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Os tempos mudaram e, hoje, o que se encon-tra é muita falta de respeito entre os alunos e com os professores. Nesse momento, nos per-guntamos: Como resolver ou articular melhor a educação que se faz tão necessária na vida so-cial?

O aluno objeto deste estudo de caso pertence a uma família bem estruturada, porém os pais se

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Auuttoorraa:: RRaaqquueell AAllmmeeiiddaa FFeerrnnaannddeess ddooss SSaannttooss Endereço eletrônico: [email protected] Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas.

encontram muito ausentes, pois trabalham a maior parte do tempo. É o filho mais velho de um casal de classe média, estudante da escola pri-vada, no turno da manhã e tem um único irmão que estuda na mesma escola à tarde. Segundo relato do próprio aluno, os pais procuram propor-cionar para ele e para o irmão o que nunca tive-ram e que conseguiram com muito esforço.

Segundo as coordenadoras da escola, o alu-no se apresentava, inicialmente, em constantes brincadeiras, porém já tinha dificuldade em ficar quieto e espírito de liderança não produtiva.

Em um momento de confusão, o aluno fez um cigarro de papel e falou que era baseado.

Em conversa com os pais, identificou-se que o que influenciava o comportamento do aluno eram os colegas que tinha perto de casa. Segun-do os responsáveis pelo menor, o filho já estava sendo aconselhado em relação aos seus amigos e foi encaminhado também para acompanha-mento psicológico.

Um ano se passou e pouco avanço se conse-guiu no comportamento do aluno. Atualmente, ele está na sexta série e já tem várias reclama-ções a respeito do seu comportamento.

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RReessuummoo A falta de limite é algo preocupante em nossa socie-dade. Educadores alegam a falta de posição dos pais diante de situação que exigiria posição de refe-rência, o que acaba comprometendo a educação. Falta de limite, desrespeito aos professores e pouca disposição para estudar foi o que levou coordenado-res de uma escola privada, localizada na região leste de Belo Horizonte, a investigar a situação de um aluno de 5ª série, ainda novato na instituição, mas que apresentava comportamentos difíceis. Este artigo é o relato do estudo de caso desse aluno, que levava suas experiências cotidianas para o contexto escolar, fazendo com que a instituição interviesse em algumas situações apresentadas pelo aluno.

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A coordenadora, em cada atitude do aluno, faz com que ele reflita sobre suas ações, pois, a partir desse processo, acredita-se que ele possa construir diferentes visões sobre as experiências vivenciadas.

Nas aulas de Educação Física, o professor di-vide a turma em grupos, fazendo variadas inter-venções, no sentido de ajudar o aluno a construir regras significativas dada a fase por que está passando.

Muitas vezes, o aluno é “taxado” como aluno problema, mas os profissionais não voltam seus olhares para suas especificidades, de maneira a promover o desenvolvimento pleno das potencia-lidades. Quando não se desenvolve um trabalho articulado com a realidade – seus principais su-jeitos, os alunos –, a tendência é que eles se apresentem de maneira agressiva, como forma de defesa perante as situações que possam ser precedidas como ameaças.

Muitas coisas mudaram em nossa sociedade, as diversas fases da educação extrapolam os laços familiares e a criança tem acesso mais cedo a várias influências que interagem nesse processo, modificando o seu comportamento. Segundo Tiba (1996),

Os costumes dos nossos filhos não dependem só do que eles aprendem dentro de casa. A e-ducação escapou ao controle da família, porque desde pequena a criança já recebe a influencia da escola, dos amigos e da babá eletrônica, a televisão. Desse modo, entra em contato com modelos diferentes de funcionamento muito mais cedo. O tempo de desenvolvimento prati-camente não mudou. Só se antecipou um pou-co. (p. 71).

Em consonância com isso, percebe-se que não adianta voltar aos velhos tempos de repres-

são, pois os tempos são outros. Aquino (1996) explica que quanto maior a repressão, maior a violência dos alunos em tentar garantir as forças que assegurem sua vitalidade enquanto grupo.

Saber respeitar os limites é importante para a educação escolar, pois, sem disciplina, não te-remos a organização básica primordial para a aprendizagem. No entanto, limite e disciplina não devem ser impostos e sim construídos a partir de cada experiência vivenciada. Estamos numa época em que as famílias chegam ao extremo obstáculo da educação, e a escola, por sua vez, se depara com uma diversidade de comporta-mentos. Cabe, então, aos profissionais da edu-cação estar em constante reciclagem e atualiza-ção do seu saber, pois todos nós temos o com-promisso com a educação das nossas crianças e dos nossos jovens.

Este artigo se baseou apenas em um es-tudo de caso, que pouco pode ser explorado. A questão tratada é complexa, mas houve pouca intervenção das coordenadoras na resolução do problema.


