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Os caminhos da coordenao pedaggica e da formao de professores

Duas pesquisas exclusivas revelam o perfil do coordenador pedaggico e como ele pode contribuir para a melhoria do trabalho docente

3Fundador: Victor ciVita(1907-1990)

Presidente: roberto civitaDiretora Executiva: angela Dannemann

Conselheiros:roberto civita, Giancarlo Francesco civita, Victor civita, roberta anamaria civita,

claudio de Moura castro, Jorge Gerdau Johannpeter, Jos augusto Pinto Moreira, Manoel amorim, Marcos Magalhes e Maria alice Setbal

Diretor de Redao: Gabriel Pillar GrossiDiretora de Arte: Manuela Novais

Coordenadora Pedaggica: regina ScarpaEditora: Paola Gentile

Editora assistente: Vernica FraidenraichEditora de arte: renata Borges

Reprter: Nomia Lopes Gerente de Projetos: Mauro Morellato

Analista de Planejamento e Controle Operacional: Ktia Gimenes

Processos Grficos: Vitor Nogueira

EDIO ESPECIAL Os CaminhOs Da COOrDEnaO PEDaggiCa E Da FOrmaO DE PrOFEssOrEs

Ilustrao da capa: Bruno algarve

apoiadores

Colaboraram nesta edio: Dagmar Serpa (edio), Frances Jones e iracy Paulina (reportagem) e Paulo Kaiser (reviso)

reportagensPanoramaFormao continuada ainda fico no paspesquisas apontam que, para avanar, preciso investir em programas de capacitao em contexto de trabalho

Polticas PblicasOito iniciativas indispensveiscabe s secretarias de educao garantir as boas condies para o aprimoramento profissional PerfilCoordenador pedaggico vive crise de identidadecheio de atribuies dadas pela direo e por outros agentes, educador deixa em segundo plano a formao docente

FormaoConhecimentos que o formador precisa teralm de aumentar a oferta de formao continuada para os coordenadores pedaggicos, deve-se investir na qualidade dos contedos

TendnciaEspaos de estudo e ref lexocentros concentram prticas de atualizao profissional sem deixar de lado os horrios de trabalho coletivo na escola

entrevIstasIsabel AlarcoRefletir faz a diferenaeducadora portuguesa defende uma formao voltada ao dilogo e s prticas colaborativas

Vera Maria Nigro de Souza PlacoSozinha, a quantidade no garante a qualidadea pedagoga afirma que a experincia e o tipo de relao com o diretor contribuem para a eficincia do trabalho do coordenador

artIgosDenise VaillantPercalos da formao na Amrica Latina

Jos Cerchi FusariClareza gera eficincia

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Edio especial Os caminhos da coordenao pedaggica e da formao de professores uma publicao da rea de Estudos

e Pesquisas da Fundao Victor Civita (estudosepesquisas@fvc.org.br).

IMPRESSA NA BRASILFORM EDITORA E INDSTRIA GRFICA LTDARua Rosalina de Moraes Silva, 71 Porto Cotia-SP

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Panorama

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O preparo dos docentes o quarto colocado no ranking dos principais problemas dos coordenadores pedaggicos:

A formao oferecida aos docentes na escola, segundo os profissionais da coordenao, tem seu foco dirigido para:

Outros

47% 43%

71%Problemas de aprendizagem e desempenho dos alunos

63%Conhecimentos didticos

58% Teorias e fundamentos

43% Problemas de disciplina

6% Outros

34%Temas motivacionais que promovam o bem-estar pessoal

Motivao e disciplina dos alunos

Falta de participao dos

pais na escola

Carncia de recursose problemas de infra-estrutura

Preparo e motivao dos

professores

Excesso de atribuies e falta de tempo

Gesto de aaprendizagem

1 2

35%

3

31%

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67%7

92% declaram que esses encontros duram 2 horas ou mais

Educao Infantil

EnsinoMdio

3,32

Dos coordenadores que afirmam se dedicar formao dos professores na escola, 26% encaminham os docentes para cursos e oficinas oferecidos pelas Secretarias de Educao.

Encontros mensais de formao entre coordenao e professores

Formao continuada ainda fico no pas

Pesquisas apontam que, para avanar, preciso investir em programasde capacitao dentro das unidades escolares

Dagmar Serpa e Nomia LopeS

em boa parte dos estados e municpios do pas, a formao docente no d conta de seu objetivo principal, que aprimorar a prtica pedaggica para fazer os alunos avanarem. As polticas pblicas im-plantadas pelas Secretarias de Educao ainda no conseguem auxiliar as escolas e os professores em suas reais necessidades, pois os programas existentes so voltados para as demandas gerais do sistema. Alm disso, nem todas as redes contam com um coordena-dor pedaggico por escola e, quando h, ele no rece-be uma capacitao especfica para ser formador.

Essas so as concluses de duas pesquisas realizadas pela Fundao Carlos Chagas (FCC) sob encomenda da Fundao Victor Civita (FVC) em 2010:n A Formao Continuada de Professores no Brasil: Uma Anlise das Modalidades e Prticas, coordenada pelas pesquisadoras Cludia Davis, Marina Muniz Rossa Nunes e Patrcia Cristina Albieri de Almeida, da FCC, traa um panorama do que oferecido pelas secreta-rias a docentes de diferentes regies brasileiras.

n O Coordenador Pedaggico e a Formao de Professores: Intenes, Tenses e Contradies, supervisionada por Cludia Davis e coordenada por Vera Maria Nigro de Souza Placco e Laurinda Ramalho de Almeida, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), e Vera Lucia Trevisan de Souza, da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUC-Camp), revela o perfil dos coordenadores pedaggicos do pas (leia alguns resultados no quadro destas pginas e na reportagem na pgina 14).

Os estudos constataram que os governos esto cons-cientes de que investir na qualidade do ensino requer necessariamente olhar para o desenvolvimento pro-fissional dos docentes. Contudo, falta eficcia nas iniciativas. Apesar das aes em favor da formao continuada, os programas ainda carecem de planeja-mento, afirma Bernardete Gatti (leia mais no quadro da pgina 6). Nos sistemas de ensino pesquisados, verificou-se a existncia de dois tipos de capacitao: a individualizada, centrada no aprimoramento pro-

fissional individual, e a colaborativa, focada na capa-citao conjunta de equipes de professores e gestores. Patricia Almeida, da FCC, defende: O Brasil no po-de investir apenas em uma dessas abordagens, pois essencial corrigir srias deficincias na formao ini-cial de professores que esto em atuao. preciso combinar os dois modelos para conciliar diferentes demandas e auxiliar professores com caractersticas, necessidades e perfis distintos.

Condies de estudo e capacitao ainda esto muito longe do idealOs resultados sobre a atual formao continuada ofe-recida aos professores tiveram como base investigaes qualitativas sobre as prticas e modalidades usadas por Secretarias de Educao (confira a metodologia das pesquisas na pgina 7). Constatou-se que nem todos os sistemas preveem horas de trabalho coletivo na jornada docente, o que compromete a obrigatorieda-de e a regularidade dos momentos de estudo, ref le-

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Trabalho com os professores

Panorama

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Algumas tarefas todos sabem que no so suas e as rejeitam no discurso, mas acabam assumindo quan-do a escola no tem quem as execute ou no orga-nizada para o trabalho ser bem equacionado, obser-va Vera Placco. Sem falar nos que invertem totalmen-te as prioridades, alegando ser difcil cuidar da for-mao porque tm muitas tarefas. O raciocnio deve-ria ser o contrrio: como a principal atribuio cuidar da formao docente, eles no poderiam ser sobrecarregados com outras atividades.

Para piorar, ainda h confuso entre essa funo e a orientao educacional, uma das habilitaes antes oferecidas no curso de Pedagogia. Quem a escolhia se tornava apto a acompanhar os alunos para solu-cionar dificuldades de aprendizagem e questes dis-ciplinares. A coordenao pedaggica surgiu para melhorar a aprendizagem das crianas e fazer um trabalho direto com os professores sobre o currculo. Nessa poca, o orientador educacional foi cortado de muitas redes, deixando como herana uma mistura de papis e mais atribuies para o coordenador.

Uma dvida fica no ar: ainda que sobrasse tempo no dia a dia, ser que quem est na coordenao de-sempenharia sua funo a contento? A pesquisa cons-tatou que h profissionais que no saberiam o que fazer. Isso porque o curso de Pedagogia no os prepa-ra suficientemente e, em geral, eles tambm no re-cebem orientao da rede. Assim, no aprendem em lugar nenhum as prticas que precisa saber para ser formadores (leia a reportagem da pgina 20). Como uma profisso em construo, no h unidade no modo de atuar da categoria. Quem atua na Educao Infantil, por exemplo, promove mais reunies com a equipe do que os que esto no Ensino Mdio.

Algumas Secretarias tm investido na criao de centros de formao para dar suporte s escolas, sem anul-las como um frum privilegiado de aprimora-mento profissional (leia a reportagem na pgina 26). Essa, alis, uma tendncia que tem sido verificada em outros pases e que est chegando ao Brasil. Para Denise Vaillant, diretora acadmica do Instituto de Educao da Universidade ORT Uruguay e presiden-te do Observatrio Internacional da Profisso Docen-te, com sede na Universidade de Barcelona, isso mos-tra que existem vrias instncias do governo preocu-padas com o assunto (leia o artigo na pgina 28).

Alm de oferta de capacitao, do detalhamento expresso de suas atribuies e de melhores condies

possibilidade de construir conhecimento por meio da prtica, diz (na entrevista da pgina 19) Isabel Alar-co, doutora em Educao e vice-reitora da Universi-dade de Aveiro, em Portugal.

Para tanto, preciso ter um educador que se res-ponsabilize por ela: o coordenador pedaggico. O problema que muitos sistemas de ensino ainda no tm esse cargo ou funo previstos no organograma de suas unidades e os que tm cometem alguns equ-vocos, como oferecer formao diretamente aos pro-fessores e no dar orientao para que esse profissio-nal se aprimore como lder de equipe. Algumas prticas podem exigir da Secretaria uma ao genera-lizada diretamente com os professores, pondera a professora Laurinda Ramalho de Almeida, da PUC-SP. Mas o coordenador precisa de monitoria para iden-tificar as prioridades especficas de sua escola e traar as estratgias para atend-las.

