no meio da química” : um estudo de caso em contexto com os

Relatório de Estágio Componente de Química

“No meio da Química” : um estudo de caso em contexto com os

alunos do 10º ano

Mestrado em Ensino de Física e de Química no 3º Ciclo do Ensino Básico e no

Ensino Secundário

Cláudia Patrícia Caetano Bento

Orientação: Prof. Carla Morais

Porto

Junho 2019

Mestrado em Ensino de Física e de Química no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário

2


3

RESUMO

Este trabalho pretende ser uma reflexão sobre o estudo da Química no 10º ano de

escolaridade e a contextualização dos temas dados no dia a dia dos alunos. A realidade

dos alunos serve de ponte entre a sociedade e a escola de modo que através do estudo da

Química consigam intervir de forma consciente e ativa nos assuntos relacionados com o

que os rodeia e, assim, possam perceber a aplicabilidade desta Ciência.

O estudo de caso apresentado , intitulado “No meio da Química”, foi realizado na

componente de Química da Prática de Ensino Supervisionado incluída na unidade

curricular de Iniciação à Prática Profissional, do Mestrado em Ensino de Física e de

Química no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário da Faculdade de

Ciências da Universidade do Porto. Este estudo foi realizado com alunos de uma turma

do 10º ano de escolaridade da Escola Secundária de Valongo da disciplina de Física e

Química A e consitiu em três sessões de discussão com os alunos, com a duração média

de 45 minutos, onde os alunos através da utilização de artigos noticiosos que lhes foram

dados previamente, discutiam com a professora e com os colegas, em pequeno grupo os

conteúdos químicos presentes nesses mesmos artigos.

O resultado das sessões realizadas surtiu um impacto positivo nos alunos, quer ao nível

de aprendizagens dos conceitos envolvidos, quer ao nível motivacional. Pela análise dos

grupos focais e dos questionários de avaliação das sessões temáticas, é possível aferir

que os alunos se mostram interessados quando os temas são tratados em forma de

discussão em grupo e quando esses temas são atuais. É de referir que o facto dos temas

abordados serem atuais e presentes nos meios de comunicação levou os alunos a

mostrarem-se interessados em saber mais, despertou a vontade de intervir na sociedade

e traduziu-se num interesse pelos conteúdos disciplina, mostrando-lhes a aplicabilidade

da Química.


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ÍNDICE

Introdução e objetivos ...................................................................................................... 5

1 Enquadramento teórico .................................................................................................. 6

1.1 Desafios do ensino das ciências em contexto ......................................................... 6

1.2 Contextos temáticos e sua pertinência .................................................................. 10

2 Conteúdos de Química abordados ............................................................................... 13

2.1 Análise dos conteúdos de química referenciados nas sessões: “No meio da

Química” ..................................................................................................................... 13

2.1.1. Composição da atmosfera e Ozono ............................................................... 13

2.1.2 Composição quantitativa de soluções ............................................................ 20

2.1.3 Os 150 anos da Tabela Periódica e a Tabela Periódica de Sustentabilidade...22

3 Estudo de caso: Sessões “No meio da Química” ......................................................... 25

3.1 Metodologia e recursos usados nas sessões: “ No meio da Química” .................. 26

3.2 Caraterização dos participantes............................................................................. 27

3.3 Descrição de estratégias de intervenção pedagógica adotadas ............................. 28

3.4 Técnicas e instrumentos de recolha de dados ....................................................... 29

4 Apresentação e discussão de resultados ...................................................................... 30

4.1 Análise dos grupos de discussão focalizada ......................................................... 30

4.2 Análise dos questionários de avaliação das sessões ............................................. 35

4.3 Discussão dos resultados ...................................................................................... 36

5 Conclusão .................................................................................................................... 37

5.1 Algumas considerações finais ............................................................................... 37

5.2 Reflexão e autocrítica ........................................................................................... 38

Bibliografia ..................................................................................................................... 40

Anexos ............................................................................................................................ 41


5

Introdução e objetivos

Este relatório foi realizado no âmbito da unidade curricular de Iniciação à Prática

Profissional, incluindo a Prática de Ensino Supervisionada, do Mestrado em Ensino de

Física e de Quimica no 3º Ciclo e no Ensino Secundário da FCUP, e tem por objetivo

estudar de que forma a aprendizagem da Química em contexto pode ser uma mais valia

para os alunos de Ciências, ou seja, de que forma os alunos podem adquirir

conhecimentos científicos assentes em bases sólidas, usando esta estratégia de ensino.

A autora deste trabalho teve a oportunidade de contactar com uma turma de 10º ano e

após algumas semanas de convivência em sala de aula, a pergunta colocada por muitos

alunos era “ para que é que isto serve?”. Assim, e de forma a desenvolver um trabalho

prático com os alunos, no âmbito do relatório de estágio da componente de química,

deciciu-se realizar sessões temáticas extra aula utilizando conteúdos que fizessem parte

do programa e procurando encontrá-los em notícias para que os alunos pudessem

analisar esses conteúdos que estiveram presentes na sala de aula, mas de uma forma

contextualizada. Os conteúdos escolhidos contemplaram na sua maioria situações

familiares. O que se pretendia com as sessões era que os alunos, em pequeno grupo,

discutissem temas de química com os quais lidam fora da sala e assim percebessem a

aplicabilidade desta ciência.

Assim numa primeira parte deste trabalho explicamos o objetivo do trabalho e uma

breve introdução aquilo que será tratado nos capítulos seguintes. O primeiro capítulo

trata o enquadramento teórico do tema onde são referidos os desafios encontrados no

ensino das Ciências em contexto de acordo com estudos efetuados na área e a

pertinência dos contextos temáticos no ensino.

Segue-se no capítulo dois a parte dos conteúdos químicos abordados nas sessões

temáticas, sendo eles: composição da atmosfera e ozono, composição quantitativa de

soluções, os 150 anos da Tabela Periódica e a Tabela Periódica de Sustentabilidade.

No terceiro capítulo apresenta-se o estudo de caso : “No meio da Química”, a

metodologia e os recursos usados nas sessões, a caraterização dos participantes, a

descrição das estratégias de intervenção pedagógica adotadas e as técnicas de recolha de

dados. No quarto capítulo apresentam-se os resultados da análise dos grupos de

discussão e dos questionários das avaliação das sessões com os alunos e a sua análise.


6

Por fim no último capítulo, a autora faz uma síntese do estudo e a sua relevância para a

aprendizagens dos alunos de Química no 10º ano e uma reflexão autocritica do trabalho

efetuado.

1 Enquadramento teórico

1.1 Desafios do ensino das ciências em contexto

O ensino das ciências em contexto consiste numa prática pedagógica baseada na

utilização de situações do dia-a-dia das pessoas para ensinar conteúdos científicos.

O quotidiano serve de ponte para estabelecer uma relação entre os conceitos que são

abordados e a sua aplicabilidade. Utilizam-se exemplos de situações vivenciadas

pelos alunos, para que estes cheguem à aplicabilidade do que estudam na sua vida

diária.

O estudo da química possibilita o desenvolvimento de uma atitude crítica do mundo,

podendo analisar e compreender melhor fenómenos importantes como o é o impacto

ambiental, a poluição atmosférica, etc. ( Cardoso, 2000).

Em termos motivacionais, a maior parte dos estudos apontam este tipo de ensino

como ideal, a questão que muitas vezes é colocada prende-se com o conhecimento

científico que advém de um ensino baseado no senso comum, no quotidiano. Assim,

surge a questão se os alunos realmente adquirem conhecimento científico quando

aprendem num contexto químico mais ligado às situações do dia-a- dia e não tanto

ao rigor dos livros. O importante é perceber que o ensino baseado em contexto, não

pretende que a química seja reduzida ao dia adia dos alunos, mas que seja sim,

integrada nesse mesmo quotidiano.

Assim é importante assinalar que se os alunos perceberem o porquê de estudarem

química, poderão compreender melhor esta ciência.

No entanto, estudos apontam que tal não acontece e que os alunos, na sua maioria

não conseguem ver a utilidade do estudo desta ciência (Cardoso, 2000).

Santos, Silva, Andrade e Lima ( 2013), tentaram encontrar razões para a falta de

motivação dos alunos para o ensino da quimica e concluiram que a quimica não se

apresenta como uma disciplina atrativa para os alunos:


7

A disciplina de química é vista como pouco interessante pelo aluno,

sendo considerada um “ bicho de sete cabeças”, mesmo esta ciência

apresentando um corpo de conhecimentos que pode contribuir para o

desenvolvimento do senso crítico e para a compreensão de fenómenos

que ocorrem a todo o momento no nosso quotidiano. (Santos et al,

2013, p. 2).

O que se observa é que embora em termos motivacionais, muitas vezes seja vísivel o

empenho dos alunos para o estudo de conteúdos mais relacionados com o seu

quotidiano, nem sempre promove aprendizagens ditas significativas a nível científico.

Santos, Oliveira e Miranda (2013), apontam que mesmo relacionando os conteúdo de

quimica na sala de aula com o quotidiano dos alunos, estes continuam a ter uma rejeição

pelos conteúdos quimicos. Contudo, apesar dessa rejeição existe uma relação com a

realidade automática. Os autores acima referidos, apontam o motivo desta aversão à

quimica, como o facto dos alunos não perceberem a utilidade da química:

…não gostar de quimica parece ser algo comum nas escolas.

Pelo menos é que indicam algumas pesquisas Maldaner e

Piedade (2005) e Silva e Tunes (2008). Em diversos

momentos no ensino médio os alunos fazem o

questionamento: “ porquê estudar quimica?”, indicando que o

ensino desta disciplina exige a memorização de conceitos e

pouco práticos ou aplicados à realidade dos alunos. (Silva et

al, 2010, pg 10).