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AQUINO, Júlio Groppa. Alternativa teórica e prática. São Paulo: Summus, 1996. TIBA, Içami. O limite na medida certa. São Pau-lo: Editora Gente, 1996.

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DDiipplleeggiiaa eessppáássttiiccaa

A aluna Flor de Maio¹ é uma menina de 12 anos com padrão de funcionamento motor de diplegia espástica secundária à paralisia cere-bral. Ela freqüenta a 6ª série do ensino funda-mental, é muito inteligente, esperta e está sem-pre atenta a tudo.

Para melhor compreender este caso, será ne-cessário recorrer às explicações de alguns auto-res da área da deficiência mental para que pos-samos entender o que é a diplegia espástica.

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Auuttoorraa:: RReeggiillééiiaa AAnnddrraaddee SSiillvvaa Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas.

Segundo Sanvito (1997) e Miller (2002), o termo paralisia cerebral ou, mais corretamente, a Encefalopatia Crônica da Infância designa uma série de distúrbios não progressivos do movimen-to e da postura, resultantes de lesões cerebrais ocasionadas durante os últimos meses de gravi-dez, durante o parto, após o nascimento ou até os três anos de idade. Para esses autores, as pessoas com seqüelas decorrentes da paralisia cerebral apresentam uma desorganização tônica peculiar, denominada de distonia – postura cor-poral retorcida ou diplegia espástica.

Segundo Casalis (1990), diplegia espástica é um acometimento neurológico em que ocorre um desequilíbrio da contração muscular conseqüente de uma disfunção no tônus, causando um déficit motor que compromete a realização das tarefas diárias e limita a funcionalidade dos membros afetados.

Para Machado (1993), a espasticidade é um distúrbio dos reflexos espinhais proprioceptivo manifestado, clinicamente, como um movimento abrupto de hiperreflexia do tendão e um aumento do tônus muscular, que surge durante a realiza-ção de movimentos ativos e passivos, depen-dendo da velocidade, por exaltação do reflexo


RReessuummoo Este artigo é a descrição de um estudo de caso realizado durante o Estágio Supervisionado IV, nu-ma instituição pública de ensino que atende alunos do ensino fundamental e médio. O artigo trata de uma aluna com diplegia espástica secundária à paralisia cerebral. Essa disfunção da aluna foi decor-rente de uma má formação ocorrida durante a ges-tação. Todas as informações para escrever este artigo foram obtidas diretamente com a coordenado-ra e através de leituras sobre assunto. S

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miotático ou de estiramento de incapacidade, secundária à lesão do neurônio motor superior, decorrente de um desequilíbrio na regulação do tônus muscular.

Retomando o caso da aluna, segundo a coor-denadora, a escolha de matriculá-la na escola se deu porque a família mora nas proximidades da escola. Ao conversar com a coordenadora da escola, a família expôs a situação da aluna com diplegia espástica seguida de uma paralisia ce-rebral ocorrida durante a gestação. Segundo os relatos obtidos com a coordenadora, a mãe afir-ma que a filha recebe todo um acompanhamento especializado que inclui uma fisioterapeuta e uma terapeuta ocupacional, sendo que os aten-dimentos acontecem semanalmente.

Diante da nova realidade escolar, a inclusão, a coordenadora se dispôs a enfrentar o novo desafio. A primeira atitude tomada pela coorde-nadora foi entrar em contato com a fisioterapeuta e a terapeuta ocupacional, para que as mesmas pudessem vir até a escola para conversar com os professores a respeito da deficiência da aluna e informar como é realizado o trabalho com ela. O segundo passo foi promover encontros nos quais os professores pudessem discutir suas práticas com aluna e fazer leituras sobre o assunto. Para complementar os estudos, a coordenadora pro-moveu palestras e seminários com especialistas da área de interesse do grupo, bimestralmente, com total participação da comunidade escolar. Para a coordenadora, essa troca de conhecimen-to entre especialistas e professores foi primordial para que todos pudessem alcançar o sucesso e incluir de forma significativa a aluna.

Considero que as intervenções realizadas pe-la coordenadora da escola foram significativas, uma vez que ela buscou conhecer a realidade da aluna e levou em consideração as suas potencia-lidades. Assumindo uma coordenação, tomaria as mesmas atitudes, pois acredito que a inclusão somente acontecerá de fato nas escolas se hou-ver uma participação efetiva de todos os envolvi-dos no processo educacional.


DDiipplleeggiiaa eessppáássttiiccaa RReeggiillééiiaa AAnnddrraaddee SSiillvvaa

CASALIS, Maria E. P. Reabilitação / Espastici-dade. São Paulo: Atheneu, 1990. MACHADO, Ângelo. Neuroanatomia Funcional. São Paulo: Atheneu, 1993. MILLER, G, CLARK. Paralisias Cerebrais: cau-sas, conseqüências e conduta. São Paulo: Mano-le, 2002. SANVITO, W. L. Síndromes neurológicas. São Paulo: Atheneu, 1997.