Faltam tempo e preparo para o coordenador formar os professores na escolaSegundo a pesquisa da FVC sobre o perfil e o dia a dia desse profissional, a maioria dos entrevistados faz a orientao da equipe docente, mas nem sempre dedica tempo suficiente a ela e executa s o bsico nessa funo. Apenas uma minoria cita, por exemplo, a observao de sala de aula (uma das principais es-tratgias formativas) como parte de suas atividades habituais. Os motivos que levam o coordenador pe-daggico a no desempenhar bem seu principal papel passam pela variedade de demandas que chegam s suas mos e pela falta de uma identidade profissional bem definida, o que faz com que ningum (nem o prprio) tenha clareza sobre o que responsabilidade dele e o que deve ser delegado. Desprovido de certezas, ele vai escolhendo o que fazer ou no no dia a dia, durante o exerccio da funo.

A metodologia dos estudos Confira os detalhes de como foram realizadas as duas pesquisas da Fundao Victor Civita

A estrutura da formao os estados e municpios consultados esquematizam os programas de capacitao da seguinte maneira:

n A FormAo ConTinuAdA de

ProFessores no BrAsil: umA Anlise

dAs modAlidAdes e PrTiCAs investigao

qualitativa sobre as prticas formativas de

19 Secretarias de Educao seis estaduais e

13 municipais das cinco regies do pas. Em cada

uma, foram feitas entrevistas com o secretrio

de Educao (ou seu representante), com

o coordenador da formao continuada na rede

e com o responsvel por um projeto em andamento.

n o CoordenAdor PedAggiCo e A

FormAo dos ProFessores: inTenes,

Tenses e ConTrAdies na fase quantitativa,

foram realizadas entrevistas por telefone com

400 coordenadores de 13 capitais brasileiras

a qualitativa envolveu conversas pessoais

aprofundadas com 20 coordenadores das cinco

regies do pas, os diretores das unidades

de ensino onde eles esto locados e 40 professores.

n ConTedo as propostas so elaboradas pela

prpria Secretaria de Educao, pelo Ministrio

da Educao (MEC) ou por instituies parceiras.

n Quem minisTrA A FormAo

Um grupo tcnico da prpria Secretaria,

selecionado por modalidade de ensino

ou projeto, ou uma equipe externa.

n nVeis de ensino ATendidos

Prioritariamente, os iniciais do

Ensino Fundamental.

n disCiPlinAs ConTemPlAdAs Principalmente

Lngua Portuguesa (em especial, os contedos

relacionados alfabetizao) e Matemtica.

QUEr SaBEr MaiS?Contatosdenise Vaillant, vaillant@ort.edu.uyisabel Alarco, ialarcao@ua.pt Jos Cerchi Fusari, jcfusari@usp.br laurinda ramalho de Almeida, laurinda@pucsp.br secretaria de educao Bsica (seB/meC), tel. 0800-616-161Vera maria nigro de souza Placco, veraplacco@pucsp.brinternet Em www.fvc.org.br/estudos, a ntegra das pesquisas Formao Continuada de Professores no Brasil: Uma Anlise das Modalidades e Prticas e O Coordenador Pedaggico e a Formao de Professores: Intenes, Tenses e Contradies.

de trabalho para que possa se dedicar s prioridades, Jos Cerchi Fusari, professor doutor da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP), suge-re (no artigo da pgina 30) mais um ingrediente para ajudar esse profissional a cumprir bem sua misso: O trabalho do coordenador pedaggico tender a ser mais eficaz se ele tiver clareza conceitual, terica e metodolgica sobre a funo global da escola. A mesma reflexo, alis, vale para todo educador do diretor aos professores.

xo e planejamento junto aos pares. Fazer essa in-corporao uma das medidas essenciais para a for-mao em servio funcionar (saiba mais aes que as Secretarias podem desenvolver na reportagem da pgina 8). Outra maneira de obter avanos fazer com que ela ocorra na prpria escola. nela que a realidade se mostra com toda a complexidade e onde est a

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iniciativas indispensveis

Cabe s Secretarias de Educao garantir as boas condies para o aprimoramento profissional dos docentes

Nomia Lopes Colaborou FRaNCes JoNes

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a pesar dos esforos feitos em diversas regies do Brasil pelas Secretarias de Educao para aten-der s necessidades formativas das equipes escolares, ainda h muito a conquistar. Essa uma das concluses da pesquisa Formao Continuada de Professores no Bra-sil: Uma Anlise das Modalidades e Prticas.

Entre os pontos positivos, o estudo relata o aban-dono da ideia de que a boa formao se faz apenas individualmente, com o profissional frequentando conferncias e palestras. J se dissemina a ideia de que o aperfeioamento adquirido em servio, com os pa-res, o caminho mais eficiente. As redes tambm comeam a entender que no basta oferecer programas voltados ao domnio de contedos tericos sem haver ref lexo e estudo vinculados prtica pedaggica.

Garantir condies para que o horrio de trabalho pedaggico coletivo acontea de fato uma obrigao

das redes. Muitas instituem esse momento formativo, porm esquecem de criar a estrutura necessria para efetiv-lo, diz Gisela Wajskop, diretora do Instituto Superior de Educao de So Paulo Singularidades.

Para preencher as lacunas que ainda persistem e que infelizmente no so poucas , necessrio que as Secretarias de Educao se responsabilizem pela execuo de polticas pblicas sem as quais impos-svel melhorar a qualidade dos programas oferecidos. Algumas delas:

1 Incorporar a formao jornada de trabalho2 Garantir a continuidade dos programas formativos3 Valorizar a formao em servio no plano de carreira4 Ter coordenador pedaggico em todas as escolas5 Fazer a formao do coordenador pedaggico6 Investir em capacitao articulada ao contexto de trabalho7 Incentivar a escola a ser um espao de aperfeioamento profissional8 Ter equipe tcnica para acompanhar os gestores

A rede que busca cumprir esses passos tem grande possibilidade de conquistar altos ndices de sucesso escolar. Contudo, importante lembrar que o Brasil ainda carece de outros pontos fundamentais, como a articulao entre a formao inicial e a continuada e a criao de currculos nacionais tanto para os cursos de Pedagogia e licenciatura como para as expectativas de aprendizagem dos estudantes, alerta Gisela.

Esforos conjuntos nas esferas federal, estadual e municipal ajudariam a melhorar a qualidade de en-

sino e evitar um cenrio em que apenas uma ou outra escola da rede se tornem uma ilha de excelncia. Como bem resume Francisco Imbernn, professor de Didtica e Organizao Educacional da Universidade de Barcelona, na Espanha: bvio, mas nem por isso menos relevante, que as pesquisas sobre formao em servio apontem que o apoio real s escolas mais importante do que boas intenes ou palavras em documentos sobretudo quando preciso assumir riscos relacionados experimentao. A seguir, voc conhecer em detalhes cada uma das aes sugeridas por nossos consultores (leia a relao na pgina 13) e onde elas j foram bem implantadas.

1incorporar a formao jornada de trabalhoAs redes de ensino s conseguem garantir um tempo dedicado troca de experincias e ref lexo entre professores e gestores se esses momentos estiverem includos na jornada de trabalho docente sob pena de a obrigatoriedade e a regularidade dos encontros ficarem comprometidas. Para que o trabalho pedaggico coletivo seja incorporado rotina, preciso dar a ele a devida importncia, implementando-o com condies e bases legais para que vire realidade, defende Telma Weisz, doutora em psicologia pela Universidade de So Paulo (USP), em entrevista revista GESTO ESCOLAR de abril/maio deste ano.

Em vigor desde 2008, a Lei do Piso Salarial do Magistrio prev um tero da carga horria para atividades extraclasse entre elas, o estudo coletivo. Vrios estados recorreram ao Supremo Tribunal Federal para vetar esse item, mas at agora os recursos julgados mantiveram o texto original. Independentemente disso, algumas redes j incorporaram as reunies pedaggicas carga horria.

ONDE REALIDADE A Secretaria de Estado de Educao do Acre estabelece que parte da jornada seja usada para o aperfeioamento fora da sala de aula, em atividades de planejamento e participao em grupos de estudo e reunies de formao em servio. H dois regimes contratuais em vigor. O mais antigo prev 16 horas em sala e 14 horas extraclasse, por semana. O mais recente determina 20 e dez horas, respectivamente. Cada unidade estipula o tempo que ser destinado especificamente formao. De acordo com Josenir de Arajo Calixto, diretor de ensino da Secretaria, a participao nos encontros formativos garantida: Realizamos uma pesquisa e constatamos que 96% dos professores que esto em sala de aula tiveram mais de 80% de presena nas atividades oferecidas na Secretaria. J na formao que ocorre nas escolas, esse nmero encosta nos 100%.

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Garantir a continuidade dos programas formativosDe nada adianta a formao estar incorporada jornada se h rupturas a cada governo. Mudanas efetivas na qualidade da aprendizagem dos alunos demandam tempo: o formador da Secretaria precisa preparar o coordenador pedaggico, que, por sua vez, tem de se responsabilizar pelo aperfeioamento do trabalho docente. Em geral, esses processos so simultneos e levam mais do que um mandato poltico para acontecer, afirma Beatriz Gouveia, selecionadora do Prmio Victor Civita Educador Nota 10 e coordenadora de projetos do Instituto Avisa L, em So Paulo.Portanto, cabe s redes de ensino garantir a continuidade dos bons modelos de formao, zelando pela estabilidade dos tcnicos responsveis pelos projetos e pela formao de novos formadores. Isso s possvel quando a Secretaria investe na seleo de pessoal qualificado e em instrumentos de avaliao permanentes e eficazes, completa Cybele Amado, diretora do Instituto Chapada de Educao e Pesquisa (Icep), que d consultoria educacional a municpios da Bahia.