Face a estas considerações o caminho no ensino tem de passar por mostrar que a

quimica tem aplicabilidade para os alunos e que os assuntos abordados em contexto

mostram a importância desta ciência no dia-a-dia dos alunos e na forma como

podem tornar-se cidadãos ativos na sociedade. Assim, citando Milaré, Marcondes e

Rezende (2014):

“(…) aprender química consiste não apenas em conhecer as

suas teorias e conteúdos, mas também em compreender os

seus processos e linguagens, assim como o estudos dos

fenómenos observados”.

O ensino das ciências envolve assim muitos fatores que devem ser considerados:

Quadro 1: Dimensões do ensino das ciências (Adaptado do XVIII Encontro nacional de Ensino de

Quimica Florianópolis (2016).


8

Dimensão Diz respeito a : O aprender ciências…

Cultural À cultura, aos mecanismos que tornam

relevantes certos saberes de uma dada

sociedade, e ao conjunto de suportes

necessários para que possam ser

apreciados e examinados pelas novas

gerações.

Envolve a introdução de um

modo de pensar e interrogar a

natureza distinto daqueles que

empregamos normalmente no

nosso quotidiano. Envolve

instrução, ou seja, ação

intencional do ensino.

Social Ao sujeito do conhecimento e aos

processos através dos quais se apropria

dos objetos do seu conhecimento,

interpreta-os e assimila-os.

Envolve esforço, disponibilidade

abertura para rever pontos de

vista e elaborar novos

significados.

Em 2018 no XVIII Encontro Nacional de Ensino da química, as considerações finais

apontam para um ensino onde se previligie o diálogo com os alunos, onde o papel do

professor passe por contextualizar os conteúdos científicos na realidade dos alunos, de

forma a que estes entendam onde a quimica assenta nas suas vidas, previligiando-se o

debate e a discussão de ideias para produção de conhecimento cientifico (Quadro 1).

Tranportando estas ideias, para o ensino da química nas nossas escolas, cabe ao

professor promover estratégias diversificadas para motivar os alunos e ao mesmo tempo

garantir a aprendizagem dos conceitos do programa.

Se falarmos dos níveis inciais desta disciplina como são o 7, 8 e 9º ano, o professor tem

maior flexibilidade curricular, pois os alunos não têm avaliação sumativa externa o que

dá outra margem para gestão de conteúdos na sala de aula. Permite, assim ao professor

nestes níveis utilizar, muitas situações do dia-a-dia para que os alunos possam incluir a

química nas suas casas como, por exemplo, a análise das águas, a preparação de

soluções, os símbolos de perigo que conseguem ver na sala de aula e em alguns

produtos de uso diário. Desta forma, torna-se mais fácil motivar estes alunos e mostrar-

lhes que o que estão aprender tem utilidade e relevância social.

Quando falamos de ensino secundário, a realidade já se afigura diferente. O

programa de FQ A para os dois anos da disciplina 10 e 11º ano (Programa e Metas

Curriculares de FQ A, 2014), engloba uma elevada quantidade de conteúdos e no

fim os alunos são submetidos a avaliação sumativa externa com o exame nacional.


9

Desta forma, os professores têm pouca margem de manobra para gerir o currículo,

pelo que é mais difícil introduzir muitas vezes uma metodologia em contexto.

No programa de FQ A 10º e 11º,

“… sugere-se que a abordagem dos conceitos científicos parta, sempre

que possível e adequado, de situações variadas que sejam motivadoras como,

por exemplo, casos da vida quotidiana, avanços recentes da ciência e da

tecnologia, contextos culturais onde a ciência se insira, episódios da história da

ciência e outras situações socialmente relevantes. A escolha desses contextos

por parte do professor deve ter em conta as condições particulares de cada

turma e escola. […]. Em particular, a invocação de situações da história da

ciência permite compreender o modo como ela foi sendo construída.” (MEC,

2014, p. 5)

Face a isto, o programa prevê uma abordagem de conceitos baseada em contextos

vividos pelos alunos, de forma a que estes se sintam motivados a aprender a química

e percebam de que forma a podem utilizar nas situações mais variadas do seu dia-a-

dia. Este ensino em contexto como já havia sido referido deve ter sempre em conta

os alunos e as sua condições particulares, em termos de turma, escola, meio onde

estão inseridos, ou seja, o ensino não pode ser independente da história de cada

indivíduo, mas sim uma construção baseada nas vivências de cada um.

Citando Paulo Freire,

“a educação se baseia na indissociabilidade dos contextos e das

histórias de vida na formação de sujeitos, que ocorre por meio do

diálogo e da relação entre alunos e professores.” (Freire, 2002, p. 5).

Esta frase comtempla aquilo que já há muito o autor vem a defender uma educação

baseada no contexto, o contexto do aluno é indissociável das suas aprendizagens. A

educação deve ser sempre que possível, uma forma de o aluno adquirir consciência

crítica da sociedade e uma postura ativa na mesma. A química, como ciência

bastante relacionada com os problemas atuais da sociedade ao nível da saúde do

planeta, deve usar esses mesmos problemas com os quais o aluno se depara todos os

dias nas notícias para assim, produzir conhecimento científico e interesse nos seus

alunos.

Assim, tendo em conta que o programa contempla alguns temas bastante

importantes na tomada de decisões consciente enquanto futuros cidadãos, como por


10

exemplo, o ozono, o efeito estufa, estes deveriam ser alvo de discussão com os

alunos. Estes poderiam ser usados como exemplos para chegar aos conteúdos

científicos, numa perspetiva contextualizada.

O programa embora contemple estes aspetos, não tem em conta o fator tempo que se

impõe. Desta forma, muitas vezes os conteúdos são dados de forma massificada e

por isso falta algum tempo para reflexões mais contextualizadas em sala de aula, e

que seriam desejadas.

De uma forma conclusiva o que se pretende do ensino da fisica e da quimica nas

escolas é que os alunos adquiram uma base sólida de capacidades e de

conhecimentos nestas áreas, para que na sua vida futura como profissionais desta

área ou não consigam perceber os valores da ciência e envolver-se em questões

sociais de forma consciente. O papel do professor de fisica e quimica é sempre que

possível fazer com o que os seus alunos, questionem, investiguem, tirem conclusões

e tomem decisões com bases científicas sólidas e que promovam sempre um maior

bem-estar social.

É importante que os alunos percebam a importância desta ciência na compreensão

do mundo natural, explicando e fazendo previsão de múltiplos fenómenos,

melhorando assim a qualidade de vida dos cidadãos.

1.2 Contextos temáticos e sua pertinência

Estas sessões intituladas “ No meio da Química” foram realizadas com os alunos no

tempo extra curricular e visam a promoção de debates entre eles e a contextualização

dos temas dados em sala de aula e referentes ao programa da disciplina.

As sessões com os alunos foram realizadas em pequeno grupo. Os temas escolhidos

para as sessões foram temas que abordassem assuntos atuais, assuntos que os alunos

ouvissem falar nas notícias ou lessem nos jornais.

Os temas abordados de uma forma sucinta foram:

i) o ozono, a sua formação e a sua destruição;


11

ii) análise da quantidade de sal presente em alimentos comuns e de que forma isso

pode constituir um problema; análise das quantidades de elementos presentes

iii) a tabela periódica, aproveitando as comemorações dos 150 anos da sua

existência, nomeadamente atendendo a aspetos de sustentabilidade.

Estes temas foram escolhidos porque estão muito presentes nos jornais, nas revistas e

até noticiários e por isso é importante que os alunos percebam que o que aprenderam na

química de 10º ano é muito importante para compreender o que se passa à sua volta. O

ensino numa perspetiva contextualizada é fazer com que os alunos quando vão ao

supermercado sejam capazes de ao olhar um pacote de leite e percebam como podem

saber a quantidade de cálcio que estão a ingerir; se as quantidades daquilo que ingerem

estão de acordo com as doses recomendadas; o que podem fazer para ajudar, por

exemplo, o Pai que está num plano de dieta, calculando a quantidade de sal que ingerir,

ao comer uma sopa, etc.

Todas estas atitudes tornam a química presente no dia a dia dos alunos, mesmo que o

maior dos ganhos possa ser em questões motivacionais, poderá ajudar a que tenham

consciência de que a sua intervenção na sociedade requer os conhecimentos que advém

desta ciência.

Os conteúdos escolhidos para trabalhar com os alunos nas sessões de discussão “No

meio da Química” estão presentes no programa de FQ A e foram dados na sala de aula.

Estas sessões de discussão pretendem ser uma forma dos alunos analisando os

conteúdos das sessões (em anexo), consigam interpretar as notícias e relacioná-las com

os conteúdos dos domínios estudados na química de 10º ano.

O quadro seguinte mostra os temas presentes no programa que foram tratados nas

sessões “No meio da Química”:

Quadro 2: Objetivos, conteúdos e orientações do programa de FQ A ( MEC, 2014)

Tema Objetivo Conteúdos Orientações/Sugestões

Ozono

Compreender os

fundamentos das reações

químicas, incluindo reações

O ozono estratosférico

Formação e destruição

do ozono

O caso particular do ozono, que na

troposfera atua como poluente

enquanto na estratosfera atua como

protetor, pode ser explorado nos

aspetos científico, tecnológico, social e

ambiental. A formação e destruição do


12

formação e

decomposição

fotoquímicas, do ponto de

vista energético e da ligação

química.

ozono estratosférico podem ser

abordadas através da questão da

camada de ozono. Podem discutir-se as

vantagens e desvantagens

proporcionadas pelos

clorofluorocarbonetos (CFC), assim

como dos seus substitutos, com base

em informação selecionada.

Composição

quantitativa de

soluções

Reconhecer que muitos

materiais se apresentam na

forma de dispersões que

podem ser caracterizadas

quanto à sua composição.

Composição

quantitativa de

soluções

Concentração em

massa

Concentração

Outros contextos igualmente

pertinentes, por estarem relacionados

com o quotidiano e a sociedade, em

particular com a informação e a defesa

do consumidor, podem ser encontrados

nas indústrias farmacêutica, alimentar e

de cosméticos, na saúde e qualidade da

água, entre outros. A análise, por

exemplo, de bulas de medicamentos, de

rótulos e de relatórios de análises pode

contribuir para motivar os alunos e

sensibilizá-los para a importância da

interpretação de informação química

necessária ao esclarecimento dos

consumidores.