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Acompanhando o estudo de caso da aluna Thaís¹, pude analisar, atentamente, as questões que dificultam o ritmo de aprendizagem em cer-tas fases do desenvolvimento escolar.

A aluna chegou ao atendimento de psicologia no ano de 2006, com a queixa da professora de que se encontrava agitada e com dificuldades em concentrar-se. Esses aspectos foram observados nos atendimentos individuais e nas intervenções em grupo.

Thaís tem uma grande necessidade de falar e muda de assunto rapidamente. Foi constatado que a aluna trazia consigo marcas de conflitos existentes entre familiares e a mãe que moravam no mesmo lote.

Os pais foram chamados para várias entrevis-tas no período e, também, no ano seguinte. A

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Auuttoorraa:: SSaannddrraa MMaaggaallhhããeess BBaarrbbaallhhoo Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas

mãe era quem mais participava. Ela também demonstrava certa ansiedade para falar, bem como uma inquietação, percebendo-se que vá-rios aspectos encontrados na aluna refletiam atitudes da mãe, pois a aluna sempre relatava conflitos entre parentes que eram confirmados nas entrevistas, e ela presenciava.

Durante o acompanhamento, foi ressaltada para os pais a importância do limite.

Passados alguns meses, a mãe começou a trabalhar, notando-se que a criança se apresen-tava um pouco mais tranqüila, assim como a mãe refletia tranqüilidade.

Em 2007, Thaís começou, novamente, a a-presentar dificuldades na aprendizagem. Nesse período, os pais viviam um processo de separa-ção, e sempre envolviam a criança no meio des-se conflito. Novamente, houve a necessidade de realizar várias seções de diálogo com a mãe e a filha, pois, nesse período, o pai não queria mais comparecer à escola. Foi um ano muito compli-cado para a Thaís, pois suas atitude mudavam constantemente, sem falar na agressividade que passou a ter com os colegas de classe e com a professora regente da turma. Foram realizadas, novamente, várias seções de conversa com mãe e filha juntas, e com ambas separadas.


RReessuummoo Este artigo tem como finalidade descrever o relato de uma criança que possuía dificuldades em relação à aprendizagem. Ela apresenta um comportamento agitado, desatento e com sérias mudanças de per-sonalidade.

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NNoottaass ddee rrooddaappéé:: 1. Nome fictício, para preservar a identidade da aluna.


Neste ano, percebe-se que a aluna apresenta uma melhora em seu comportamento e em suas atitudes em relação à professora, aos colegas de turma e, principalmente, à aprendizagem, apesar dos conflitos conjugais continuarem a existir.

Nota-se que a presença dos pais é de suma importância para um bom desenvolvimento do aluno na escola, e que é preciso saber lidar com os sentimentos infantis de modo a conduzi-los de maneira tranqüila.

Segundo Vygotsky, o social tem grande valor na aprendizagem, principalmente na educação infantil, que necessita de intervenções pedagógi-cas que ajudem a assimilar as formas sociais de atuação para depois transferir a si mesma. Para Vygotsky, todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; entre pessoas (interpsicológico) e, depois, no interior da criança (intrapsicológico).

Concluindo, pais e professores devem traba-lhar em conjunto. O relacionamento familiar é peça fundamental para o bom desenvolvimento do aluno em sala de aula. Os pais são partícipes na educação de seus filhos, e não meros espec-tadores. E o bom professor não é aquele que apenas aceita o aluno em sala de aula, mas sim aquele que traz mudanças em sua vida, atuando de forma positiva e construtiva, tendo por objetivo eliminar sentimentos de inferioridade, fracasso, desconforto e desânimo, para que o aluno se sinta estimulado e capaz de buscar seu próprio conhecimento.

FRITAS, Maria Tereza de Assunção. Vygotsky um século depois. Juiz de Fora (MG): EDUFJF, 1998. 104 p.


DDiissttúúrrbbiiooss nnaa AApprreennddiizzaaggeemm SSaannddrraa MMaaggaallhhããeess BBaarrbbaallhhoo

DDiiffiiccuullddaaddee ddee aapprreennddiizzaaggeemm

Ronaldo¹ tem sete anos e meio e freqüenta a primeira série do ensino fundamental numa esco-la inclusiva da zona sul de Belo Horizonte. Fre-qüentou a pré-escola e, já nessa época, foi ob-servado que suas habilidades e seu desempenho se apresentavam abaixo do esperado para sua idade. Através de avaliação descritiva, a família foi informada da dificuldade constatada durante o ano letivo. A família informou já haver observado que Ronaldo apresentava dores de cabeça e tonturas.

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Auuttoorraa:: SSaarraahh MMoorreeiirraa FFiigguueeiirreeddoo ddaa SSiillvvaa Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas.