ONDE REALIDADE Na rede municipal de So Jos dos Campos, a 99 quilmetros de So Paulo, as boas prticas no so interrompidas. Por exemplo, o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (Profa), iniciado em 2001 como uma proposta do Ministrio da Educao (MEC), capacitou as equipes pedaggicas do municpio. Em seguida, esses tcnicos formaram orientadores e professores da rede. Com os resultados positivos,o programa foi oferecido a todos os educadores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Posteriormente,

desdobrou-se em uma capacitao sobre os gneros discursivos criada pela prpria Secretaria com base em uma demanda detectada ao longo do Profa. H tambm estabilidade do grupo de supervisores. A maioria dos colegas que orienta gestores, coordenadores pedaggicos e professores fez carreira nessa rea da Secretaria. Regina Helena Machado Scarpel, assessora tcnico-pedaggica que coordena a equipe de formao, est l h 13 anos. A Secretaria investe no nosso trabalho com cursos, assessoria pedaggica, palestras e congressos. Essas aes, aliadas ao esforo pessoal de cada integrante, permitem que alcancemos resultados positivos, relata Regina Helena.

Valorizar a formao em servio no plano de carreiraCom a continuidade das polticas pblicas assegurada, torna-se importante disponibilizar um plano para que professores e gestores progridam na carreira. Para tanto, necessrio deixar claro o que a rede de ensino espera deles e como o aperfeioamento profissional ser valorizado. Apenas o tempo de servio no basta para receber promoes. Elas devem depender do aperfeioamento na profisso e de resultados efetivos na aprendizagem das turmas, aponta Beatriz.

ONDE REALIDADE Na Secretaria de Estado da Educao do Paran, os educadores podem progredir na carreira horizontalmente participando de programas de aperfeioamento e ampliando o tempo de servio e verticalmente -- investindo na formao acadmica. Essa ltima movimentao se d em trs etapas. A primeira exige licenciatura plena para quem est comeando. A segunda requer ps-graduao em nvel de especializao. E, para chegar terceira, o docente

se candidata a uma das 2,4 mil vagas do Programa de Desenvolvimento Educacional, que tem dois anos de durao. No primeiro, ele fica fora da sala de aula, estudando em universidades conveniadas. No segundo, d aulas em 75% da carga horria e trabalha como pesquisador no restante do tempo, elaborando uma proposta de interveno prtica para uma escola. O espao virtual chamado Grupo de Trabalho em Rede (GTR) facilita a socializao do conhecimento e alguns participantes transformam suas experincias em livros. Quem desenvolve bons projetos deve ser reconhecido, ter o trabalho divulgado para os colegas e ganhar prmios, afirma Gisela Wajskop. Com isso, a rede profissionaliza o trabalho docente.

Ter coordenador pedaggico em todas as escolasOs docentes precisam, alm de valorizao, de auxlio permanente para sanar dvidas e melhorar as estratgias de ensino. S h mudana real na prtica educacional quando o professor encontra soluo para os problemas que enfrenta em sala de aula, diz Francisco Imbernn, da Universidade de Barcelona. Achar esses caminhos no algo que se possa ou se deva fazer sozinho. Cabe ao coordenador pedaggico atuar como o parceiro mais experiente e, portanto, o orientador da equipe. Infelizmente, nem todas as escolas brasileiras contam com esse profissional, o que torna a formao inexistente ou precria, com o diretor tentando assumir o papel de formador ou os professores buscando aperfeioamento sozinhos.

ONDE REALIDADE Para fugir de problemas como esses, a Secretaria Municipal de Educao de So Bernardo do Campo, na Grande So Paulo, realizou em 2009 o primeiro concurso pblico para coordenadores pedaggicos. Antes,

alguns docentes tinham carga horria ampliada para assumir funes chamadas de professor de apoio pedaggico ou professor-referncia. Percebendo a precariedade desse sistema, a rede organizou a seleo e hoje tem 250 coordenadores concursados, que atuam nas 182 unidades municipais. Quando se tem na escola um profissional para cuidar exclusivamente da formao, os resultados certamente so melhores, afirma Stella Chicchi, diretora do Departamento de Aes Educacionais da Secretaria.

Fazer a formao do coordenador pedaggicoCom a rede assegurando a presena de pelo menos um desses profissionais por escola, preciso cuidar tambm da formao deles. Esse aperfeioamento deve ser especfico, ou seja, quem trabalha na funo no pode participar apenas das mesmas atividades formativas oferecidas aos docentes. Isso porque o coordenador tem de conhecer e dominar competncias e estratgias prprias para estar frente da equipe a fim de ajud-la a ref letir sobre a prtica (leia mais na reportagem da pgina 20). A promoo de mudanas efetivas na aprendizagem dos alunos depende da capacidade de o coordenador encabear uma discusso permanente sobre o trabalho pedaggico, lembra Beatriz Gouveia. Para tanto, cabe s Secretarias de Educao montar equipes tcnicas especializadas na formao dos coordenadores.

ONDE REALIDADE O municpio de Governador Valadares, a 322 quilmetros de Belo Horizonte, assumiu, desde 2004, o compromisso de oferecer capacitao sistemtica e especfica para os pedagogos como so chamados os coordenadores da rede. Os encontros so quinzenais e acontecem na Casa do Professor,

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Quer SABer MAIS?ContatosBeatriz Gouveia, biagouveia@uol.com.brCybele Amado, institutochapada@institutochapada.org.brFrancisco Imbernn, fimbernon@ub.edu Gisela Wajskop, gisela@singularidades.com.br Guilherme do Val Toledo Prado, gvptoledo@yahoo.com.brSecretaria da Educao do Rio Grande do Sul, tel. (51) 3288-4700, gab-dp@seduc.rs.gov.brSecretaria de Estado da Educao do Paran, tel. (41) 3340-1500, imprensa@seed.pr.gov.brSecretaria de Estado de Educao do Acre, tel. (68) 32132313, atendimento.educacao@ac.gov.brSecretaria Municipal de Educao de Governador Valadares, tel. (33) 3271-6714, smed@valadares.mg.gov.brSecretaria Municipal de Educao de Natal, tel. (84) 3232-4729, sme@natal.rn.gov.brSecretaria Municipal de Educao de Parauapebas, tel. (94) 3346-8234, assesoria_semed@yahoo.com.brSecretaria Municipal de Educao de So Bernardo do Campo, tel. (11) 4336-7777, gse@saobernar.sp.gov.brSecretaria Municipal de Educao de So Jos dos Campos, tel. (12) 3901-2000, gabinetesme@sjc.sp.gov.brTelma Weisz, telweisz@uol.com.br

Participaram dos debates sobre os resultados da pesquisa Formao Continuada de Professores no Brasil: Uma Anlise das Modalidades e Prtica, os seguintes especialistas, mediados pela diretora executiva da Fundao Victor Civita (FVC), Angela Cristina Dannemann: Beatriz Gouveia, do Instituto Avisa L; Bernadete Gatti, coordenadora do estudo; Denise Vaillant, diretora do Instituto de Educao da Universidade ORT Uruguay; Elba Siqueira de S Barreto, pesquisadora da Fundao Carlos Chagas (FCC); Guilherme do Val Toledo Prado, professor da Universidade Estadual de Campinhas (Unicamp); Helena Costa Lopes de Freitas, coordenadora de Formao de Professores da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao; Mirta Torres, especialista em didtica da leitura e da escrita; Patrcia Cristina Albieri de Almeida, pesquisadora da FCC; Patrcia Mota Guedes, pesquisadora da Fundao Ita Social; Regina Scarpa, coordenadora pedaggica da FVC; Silvana Tamassia, Gestora Nota 10 na edio 2008 do Prmio Victor Civita; e Sofia Lerche Vieira, professora da Universidade Estadual do Cear (Uece).

um espao mantido pela secretaria de Educao e destinado aos momentos de estudo. Antes dessa poltica, os pedagogos no tinham auxlio para cuidar das questes didticas e fazer a formao de seus grupos. Hoje, eles recebem subsdios concretos e esto mais preparados para as reunies que organizam nas escolas e para desenvolver atividades formativas, explica Geni Maria Amorim Aguiar, coordenadora do Ensino Fundamental.

investir em capacitao articulada ao contexto de trabalhoA capacitao do coordenador deve considerar necessidades comuns s escolas da rede. Em geral, as Secretarias detectam essas demandas por meio de avaliaes externas, como a Prova Brasil e o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb). Com base nesses diagnsticos, possvel encontrar uma deficincia geral na aprendizagem de certos contedos. Ento, cabe rede preparar os coordenadores para abordar esses pontos com as equipes docentes sem deixar de lado as questes especficas que surgem em cada grupo. As secretarias podem firmar parcerias com universidades ou instituies que atuam no ramo educativo s no podem se restringir a repassar os programas prontos do MEC.

ONDE REALIDADE Na Secretaria Municipal de Educao de Parauapebas, a 834 quilmetros de Belm, h capacitaes feitas para toda a rede, em espaos como o centro universitrio da cidade e o auditrio da prefeitura. Todas as iniciativas usam como base dados de aprendizagem e reprovao, indicadores nacionais e resultados de duas avaliaes aplicadas nas escolas pela Secretaria. Quando uma rea no vai bem,

levantamos as variveis que esto provocando o problema e buscamos caminhos para resolv-lo, diz Veronice Coelho Carneiro, formadora e coordenadora da Secretaria. Tambm h uma equipe de ensino que cumpre um cronograma de trabalho semanal para visitar as unidades e ajudar os coordenadores a planejar a formao docente em cada escola.

incentivar a escola a ser um espao de aperfeioamento profissionalA anlise das avaliaes da rede garante uma formao articulada aos contextos de trabalho. Porm, quando esse processo est consolidado, hora de ir alm. As equipes tcnicas precisam ajudar os coordenadores a fazer, eles mesmos, diagnsticos da aprendizagem em suas escolas, afirma Gisela Wajskop. Para contemplar as reais necessidades da equipe, entra em cena outro personagem fundamental: o diretor escolar. Ele deve receber orientao tcnica sobre as condies necessrias para a formao em servio de qualidade e seu papel no cumprimento desses requisitos. O coordenador um profissional que pode potencializar os processos de aprendizagem. Mas, para isso, fundamental que todas as reas da gesto estejam a servio da liderana pedaggica, afirma Guilherme do Val Toledo Prado, coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada (Gepec) e professor da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

ONDE REALIDADE A Secretaria da Educao do Rio Grande do Sul organizou a equipe gestora das escolas da rede estadual incluindo nela o diretor, o vice, o orientador educacional e o supervisor

escolar (nomenclatura usada para o coordenador pedaggico). Oferecemos formaes especficas para os gestores, organizadas por tcnicos das centrais regionais, que, por sua vez, so capacitados por coordenadores gerais da Secretaria de Educao, diz Maria de Guadalupe Lima, coordenadora adjunta da Coordenao da Gesto de Aprendizagem da rede gacha. Dessa maneira, todos recebem capacitao para desempenhar bem o prprio papel e garantir que os demais integrantes da equipe possam fazer o mesmo. Todo diretor sabe, por exemplo, que o supervisor escolar precisa de tempo, espao e material adequados para estudar e planejar os horrios de trabalho pedaggico coletivo.