Tabela Periódica

Reconhecer na Tabela

Periódica um meio

organizador de informação

sobre os elementos químicos

e respetivas substâncias

elementares e compreender

que a estrutura eletrónica

dos átomos determina as

propriedades dos elementos.

Evolução histórica da

Tabela Periódica

Estrutura da Tabela

Periódica: grupos,

períodos e blocos

Devem relembrar-se os principais

contributos para a evolução da Tabela

Periódica (de Döbereiner a Moseley,

passando por Mendeleev, e avançando

até à atualidade), podendo realçar-se a

fundamentação e discussão das

propostas que foram surgindo e o facto

de a Tabela Periódica ser um

documento aberto à incorporação de

novos elementos químicos e de novos

conhecimentos. Essa abordagem

permite mostrar o modo como a ciência

evolui.


13

2 Conteúdos de Química abordados

2.1 Análise dos conteúdos de química referenciados nas sessões: “No meio da

Química”

Neste capítulo pretende-se fazer uma análise em termos científicos dos conteúdos

químicos abordados nas sessões. Os temas tratados nas sessões de discussão com os

alunos intituladas “No meio da Quimica”, foram os temas químicos que estavam

inerentes às notícias tratadas em cada sessão. Desta forma, o primeiro ponto desta

secção será relativo à composição da atmosfera e à formação e destruição do ozono; no

segundo ponto falamos da composição quantitativa das soluções e as formas de

exprimir quantitativamente a concentração das soluções e finalmente no terceiro ponto

falaremos da Tabela Periódica e a sua evolução até aos nossos dias. Ainda neste último

ponto falaremos da Tabela Periódica de sustentabilidade elaborada no âmbito da

comemoração dos 150 anos da Tabela Periódica.

A abordagem científica destes temas foi feita de acordo com o livro de Quimica Geral

Chang na sua 11ª edição de 2013, exceto os pontos indicados com outra referência.

2.1.1. Composição da atmosfera e Ozono

A atmosfera é uma massa gasosa que rodeia o planeta Terra e que se estende desde o

nível do mar até uma altitude de mais de 1000 km. A maior parte da massa da atmosfera

encontra-se até cerca de 80 km de altitude. A atmosfera comporta-se como um sistema

aberto onde ocorrem trocas de massa e energia com o exterior. Na atmosfera ocorrem

reações químicas e fotoquímicas, entre outras reações, que são a base para compreender

os problemas causados pela diminuição da espessura da camada de ozono, vulgarmente

conhecido por “buraco de ozono”.

A atmosfera desempenha um papel fundamental para a existência de vida na Terra, pois

serve de filtro às radiações solares, filtrando grande parte da radiação ultravioleta nociva

proveniente do Sol, regulando assim a temperatura do planeta. A atmosfera tem também

um papel determinante no mecanismo da respiração, na fotossíntese, no ciclo da água e

nos ciclos geoquímicos de vários elementos químicos.


14

Composição da atmosfera

Ao longo dos tempos a composição da atmosfera sofreu alterações, de forma a permitir

a vida no nosso planeta. A atmosfera carateriza-se por variações de temperatura e

pressão com a altitude e daí surgem as camadas da atmosfera (Figura 1).

Assim, temos:

Troposfera

O nome deriva da palavra grega "Tropos" que significa "giro" ou "mistura" . Tal

designação deve-se ao facto de se tratar de uma zona onde existe uma elavada agitação

da massa de ar. Na troposfera concentra mais de 80% do total da massa da atmosfera e

99 % do vapor de água, pelo que é a camada mais densa. Esta é a camada da atmosfera

que se situa mais perto de nós. A troposfera vai desde o nível do mar até cerca dos 12

km de altitude e é nesta camada que ocorrem os fenómenos climáticos como as chuvas,

a formação de nuvens, os relâmpagos, o granizo, entre outros. As temperaturas nesta

camada variam entre os 40°C até -60°C e a temperatura diminui com a altitude. Os

valores de pressão vão desde de 1 atm e decrescem com a altitude até 0,2 atm. Tal facto

é devido à rarefação do ar à medida que nos afastamos da superfície terrestre.

Estratosfera

O nome deriva do latim e quer dizer camada estratificada. Esta camada segue a

troposfera e vai de cerca dos 12km de altura aos 50km. A temperatura varia entre os

-5°C a -70°C. A estrutura da estratosfera a nível térmico deve-se à absorção da

radiação solar e contém 90 % do azono atmosférico.

Mesosfera

A mesosfera é a camada da atmosfera que se situa acima dos 80km acima do solo.

Nesta camada a temperatura varia entre -10°C até -100°C. Esta variação de

temperatura é atribuída em grande parte à diminuição da influência do ozono da

estratosfera. Como não existem gases capazes de absorver a energia solar existe uma

grande variação de temperatura. Nesta camada da atmosfera é onde se volatizam as

estrelas cadentes, os meteoritos e os fragmentos de satélites que atingem a Terra.


15

Termosfera

Esta camada inicia-se no final da mesosfera e vai até 500 km do solo, é a camada

atmosférica mais extensa e que atinge temperaturas elevadas. Essas elevadas

temperaturas são devido à absorção da radiação solar ultravioleta de elevada

energia, que provoca a dissociação molecular e a formação de iões. As temperaturas

na termosfera podem atingir cerca de 1200ºC. Assim, os componentes gasosos

presentes, apresentam-se na forma iónica. A termosfera é por isso muitas vezes

designada de ionosfera.

Exoesfera

A exosfera é a camada da atmosfera que fica imediatamente abaixo do espaço

interplanetário. Sendo a camada mais exterior da atmosfera esta, estende-se a partir

dos 800 km até a um limite que pode exceder os 1000 km, mas não está definido.

Nesta camada as partículas já não se encontram sob a ação da gravidade da Terra e

as temperaturas podem atingir 1000°C. É formada na sua quase totalidade em

proporções iguais de hélio e de hidrogénio. Tem uma densidade extremamente baixa

onde só existem praticamente só iões e algum hidrogénio molecular. É nesta camada

que se encontram os satélites de transmissão e os telescópios espaciais.

Fig.1 : Camadas da atmosfera camadas da atmosfera ( Fonte:infosescola, 2019)


16

Composição química da atmosfera

A atmosfera é constituída até aos primeiros 80 km acima da superfície, por uma

mistura de concentrações praticamente constante de aproximadamente 78% de

nitrogénio (N2), 21 % de oxigénio (O2), 1% de outras substâncias e água (H2O) no

estado gasoso em quantidade variável, como se pode observar na figura 2. Existem

também componentes minoritários cuja concentração varia bastante, são estes o

dióxido de carbono (CO2), o metano (CH4), o óxido nitroso (N2O), o ozono (O3) e

poeiras. Estes embora não contribuam muito para a massa total da atmosfera, são

importantes pois participam em muitas reações quimicas.

Fig.2 : Composição química da atmosfera (fonte: alunosonline,2018)

Dos componentes minoritários da atmosfera destacamos dois, o dióxido de carbono

e o ozono, pela sua importância para a manutenção da vida humana e equilíbrio dos

ecossistemas na Terra.

O dióxido de carbono é um gás que contribui para o efeito de estufa. A

concentração deste gás na atmosfera tem vindo a aumentar devido às emissões

nomeadamente pela indústria.

O efeito estufa é um fenómeno natural de extrema importância para a existência de

vida no nosso planeta. É responsável por manter as temperaturas médias globais,

evitando que haja uma grande amplitude térmica e possibilitando assim a vida na

Terra. Quase sempre o efeito estufa vem associado aos prejuízos que causa ao

planeta, pois as elevadas emissões de gases têm vindo a provocar um aumento deste,

provocando alterações climáticas no Planeta. A elevada concentrações de gases

dificulta a passagem do calor para a atmosfera, aumentando assim as temperaturas

https://brasilescola.uol.com.br/geografia/amplitude-termica.htm


17

médias da Terra. Este agravamento do efeito estufa pode provocar danos

irreversíveis ao Planeta, como são: fusão das calotas polares que podem levar a um

aumento do nível das águas do mar, as ondas de calor, os furacões, as secas

extremas, entre outros.

Este aumento acentuado da concentração de dióxido de carbono é devido ao uso

excessivo de combustíveis fósseis que têm como componente principal o carbono.

Falemos agora do ozono, como consitutinte da atmosfera. . O ozono é um gás

incolor, constituído por três átomos de oxigénio (O). A sua concentração na

atmosfera é bastante pequena, embora este gás desempenhe importantes e diferentes

funções, mediante a sua localização nas camadas da atmosfera. Este gás encontra-se

presente na troposfera e na estratosfera.

A maior parte do ozono encontra-se entre os 15 km e os 35 km na estratosfera. Esta

camada tem a função de absorver mais de 95% da radiação UV proveniente do Sol e

é por isso necessária à vida na Terra. Embora se fale em camada de ozono, o ozono

não é uma camada, mas como na estratosfera apresenta as concentrações mais

elevadas, é por isso vulgarmente chamado ao ozono da estratosfera de “camada de

ozono”. Se todo o ozono da estratosfera fosse comprimido daria origem a uma

camada de 3 mm. Mas, embora a sua concentração seja muito baixa, cerca de 1

molécula de ozono para cada milhão de moléculas de oxigénio, é vital para a vida na

Terra.

Fig.3 : Camada de ozono na atmosfera ( Fonte: Escola de Ciências, 2011)

A concentração de ozono na estratosfera não é sempre igual, varia com a latitude e

altitude e em função da estação do ano.


18

Para a medição da espessura da camada de ozono é usada uma unidade chamada

Dobson (D). Uma unidade Dobson corresponde a 2,687 x 1016

moléculas de ozono/m2.

Esta concentração ao longo do ano varia, nas latitudes médias entre 200 D e 500 D , nas

regiões polares a quantidade total de ozono pode ser inferior a 100 D.