Ao ingressar na 1ª série do ensino fundamen-tal, os sintomas de dores de cabeça continuaram, principalmente após ter se esforçado para escre-ver ou na tentativa de ler. Foi realizado exame oftalmológico e foi constatada a necessidade de utilização de óculos. Mesmo usando óculos, há dois meses continuou a apresentar os sintomas de dores de cabeça e tonturas. Teve muito apoio e orientação da família e apresentou muito inte-resse nas atividades escolares.

Ronaldo foi encaminhado ao atendimento psi-copedagógico clínico em junho de 2005, além de receber acompanhamento da psicopedagoga da escola e reforço pedagógico desde fevereiro do mesmo ano.

As queixas escolares relatadas pela professo-ra foram: grandes dificuldades no domínio da leitura e da escrita, apresentando omissões de letras ou distorções, escrita freqüentemente in-vertida e lentidão para escrever, não acompa-nhando os conteúdos propostos na 1ª série. O aluno pula palavras ou linhas na leitura ou na escrita. Durante a aula, em sua produção escrita, aparecem letras de tamanhos muito diferentes.


RReessuummoo O presente artigo relata o estudo de caso de uma criança com dificuldade de aprendizagem. São rela-tadas as avaliações psicopedagógica e pedagógica feitas dentro e fora da escola. O objetivo deste estu-do é divulgar a necessidade de identificar, com cla-reza, casos como o desta criança na educação in-clusiva e a possibilidade de tratá-los com a atenção adequada, buscando a parceria entre profissionais das áreas pedagógica e psicopedagógica.

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A partir daí, foram feitas algumas avaliações e acompanhamento pelas psicopedagogas da es-cola e a da clínica em parceria. Constatou-se que, no desenvolvimento cognitivo, apresentava déficit nos aspectos lógico-matemáticos, pouco domínio das unidades numéricas e em estabele-cer correspondência termo a termo, conservar e quantificar, no entanto, apresentava facilidade para estabelecer critérios para classificar e incluir classes, demonstrando estar em fase intermediá-ria entre pré-operatório e operatório concreto. Nas avaliações perceptivas, foram observados: leve tremor e tonturas, lentidão no planejamento motor de letras e números, bem como em copiar símbolos e perceber posições opostas nos sím-bolos. O aluno apresentou velocidade para es-crever abaixo da média, demonstrando certa hipoatividade para executar tarefas de documen-tação. Sua idade mental está de acordo com sua idade cronológica, o que é percebido pelas pro-duções de seus desenhos e pela linguagem ver-bal, argumentando com lógica nas respostas formuladas.

Nos testes específicos de linguagem, apre-sentou grandes dificuldades em memorização de letras e números, seqüência de palavras e rimas. Na linguagem oral, apresentou centralização do pensamento, o que é natural na sua idade. Na anamnese, constatou-se que aprendeu a falar e a andar tardiamente, o que merece maior aten-ção para seu ritmo de aprendizagem e aquisição de habilidades. A mãe relata que, nas últimas horas que antecederam o parto, teve muitas do-res de cabeça e tonturas.

Esses detalhes da avaliação descartaram a hipótese de ser Atraso Global de Desenvolvimen-to. Pode-se pensar numa possível inibição inte-lectual causada pela falta de domínio na percep-

ção visual e na orientação espacial, a dificuldade de equilíbrio que possivelmente tenha influencia-do a habilidade para andar. Além da avaliação psicopedagógica, se fez necessária uma avalia-ção neurológica para observar com rigor os sin-tomas de dores de cabeça e tonturas.

Na escola, Ronaldo passou a ter uma atenção mais intensa da professora regente. Ela o obser-vava e, ao seu lado, um colega o ajudava a man-ter a escrita na posição e na linha corretamente. Muitos jogos de memorização visual, auditiva e gestual foram aplicados durante a aula. A profes-sora ofereceu a leitura labial, outro recurso valio-so para a criança. Todos participaram das ativi-dades com entusiasmo. Com a ajuda psicopeda-gógica, Ronaldo passou a receber orientações para melhorar sua habilidade perceptual, melho-rando consideravelmente sua compreensão no que se refere a letras, sons, fonemas, símbolos, utilizando a escrita e o desenho espontâneo para expressar desejos e necessidades que, devido ao retraimento, eram difíceis de serem manifes-tadas.

A partir do 2° semestre, a abordagem com a criança esteve centrada nas habilidades percep-tivas, gestão mental e abordagem metacognitiva. Durante as sessões, foi estabelecido como obje-tivo o resgate da auto-estima, a conquista de vínculos com pessoas fora do contexto familiar e o vínculo afetivo com o contexto escolar, melho-rando conseqüentemente a relação com a a-prendizagem.

A proposta é continuar oportunizando atendi-mento psicopedagógico, acompanhar seus avan-ços com o grupo e a relação com a aprendiza-gem e com os professores.