Ter uma equipe tcnica para acompanhar os gestores Um grupo da secretaria deve se responsabilizar por disseminar e monitorar a implantao das polticas pblicas, observando a maneira como elas impactam os processos de ensino e aprendizagem. Dessa forma, propostas e metas podem ser revistas sempre que necessrio. Aproximar-se do campo de avaliao da formao continuada uma tarefa complexa, mas imprescindvel para a legitimao e otimizao das prticas formativas, diz Francisco Imbernn.

ONDE REALIDADE A Secretaria Municipal de Educao de Natal criou, em 2009, a Comisso de Formao Continuada, Ensino e Pesquisa (CFEPES). Cabe a ela coordenar e avaliar as aes de formao, propor parcerias para a realizao de programas voltados a professores e gestores, promover a integrao entre as reas de ensino e pesquisa e incentivar a publicao dos resultados. A poltica de formao da

rede est em fase de experimentao e, por isso, sabemos que o acompanhamento essencial, afirma Margarete Ferreira do Vale de Sousa, assessora pedaggica do Departamento de Ensino Fundamental. Reforam a iniciativa os grupos de trabalho que renem entre oito e 12 escolas e so acompanhados por assessores pedaggicos e o Comit Estratgico de Assessoramento Pedaggico (Caep) formado por assessores da Secretaria de Educao, membros do CFEPES, diretores de departamentos e o secretrio adjunto de Gesto Pedaggica. Tambm h maneiras complementares importantes e menos formais de avaliar o impacto de um projeto de formao que devem ser levadas em conta, como ouvir gestores e docentes a respeito do que funciona e verificar se crianas e jovens avanaram na aprendizagem dos contedos e habilidades esperados para cada srie e at mesmo consultar os pais dos estudantes.

6 78

Perfil

14 15

Coordenador pedaggico vive crise de identidade

Cheio de atribuies dadas pela direo e por outros agentes, profissionaldeixa em segundo plano a formao docente

Dagmar Serpa Colaborou IraCY paULINa

Substituir o professor que faltou, organizar e agen-dar os horrios de uso da biblioteca, ajudar os funcionrios da Secretaria na poca da matrcula, controlar a entrada e a sada dos alunos e ainda con-versar com os pais daquele garoto que vive brigando com os colegas. Vrias demandas vo parar nas mos dos coordenadores pedaggicos. O resultado que, atolados em afazeres, muitos acabam no dando con-ta de sua funo prioritria na escola: a formao contnua, em servio, dos professores. A pesquisa da Fundao Victor Civita (FVC) sobre o tema detectou que 9% reconhecem no cumprir sua misso primor-dial. J a maioria que diz exercer esse papel nem sem-pre o faz bem feito: 26% admitem ser insuficiente o tempo dedicado ao projeto poltico-pedaggico (PPP), cuja criao coletiva atividade-chave no processo de formao docente. Dos 87% que apontam a gesto da

aprendizagem como uma atividade sob sua respon-sabilidade, s 17% citam a observao do trabalho do professor em sala de aula comprovadamente uma das principais estratgias formativas como parte da sua rotina.

Por outro lado, metade declara atender diariamen-te telefonemas de todos os tipos, o que ocupa boa parte do expediente. E a atuao sem foco nem uma questo de falta de experincia: em mdia, eles ocupam o posto h cerca de sete anos (confira o perfil desse profissional no quadro da pgina ao lado). Para comear, as leis contribuem para esse caos (veja o grfico da pgina 16). Estudando cinco normas estaduais, cons-tatamos que em geral elas do atribuies demais ao coordenador e poucas dizem respeito explicitamente formao docente, conta Laurinda Ramalho de Almeida, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Alm disso, as solicitaes, a distncia e ao vivo, chegam ao coordenador vindas de todos os lados: do diretor, que o considera seu brao direito no s para os assuntos pedaggicos mas tambm para os burocrticos e financeiros; dos professores, que costumam eleg-lo como o melhor porta-voz para tratar com a direo sobre todos os temas da categoria; dos pais, que no sabem direito qual a funo dele; e das Secretarias, que s vezes fazem con-vocaes em excesso e o obrigam a mal parar em seu local de trabalho (leia diferentes indicadores de desvios de funo no quadro da pgina 17).

mais uma prova de que falta a todos clareza sobre quais so as tarefas primordiais, secundrias e op-

De 6 mesesa 2 anos15%

At 6 meses5%

De 2 a5 anos28%De 5 a

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Mais de15 anos14%

mais de15 anos 4%de 10 a15 anos 5%

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TM EXPERINCIACOMO PROFESSOR

88%

Eles se formaram em...

44 a idade

mdia

ANOS

70%CURSARAM PS,mas a imensa maioria optoupor cursos lato sensu, mais rpidose prticos. Apenas 4% fizeram mestrado.

Pedagogia 55%

Letras 14%Histria 5%

Psicologia 4%

Outros 22%

35%fizeram uma segunda graduao.

A permanncia mdia na atual

escola de

3,9 anos,sendo que quase metade est na

unidade h menos de dois anos.

consideram os concursos pblicos a melhor forma de

chegar ao cargo. Porm, apenas um tero foi

selecionado dessa maneira.

59%O perfil desse educadorQuem so os coordenadorespedaggicosda rede pblica, segundo amostra com 400 entrevistados de todas asregies do pas

Em mdia, o coordenador tem 6,9 anos de experincia

na funo. Porm mais de 25% esto no cargo h mais

de dez anos.

No grupo que voltou universidade,61% dos que no tinham escolhidopedagogia na primeira vezelegeram essa opo depois.

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Perfil

16 17

cionais dos coordenadores pedaggicos. Eles mes-mos no sabem os limites de seu papel e, por isso, aceitam todas as demandas que lhe so dadas, fazen-do coisas demais por no ter a compreenso de que so, antes de tudo, formadores, ressalta Ana Maria

A diviso de tarefas que funcionaveja quais atribuies o coordenador precisa encarar como prioridade e quais ele no deve

Falco de Arago, da Faculdade de Educao da Uni-versidade Estadual de Campinas (Unicamp). A ausn-cia de nitidez compe o quadro de uma profisso que ainda est em construo. O coordenador tenta for-mar sua identidade em servio levando em conta o que as leis determinam como seus deveres e as de-mandas e imposies do dia a dia, afirma Laurinda. Ento, faz o que acredita pertencer ao seu mbito de trabalho. Nem sempre acerta nas prioridades.

Os especialistas (conhea os que participaram do de-bate sobre essa pesquisa na pgina 18) acreditam que algumas aes podem romper esse ciclo vicioso tanto que uma parcela dos profissionais j achou meios de manter o foco em sua atribuio principal (leia os depoimentos desta reportagem). Do lado da es-cola, Luzia Marino Orsolon, mestre em Psicologia da Educao e diretora do Colgio Assuno, em So Paulo, defende que os gestores precisam encarar o cotidiano da unidade como uma responsabilidade coletiva. Assim, tarefas que a coordenao acaba to-mando para si podem ser passadas para outro profis-sional, sobrando mais tempo para o que primordial. Para as coisas funcionarem bem, deve existir um trabalho colaborativo, com o envolvimento de todos. O andamento fica ainda mais afinado quando h organizao. Um exemplo o atendimento de pais. funo do coordenador receb-los quando se trata de questes pedaggicas, observa Luzia. O ideal

Pela minha experincia, uma das coisas que mais nos desviam do que deveria ser o nosso foco so os problemas

de indisciplina. Na rede municipal de So Paulo, existe o cargo de assistente de direo e uma de suas incumbncias aproximar-se dos alunos para cuidar disso. S que, quando ocorre um caso mais srio, acaba indo parar na sala do coordenador. cultural. Sei que a indisciplina atribuio nossa se estiver ligada a questes de aprendizagem e de ensino. Para mudar a mentalidade de todos, acho que precisamos ter clareza de que resolver a briga em si no parte das nossas atribuies. No comeo do ano, chamo os professores e os funcionrios para conversar sobre distrbios disciplinares e avaliar como evit-los.

A Educao Infantil exige um trabalho bem integrado entre todos os profissionais e o risco de perdermos de vista

nosso papel principal grande. Um instrumento que me ajuda a no dispersar meu plano de ao, que fao todo incio de ano, focado na formao dos docentes. A direo me d condiespara implant-lo. Antes de termos uma auxiliar de secretaria, eu cuidava de processos burocrticos, como matrcula ou arquivo de dirios de frequncia. Houve poca em que, se faltava professor, eu ia sala para substitu-lo. Refletindo, vi que, em caso de emergncia, era possvel distribuir as crianas de uma classe por outras. Para no perder o foco, necessrio ser firme e ter capacidade de decidir rapidamente.

VaLrIa roDrIgUeS FarIa, h 15 anos na funo, coordenadora pedaggica da EMEF Joaquim Cndido azevedo Marques, em So Paulo

aNDrIa KrawCxYK, h dez anos na funo, coordenadora pedaggica do CMEi Treze de Maio, em Goinia

O que no fazer Conferir se as classes esto organizadas e

limpas antes das aulas 55% dos coordenadores realizam essa tarefa e 90% a avaliam como adequada sua funo, que pode ser delegada a um funcionrio de servios gerais.

Fiscalizar a entrada e a sada de alunos72% dos entrevistados tm essa atividade na rotina e 91% a consideram apropriada, mas o controle deve ser responsabilidadede um funcionrio treinado para a funo.