Como já se referiu, este gás está presente em duas camadas da atmosfera com funções

bem distintas: o ozono troposférico e o ozono estratosférico (Figura 3). O ozono que

encontramos na estratosfera, chamado o “bom ozono” é benéfico, sendo a sua função

filtrar as radiação ultravioleta que chega à superfície terrestre, permitindo assim a vida

no planeta. Por outro lado, o ozono troposférico, que como o nome indica se localiza na

troposfera é considerado um dos mais perigosos poluentes, sendo altamente nocivo e

colocando em risco a saúde dos seres vivos. O ozono é o principal constituinte do smog

fotoquímico que se traduz por uma névoa ou neblina que se forma alguns metros acima

da superfície do solo e que se deve a reações químicas que ocorrem entre alguns

poluentes primários, provenientes da queima de combustíveis fosseis, seguidas de uma

série de reações químicas e fotoquímicas e sob determinadas condições atmosféricas.

Este fenómeno denominado smog fotoquímico é um fenómeno recente que ocorre nas

grandes metrópoles e é responsável pela redução da visibilidade nas grandes áreas e está

associado a problemas respiratórios, nomeadamente dos grupos de risco crianças e

idosos.

Formação e decomposição do ozono

A maioria das reações que ocorrem na estratosfera têm por base a formação e destruição

do ozono. Na estratosfera o ozono está em constante formação e destruição. O

mecanismo de formação e decomposição do ozono foi proposto por um cientista inglês

de nome Chapman, em 1930 e designou-se mecanismo de Chapman.

Assim as equações que conhecemos na atualidade são as propostas por ele:

Formação do ozono:

Fotodissociação das moléculas de O2 por ação da radiação UV a comprimentos de onda

de 240 a 300 nm:

O2 + h O • O

•

O radical O • de elevada reatividade, combina-se com a molécula de O2


19

2O • 2O2 2O3

Reação global :

3O2 2O3

Decomposição do ozono :

Fotodissociação das moléculas de O3 por ação da radiação UV

O3+ h O • O2

Os radicais livres de oxigénio O ● reagem com as moléculas de O3

O • O3 2O2

Reação global :

2O3 3O

A moléculas de ozono na estratosfera são instáveis, esta instabilidade é resultado

da fotodissociação pela absorção de fotões com um comprimento de onda

compreendido entre os 200 nm e os 300 nm que permite a formação de moléculas

diatómicas de oxigénio e de radicais livre de oxigénio.

Os clorofluorcarbonetos (CFC) e a destruição do Ozono

Os clorofluorcarbonetos (CFC) são alcanos que possuem no lugar de todos os

átomos de hidrogénio, átomos de halogéneos.

Os CFCs mais conhecidos são o CFCl3 (Fréon 11), CF2Cl2 (Fréon 12), C2F2Cl3

(Fréon 113) e o C2F4Cl2 (Fréon 114). Estes gases exercem um elevado efeito de

estufa e são milhares de vezes mais eficazes a capturar a energia emitida pela Terra

que o CO2. Podem permanecer na atmosfera durante milhares de anos. Estes

compostos são mais densos que o oxigénio e que o nitrogénio. Distribuem-se por

difusão com ajuda da gravidade e acabam por atingir a atmosfera alguns anos depois

e devido à sua estabilidade podem permanecer lá muito tempo.


20

Apresentamos a seguir as equações que mostram a destruição do ozono pelos CFCs

CFCl3 (g) + h CFCCl2 (g) + Cl• (g)

Cl• (g) + O3 ClO

- (g) + O2 (g)

ClO- (g) + O

• Cl

• (g) + O2 (g)

Este ciclo de equações repete-se na estratosfera e cada átomo de cloro pode destruir

cerca de 100000 moléculas de ozono. Sabe-se que existem outros poluentes com

elevada concentração de cloro capazes de destruir o ozono. Assim, este compostos têm

sido alvo de estudos de modo a minimizar a destruição do ozono.

2.1.2 Composição quantitativa de soluções

Uma solução é uma mistura homogénea de uma ou mais substâncias. A substância que

se encontra em maior quantidade chamamos solvente e a que está em menor quantidade

é o soluto. Quanto à natureza das substâncias envolvidas podemos distinguir seis tipos

de soluções dependendo dos estados iniciais (sólido, líquido, gasoso), como se

apresenta no quadro abaixo ( Quadro 1). Uma solução pode apresentar-se como um gás,

por exemplo o ar, líquida como a água de um rio e sólida como são exemplo as ligas

metálicas.

Quadro 3: Tipos de soluções (Chang, 2013)

Componente 1 Componente 2 Estado da solução resultante Exemplos

Gás Gás Gás Ar

Gás Líquido Líquido Água gaseificada

Gás Sólido Sólido H2 dissolvido em paládio

Líquido Líquido Líquido Etanol dissolvido em água

Sólido Líquido Líquido NaCl dissolvido em água

Sólido Sólido Sólido Bronze (Cu/Zn)

Neste trabalho vamos focar mais o nosso estudo nas soluções aquosas, ou seja, aquelas

que têm como solvente a água.


21

Desta forma pretende-se definir formas diferentes de quantificar a composição das

soluções. Começamos por nos referir à concentração mássica, que se define pelo

quociente entre a massa de soluto e o volume de solução, sendo em SI kg/m3.

Outra forma de quantificar a composição das soluções será utilizando a unidade química

mol para a quantidade de soluto e o volume de solução apresentando como unidades SI

mol/m3, embora mais frequentemente se usem as unidades mol/dm

3 :

Outras formas de exprimir quantitativamente a composição de uma solução são usando

a percentagem em massa e volume e usando as partes por milhão em massa ou volume

que apresentamos a seguir:

10

6

10

6

Estas são apenas algumas formas de exprimir quantitavamente a composição das

soluções. É importante perceber de que forma todas estas expressões nos podem dar

informação quantitativa sobre o soluto e o solvente presentes em solução. Assim

podemos concluir acerca das soluções mais ou menos concentradas.


22

2.1.3 Os 150 anos da Tabela Periódica e a Tabela Periódica de

Sustentabilidade

A Tabela Periódica comemora este ano 150 anos de existência, tendo passado por

muitas alterações até aos nossos dias. Daremos conta, de forma breve, de algumas

dessas alterações.

O mundo que nos rodeia é feito de substâncias diversas, cujo os elementos que as

constituem encontram-se organizados na Tabela Periódica.

No século XIX os cientistas, tinham apenas uma vaga ideia dos átomos e moléculas,

não sabiam ainda da existência dos eletrões e protões. Assim, a Tabela Periódica da

altura baseava-se apenas nas massas atómicas dos elementos. Naquela altura, o que

parecia mais evidente era ordenar os elementos pelas suas massas atómicas.

Em 1864, o químico Jonh Newlans percebeu que os elementos dispostos por ordem de

massa atómica apresentavam semelhanças com o oitavo elemento seguinte, dando assim

origem à lei das oitavas . Esta lei não continuou a ser aceite porque deixou de ser válida

a partir do cálcio.

Uns anos depois em 1869, Mendeleev, apresentou uma nova tabela mais extensa e tendo

em conta algumas propriedades dos elementos. Esta tabela apresentava duas boas

razões para ser aceite em relação à anterior, primeiro agrupava os elementos tendo em

conta as propriedades e depois porque propôs a existência de um elemento no grupo

abaixo do alunínio, a que chamou eka-aluminio e as suas propriedades estavam de

acordo com o que foi descoberto quatro anos após.

A tabela proposta por Mendeleev (Figura 4) , tinha inicialmente 66 elementos. Em 1900

mais 30 elementos tinham sido adicionados. A seguir apresenta-se a tabela proposta

pelo químico:


23

Fig.4 : Tabela periódica proposta por Mendeleev por ordem de antiguidade dos elementos

(Chang,2013)

A versão atual da Tabela Periódica sofreu muitas alterações até chegar à disposição

atual. Já em 1913, Henry Moseley, demonstrou que as propriedades dos elementos

variavam periodicamente com o número atómico. Foi graças ao trabalho deste cientista

que a atual Tabela Periódica está organizada por ordem crescente de número atómico.

Na Tabela Periódica atual os elementos estão organizados por ordem crescente de

número atómico. Esta é constituída por 18 grupos (colunas verticais) e 7 períodos

(linhas horizontais). Cada um dos grupos constitui uma família de elementos, sendo que

alguns grupos como o Grupo 1, 2, 16, 17 e 18 têm designaçção própria, respetivamente

metais alcalinos, alcalino-terrosos, calcógeneos, halogéneos e gases nobres.

A Tabela Periódica apresentada em 2019 pela IUPAC (Figura 5), apresenta-se da

seguinte forma:


24

Fig.5 : Tabela periódica proposta pela IUPAC ( Dezembro, 2018)

No âmbito das comemorações do Ano Internacional da Tabela Periódica, entre outros

materiais, foi criada uma Tabela Periódica diferente das que estamos habituados. Assim,

esta tabela mostra-nos os elementos que estão em risco no nosso Planeta, aos quais

devemos dar especial atenção. Esta Tabela ilustra os noventa elementos naturais que

são a base de tudo e o risco que têm de desaparecer. A Tabela aparece assoaciada ao

título: “Os 90 elementos naturais que são a base de tudo. Quanto há? É suficiente?”.

Assim, o que se pretende é uma reflexão sobre a sustentabilidade do nosso planeta e de

que forma estamos a usar os seus recursos. Na Tabela apresentada, (Figura 6), podemos

ver os elementos que estão em risco de escassez ns próximos cem anos, como o zinco, o

gálio, o germânio, entre outros. A Tabela mostra-nos também aqueles que poderão

esgotar-se , caso o seu uso não seja controlado, como o urânio, o cobre, o cobalto, entre

outros. A maioria destes elementos estão presentes na constituição dos telemóveis,

como nos mostra também a figura, aparecendo o símbolo do telemóvel.