Quanto ao parecer escolar, embora tenham sido oferecidos atividades e meios estratégicos para acompanhar os conteúdos curriculares, é


DDiiffiiccuullddaaddee ddee aapprreennddiizzaaggeemm SSaarraahh MMoorreeiirraa FFiigguueeiirreeddoo ddaa SSiillvvaa


NNoottaass ddee rrooddaappéé:: necessário que sejam revistos alguns conteúdos. A aceitação da criança e o acolhimento dos edu-cadores, no entanto, favoreceram e estimularam a criança a recomeçar e a ter acesso ao conhe-cimento real.

Atualmente, Ronaldo venceu o retraimento, comunicando-se melhor com seus colegas, parti-cipando e percebendo a realidade com mais en-tusiasmo, escrevendo e lendo com mais confian-ça. Continuam ocorrendo algumas inversões na escrita, mas ele consegue se corrigir, identifican-do a inversão, o que antes era uma tarefa quase impossível para ele.

Para concluir, ressalto que não basta apenas identificar o sintoma, é necessário adaptar-se à situação e buscar parceria, ou seja, um trabalho com o qual os profissionais se sintam comprome-tidos. Com um pouco mais de dedicação, é pos-sível lidar com a diversidade. O papel da família e da escola em aceitar as propostas de interven-ção e participação, valorizando os avanços de cada aluno, conforme seu ritmo de aprendiza-gem, é a base para a inclusão escolar e social.





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1. Nome fictício, para preservar a identidade do aluno.

DAVIS, Ronald D. O Dom da Dislexia: o novo método revolucionário de correção da dislexia e outros transtornos de aprendizagem. Rio de Ja-neiro: Editora Rocco, 1994. DE MAMANN, Cleussi de F. Processo Diagnós-tico: avaliação psicopedagógica - bateria de tes-tes. Itajaí (SC): apostila, 1998. SANTOS, Marta Carolina dos. Estudo de Caso a partir da Epistemologia Convergente. Itajaí (SC): monografia, 1999.


PPrroocceessssoo ddee aapprreennddiizzaaggeemm nnoo aammbbiieennttee eessccoollaarr

Os processos naturais e espontâneos de a-prendizagem e construção do conhecimento dos seres humanos envolvem ações realizadas des-de muito cedo, como aprender a mamar, falar, andar e pensar. Essas ações garantem a sobre-vivência do indivíduo que, com aproximadamente três anos de idade, se torna capaz de construir as primeiras hipóteses e já começa a questionar sobre a existência. Sendo assim, o acompanha-mento de seu comportamento, sua auto-estima e a observação de suas tendências e habilidades

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Auuttoorraa:: SSiirrlleeii AAppaarreecciiddaa ddee PPaauullaa KKiimmoo Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas.

devem ser trabalhados desde a 1ª etapa de sua

educação na escola, visando avaliar o estágio de

desenvolvimento para continuar o processo de

aprendizado, necessário ao amadurecimento do

aluno.

Na Escola Lua de Prata¹, foi matriculada uma aluna indicada pelo cadastro de crianças de 6 anos, na 1ª etapa do 1º ciclo. O comportamento dessa aluna começou a mudar à medida que os outros alunos foram se desenvolvendo. Ela ficou arredia. Na 2ª etapa, começou a ser estimulada, mas não aprendia, mesmo com acompanhamen-to pedagógico da escola.

Observou-se que sua família era ausente, era filha do meio entre cinco filhas, de pais alcoóla-tras, que viviam de bico, como faxineiros. Essa aluna nunca teve um atendimento especializado. Ficou retida e repetiu a 3ª etapa. Nessa etapa, a escola passou a dar-lhe uma atenção especial, levando-a a se adaptar socialmente. Nessa fase, passou a apresentar problemas de comporta-mento, como oscilação de humor, falta às aulas, falta de material, não realização de tarefas de casa.

Na 1ª etapa do 2ºciclo, antiga 3ª série, então com 10 anos, a aluna passou a ser atendida por projeto específico elaborado para alfabetizá-la. Ninguém acreditava, nem os professores, pois parecia caso perdido.


RReessuummoo Este artigo trata de um estudo de caso realizado numa escola municipal da região leste de Belo Hori-zonte. A análise foi desenvolvida através das ações desencadeadas pela direção e pela coordenação da escola. Sendo a aprendizagem um processo de mudança de comportamento obtido através da expe-riência construída por fatores emocionais, neurológi-cos, relacionais e ambientais, é construído e recons-truído, continuamente, com um novo sentido, carac-terizando competências e atitudes significativas. S

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Disponível em: <http://pedagogia.brasilescola. com/trabalho-docente/o-que-e-aprendizagem.htm >. Acesso: 20/05/2008.