Visitar empresas do entorno para fechar parcerias 54% gostariam de ter mais tempo para isso, mas o papel de relaes-pblicas do diretor.

Substituir professores que faltam 19% dos entrevistados fazem isso uma ou algumas vezes por semana. Sua funo, porm, ajudar a direo a montar, com os docentes, um banco de atividades e uma lista de substitutos para resolver esse tipo de emergncia.

Cuidar de questes administrativas, financeiras e burocracias em geral 22% acreditam que isso seu papel, embora os especialistas garantam que a parceria com o diretor deve se restringir aos assuntos pedaggicos.

O que fazer garantir a realizao semanal do horrio

de trabalho pedaggico coletivo 78% afirmam reunir-se periodicamente com todos os professores, porm s isso no basta. preciso ter tempo para planejar e tornar mais produtivos esses momentos.

organizar encontros de docentes por rea e por srie S 27% declaram reunir os professores por disciplina, para tratar de contedos especficos, e 31% por ano, para conversar sobre as turmas.

Dar atendimento individual aos professores apenas 19% discutem com cada docente da equipe e sugerem novas estratgias de ensino, aps observar as prticas pedaggicas em sala de aula.

Fornecer base terica para nortear a reflexo sobre as prticas no mais de 31% apontam o preparo dos docentes como um dos principais problemas da coordenao pedaggica.

Conhecer o desempenho da escola em avaliaes externas 47% dos entrevistados citaram um nmero que est fora da escala do ndice de desenvolvimento da Educao bsica (ideb), embora a maioria afirme saber o resultado da escola. Mais do que ter o nmero, essencial us-lo para guiar o planejamento em equipe.

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Legislao abrangenteas leis de cinco secretarias estaduais renem 256 funes para o coordenador pedaggico. dessas:

Perfil Entrevista

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isabel Ele tem de ser um observador atento de uma realidade mutante e um profissional alerta para as ideias dos outros. No dia a dia, precisa dar espao ao crescimento dos colegas e prpria capacidade de de-ciso sem perder o sentido do trabalho coletivo. Acho importante que tenha a preocupao de divulgar a todos os caminhos que o grupo vai traando.

A senhora defende que os professores precisam de formao permanente em seu local de trabalho. Por que a escola o lugar ideal para a reflexo?isabel nela que est a realidade em toda sua com-plexidade, a tenso entre o pensamento e a ao, entre as tomadas de deciso e a avaliao de seus efeitos. nela tambm que est a possibilidade de construir conhecimento por meio da prtica coletiva. No basta ser ref lexivo individualmente o que pode levar a sentimentos de frustrao e solido. Os gestores devem criar um esprito de colaborao real, orientado por um objetivo comum: a melhoria da Educao.

Muitos professores especialistas acham que no precisam de atualizao e os coordenadores ale-gam no conhecer em profundidade todas as dis-ciplinas. Existe sada para esse impasse?isabel Somente a reflexo e o dilogo vo fortalecer a concepo da Educao como uma tarefa que exige a complementaridade de saberes, o respeito pelos conhe-cimentos do outro e o reconhecimento dos prprios limites. O pior que pode ocorrer a um educador pen-sar que sabe tudo e os outros nada sabem.

ISabeL aLarCo

muito se fala sobre a necessidade de o professor refletir sobre sua prtica em sala de aula. Con-tudo, as condies para que isso ocorra nem sempre so ideais. Isabel Alarco, doutora em Educao e membro do Centro de Investigao Didctica e Tec-nologia na Formao de Formadores (CIDTFF), da Universidade de Aveiro, em Portugal, estuda a for-mao docente desde 1974 e explica, nesta entrevista concedida por e-mail, como a escola ref lexiva.

Por que importante o docente ser reflexivo? isabel alarco Para atender s necessidades de uma sociedade em constante transformao, as escolas precisam ser dinmicas e questionadoras. Isso no se cumpre se a docncia exercida de forma rotineira.

Como o perfil de um coordenador que investe na reflexo coletiva entre os membros da equipe?

Refletir faz a diferena

Educadora portuguesa defende uma formao voltada ao dilogo e s prticas que sejam colaborativas de fato

NomIa LopeS

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QuEr SabEr MaiS?ContatosAna Maria Falco de Arago, anaragao@terra.com.br Laurinda Ramalho de Almeida, laurinda@pucsp.br Luzia Marino Orsolon, lorsolon@gmail.com.br Mozart Neves Ramos, contato@todospelaeducacao.org.br

que funcionrios da secretaria sejam capacitados para fazer uma triagem dos telefonemas e dos pedidos de reunio. A escola tambm ganha ao estipular ho-rrios fixos para o atendimento s famlias.

J as Secretarias podem se empenhar para melho-rar as condies de trabalho nas unidades, tanto no que diz respeito estrutura fsica como na composio de equipes, a fim de organizar e distribuir melhor as tarefas. Alguns sistemas preveem a presena de um profissional responsvel por questes administrativas e pelos processos burocrticos, criando uma diviso automtica de atribuies, exemplifica Laurinda.

Para Mozart Neves Ramos, conselheiro do movi-mento Todos Pela Educao, s Secretarias tambm cabe agir para aumentar a conscincia geral, reconhe-cendo e enfatizando a importncia do coordenador na gesto escolar. Ele o lder da aprendizagem, o responsvel por obter bons resultados com o trabalho de formao dos professores, e cada unidade de ensi-no precisa ter ao menos um profissional, afirma. Ramos defende ainda aes de legitimao da funo no pas. No Plano Nacional de Educao 2011-2020, a meta que se refere profissionalizao da gesto democrtica nem cita o coordenador. Sem levar isso em considerao, corremos o risco de ele trabalhar de forma desarticulada dos objetivos da escola.

Por enquanto, perdidos no excesso de demandas e sem certezas quanto sua identidade, 70% dos coor-denadores classificam como mdia ou regular sua qualidade de vida e uma das principais queixas a falta de tempo para a famlia. Ainda assim, eles se mostram satisfeitos em estar no cargo. Uma hiptese que, por ser to solicitado para tantas tarefas (por todos da comunidade) e sempre ter muito a fazer, esse profissional se sinta importante, o que lhe traz alguma sensao de realizao pessoal. Talvez at ima-gine que a escola nem sobreviveria sem ele. Pode ser mais uma dificuldade a ser vencida na hora de tirar tarefas no formativas de suas mos.

Participaram dos debates sobre os resultados da pesquisa Coordenador Pedaggico e a Formao dos Professores: Intenes, Tenses e Contradies os seguintes especialistas, mediados pela diretora executiva da Fundao Victor Civita (FVC), Angela Cristina Dannemann: Ana Maria Falco de Arago, da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp); Cybele Amado, do Instituto Chapada; Ecleide Furlanetto, da Universidade Cidade de So Paulo (Unicid); Eliane Bambini Gorgueira Bruno, da Universidade Mogi das Cruzes; Jos Cerchi Fusari, da Universidade de So Paulo (USP); Luiza Helena da Silva Christov, da Universidade Estadual Paulista (Unesp); Luzia Marino Orsolon, do Colgio Assuno; Maria Carolina Nogueira Dias, da Fundao Ita Social; Mozart Neves Ramos, do Todos Pela Educao; Regina Scarpa, coordenadora pedaggica da FVC; Renata Cristina Oliveira Barrichelo Cunha, da Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep); Sandra Unbehaum, da Fundao Carlos Chagas (FCC); e Silvana Tamassia, vencedora de 2007 do Prmio Victor Civita Gestor Nota 10.

Penso que, se todos tiverem clareza de que o maior compromisso da escola garantir a aprendizagem, fica

mais fcil para os profissionais atuarem numa boa sintonia. minha atribuio ajudar a equipe de professores para que isso ocorra. Nesse contexto, sei que a articulao do projeto poltico-pedaggico uma prioridade. Contudo, situaes no previstas no dia a dia e tarefas secundrias como fazer anotaes nas agendas dos alunos e digitar relatrios burocrticos s vezes param na minha mo. Como tenho conscincia do que deve ou no ocupar meu tempo, repasso tais trabalhos para outros funcionrios, ressaltando que cada um precisa cuidar de sua parte para a escola no se desviar da sua rotina.

waLDIreNe beLLarDo, h 14 na funo, coordenadora pedaggica da EM umuarama, em Curitiba

Conscincia e organizao

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Formao

CARACTERSTICAS

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Conhecimentos que o formador precisa ter

Alm de aumentar a oferta de formao continuada para os coordenadores pedaggicos, deve-se investir na qualidade dos contedos

Dagmar Serpa

eles parecem no ter muita conscincia disso, mas o quadro de falta de preparo para o exerccio da funo. Metade dos entrevistados na pesquisa com coordenadores pedaggicos acredita que o ensino superior garantiu capacitao para o desempenho desse papel e 67% declaram j ter feito cursos de 40

horas ou mais oferecidos a quem ocupa esse posto. Isso, porm, no significa que eles estejam habilitados a cumprir suas tarefas. No existem programas que capacitem esse profissional a ser o formador de pro-fessores, o articulador do projeto poltico-pedaggico e o transformador da escola, afirma Vera Trevisan de Souza, docente pesquisadora do programa de ps-graduao em Psicologia da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUC-Campinas) e integrante do grupo de pesquisa Processos de Constituio do Sujeito em Prticas Educativas. Alm disso, na maio-ria das redes, essa uma funo para a qual um pro-fessor experiente deslocado, e no um cargo concur-sado, que exige um conjunto de competncias.

A pergunta que fica : afinal, por que falta capaci-tao se esse o primeiro pr-requisito citado pelos prprios coordenadores para ter um bom desempenho profissional (veja o grfico esquerda)? Ocorre que nem o curso de graduao (em geral, Pedagogia) nem a experincia docente (que a maioria tem) garantem um bom preparo. E, depois da estreia na funo, qua-se no h oferta de formao. Para 64% dos pesquisa-dos, a Secretaria de Educao deveria se responsabili-zar por seu aperfeioamento, apesar de apenas 38% dizerem que esse cenrio a realidade. comum as Secretarias convocarem para as mesmas oficinas ofe-recidas aos docentes, diz Eliane Gorgueira Bruno, doutora em Psicologia da Educao, da Universidade de Mogi das Cruzes (UMC).

