vive um intenso processo de revisão de concepções

sobre a educação de crianças pequenas nos espaços coletivos, bem como sobre o

fortalecimento de práticas pedagógicas inovadoras e mediadoras de aprendizagens e do

desenvolvimento infantil. Nesse enfoque, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação

Infantil (BRASIL, 2010, p. 12) reforçam a ideia de criança como:

Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que

vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,

aprende, observa, experimenta, narra, questiona, constrói sentidos sobre a natureza e

a sociedade, produzindo cultura.

Assim, quando brinca, a criança compreende como as coisas acontecem e funcionam

e se prepara para a vida, pois adquire contato com o mundo físico e social, podendo

transformar e produzir novos significados.

Ao brincar na escola, as crianças estabelecem diferentes vínculos, realizam trocas de

experiências, desenvolvem e participam de situações de interações sociais e de diferentes

aprendizagens. As interações que surgem entre elas por meio do brincar favorecem o

exercício da construção da convivência. Nesse sentido, pode-se dizer que o ato de brincar

possibilita que a criança, aos poucos, amplie as relações sociais, aprenda a articular seus

interesses pessoais com os dos demais e participe do movimento da socialização desde muito

cedo, respeitando as diferenças e compreendendo as regras. Com isso, aprendem a ser mais

cooperativas e solidárias.

Considerando que atualmente as crianças passam a maior parte do tempo na escola, é

necessário que este espaço se torne um ambiente privilegiado para brincar, pois também é na

escola que elas têm mais oportunidade de conviver em grupo. Ao convivermos com os outros

nos transformamos, de muitas formas, de diferentes maneiras, por meio do partilhamento e

das interações que construímos no espaço escolar através do brincar. Portanto, as instituições

de Educação Infantil devem valorizar o brincar como uma das principais ocupações da

infância, promovendo atividades que favoreçam o uso das diferentes linguagens nas situações

imaginárias, interrogativas e misteriosas do universo infantil, permitindo à criança criar e

recriar acontecimentos de sua realidade concreta, experimentar o mundo sob outros olhares e

16272

explorar a pluralidade de convivência, construída e compartilhada coletivamente no contexto

escolar.

O brincar é muito significativo no desenvolvimento infantil, pois representa desejos,

favorece a autoestima, contribui para interiorizar determinados valores. Ao brincar e conviver

com as outras, a criança aprende a lidar com as frustações, a expor suas ideias, o que pensa e

o que sente. Transforma os conceitos já adquiridos em conceitos gerais, com os quais ela

brinca. As interações que surgem no brincar possibilitam que as crianças experimentem novas

situações de aprendizagem, lhes oportunizando ampliar as relações interpessoais e

“compartilhar as condições que sustentam a vida” (GARCIA, 2016, p. 16).

A criança, ao brincar, pode reproduzir uma situação real, vivida ou observada por

ela. Ao testar os papéis, ela amplia conhecimentos, experimenta o mundo de maneira

diferente e explora sentimentos e formas de convivência. Sendo assim, os contextos da

convivência entre as crianças, com suporte no brincar, contribui significativamente para o seu

desenvolvimento integral, pois trocam experiências, estabelecem parcerias, convivem com o

outro, interpretam papéis, desenvolvem a autonomia, aprendem a cooperar, desenvolvem a

sociabilidade, tão importante para qualquer ser humano, podem viver e conviver no mundo.

Considerações Finais

A brincadeira, o brincar, faz parte da infância. É impossível deixá-la de lado na

Educação Infantil se as instituições e os professores realmente priorizarem a concepção de

infância e as necessidades e potencialidades das crianças.

O direito de brincar, e de assim produzir cultura, está assegurado por lei. Já é um

grande avanço o reconhecimento do brincar e das brincadeiras como elemento importante e

fundamental ao desenvolvimento infantil. Nesta perspectiva, cabe, porém, que as instituições

de Educação Infantil, no coletivo com seus professores, estabeleçam princípios que priorizem

o brincar como forma de produzir conhecimentos e de aprendizagens significativas. Para

tanto, é preciso reconhecer que a criança, ao brincar, tem um ambiente, uma história, um

brinquedo, um colega, muitos mistérios, fantasias, imaginação, e que é isso que dá prazer e

faz do brincar uma atividade social e cultural no contexto escolar. Nessa visão, cabe destacar

que grande parte da responsabilidade está nas mãos do professor, o qual precisa enxergar a

criança como sujeito histórico de direito e a brincadeira como parte desse processo histórico e

16273

cultural. Ao adotar essa postura, o professor será capaz de tomar decisões e desenvolver

atitudes que abram espaço em suas práticas cotidianas para que as crianças brinquem por

conta própria, sem seguirem as decisões de um adulto.