No entanto, com o apoio da direção e da co-ordenação, passou a receber uma hora por dia de atendimento individual. Foi trabalhada sua auto-estima, recebeu roupas, material, estímulos. Em agosto, para espanto dos críticos e céticos de sempre, já estava lendo jornais. O jornal diário da escola foi o meio utilizado para prender sua atenção. Hoje, aos 16 anos, está no 1º ano do ensino médio. Possui ainda dificuldades nos con-teúdos, mas o português é sua melhor matéria. Lê e escreve sem sintomas de defasagem.

Este relato serve para mostrar que lacunas deixadas pelas dificuldades internas e externas adquiridas nas etapas de aprendizagem, resul-tantes do meio familiar que influencia a educação adquirida, podem ser mudadas total e parcial-mente, desde que se aplique conscientemente um processo de aprendizagem que envolva, de forma integrada, o educando no seu pensar, agir, sentir e falar, e que danos de origem externa e não interna (doenças físicas ou mentais) causa-dos nesse período de aprendizado podem ser resgatados na sua aprendizagem, desde que haja um processo contínuo de ações pedagógi-cas que a favoreça.

1. Nome fictício, para preservar o nome da esco-la.


PPrroocceessssoo ddee aapprreennddiizzaaggeemm nnoo aammbbiieennttee eessccoollaarr SSiirrlleeii AAppaarreecciiddaa ddee PPaauullaa KKiimmoo

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Os alunos com necessidades educacionais especiais vêm conquistando, aos poucos, seu espaço dentro das escolas, sendo hoje constata-do um amplo empreendimento no ensino, proje-tando-se as escolas para oferecer oportunidades para os alunos aprenderem e desenvolverem, naturalmente, habilidades que são importantes para torná-los independentes, competentes, pro-dutivos e felizes em diversas áreas da vida hu-mana.

O presente artigo tem como objetivo contribuir para que as pessoas possam se informar sobre as várias formas que devem ser acionadas, para que ocorra a verdadeira inclusão nas escolas em geral.

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Auuttoorraa:: SSoorraayyaa FFááttiimmaa ddooss SSaannttooss Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas.

As pessoas que apresentam necessidades especiais são a minoria da população brasileira e, em sua maioria, possuem uma triste e vasta experiência de exclusão, que se traduz em gran-des limitações nas possibilidades de convívio social e na utilização de equipamentos, além de serem submetidos a vários tipos de discrimina-ção.

Anteriormente, pessoas com deficiência eram tratadas como doentes, hoje se têm estudado formas e buscado soluções para seus problemas, no que diz respeito à inclusão e à educação es-pecial. Com o surgimento de algumas escolas especiais e de centros de reabilitação, a socie-dade começou a admitir que pessoas com defici-ência poderiam ser úteis se recebessem trata-mentos adequados. Então, a questão da defici-ência saiu do âmbito da saúde para o âmbito da educação, pois ser deficiente não é ser doente.

A prática da inclusão social paralela à educa-ção especial se baseia em princípios diferentes dos convencionais: a aceitação das diferenças individuais, valorizando cada pessoa e sua con-vivência dentro da diversidade humana, em meio à cooperação e à solidariedade. Incluir, nesse sentido, significa, então, modificar a sociedade como fator importante para a pessoa com neces-sidades especiais buscar seu desenvolvimento e exercer sua cidadania.


RReessuummoo Este artigo pretende refletir sobre a questão da in-clusão de alunos com necessidades educacionais especiais numa escola comum. Aborda a necessi-dade de adaptação física e pedagógica da escola e de capacitação dos profissionais para lidar com os alunos com deficiência.

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A escola que inclui todos os alunos, reconhe-cendo suas diferenças, promove a aprendizagem e atende às necessidades de cada um. Com todo esse movimento em prol dos alunos com neces-sidades educacionais especiais, há uma nova maneira de ver essas pessoas, pois estamos diante de um quadro que exige adaptações e até mesmo uma reformulação de valores e currícu-los. A educação especial já está acontecendo nas escolas; contudo, é preciso promover essa inclusão com consciência e com a devida prepa-ração, caso contrário, poderemos desencadear um processo que acabaria por excluir esses alu-nos dentro da própria escola.

A transformação mais difícil é a da mentalida-de de docentes e pais de alunos, que acreditam que as escolas especiais são a solução educati-va ideal para pessoas com deficiências. Às ve-zes, alguns pais, temendo certo cuidado excessi-vo, matriculam seus filhos com necessidades especiais em escolas regulares inclusivas e so-frem, antecipadamente, com uma discriminação que, muitas vezes, nem chega a ocorrer. Os do-centes, por sua vez, não se preocupam em se aperfeiçoar e se capacitar, alegando que, uma vez formados para lidar com crianças “normais”, não precisam se preocupar com a questão da inclusão, e têm às vezes, até por comodidade, um certo desânimo em olhar para a educação especial de forma positiva.