A formao em servio no pode se limitar a cursos espordicos. Ela s fica completa quando h a orien-tao presencial constante de um supervisor e permi-te a troca de experincia com os pares. Cybele Amado, coordenadora do Instituto Chapada de Educao e

Pesquisa (Icep), responsvel pela formao dos gesto-res escolares de 24 municpios da Chapada Diaman-tina, na Bahia, defende que o ideal que, alm de firmar parcerias com universidades e organizaes no governamentais, as Secretarias de Educao te-nham supervisores tcnicos e cada um cuide de um grupo de coordenadores. Esse um modo eficiente de identificar necessidades de conhecimento espec-ficas e combin-las aos saberes essenciais a todos que esto na funo. Confira aqui dez contedos indis-pensveis formao desse profissional.

1 Identidade profissional Para acertar o foco, ele precisa entender sua funo na escola. Eliane Bruno lembra de um programa de formao da qual participou em que, por sua importncia, um semestre era dedicado ao tema: Induzamos a uma reflexo sobre as atribuies do coordenador usando leituras de experincias prticas e promovendo um dilogo com a teoria. Para ela, a troca de experincia entre os pares nos encontros ajudou a atingir a meta.

2 Concepo de formaoSe essa a essncia do trabalho da coordenao pedaggica, quem a exerce tem de ter conscincia de que no basta encaminhar os docentes para cursos da Secretaria ou repassar programas prontos. O trabalho do dia a dia deve incluir o monitoramento constante das prticas em sala de aula. A melhor forma de disseminar a ideia debat-la em encontros peridicos com profissionais da rede, diz Cybele.

3 relaes interpessoais Para ser articulador e formador, ele deve saber se relacionar bem. S assim conseguir observar a aula sem parecer um fiscal intrometido, apresentar crticas sem despertar raiva e integrar um professor novato. Para desenvolver a habilidade, possvel usar diferentes linguagens, como filmes e literatura, para aguar a percepo e as capacidades de observao e de escuta. Pode-se recorrer memria, induzindo cada um a lembrar vivncias da sua trajetria e compartilh-las com os colegas.

4 Liderana e conduo de grupo O lder pedaggico tem de ter competncia para

Caractersticas do bom coordenador Segundo quem est na funo, para desempenhar bem seu papel, necessrio ter:

marILDa ramoS, formadora de coordenadores pedaggicos do Instituto Chapada de Educao e Pesquisa em Wagner, a 388 quilmetros de Salvador

LeILa SoareS Santana, coordenadora do Ensino Fundamental II

na EM Cachoeirinha e na EM So Sebastio de Utinga, em Wagner

Os profissionais que orientvamos mostravam dificuldade em acompanhar o que os docentes

haviam aprendido com a formao na escola e no que ainda precisavam melhorar. Por isso, abordamos os registros das prticas em sala de aula como material para a reflexo. Fizemos um seminrio e uma experincia piloto de dois meses em que cada coordenador trabalhou com dois professores.

Eu no tinha noo de quantos registros so gerados no dia a dia antes da formao sobre

escritas profissionais. Achava que documentar era s escrever relatrios enormes. Mas os planos de aula dos

docentes, a caderneta de chamada e a produo dos alunos tambm so registros da prtica. Vi que

analis-los um importante instrumento para avaliar o ensino e o aprendizado.

registro e reflexo

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74% Capacitao

59% Habilidade para promover boas relaces no trabalho

46% Dinamismo

41% Dedicao e comprometimento 26% Determinao

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Formao

22 23

Depois da formao, iniciei um trabalho para que os professores percebam a importncia de seguir rotinas, ou seja, ter um plano e cumprir

o programado. Aps discutir o tema com o grupo, passei a elaborar junto com os docentes

o planejamento das rotinas a seguir em sala de aula. Foi assim por dois anos, at que cada um

comeou a planejar sozinho.

conduzir a equipe em reunies de trabalho, conquistando a adeso de pessoas. Quem pensa no ter essa habilidade pode aprender. H diferentes estilos de liderana e conhec-los a forma de buscar identificao com um e adot-lo. E vale incluir na formao do coordenador o estudo de teorias e tcnicas sobre o funcionamento de grupos para saber, por exemplo, como algum de personalidade marcante influencia os demais.

5 planejamento Elaborar uma pauta produtiva para os horrios de trabalho coletivo e para reunies setorizadas, orientar os professores a planejar as aulas, o semestre e o ano e criar estratgias para melhorar o trabalho em sala de aula. O coordenador aprender tudo isso se contar com uma orientao tcnica contnua, que funcione nos moldes de uma tutoria. No dia a dia, o supervisor pode fornecer conhecimentos gerais sobre planejamento e apresentar bons modelos.

6 estratgias de avaliaoPara ajudar os docentes a aprimorar o trabalho, o coordenador precisa saber observ-los em aula, analisando o conhecimento do contedo, a forma como ele ensinado e as interaes. A superviso em servio, como uma tutoria, a melhor forma de fornecer parmetros para ele criar suas ferramentas de acompanhamento.

7 Instrumentos metodolgicosAlguns documentos so essenciais para o lder da equipe docente. Explicar quais so eles e como guard-los indispensvel quando se deseja um coordenador competente. Os planejamentos dos docentes, por exemplo, do pistas sobre as necessidades de ensino que precisam ser supridas e devem ser arquivados, assim como o portflio de cada turma, com relatos, fotos, produes dos alunos, registro de dvidas e notas sobre avanos, que ajuda a avaliar a evoluo de uma classe. Tudo isso pode ser arquivado por data ou tema. A Secretaria de Educao pode organizar seminrios sobre o tema, mas fundamental que os supervisores tcnicos detectem as deficincias particulares no uso dessas ferramentas.

eDuarDa DInIz mayrInk, formadora de coordenadores da Secretaria Municipal de Educao de rio Piracicaba, a 130 quilmetros de Belo Horizonte

ktIa aDrIana SaLtorI, coordenadora pedaggica de

Educao Infantil e do Ensino Fundamental I de cinco escolas rurais de rio Piracicaba

Visitando as escolas, notei que os professores identificavam as dificuldades dos alunos,

porm no conseguiam desenvolver planos de aula que os fizessem avanar e os coordenadores no sabiam como ajud-los. Decidi explorar o planejamento de atividades na formao. Eles precisavam entender a importncia de ter rotinas e receber orientao sobre como criar estratgias eficientes.

planejar preciso

LLIan roLIm CorreIra, assistente pedaggica de Educao Fsica da Secretaria de Municipal Educao de Cajamar, na Grande So Paulo

keILLy moLICo FeItoSa DoS reIS, assessora pedaggica de Educao Infantil

na EMEB Jailson Silveira leite, em Cajamar

Trabalhava diretamente com os docentes da rede e notei que os assessores pedaggicos (nome

da funo no municpio) no sabiam orientar os professores de Educao Fsica. Por isso, preparei uma formao s nessa rea. Detalhei o planejamento da disciplina e dei um roteiro para que conseguissem avaliar as aulas e intervir. Agora visito as escolas apenas para acompanhar o trabalho.

Antes, o professor de Educao Fsica da escola apresentava seu planejamento semestral e eu s

avaliava se estava condizente com os parmetros da rede. Sem conhecimentos sobre a rea, me sentia

insegura para examinar o contedo e as didticas. Na formao, aprendi a avaliar os planos de aula. Agora,

fao uma boa parceria com o docente da disciplina e sempre sugiro melhorias.

parmetros para avaliar

8 Conhecimentos didticosS conhecendo as peculiaridades das diferentes fases de desenvolvimento da criana e do adolescente e a forma como se aprende em cada uma delas o coordenador capaz de avaliar se os mtodos usados em sala de aula so apropriados. Ele precisa ainda ter clareza sobre os mecanismos de assimilao dos adultos, pois conduz os docentes em um processo dinmico, no qual eles ensinam e aprendem ao mesmo tempo. Seminrios temticos aumentam a bagagem terica na rea. Mas a orientao contnua que permite identificar falhas e corrigi-las.

9 tematizao da prtica Consiste na ref lexo, luz de teorias, sobre boas prticas em sala de aula em geral, gravadas em vdeo. O objetivo que o docente aprenda vendo modelos, pensando sobre eles e discutindo-os. Cabe ao coordenador fornecer a base terica e indicar como aquele exemplo pode ser usado em sala. Para evitar constrangimentos, recomenda-se que o coordenador comece a implantar a estratgia usando gravaes feitas fora da escola para s depois faz-las com um docente da equipe com uma atividade anteriormente planejada em grupo. As instrues gerais podem ser fornecidas em um workshop com os profissionais de toda a rede, mas cada coordenador precisar de uma superviso individualizada para implantar a estratgia formativa em sua rotina.

10 troca de experincias Se um professor fez um projeto de sucesso, outros docentes devem conhecer o trabalho. Portanto, o coordenador precisa saber documentar, sistematizar e compartilhar experincias. Isso pode ser feito na escola, com a criao de um arquivo de boas prticas aberto a consultas, ou na internet, com a organizao de uma rede colaborativa, da qual docentes de outras escolas podem participar. De novo, poder aprender a fazer isso com uma orientao individualizada.