25

Fig.6 : Tabela de Sustentabilidade (IYPT, 2019)

Esta Tabela é uma forma de pensar a realidade, de preservar o que temos para não vir a

fazer falta. O uso de recursos, por vezes desnecessários, exige uma tomada de

consciência das consequências para as próximas gerações. Nada melhor do que

educação em química para mostrar aos alunos o que se passa à sua volta e de que forma

devem intervir.

3 Estudo de caso: Sessões “No meio da Química”

As sessões “No meio da Química” foram realizadas com os alunos da turma do 10º CT2

da Escola Secundária de Valongo no ano letivo 2018-2019. Estas sessões realizaram-se

na sala de preparação de química da escola. Os alunos foram convidados a participar

nas sessões de forma voluntária e por isso as sessões realizadas englobaram os dezasseis

alunos que manifestaram vontade em participar. Embora esta participação fosse

voluntária, aos alunos participantes foi pedido o consentimento dos Encarregados de

Educação (Anexo 5), já que a autora do relatório iria recolher dados para a realização da


26

sua pesquisa. As sessões organizadas em três momentos decorreram durante o mês de

Maio e tiveram a duração aproximada de 45 minutos cada.

3.1 Metodologia e recursos usados nas sessões: “ No meio da Química”

Sessão 1 : O Ozono – formação e decomposição

Pretendia-se com este tema motivar os estudantes e promover o debate levando-os à

reflexão sobre a constituição da atmosfera, à importância da redução de alguns gases

poluentes nocivos para atmosfera, visando assim a preservação da vida na Terra.

Compreender que alguns dos agentes antropogénicos e também naturais provocam

alterações na constituiçõ da atmosfera e que por isso o seu uso deve ser mensurado. Na

quimica de 10º ano, os alunos estudam a composição da atmosfera, o efeito estufa, a

importância do nitrogénio e do oxigénio na troposfera, bem como os gases nocivos à

camada de ozono. Nestas sessões, pretende-se também que percebam que devem ter um

papel ativo na preservação do planeta e uma atitude reflexiva sobre este tema.

Pretende-se que através da leitura do artigo dado na sessão, intitulado : “Passeios com a

Quimica-a camada de ozono “ (Sérgio Rodrigues, Professor Auxiliar Departamento de

Química FCTUC)( Anexo 1), os alunos indiquem alguns dos agentes que podem

provocar a destruição do ozono estratosférico bem como as consequências na

diminuição da camada do ozono para a vida na Terra. Pretende-se perceber se os alunos

conseguem relacionar o que deram nas aulas de quimica com a realidade e com a

informação que obtêm da leitura do artigo. Este tema do ozono e as alterações

climáticas está sempre a surgir nos meios de comunicação e é objetivo destas sessões

mostrar que a escola está sintonia com a realidade dos estudantes, do seu dia-a-dia.

Sessão 2 : Análise de rótulos

Nesta sessão os alunos analisaram uma notícia referente ao excessivo consumo de sal da

Direção Geral de Saúde ( Anexo 2) . Pretendia-se que os alunos fossem sensibilizados

para o excessivo consumo de sal que existe atualmente. Trata-se de uma forma de

sensibilizar os alunos para uma situação que está presente no dia-a-dia deles que pode

estender-se a conversas e reflexões com pais e familiares. A notícia analisada tem um

título sugestivo e entre outras referências, faz menção a alguns cuidados propostos pela

Direção Geral de Saúde para diminuir o consumo de sal. Nesta sessão os alunos tiveram


27

a oportunidade de analisar um rótulo de um pacote de batata frita e calcular o consumo

de sal, se ingerissem uma 125 gramas dessas batatas. Durante a sessão, a autora deste

relatório, na sua função de moderadora, foi colocando algumas questões motivadoras e

que permitissem a reflexão dos alunos (Exemplo: “Quando vão fazer compras têm

interesse por ver os rótulos do que compram?”, “Costuma verificar se um dado produto

tem mais ou menos sal? Ou gordura?”,…). Estas questões motivadoras usadas nas

sessões realizadas, encontram-se disponíveis no Anexo referente a cada sessão.

Sessão 3 : Os 150 anos da tabela Periódica e Tabela Periódica de Sustentabilidade

Nesta sessão os alunos tiveram oportunidade de analisar uma notícia sobre os 150 anos

da Tabela Periódica e sobre a criação da Tabela Periódica de Sustentabilidade no âmbito

desta comemoração (Anexo 3). Os alunos relacionaram os aspetos que aprenderam em

aula referentes à Tabela Periódica com o que estava escrito no artigo e para isso a

moderação da discussão foi sempre direccionada para a Tabela e a sua constituição e

importância no universo da Química . Nesta sessão, a título também de fomemtar a

curiosidade dos alunos e promover o seu papel ativo como cidadãos, a autora deste

relatório mostrou aos alunos a Tabela Periódica de Sustentabilidade, sendo esta do

desconhecimento de todos. Os alunos pela leitura do artigo, compreendaram a sua

criação e identificaram os elementos que correm riscos de escassez nos próximos 100

anos por uso excessivo equacionando formas de evitar isso.

3.2 Caraterização dos participantes

Como já for referido na parte 3.1 deste relatório, as sessões “ No meio da Química”

foram realizadas na sala de preparação de química da Escola Secundária de Valongo,

com os alunos da turma 10º CT2. Os grupos eram compostos por 5 ou 6 alunos, eram

mistos e as idades variaram entre os 15 e 16 anos. Todos os alunos estavam a frequentar

o 10º ano pela primeira vez na área de Ciências e Tecnologia. Os alunos foram

informados da realização destas sessões e foi-lhes pedido que participassem

voluntariamente. Esta participação, como já foi referido anteriormente foi devidamente

informada e autorizada pelos Encarregados de Educação. A turma era composto por 29

alunos e 16 alunos responderam que gostariam de participar e desta forma os três


28

grupos foram feitos por sorteio, bem como a escolha da sessão em que cada grupo iria

participar.

3.3 Descrição de estratégias de intervenção pedagógica adotadas

No âmbito da realização das sessões “No meio da Química”, a professora com a devida

autorização da sua orientadora solicitou numa aula a participação dos alunos nesta

atividade. Desta forma, a professora fez uma breve introdução aos alunos do que se

tratavam estas sessões e informou-os de que os resultados destas sessões seriam alvo de

análise no seu relatório de estágio. A professora explicou que haveria um total de três

sessões, a ser realizadas em tempo extra aula, com uma duração média de 45 minutos

cada. Tratar-se-ia de sessões de discussão, em grupos de cinco a seis alunos, baseadas

em notícias atuais relacionadas com temas de química já estudados. Desta forma, nessa

mesma aula pediu a colaboração dos 29 alunos da turma, tendo aceite participar 16

alunos. A professora disse previamente em que data e hora seriam realizadas cada uma

das sessões e que posteriormente diria aos alunos, os grupos e a sessão em que iriam

estar presentes. Como já foi dito anteriormente, essa escolha dos grupos e dos temas das

sessões foi feita aleatóriamente, sorteando os temas pelos grupos numerados de um a

três. Assim, cada grupo de alunos, esteve presente em apenas uma sessão.

Os alunos foram divididos em três grupos, dois de cinco alunos e um de seis alunos. Os

alunos foram informados da sessão em que iriam participar e foi-lhes fornecido o

material referente à sessão a que iriam participar (Anexos 1,2 e 3 ) para lerem em casa

dois dias antes da sessão.

Chegados ao dia da sessão, os alunos foram informados que a sessão iria ser gravada,

algo que já tinha sido dito pela autora deste relatório na apresentação da atividade. Os

alunos foram convidados a sentarem-se numa mesa redonda e partir daí juntamente com

a moderadora (professora autora deste relatório) levantar questões para que a discussão

de ideias acontecesse. Cada grupo discutiu as ideias referentes ao artigo selecionado

para a sessão em que participou.

A estratégia usada nestas sessões, em pequeno grupo, foram os grupos de discussão

focalizada que serão evidênciados na secção 3.5 deste relatório.


29

3.4 Técnicas e instrumentos de recolha de dados

Neste trabalho, a técnica utilizada para recolha de dados, como já foi referido,

foram os grupos de discussão focalizada. Trata-se de um método de pesquisa que visa

suscitar uma discussão entre um grupo de pessoas sobre uma temática comum que “tem

por objetivo captar, a partir das trocas realizadas no grupo, conceitos, sentimentos,

atitudes, crenças, experiências e reações” (Gatti, 2005: 9). Para além dos participantes

existe, igualmente, um moderador que tem por função regular a comunicação entre os

elementos do grupo, de forma a que, sem interferências excessivas, o debate possa

ocorrer de forma produtiva e consequente.

Os objetivos deste tipo de sessões de discussão vão de encontro à nossa

pesquisa, grupos pequenos, moderação de acordo a traçar um caminho produtivo para as

conclusões que se pretender aferir.

Os objetivos dos grupos de discussão focalizada são apresentados a seguir,

segundo Gatti, de forma sucinta:

clarear atitudes, prioridades, linguagem e referenciais de

compreensão dos participantes;

encorajar uma grande variedade de comunicações entre os membros

do grupo, incidindo em variados processos e formas de

compreensão;

ajudar a identificar as normas do grupo;

oferecer insight sobre a relação entre funcionamento do grupo e

processos sociais na articulação de informação (…);

encorajar uma conversação aberta sobre tópicos embaraçosos para

as pessoas;

facilitar a expressão de ideias e de experiências que podem ficar

pouco desenvolvidas em entrevista individual.”

(Gatti, 2005, pp.: 10-11)

Diremos que o sucesso de um grupo de discussão focalizada para além de depender da

clareza dos objetivos que o justificam, depende, igualmente, das condições que se criam

para que o debate entre os participantes possa ocorrer. Depende também do papel que o

moderador assume durante a sessão.


30

Assim, do ponto de vista das condições importa ter em atenção o perfil dos

participantes e as questões que compõem o roteiro do moderador. O desejável é que

estes grupos decorram o mais próximo possível de uma conversa informal.