Não importam quais dificuldades ou diferen-ças possam ter. As escolas inclusivas precisam reconhecer e responder às necessidades diversi-ficadas de seus alunos, acomodando diferentes estilos e ritmos de aprendizagem, assegurando uma educação com qualidade para todos medi-

ante currículos apropriados, mudanças organiza-cionais, estratégias de ensino e até mesmo o uso de recursos especiais como forma de comunica-ção suplementar ou alternativa.

O plano curricular das escolas deveria ser a-dequado de forma a atender aos diferentes inte-resses e capacidades de seus alunos. Aos que têm necessidades educacionais especiais deve-riam ser oferecidas diferentes formas de apoio, desde uma ajuda mínima em classe comum, até programas adicionais de suporte à aprendiza-gem, bem como a atenção de professores espe-cialistas e de uma equipe externa de apoio, como fonoaudiólogos, psicólogos, fisioterapeutas etc.

A professora, com o apoio da coordenação da escola, poderia criar soluções e estratégias, a partir do reconhecimento particular e individual de cada aluno, dentro de uma perspectiva de desenvolvimento das potencialidades, respeitan-do seus desejos e valorizando suas habilidades dentro de suas possibilidades, desde uma adap-tação que possibilite a acessibilidade ao compu-tador até as atividades da vida diária, como mobi-lidade e acesso a vários lugares, pois de nada adianta admitir, por exemplo, um aluno deficiente visual numa escola, sem que haja um professor / monitor com habilidade para ensinar em Braille, que tenha disponibilidade de ledores, ou um alu-no cadeirante em uma escola onde todos os a-cessos são feitos por escadas e não há uma rampa sequer dentro dela.

Na educação especial, não devemos esperar que a criança com necessidades educacionais especiais se adapte à escola, mas que esta se transforme de maneira a possibilitar, de fato, a inclusão da criança. Precisamos focalizar o de-senvolvimento das pessoas com necessidades especiais, a partir dos pressupostos gerais que orientam a sua concepção de desenvolvimento com as pessoas consideradas normais.


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A escola que inclui pessoas, sem discrimina-ção, e reconhece suas diferenças promove a aprendizagem, atendendo às necessidades indi-viduais que venham a surgir. Com todo esse movimento em prol dos indivíduos com necessi-dades educacionais especiais, surge uma nova vertente para interpretar essas pessoas, pois estamos diante de um quadro que exige adapta-ções e até mesmo reformulações dos valores sociais.

Devemos valorizar as habilidades de cada a-luno e nos concentrar nelas, porque é a partir daí que ele dará início ao seu desenvolvimento, po-dendo ser percebida, então, a sua capacidade real.





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GUIMARÃES, Arthur. Inclusão que funciona: Os caminhos para transformar a escola e passar a atender todos os alunos. São Paulo: Abril. 2003. WISE, Liz & GLASS Chris. Trabalhando com Hannah: uma criança especial em escola comum. Porto Alegre: Artmed, 2003.


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Pode parecer estranho imaginar que uma cri-ança possa sofrer de depressão, porém isso acontece e, na maioria dos casos, passa desper-cebido pelos adultos que a cercam. A aluna Adri-ana¹, de nove anos de idade, estudante da tercei-ra série do ensino fundamental de uma escola particular de Belo Horizonte, segundo relato da coordenadora, chora com freqüência sem causa aparente, constantemente fica irritada, reclama sempre de mal estar, como dor de barriga ou de cabeça. Ela não é uma criança quieta e sem ânimo. Perde facilmente o interesse por coisas que antes lhe davam prazer. Tudo é motivo para que ela fique cansada e mal humorada. Ela não consegue prestar atenção às aulas, contraria as

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Auuttoorraa:: SSuueellyy SSoouussaa CCoossttaa SSooaarreess Graduanda do Curso de Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais da PUC Minas.

ordens dos pais, bate no irmão mais novo, perde o apetite e começa a reclamar que ninguém gos-ta dela.

O relato chama a atenção para um quadro depressivo. O termo depressão é usado com grande liberdade. Basta um pequeno problema, uma desfeita, um desencontro emocional, um prejuízo financeiro, para nos declararmos depri-midos. Embora seja empregado como sinônimo de tristeza, tem pouco a ver com esse sentimen-to. Depressão é uma doença grave e, se não for tratada adequadamente, interfere no dia-a-dia das pessoas e compromete a qualidade de vida. “Depressão é um conjunto de vários sintomas que leva a criança ao sofrimento e à angústia inexplicáveis, ao medo de ser "diferente", "ruim", "sozinho" e "incompreendido". É uma visão pes-simista de si mesma, de desesperança com a vida, da qual a criança não consegue se livrar”. (MENEZES, 2004, p. 25-30).