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QUEr SaBEr MaIS?ContatosCybele Amado, institutochapada@institutochapada.org.brEliane Gorgueira Bruno, eliane.gorgueira@terra.com.brVera Trevisan de Souza, vtrevisan@puc-campinas.edu.br

24 25

Uma das escolas visitadas na fase qualitativa da pesquisa O Coordenador Pedaggico e a Formao de Professores: Intenes, Tenses e Contradies, da Fun-dao Victor Civita (FVC), funciona em trs turnos, com classes em todos os segmentos de ensino e o total de 1,7 mil estudantes e 110 professores. Outra oferece somente Educao Infantil, em dois turnos, a 157 alu-nos -- e possui 14 docentes. Ambas contam com dois coordenadores pedaggicos. Resultado: em mdia, cada profissional assume a formao continuada e a articulao de 55 e 7 professores, respectivamente. Essa discrepncia s vezes comum dentro da mesma rede. Mas explicvel. Sozinho, o nmero no diz muito so-bre a eficincia do trabalho do coordenador. Para Vera

Sozinha, a quantidade no garante a qualidade

Quais variveis deveriam entrar nesse clculo?vera Levar em conta a experincia do coordenador fundamental quando se faz essa anlise, pois se o profissional for iniciante na funo e no tiver prtica nem habilidade para estabelecer relaes de parceria, impossvel deixar 40 professores sob sua orientao. Por outro lado, se for algum com algum tempo no cargo, poder de liderana e comprovadamente reco-nhecido pela equipe, dar conta com facilidade de um grupo da mesma proporo. Influencia at o tipo de relao que h com o diretor: quanto mais prxima e focada nos problemas pedaggicos, mais estrutura ele ter para exercer seu papel.

Quando o nmero de coordenadores insuficien-te, quais as consequncias para a escola? vera O primeiro a sentir a sobrecarga o coordena-dor. Se ele tinha uma boa parceria com o diretor e, sem tempo, as reunies entre eles foram ficando escassas, o trabalho passa a ser menos eficiente e pode haver a ne-cessidade de mais gente na funo. O prprio ambiente da escola muda, pois a falta de orientao efetiva e de planejamento leva a um clima de desorganizao. Os prejuzos recaem no trabalho pedaggico e, consequen-temente, na aprendizagem dos alunos.

H quem defenda que o ideal ter um coordena-dor pedaggico para cada segmento, para atender s especificidades. Qual a sua opinio? vera Acho interessante quando se pensa que todas as discusses passam a ocorrer dentro de um s con-texto e de demandas especficas. Quem atua em ape-nas um ciclo certamente consegue aproveitar melhor as reunies, pois o trabalho com grupos menores de professores permite o aprofundamento das discusses. Mas, quando h mais de um coordenador por unidade, preciso pensar em como fazer a articulao entre eles. J o profissional que trabalha com mais de um segmento tem uma viso ampla da coerncia e do processo de consolidao do PPP, o que o auxilia a promover a integrao dos docentes e do currculo de toda a escola. No h uma resposta simples.

H diferenas entre atuar na coordenao da Edu-cao Infantil, da primeira e da segunda etapa do Ensino Fundamental, do Ensino Mdio e de EJA? vera H uma parte comum a todos: ajudar os pro-fessores em suas dificuldades. Isso inclui acompanhar

as aulas, reunir-se com eles para discutir a dinmica de classe, os mtodos de ensino, a relao com os alu-nos e os motivos da no-aprendizagem. claro que o coordenador de Educao Infantil ter demandas especficas. Nesse segmento e nos primeiros anos do Ensino Fundamental, a questo da alfabetizao se impe e muitos professores no dominam ou no se sentem seguros em relao a certos contedos. Ento, o coordenador ter de saber qual ajuda oferecer. Nesse caso, normal que ele opte por fazer o mesmo curso de alfabetizao oferecido pela Secretaria aos docentes. No para ser um multiplicador na escola, mas para obter conhecimento e poder fornecer uma orientao mais pontual. Isso ocorre em todos os segmentos. No Ensino Mdio, porm, comum o professor achar que domina sua disciplina e, por isso, no precisa de ajuda. O auxlio vir exatamente daquilo que o coordenador pode oferecer: os conhecimentos didticos que contri-buiro para ele ensinar de modo mais efetivo.

necessrio que a escola tenha um coordenador para cada uma das reas de conhecimento? vera A vantagem desse modelo permitir maior f luncia entre as sries em cada disciplina e a arti-culao dos professores, que conseguem avanar em relao aos conhecimentos sobre o objeto de ensino. Em escolas menores, o coordenador proporciona is-so por meio de reunies com os docentes da mesma rea. J as escolas maiores comportam os formadores especializados. Contudo, seria necessrio prever uma coordenao geral para fazer a articulao entre eles. isso que garante a implementao do PPP.

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A pesquisadora afirma que a experincia e o tipo de relao com o diretor contribuem para a eficincia do trabalho do coordenador

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No existe um nmero ideal

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fatores. Um, importante, a complexidade

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Maria Nigro de Souza Placco, responsvel pelo estudo, o dado s importante quando analisado com outros fatores mensurveis (como os segmentos atendidos e os turnos de funcionamento) e at no mensurveis. sobre isso que ela fala na entrevista a seguir.

Para que a escola tenha um trabalho eficiente de formao continuada dos docentes e de ar-ticulao do projeto poltico-pedaggico (PPP), qual a quantidade ideal de professores que um coordenador pedaggico deve orientar?vera placco Um grande nmero de coordena-dores no garante maior efetividade, mas uma quan-tidade insuficiente compromete a consolidao do PPP. preciso haver certa proporcionalidade entre a quantidade de coordenadores pedaggicos e a de professores, mas no existe um nmero ideal, pois a eficincia da formao depende de vrios itens. Um, muito importante, a complexidade da escola. Se uma unidade tem apenas Educao Infantil, o formador consegue lidar com 25 docentes e dar conta de seu trabalho sem atropelos. Porm pode ser complicado planejar a capacitao dessa mesma quantidade de professores se uma escola oferece as duas etapas do Ensino Fundamental, o Ensino Mdio e ainda, como ocorre em muitas delas, Educao de Jovens e Adultos (EJA). Isso porque h solicitaes muito diferentes de cada segmento para lidar no dia a dia.

Entrevista

Tendncia

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Espaos de estudo e reflexoCentros concentram prticas de atualizao profissional sem deixar de lado os horrios de trabalho coletivo na escola

Frances Jones

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Um local para ser usado por professores, diretores e coordenadores pedaggicos que querem in-vestir na busca de conhecimento para melhor exercer seus papis. Essa uma tendncia observada em outros pases e que chega ao Brasil: algumas Secretarias de Educao esto investindo na implantao de centros de formao para os profissionais de suas redes. Uma das vantagens de concentrar os encontros formativos e cursos em um mesmo lugar a possibilidade de promover, de forma sistemtica, a troca de experincias entre diferentes escolas e a disseminao de boas pr-ticas e teorias, diz Cleide do Amaral Terzi, assessora pedaggica e consultora educacional.

A tendncia tambm foi detectada pela pesquisa Formao Continuada de Professores no Brasil, que apon-ta a inteno das Secretarias consultadas em ter uma sede prpria de capacitao. Para Helena Costa Lopes de Freitas, coordenadora de Formao de Professores da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao (MEC), a escola permanece sendo o espao

de formao continuada por excelncia, e ao centro cabe o papel de disseminar e dar organicidade s po-lticas pblicas de capacitao em servio.

Mato Grosso um dos estados que apostam nessa ideia desde 1997. L j existem 15 Centros de Forma-o dos Profissionais da Educao (Cefapros). Alm de um prdio em Cuiab, h unidades em Barra do Garas, Alta Floresta e outras cidades-polo, que atu-almente atendem cerca de 30 mil docentes de 724 escolas estaduais. Alm disso, a Secretaria de Educao oferece auxlio tcnico para as secretarias municipais a fim de que essas, por sua vez, promovam a formao de seus coordenadores pedaggicos.

Os Cefapros tm auditrio, biblioteca, laboratrio de informtica, salas e alojamento para abrigar os profissionais de outras cidades que vm fazer cursos. Os educadores dos centros so concursados e trabalham em regime de dedicao exclusiva. A esse modelo de formao, entre outros fatores, as autoridades de Ma-to Grosso creditam grande parte do aumento de

36,11% nas notas do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) do Ensino Fundamental do estado entre 2005 e 2009.

Formadores tambm visitamos coordenadores na escolaPara promover um real impacto na aprendizagem dos alunos, indispensvel que os centros de formao impulsionem a formao docente liderada pelo co-ordenador pedaggico em cada escola. Para tanto, Ema Marta Dunck Cintra, superintendente de For-mao dos Profissionais da Educao Bsica de Mato Grosso, diz que a rede oferece orientao em cada instituio, contribuindo em demandas especficas. Um caso que ilustra essa articulao o de Elisiane Tolio, coordenadora pedaggica da EE Nossa Senho-ra da Guia, em Barra do Garas, a 508 quilmetros de Cuiab. Bimestralmente, ela e outros coordenadores recebem formao no Cefapro da cidade. Na escola, Elisiane e sua equipe tm o apoio de duas profissionais do centro, que fazem visitas semanais para orientaes pontuais. Elas so atualizadas e aptas a indicar timos estudos e leituras, relata.

A Secretaria Municipal da Educao de Curitiba utiliza a formao externa como complemento ao trabalho coletivo nas escolas. O chamado Centro de Capacitao, um prdio de oito andares, funciona desde 2004 e oferece cursos aos docentes e coordena-dores da rede municipal composta de 179 escolas,

174 centros de Educao Infantil e 14 mil servidores. H 12 salas para no mnimo 50 pessoas com com-putador, projetor multimdia e lousa interativa , dois laboratrios de informtica, auditrios e biblioteca.

Para cada profissional da rede, so oferecidas ao menos 80 horas anuais de capacitao. As propostas partem das coordenadorias da Secretaria, que atuam em colaborao com nove regionais. Os organizadores verificam a procura pelos cursos e fazem avaliaes ao final de cada um. Uma vez decididos quais conte-dos sero ministrados, a equipe central busca espe-cialistas em universidades ou em um banco de pro-fessores credenciados. Ao menos trs so contatados para mandar seus planos de trabalho, diz Eloina de Ftima Gomes dos Santos, diretora do Departamen-to de Tecnologia e Difuso Educacional. As propostas ficam no site da Secretaria e so disponibilizados mdulos a distncia. Mas os cursos presenciais so tidos como essenciais: Temos realidades muito dife-rentes, por isso a troca de experincias entre os pares sempre rica, afirma a diretora.