Para cada sessão de discussão, foram elaboradas questões que o moderador,

neste caso, a autora deste trabalho, ia colocando de forma a conduzir a “conversa”

para os objetivos do estudo.

No final de cada sessão, foi pedido aos alunos que respondessem de forma

anónima a um pequeno questionário sobre a sessão. Este questionário destinou-se a

avaliar a estratégia pedagógica adotada. Através deste pequeno questionário

pretendiamos promover uma reflexão da aplicabilidade dos conceitos químicos dados na

sala de aula e de que forma os alunos conseguiram perceber isso durante as sessões.

Os alunos foram informados de que o questionário não tinha qualquer caráter

avaliativo, não havia respostas certas ou erradas e tinha como único objetivo

perceber a opinião deles sobre a sessão em que participaram.

O questionário (Anexo 4), era composto por duas partes, uma primeira parte composta

por oito perguntas de resposta fechada que visava a análise do sucesso da atividade em

termos pedagógicos, o efeito motivacional da mesma e da compreensão dos conceitos

científicos. Nesta parte as respostas possíveis para cada uma da oito perguntas eram

“nada”, “pouco”, “muito” e “ bastante”. Na segunda parte, com questões abertas, os

alunos poderiam referir aspetos positivos e negativos das sessões, bem como dar alguma

sugestão que achassem relevante.

4 Apresentação e discussão de resultados

4.1 Análise dos grupos de discussão focalizada

A análise de conteúdo dos grupos de discussão focalizada foi baseada numa técnica de

análise, um método mais utilizado nas ciências sociais que procura «arrumar» num

conjunto de categorias de significação o «conteúdo manifesto» dos mais diversos tipos

de comunicação” (Amado, Costa & Crusoé, 2014, pp.302-303). O objetivo desta análise

de conteúdo consiste “em proceder à descrição objetiva, sistemática e, eventualmente,

quantitativa de tais conteúdos”. Assim, iniciou-se o processo de análise, fazendo uma

leitura sobre o total da gravação audio do grupo e anotando as principais ideias dos


31

alunos, para assim proceder às categorias de análise. O objetivo da categorização é

uniformizar o mais possível a análise, incluindo as evidências ( falas dos alunos) nas

subcategorias escolhidas. Através doa quadros abaixo pretende-se, de forma muito

sintetizada analisar os discursos dos alunos, através das falas no grupo de discussão. As

categorias escolhidas tiveram em conta as frases dos alunos e que chamamos evidências

e que nos permitiram sistematizar alguns resultados deste estudo de caso.

Assim, para cada sessão elaborou-se um quadro com as seguintes categorias ( Quadro 3-

6) :

Quadro 3: Categorias gerais e subcategorias de análise dos grupos de discussão focalizada

Categorias Subcategorias

Importância dos temas no seu dia-a-dia Efeito positivo sobre a compreensão nas

aulas

Capacidade de interpretação de notícias

científicas

Efeito positivo sobre a motivação

Contributo para a aprendizagem

Exercício do espírito crítico

Interface de conteúdos das aulas com a

sua aplicação do dia-a-dia.

Estas categorias e subcatgorias podem ser evidenciadas pelas falas dos alunos durante a

realização das sessões de discussão (áudio disponivel no anexo 6) . Podemos salientar

algumas para clarificar a escolha.

Para o efeito positivo sobre a compreensão nas aulas os alunos referiram:

“consegui com o artigo compreender melhor o ozono”

“a Tabela é composta por períodos e grupos”

“lembro-me do cálcio, magnésio, cloro, oxigénio”

Tendo em conta por exemplo, a capacidade de interpretar notícias científicas, podemos

considerar as seguintes passagens:


“a notícia é grande”


32

Quanto às evidências encontradas para o efeito positivo sobre a motivação, podemos

encontrar:

“ é fixe conversar assim até “

“estas aulas são mais interativas, passa rápido”

“ passou rápido até “ ( referindo-se ao tempo da sessão)

Sessão 1

Quadro 4: Categorias e subcategorias de análise dos Grupos de Discussão focalizada referentes à sessão 1


Importância da prevenção da camada de

ozono e como prevenir o seu desgaste

Valorização dos conceitos abordados

Efeito formativo de natureza não

escolástica

Importância dada ao assunto nos media

sociais e a importância de discuti-lo

Analisando as evidências na primeira sessão realizada, podemos destacar algumas

referências dos alunos, com efeito positivo na compreensão :


“lembro-me de ter falado em CFCs na aula”

“a formação do ozono lembro-me que a professora disse que tinha muitas equações”

“ estes temas são mais fáceis porque já ouvimos falar muitas vezes”

As evidências encontradas, para efeito formativo de natureza não escolástica e

importância dada ao assunto nos media sociais e importância em discuti-los foram:

“é importante ler estes artigos porque podemos estar mais a par e ajudar”

“podiamos fazer na escola uns cartazes a informar sobre a camada de ozono”

“outro dia no telejornal deu qualquer coisa sobre o ozono”

Quanto o efeito positivo sobre a motivação:


33

“gosto destas discussões, aprendemos mais “

“ estes temas são mais fáceis porque já ouvimos falar muitas vezes”

Sessão 2

Quadro 5: Categorias e subcategorias de análise dos Grupos de Discussão focalizada

referentes à sessão 2


As quantidades quimicas e as doses

diárias da Direção Geral de Saúde

Importância de conhecer a composição

quimica das substâncias para uma atitude

consciente face aos consumos de

determinadas substâncias

Relevância dessa escolha para o seu futuro

e dos seus familiares

Importância das aulas de quimica no dia-

a-dia dos alunos

Se passarmos para as evidências encontradas na sessão 2, onde o artigo era sobre o

consumo de Sal da DGS, os alunos disseram:

Quanto às quantidades químicas presentes e as doses diárias recomendadas, referiram:

“nunca penso no que tenho de comer”

“o meu irmão está em dieta e tem de pesar tudo o que come”

“ eu às vezes como “porcaria” fora da escola, porque não vou à cantina”

Estas duas últimas evidências podem colocar-se na sub-categoria de importância de

conhecer a composição química das substâncias para um atitude consciente face aos

consumos de determinadas substâncias.

No que respeita à relevância dessa escolha para o seu futuro e dos seus familiares

encontramos:

“ a minha mãe em casa não põe muito sal, faz mal”

“ eu mostrei à minha mãe as dicas para colocar menos sal”

Quanto à categoria de efeito positivo na compreensão encontramos evidências como:


34

“eu sei calcular, vejo no rótulo quanto tem e faço uma regra de três simples”

Sessão 3

Quadro 6: Categorias e subcategorias de análise dos Grupos de Discussão focalizada

referentes à sessão 3


Localização dos elementos na Tabela pelo

grupo e período correspondente (1)

A Quimica e a Tabela Periódica

Os 150 anos da TP

Tabela de Sustentabilidade

Reconhecimento dos elementos da Tabela

Periódica que estão presentes no dia-a-dia.

Importância da tabela periódica na

organização dos elementos e identificação

mundial por todas as pessoas

Reconhecimento da Tabela de

sutentabilidade

Na sessão 3 relativa ao artigo sobre a Tabela Periódica, encontramos evidências para o

efeito positivo na compreensão e reconhecimento de elementos da Tabela Periódica:

“A Tabela têm linhas e colunas, os períodos e os grupos “

“lembro-me do cálcio, magnésio, cloro, oxigénio… azoto”

“o cálcio lembro-me do leite”

Quanto ao reconhecimento da Tabela Periódica de Sustentabilidade, referiram :

“ Essa tabela ( Tabela de sustentabilidade) nunca tinha visto”

“Essa tabela (Tabela de sustentabilidade) aparecia nas t-shirts que usamos quando

fomos fazer a TP humana”

“mas nem sabia o que era, pensei que era um desenho diferente”

“é importante conhecer porque assim sabemos o que se deve gastar menos”

É de salientar que evidências apresentadas são uma síntese de algumas falas dos alunos

nas sessões (ficheiro áudio disponível no anexo 6) , o conteúdo integral revelava muitas


35

mais falas e para ser devidamente feita uma análise de conteúdo deveria ter-se

procedido à transcrissão das sessões na íntegra.

Estas evidências servem, ainda que de forma superficial para uma análise dos resultados

da atividade realizada com os alunos.

4.2 Análise dos questionários de avaliação das sessões

Através da análise dos questionários percebemos a opinião dos alunos face às sessões,

aos temas abordados e a sua relação com a matéria de 10º ano lecionada nas aulas.

No gráfico 1 mostramos as resposta relativas à primeira parte do questionário.

Gráfico 1: Respostas dos alunos ao questionário (Anexo 4)

Ao primeiro critério de avaliação, promove a aprendizagem (questão 1) , nas três

sessões realizadas, todos os alunos responderam “bastante”, o que permite aferir que os

alunos, de uma forma geral conseguiram nas sessões aprender com os conteúdos lidos

nos artigos e sua análise.

Nos critérios de avaliação referentes a promoção do dinamismo dos alunos (questão 2) e

motivação dos alunos (questão 3), a opinião dos alunos também foi unânime e todos os

alunos que participaram responderam “bastante”.


36

Nos dois critérios seguintes, referentes a promove a compreensão das matérias ( questão

4) e dificuldades na compreensão dos artigos (questão5), as opiniões já são divergentes.

Relativamente ao primeiro critério 70% dos alunos responderam “bastante”, mas os

restantes 30 % responderam “pouco”. No segundo critério quanto à compreensão dos

artigos apenas 30 % acharam fácil , respondendo “pouco”, os restantes 70% disseram

muita dificuldade.

Relativamente ao material utilizado foi classificado pelos alunos como muito apelativo,

sendo que nesse critério “material apelativo”(questão 6) a resposta de 100% dos alunos

que participaram foi “bastante”.

Relativamente, ao penúltimo critério referente a boa estratégia de ensino (questão 7),

foi classificado por todos os alunos como “bastante”.