A escola não pode separar a criança em partes. É preciso reconhecer e valorizar

todas as suas potencialidades e necessidades. Desta maneira, destaco a ideia de criança

segundo o educador Loris Malaguzzi (1999, p. 76): “a escola separa a criança em partes,

separa a cabeça do corpo e esquece que essa criança é feita de Cem Linguagens”.

Cabe à escola, portanto, “juntar” todo o potencial da criança para aprender as formas

de relacionamento no convívio. Embora sejamos biologicamente sociais, não nascemos

sabendo nos relacionar com os outros. As instituições de Educação Infantil devem olhar para

as crianças não como um adulto, que deve ocupar todo o seu tempo escolar com atividades

cognitivas ligadas à produção de um dado conteúdo, mas como um sujeito pleno de direito

que tem uma vida a desvendar e precisa passar pelos processos de construção do

conhecimento, a fim de adquirir competências e habilidades para aprender a se relacionar, a

viver e conviver no mundo que a rodeia.

Como já visto o brincar está garantido na lei, mas cabe ao professor e à instituição

assegurar espaços para as ações do brincar no dia a dia, promovendo um ambiente que

estimule e seja favorável às criações das crianças, um ambiente em que o professor possa

interagir nas brincadeiras quando para acompanhar e conhecer as descobertas feitas na ação

do brincar, ou quando da necessidade de inclusão, oferecendo também materiais, se assim as

crianças desejarem. Se necessário fazer intervenções, que estas sejam feitas sem

descaracterizar as peculiaridades das crianças. Sabe-se que a criança aprende a brincar

brincando, aprende a conviver convivendo, e é assim que ela adquire uma série de

capacidades motoras, cognitivas, comunicativas, sociais e culturais que são fundamentais ao

seu desenvolvimento integral.

Considerando a criança como cidadão de direitos, temos a responsabilidade de

garantir que ela possa decidir como vai brincar, de escolher suas brincadeiras, como e com

quem vai brincar. Na escola de Educação Infantil devemos repensar a ideia de que a criança

deva ser tratada como um “adulto em miniatura” e que está ali para produzir conhecimentos e

realizar atividades que fixem determinados conteúdos, considerando tão somente seu

desenvolvimento cognitivo.

16274

As crianças, ao chegarem à escola, passam a conviver com outras crianças e adultos

que não são do seu contexto familiar. Todas vêm de contextos diferentes, trazendo consigo

elementos culturais específicos do contexto em que vivem. Cabe destacar que não “há

ninguém igual a ninguém”; somos únicos e singulares, convivendo em mundo plural. Dessa

forma, a criança, imaginando, fantasiando, criando, vendo, interpretando, sentindo, reproduz a

realidade, descobre o mundo em que vive e a si mesma. Segundo Corsaro (2002, p. 120), “[...]

as crianças inspiram-se nas suas próprias experiências e concepções do mundo adulto [...]”,

não como simples imitação dos adultos, mas como uma “reprodução interpretativa” da

realidade.

Nas brincadeiras, as diferentes realidades vivenciadas e interpretadas pelas crianças

tomam informações do contexto em que elas vivem e as transformam, de acordo com aquilo

que entendem do contexto e a partir dos interesses envolvidos na brincadeira com seus pares.

Isso ocorre principalmente na brincadeira de faz de conta.

Nesse sentido, o professor, por sua vez, tem de estar atento para captar e

compreender o mundo de significados e relações que a criança estabelece na brincadeira.

Perceber elementos culturais que estão presentes nas brincadeiras das crianças não é uma

tarefa fácil, mas pode se tornar fácil se o professor e o adulto se dispuserem a observar e

entender as relações que estão presentes no brincar. Assim, a brincadeira é cultura, na medida

em que a criança faz transparecer o contexto em que vive e se estabelece como sujeito

histórico, capaz de agir sobre o mundo, tomando decisões.

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