Trocas construtivaseducadores fazem cursos e se encontram no centro de capacitao e, ao mesmo tempo, os formadores vo at as escolas

Quer sABer MAis?ContatosCleide do Amaral Terzi, roncaeterzi@uol.com.brEE Nossa Senhora da Guia, bga.ee.nossas.guia@seduc.mt.govSEB/MEC, tel. 0800-616-161Centro de Capacitao da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba, tel. (41) 3218-2430, centrodecapacitacao@sme.curitiba.pr.gov.brCefapro de Barra do Garas, tel. (66) 3401-7620, bga.cefapro@seduc.mt.gov.br

Professores

Formador

Coordenador pedaggico

Diretor

Artigo

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Denise Vaillant, educadora uruguaia, presidente do Observatrio Internacional da Profisso Docente, com sede na Universidade de Barcelona

aula? Essa a pergunta que muitos gestores, tcnicos e educadores vm se fazendo h tempo. Pesquisadores tm identificado propostas bem-sucedidas baseadas no conceito de que o docente aprende em situaes reais e de colaborao com outros profissionais. o caso dos crculos de aprendizagem existentes em vrios pases porm com nomes diferentes , das redes de professores no Peru, das polticas de estgios nacionais e internacionais no Chile e das expedies pedaggicas envolvendo viagens e observao na Colmbia.

O problema que muitas dessas aes, inicialmente apoiadas pelos Ministrios da Educao, so deixadas de lado assim que surgem outras necessidades consi-deradas mais urgentes. A grande dificuldade dos pases latino-americanos tem sido transformar os progra-mas que do certo em pequena escala em polticas nacionais sustentveis a longo prazo. Esse o desafio, difcil de alcanar. Foi o que aconteceu com os Grupos Profissionais de Trabalho no Chile, surgido nos anos 1990 e voltados para o Ensino Mdio, que embora tenham conseguido uma mobilizao, no chegaram a transformar-se em um programa definitivo.

Desse modo, a formao continuada tende a con-templar uma variedade de experincias formais e informais. O Programa Nacional para a Atualizao Permanente dos Professores de Educao Bsica em Atividade (Pronap), no Mxico, por exemplo, oferece oficinas de curta durao, presenciais ou no, e uma

a anlise das polticas educacionais da Amrica Latina e de seus resultados assunto de particu-lar interesse na formao continuada porque constitui um exemplo vivo em muitos pases, do que no se deve fazer em matria de mudanas estruturais. incrvel a falta de correspondncia entre os recursos investidos no setor e o impacto na sala de aula, assim como a melhoria do desempenho dos professores.

Uma das explicaes para esse fenmeno a ques-to da massificao. O Brasil, por exemplo, conta com cerca de 3 milhes de docentes e na Argentina so mais de 800 mil. Mesmo em pases menores, como Paraguai e Uruguai, os professores representam uma porcentagem elevada da populao ativa. Essa carac-terstica diferencia de maneira significativa esse pro-fissional de outros do setor pblico e privado e precisa ser considerada nos programas sobre o assunto.

Muitos sistemas de ensino recorreram capacita-o em servio como uma maneira de compensar as insuficincias dos cursos iniciais oferecidos pelas universidades ou institutos de formao, buscando nem sempre com xito melhorar os conhecimentos e as habilidades pedaggicas dos educadores mal pre-parados. Outro ponto de vista, mais atualizado, supe que a formao um processo contnuo e que deva desenvolver-se ao longo de toda a vida profissional.

Quais so as polticas mais adequadas para uma formao continuada que tenha impacto nas salas de

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propostas bem-sucedidas baseadas

no conceito de que o professor aprende em situaes reais

e de colaborao com outros profissionais.

Percalos da formao na Amrica Latina

consultoria especializada em centros de formao para professores. Em El Salvador, o trabalho centrado nas escolas: orientadores ajudam os docentes a definir suas necessidades pedaggicas e montar um plano que, por meio dos Bnus para o Desenvolvimento Profissional, permite contratar servios privados de capacitao.

A maior dificuldade relacionada formao conti-nuada centrada na escola a tenso que existe entre a leitura que as instituies fazem de suas necessidades e as propostas de polticas educacionais. Se esses encon-tros dependem apenas da demanda dos professores, isso leva a um progressivo fechamento dos centros de formao, uma vez que eles acabam perdendo legiti-midade como promotores de polticas de Educao em nvel nacional ou regional.

Vale destacar tambm trabalhos realizados em es-colas em condies adversas, como o Projeto Professor + Professor, em Buenos Aires, na Argentina, que faz parte do Programa para as Zonas de Ao Prioritria (ZAP). Ele prev em que um segundo docente ajude o responsvel pela salas de aula das sries iniciais em tarefas pedaggicas necessrias para assegurar a apren-dizagem dos alunos.

Na Colmbia, o Ministrio da Educao tambm criou um projeto para treinar os professores a fim de que eles atuem em situaes especficas, como o Ciclo de Educao Bsica para Adultos, a Educao no Campo, a Educao em Ambientes Violentos e a Edu-cao Especial para Pessoas Especiais. No Uruguai, o Programa de Professores Comunitrios direcionado s escolas inseridas em contextos de alta vulnerabili-dade social. Essas iniciativas tm demonstrado bons resultados, porm, geralmente, em uma escala menor. A partir desse panorama, podemos afirmar que h anos estamos dizendo que a formao em servio deve mudar e que, apesar das reformas significativas em curso, as intervenes feitas no chegaram a impactar o desempenho dos professores nas salas de aula. Tal-vez isso acontea porque a questo no considerada como uma poltica pblica a longo prazo e por se tratar de um tema carregado de implicaes polticas, ideolgicas e financeiras.

Ao buscarmos promover uma formao continu-ada que traga resultados prticos nas salas de aula, devemos nos perguntar como fazer para que ela tenha sucesso. Para tanto, trs processos so fundamentais: ter uma boa proposta inovadora, providenciar apoio e recursos materiais adequados e fazer com que os

avanos obtidos se mantenham ao longo do tempo. E, como os prazos polticos so mais curtos do que os pedaggicos, surge a necessidade do consenso e da manuteno das equipes.

Um sistema de graduao de professores que seja adequado e tenha prosseguimento pea-chave de qualquer projeto de mudana educacional. Porm isso ainda insuficiente. pequena a probabilidade de formar um bom docente em nvel superior se ele teve um ensino bsico ruim. Por isso, as polticas de formao continuada tm de ser pensadas de forma articulada com as outras dimenses envolvidas.

O que se v que necessitamos de programas educa-cionais que promovam condies dignas de trabalho, instncias de capacitao em contextos de trabalho e um sistema de gesto e avaliao que fortalea os pro-fessores em sua tarefa de ensinar. Tambm necessrio que essas polticas sejam mantidas ao longo do tempo. E ainda h que aumentar a atratividade da profisso e garantir que os educadores permaneam nela.

At ento, as aes governamentais so o ref lexo de realidades bem diferentes e dependem da histria prvia, das tradies, das prioridades e das possibili-dades econmicas. Cada pas deve encontrar as dire-trizes adequadas a suas circunstncias particulares. Apesar da diversidade de contextos na Amrica Latina, sabemos que os professores so determinantes na aprendizagem dos alunos e na melhoria da qualidade da Educao. A sociedade necessita, mais do que nun-ca, de bons docentes, cuja prtica profissional cumpra padres de qualidade que assegurem o direito de aprender a todas as crianas e adolescentes.

Artigo

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JOS CERCHI FUSARI professor doutor da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP)

cada um cuidava de seu trabalho, utilizava o recurso da problematizao da realidade vivida e sua anlise crtica luz de teorias da Educao para construir uma dinmica colaborativa. Lanava perguntas: qual a maior finalidade da nossa escola? Onde ela est locali-zada? O que caracteriza seu entorno? Quem so nossos alunos? Como vivem e com quem convivem? Que projetos de vida e trabalho alimentam? Quais so seus sonhos? E ns, educadores, o que temos com isso?

Entendo que, se o currculo formal mais esttico por ser um conjunto de proposies educacionais legais a serem atingidas , o PPP deve ser dinmico, mutvel, vivo e, portanto, contraditrio. Para viabiliz-lo, cabe ao coordenador, com a participao da direo, discutir com os professores poltica e pedagogicamente as caractersticas sociais, culturais e pessoais do pblico que a escola atende. Trocando em midos: o projeto da escola precisa ter o real como ponto de partida e o ideal possvel como ponto de chegada.

nesse movimento de lidar continuamente com elementos curriculares na perspectiva democrtica e emancipatria que se encontra a especificidade do tra-balho do coordenador pedaggico. Sua misso equivale de um maestro. Em vez de msicos, ele rege professo-res para que esses repensem os princpios e objetivos educacionais, reconstruam os conhecimentos curricu-lares, revejam os critrios de avaliao, reinventem os modos de interao entre o educador e o educando e recriem os mtodos de ensino intra e extraescolares. desse modo que sua atuao contribui efetivamente para a escola cumprir sua funo.

Compreender a essncia do trabalho dos educa-dores que esto na escola representa um desafio para todos os envolvidos nesse processo, especialmente para o coordenador pedaggico. Sua atuao tender a ser mais eficaz se ele tiver clareza conceitual e terica sobre a funo da organizao em que est inserido. Para muitos autores, a escola uma instituio social na qual ocorrem, de forma intencional e sistemtica, o ensino e a aprendizagem de mltiplos conhecimentos produzidos ao longo da histria. Da surgem possibili-dades de desenvolver atitudes mais ticas, humanas e solidrias. S quando entende profundamente isso, o coordenador consegue se engajar e desempenhar bem seu papel. E aqui ressalto a importncia de sua atuao na formao, contnua e em servio, dos professores algo que vivenciado baseado na construo conjunta do projeto poltico-pedaggico (PPP).

Na prtica, seu trabalho se inicia com a compre-enso de que o currculo formal um conjunto de indicaes oriundas da Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Mediante uma leitura crtica da proposta da rede, ca-be ao coordenador manter dilogo com os docentes para construir, em um trabalho cooperativo, o PPP. O documento se torna ento um esforo para traar o perfil de aluno que aquela escola se compromete a formar. Mas preciso responder a uma questo: Que humanidade gostaramos de ajudar a construir em nossos jovens, uma vez que a escola um dos espaos em que eles se formam, mas no o nico?

Na minha experincia como coordenador, quando lidava com um grupo disperso de docentes, em que

Clareza gera eficincia

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