Finalmente à última questão aplicável a outros conteúdos (questão 8), todos os alunos

responderam bastante, o que significa que todos concordaram que as sessões tiveram

impactos positivos para eles.

Quanto a pontos positivos, alguns alunos referiram ser mais agradável já que estavam

em pequeno grupo, aspetos menos positivos não foram mencionados. Três alunos

colocaram a sugestão de realizar estas sessões mais vezes durante o período de aulas.

4.3 Discussão dos resultados

A análise dos questionários de avaliçaão da atividade pertiram retirar algumas

conclusões, que embora não generalizadas face a tratar-se de um estudo de caso, podem

ser úteis para a disucssão do ensino da química em contexto. Em termos de motivação

dos alunos, todos concordaram que este tipo de dinâmica é uma mais valia para a

aprendizagem da disciplina. Tal facto era de certa forma previsível já que todos os

alunos manifestaram aquando das sessões uma grande motivação para as mesmas,

participando de forma ativa e promovendo a discussão com os colegas. Este facto era

esperado pela revisão da literatura feita no capítulo 1 deste trabalho referente à

motivação dos alunos quando o ensino é contextualizado.


37

O dinamismo criado pelas sessões foi útil na medida em que os alunos puderam colocar

as suas questões e dar as suas opiniões relativamente a assuntos que são de extrema

importância social.

Relativamente à compreensão do conceitos, os alunos não foram unânimes nas suas

opiniões, pois alguns sentiram dificuldades quer na compreensão dos conceitos

químicos, quer na própria interpretação dos artigos escolhidos. De certa forma

podiamos esperar estes resultados uma vez que a turma em questão tem algumas

dificuldades na compreensão dos conteúdos na sala de aula, pelo que os artigos, como

precisam de uma leitura atenta, nesta fase os alunos , na sua maioria não estão

preparados para este tipo de interpretação. Embora, aquando da escolha dos materiais,

tivéssemos tido esse cuidado de escolher leituras com linguagem simples e apelativas.

Do facto de todos os alunos referirem que a estratégia de grupos de discussão poderia

ser aplicada a outros conteúdos, podemos aferir, que os alunos demosntram mais

interesse e mostram-se mais ativos quando o processo de aprendizagem de baseia em

discussão de temas com os quais estão familiriazados e a discussão com os pares pode

ser uma forma de aprenderem e de mostrarem mais interesse pelos assuntos.

5 Conclusão

5.1 Algumas considerações finais

Este trabalho, embora com as limitações adjacentes a um estudo de caso, foi bastante

relevante quer para as aprendizagens dos alunos, quer em termos de gosto pela

disciplina. Em termos de dinâmica esta estratégia de discussão em pequeno grupo

funcina bem com os alunos e promove neles o interesse e por vezes até a curiosidade,

aguçando o seu espirito investigativo.

As sessões realizadas nas escola permitiram o contato dos alunos com um tipo de

estratégia pedagógica com a qual nunca tinham tido oportunidade de trabalhar e na sua

generalidade, pela análise de resultados das evidências encontradas todos se sentiram

bastante confortáveis com esta estratégia. O facto dos temas tratados serem de certa

forma familiares aos alunos e presentes no seu dia a dia permitiu que estes se


38

interessassem pelos temas, muitas vezes até o discutissem em casa com os pais. A nível

pedagógico, este tipo de trabalho promove o espírito crítico e envolve os alunos em

discussões quer ao nível do conhecimento científico, quer de senso comum que os

enriquece muito. Os alunos com o trabalho de grupo estão familiarizados, mas neste

caso, o trabalho passava por discutir ideias, de forma informal e sem qualquer tipo de

avaliação.

Através das respostas ao questionário, verificou-se que os alunos na totalidade acharam

a estratégia motivadora e válida até para outros conteúdos.

A titulo de balanço do trabalho feito, consideramos que foram atingidos os objetivos

propostos e que tivemos consciência das limitações encontradas nomeadamente ao nível

de tempo para marcação das sessões. Quanto aos temas abordados, julgamos terem sido

bem escolhidos, pois são atuais e presentes nas casas dos alunos e englobam conteúdos

químicos que lhes permitem ter bases sólidas para tomar decisões face à realidade em

que vivem.

5.2 Reflexão e autocrítica

O trabalho acima descrito foi realizado ao longo do ano letivo 2018-2019 com os alunos

de uma turma de 10º ano na disciplina de FQ A da Escola Secundária de Valongo no

âmbito da Prática de Ensino Supervisionada.

Este ano, foi um ano de muito enriquecimento quer a nível intelectual, quer ao nível das

relações humanas. Este trabalho foi para além da sua índole científica, um trabalho que

promoveu as relações entre alunos e professora, permitindo o contacto com novas

estratégias pedagógicas e dinamizando o estudo da Química. Não posso deixar de

agradecer a colaboração dos alunos da turma que foram desde sempre muito

perentórios em participar na atividade.

Atualmente, o ensino na escola é feito à base de um conhecimento sólido das áreas em

que estamos a trabalhar mas não podemos deixar de o encarar como uma busca diária de

estratégias para o tornar mais interessante e motivar os alunos para a aprendizagem dos

conceitos científicos. Assim sendo, o trabalho que desenvolvi teve em conta esses

aspetos da motivação e da aprendizagem. Os alunos apresentaram-se sempre


39

interessados e ativos nas sessões que realizei e tendo em conta a forma como se

manisfetaram acredito ter despertado neles a curiosidade e o gosto pela Química.

De futuro e pensando no trabalho que realizei com estes alunos, penso que poderei

desenvolver estas sessões numa perspetiva contínua ao longo do ano, criando uma

espécie de clube, onde poderei discutir estes e outros temas com os alunos de forma a

responder à questão motivadora deste trabalho: “ para que é que isto serve?”.

Tendo presente que as sessões foram poucas, bem como os temas abordados não

contemplaram todos os conteúdos de química de 10º ano que poderiam ter sido

estudados, julgo que num futuro próximo poderei, quando tiver oportunidade de estar

numa escola, desenvolver estes grupos com mais sessões e mais temas.

A título de conclusão, julgo ter reunidos condições para afirmar que acrescentei algo de

novo nestes alunos e consegui que vissem a química com outros olhos.


40

Bibliografia

Chang, R. & Goldsby. K. (2010). Química., Porto Alegre, McGraw-Hill, 11.ª edição.

Cachapuz, António, Praia, João, & Jorge, Manuela (2002). Ciência, Educação em

Ciência e Ensino das Ciências. Lisboa: Ministério da Educação.

Departamento do Ensino Secundário, 2014. Programa de Física e Química A 10º ou 11º

Anos: Ministério da Educação.

Departamento do Ensino Secundário, 2018. Aprendizagens Essenciais Física e Química

A 10.º ano, Ministério da Educação.

Ferreira, J., Fiolhais, C., & Paiva, J. (2016). Novo 10Q, Lisboa: Texto Editores.

Gatti, Bernardete A. (2005). Grupo focal na pesquisa em Ciências Sociais e Humanas.

Brasília: Líber Livro Editora.

Rodrigues, C., Santos, C., & Santos, P. (2015). Quimica 10. Areal Editores.

https://www.noticiasaominuto.com (último acesso 12/04/19)

Carvalho, P. (11/04/19). DGS quer estudantes universitários a comer melhor in Publico

Wharta, E. Cotidiano e Contextualização no ensino da Química. (2013).Vol. 35, N° 2, p.

84-91 2013


41

Anexos


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Anexo 1

Sessão 1: O ozono

Grupo de trabalho : 5 elementos

Data de realização: 9/05/19

Lê atentamente o artigo que se segue e regista/assinala os aspetos relacionados com a química que te chamam mais à atenção para posteriormente poderes partilhar e discutir.

Dia Mundial para a Protecção da Camada de Ozono

A 16 de Setembro de 1987, 46 países assinaram um documento que ficou conhecido por "Protocolo de Montreal", no qual se comprometeram a parar de fabricar o gás Clorofluorcarbono (CFC), apontado pela comunidade científica como o maior responsável pela destruição da camada de ozono na estratosfera. Para comemorar esse esforço multinacional, a Organização das Nações Unidas (ONU) declarou a data como Dia Mundial para a Preservação da Camada de Ozono.

Passeios com química: a camada de ozono

Sérgio Rodrigues*

O ozono (O3) é uma substância elementar que, na

estratosfera, age como protector da superfície terrestre

em relação a uma parte das radiações ultravioleta (UV)

provenientes do Sol, mas cá em baixo, na troposfera, é

considerado um poluente.

Na estratosfera, o ciclo natural do ozono consiste, de

forma muito simplificada, na quebra do ozono por acção

das radiações UV-B originando oxigénio atómico e

molecular e a reformação de ozono por colisões de

oxigénio molecular e atómico na presença de outra

molécula. Há mais reacções químicas envolvidas mas, na

ausência de concentrações significativas de outras


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espécies químicas reactivas, para além do oxigénio e ozono, o sistema está em equilíbrio,

originando uma“camada de ozono”estável na estratosfera.

Trata-se, no entanto, de uma camada muito ténue. Se todo o ozono da estratosfera fosse

trazido até ao nível do mar, a “camada de ozono” teria uma espessura média de cerca de três

milímetros, a que correspondem 300 unidades Dobson (DU). Na estratosfera, onde a pressão é

muito mais baixa, a camada de ozono estende-se aproximadamente entre 15 e 50 km de

altitude.

Há várias espécies químicas naturais e artificiais que interagem com o ozono, originando

flutuações da sua concentração. Em 1974, verificou-se que os CFC (clorofluorocarbonetos)

estavam a chegar à estratosfera e a libertar átomos de cloro que destruíam o ozono: a

radiação UV quebra os CFC, libertando átomos de cloro; estes vão reagir com o ozono e

originar monóxido de cloro e oxigénio (Cl + O3 → ClO + O2); o monóxido de cloro reage com o

oxigénio atómico, originando oxigénio molecular e de novo átomos de cloro (ClO + O → Cl +

O2). Este ciclo catalítico (os átomos de cloro agem como um catalisador, acelerando a

velocidade da reacção sem se consumirem) repete-se muitas vezes, levando a uma destruição

anormal de ozono.

Em 1984, cientistas britânicos confirmaram que havia um decréscimo de mais de quarenta por

cento na camada de ozono na zona polar, ou seja, que havia um “buraco” na “camada de

ozono”. E durante anos a NASA havia medido os níveis de ozono de forma automática, mas os

computadores estavam programados para eliminar medições anormais!

A descoberta de que os CFC eram responsáveis pelo “buraco” na “camada de ozono”, esteve

na origem da atribuição do prémio Nobel a Sherry Rowland e Mario Molina (em conjunto com

Paul Crutzen) e é um exemplo notável de aplicação da química teórica e computacional. De

facto, a modelação das reacções químicas e a estimativa dos resultados precedeu a descoberta

experimental do desaparecimento do ozono na estratosfera.

Em Coimbra, o grupo de investigação do Professor António Varandas (Departamento de

Química da UC) há largos anos que realiza estudos teóricos de reacções químicas atmosféricas,

em especial as que envolvem o ozono, com significativo impacto internacional.

O protocolo que proibiu a nível mundial os CFC, é uma das mais bem sucedidas acções políticas

globais. Esta sexta-feira, 16 de Setembro, é o Dia Mundial para a Preservação da Camada do

Ozono.


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*Professor Auxiliar Departamento de Química FCTUC

Ciência na Imprensa Regional – Ciência Viva.


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Anexo 2

Sessão 2: Composição quantitativa de soluções




DGS quer estudantes

universitários a comer melhor É preciso apostar nos jovens adultos, numa fase em que estes “adquirem maior liberdade e

independência” e começam a ser responsáveis pela escolha, compra e confecção dos

alimentos, lê-se no balanço da Estratégia Integrada Para a Alimentação Saudável.

O grupo de trabalho responsável pela Estratégia Integrada Para a Alimentação

Saudável (EIPAS) quer contribuir para a “definição de linhas estratégias para a

melhoria da oferta alimentar nas instituições públicas de Ensino Superior”, por

considerar que os estudantes universitários “podem ser considerados um grupo de risco

para hábitos alimentares desadequados e aumento de peso”. Esta é uma das conclusões

do relatório que analisa a progressão da EIPAS no segundo semestre de 2018.

No documento é também revelado que a monitorização do cumprimento das metas

definidas para a redução do açúcar, sal e gordura nos produtos alimentares será feita

pela empresa Nielsen, em parceria com a Direcção-Geral de Saúde (DGS) e o Instituto

Nacional de Saúde Dr. Ricardo Jorge.

Coordenada pela DGS, a EIPAS envolve sete ministérios e foi lançada no final de 2017.

Este é o 2.º relatório semestral apresentado pelo grupo de trabalho que monitoriza a

aplicação das medidas previstas para os quatro grandes eixos em torno dos quais a

https://www.publico.pt/2017/12/29/sociedade/noticia/governo-quer-tirar-saleiros-das-mesas-e-incentivar-alimentos-biologicos-nas-compras-publicas-1797556

https://www.publico.pt/2017/12/29/sociedade/noticia/governo-quer-tirar-saleiros-das-mesas-e-incentivar-alimentos-biologicos-nas-compras-publicas-1797556


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estratégia se desenvolve. Nas conclusões do documento, os estudantes universitários

surgem como um grupo de particular interesse, já que este período da vida dos

portugueses é considerado “muitas vezes [como] um período crítico com impacto nos

hábitos alimentares dos indivíduos”.

A explicação vem logo a seguir: “Este período coincide com um período em que os

jovens adultos adquirem maior liberdade e independência, começando a serem

responsáveis pela escolha, compra e confecção dos alimentos. Deste modo, a promoção

de hábitos alimentares adequados nestes grupos da população é de extrema

importância, podendo as instituições do ensino superior ter um papel activo nesta

área.”

Patricia Carvalho in Público 11 de Abril de 2019

Tópicos recolhidos do documento “Sal” da DGS ( Direção Geral de Saúde)

“De acordo com um relatório publicado em 2003 pela Organização Mundial da Saúde, o

ideal é consumir no máximo 5 gramas de sal (cloreto de sódio) por dia.”

“Mesmo se em casa utiliza pequenas porções de sal para cozinhar e não tem por hábito

adicionar sal fino aos pratos confeccionados, se adquire muitos alimentos pré-

preparados, já cozinhados ou prontos a comer (ex.: sopas instantâneas, enchidos,

fumados, enlatados, caldos de carne, intensificadores de sabor – glutamato monossódico

ou bicarbonato de sódio – molhos pré-preparados, manteiga com sal, pizzas, lasanhas,

determinadas bolachas, cereais de pequeno almoço, batatas fritas de pacote e outros

aperitivos salgados, rissóis, croquetes, etc.) está provavelmente a consumir mais sal do

que o recomendado. “

“SUGESTÕES PRÁTICAS PARA REDUZIR O SEU CONSUMO DIÁRIO DE SAL

• Leia os rótulos dos alimentos que compra e, sempre que mencionado, procure adquirir

os que tiverem menor quantidade de sal, habitualmente expresso sob a forma de cloreto

de sódio (NaCl);


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• Se o alimento que vai adquirir não tiver informação nutricional no rótulo, leia a lista

de ingredientes tendo em atenção que ingredientes como o glutamato monossódico e o

bicarbonato de sódio acrescentam aos alimentos quantidades significativas de sódio;

• Diminua gradualmente a quantidade de sal que adiciona durante a confecção dos

alimentos; • Não leve o saleiro para a mesa, assim evita adicionar sal fino aos pratos já

cozinhados; • Substitua o sal usado na confecção dos alimentos por ervas aromáticas,

especiarias, vinho ou sumo de limão (ver tabela);

• Procure deixar a carne e o peixe a marinar, antes de os confeccionar, em vinha de

alhos ou com outros temperos sem sal. Deste modo, o sabor e aroma dos temperos

adicionados ficarão mais intensos e o resultado final mais saboroso;

• Enriqueça os seus cozinhados adicionando-lhes alimentos coloridos como tomate,

cenoura, pimento verde, amarelo, vermelho ou laranja, bróculos, milho, feijão,

beringela, couve roxa, beterraba, ananás, laranja, maçã etc. ...

Figura 1: Rótulo de composição de pacote de batatas fritas .

Leitura complementar : https://www.dgs.pt/promocao-da-saude/educacao-para-a-

saude/areas-de-intervencao/alimentacao.aspx


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Anexo 3

Sessão 3: Os 150 anos da Tabela Periódica e a Tabela de Sustentabilidade




Um mundo químico onde as bananas estão ao lado de relógios atómicos

Na tabela periódica dos elementos químicos, o potássio das bananas

está ao lado do lítio das baterias de telemóveis e do césio dos relógios

atómicos, fazendo parte de um "mundo" de substâncias orgânicas e

inorgânicas, naturais ou sintetizadas.

Na terça-feira começa oficialmente o Ano Internacional da Tabela Periódica dos

Elementos Químicos, que as Nações Unidas declararam como 2019 em reconhecimento

da importância da química na sociedade, em campos como a saúde, a energia e a

agricultura.

A efeméride, que em Portugal será assinalada ao longo do ano com exposições,

palestras, ações de formação para professores e uma edição de selos comemorativos,

coincide com os 150 anos da tabela periódica de Dmitri Mendeleev, na qual se alicerçou

a tabela periódica moderna, que foi atualizada em 2016 com a introdução de quatro

novos elementos obtidos em experiências: nipónio, moscóvio, tenesso e oganésson.

A atual tabela tem 118 elementos químicos, dispostos em colunas segundo o seu

número atómico, que define as propriedades químicas. Grande parte dos elementos


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existe na natureza, os restantes foram sintetizados em laboratório. Há os metais e os

não-metais, como os gases.

www.noticiasaominuto.com


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Anexo 4

SESSÕES : NO MEIO DA QUÍMICA

Turma: 10º CT2

Data: ____________ (realização da sessão)

Data: ____________ (realização do inquérito)

Critério de avaliação Nada Pouco Muito Bastante

Promove a aprendizagem

Promove dinamismo nos alunos

Promove a motivação dos alunos

Promove a compreensão das matérias lecionadas

Dificuldades na compreensão dos artigos

Material apelativo

Boa estratégia de ensino

Aplicável a outros conteúdos

Síntese da avaliação da sessão :

Aspetos mais positivos:

Aspetos menos positivos:

Sugestões (o que alterarias na abordagem feita)


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Anexo 5

Autorização de participação nos grupos de discussão focalizada

Autorização de Encarregados de Educação

Exº Srº Encarregado de

Educação____________________________________________

No âmbito de um projeto de investigação educacional , a decorrer na Faculdade de

Ciências da Universidade do Porto, venho solicitar a sua autorização para a

participação do seu educando num grupo de discussão sobre os conteúdos de química

de 10º ano.

Antecipadamente grata pela vossa compreensão,

Maia, 10 de Abril, 2019

A investigadora,

_____________________________________________________________

(Cláudia Patrícia Caetano Bento)

Eu, _____________________________________, encarregado de educação do aluno

_______________________________, autorizo a participação do meu educando/a.

Assinatura do encarregado de Educação: _____________________________________


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Anexo 6

Ficheiros áudio das sessões: “No meio da Química”

https://drive.google.com/file/d/1-

9kTpFIO8JO2Q_D17DMUceWIqDurzfoZ/view?ups=drivesdk

https://drive.google.com/file/d/1-D5J11DfWxIW6omRfa-

rCjqE1bS_Kiji/view?ups=drivesdk

https://drive.google.com/file/d/1-I7ReWHgGZsaNn1I3dFLDHn9q8NvEy2-

/view?ups=drivesdk

no meio da química” : um estudo de caso em contexto com os

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