As crianças aceitam a depressão como fato natural, próprio de seu jeito de ser. Embora este-jam sofrendo, não sabem que aqueles sintomas são resultado de uma doença e que podem ser aliviados. Calam-se, retraem-se e os pais, de modo geral, custam a se dar conta de que seu


RReessuummoo Este artigo tem como foco auxiliar pais e educadores a trabalhar e refletir sobre a depressão infantil, uma vez que as crianças aceitam a depressão como fato natural, próprio de seu jeito de ser e, normalmente, calam-se, retraem-se e os pais, de modo geral, cus-tam a se dar conta de que seu filho precisa de ajuda.

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filho precisa de ajuda. No caso da pequena Adri-ana, a depressão é um transtorno de humor ca-paz de comprometer o desenvolvimento da cri-ança na escola e interferir em seu processo de maturidade psicológica e social.

Segundo Eliane Leite² “são diferentes as ma-nifestações da depressão infantil, possivelmente devido ao processo de desenvolvimento que existe na infância e na adolescência, por isso talvez fique mais difícil diagnosticá-la”. Depres-são não é tristeza, é uma doença que deve ser tratada. A criança depressiva precisa de carinho, de atenção e da ajuda de todos, especialmente de um especialista. Ela não deve ser tratada como mal educada. "Depressão não é falta de amor, mas a falta de amor na hora certa". (CY-TRYN, 1998, p. 31).

Segundo a coordenadora da escola, os pais de Adriana foram chamados para uma orientação e um possível encaminhamento da criança a um profissional, porém os mesmos são contra esse encaminhamento, por acharem que, se diagnos-ticada a depressão, o tratamento seria à base de remédios. O principal argumento dos pais para serem contrários a essa prática é a interferência nos níveis de serotonina em um cérebro que ainda está em desenvolvimento. Segundo a co-ordenadora, no entanto, a escola entende que as conseqüências da depressão são maiores que o risco associado ao uso dessas drogas e que os tratamentos de depressão infantil têm apresenta-do resultados satisfatórios, porém, antes de en-caminhar a criança para a terapia, a escola suge-riu aos pais encaminhá-la para um pediatra gene-ralista, pois alguns tipos de doenças podem pro-vocar apatia, não tendo nenhuma relação com a depressão. Segundo a escola, ainda assim os pais se recusam a buscar ajuda.

Talvez surtisse mais efeito se a escola, em uma conversa mais informal, orientasse os pais a uma terapia familiar ou terapia mãe-criança, rea-lizada com profissionais especializados em aten-dimento clínico familiar, pois assim os pais esta-riam sempre perto da criança. Ou ainda uma Ludoterapia, que é uma modalidade da Psicolo-gia que visa ao atendimento terapêutico da crian-ça através de atividades com brinquedos, dese-nhos, pinturas, modelagens e jogos. Hoje pode-se falar também em tratamento com massagens. A mais indicada seria a Shantalla, uma massa-gem indiana, em que foram constatados os bene-fícios terapêuticos que o toque proporciona à criança. Esse método é facilmente encontrado em livros, que demonstram passo a passo a téc-nica. Geralmente são utilizados óleos vegetais, como os de amêndoas. Além disso, ela poderia ser feita pelos próprios pais, que podem incluir também florais que ajudam a equilibrar as ener-gias.

Vale a pena ressaltar que seria uma tentativa de abertura para o tratamento com um profissio-nal especializado e que os pais não podem sim-plesmente ignorar que a criança tem problema. Cabe a eles buscar ajuda para a criança, já que não aceitaram as sugestões da escola. O funda-mental é o bem-estar da criança. Deve-se lem-brar, ainda, que não se deve ter resistência ao tratamento em benefício da saúde da criança.


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NNoottaass ddee rrooddaappéé:: 1. Nome fictício, para preservar a identidade da aluna. 2. Psicóloga, Psicopedagoga e Assessora Esco-lar.





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DDeepprreessssããoo IInnffaannttiill SSuueellyy SSoouussaa CCoossttaa SSooaarreess

CYTRYN, Leon. Depressão infantil: doença que ninguém vê. Revista Educação, set. 1998, p. 28-38. MENEZES, Iône. Depressão: Doença do corpo e da mente. Revista Educação. set. 2004, p. 25-30.


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O presente estudo de caso foi realizado numa escola estadual que atende alunos de classe média alta a alunos de risco social, como é o caso que iremos acompanhar. A escola ficou bastante preocupada com a situação do aluno Thiago1 e o caso foi encaminhado ao Fórum da Criança e do Adolescente no ano de 2004. Nessa ocasião, o aluno tinha apenas 8 anos de idade, e era uma criança muito fraca, desnutrida, sonolen-ta, desatenta, apática, com muitas dificuldades de aprendizagem e baixa auto-estima.

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Auuttoorraa:: VViinneettee ddooss RReeiiss MMaarrttiinnss Endereço eletrônico: [email protected] Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas.

Voz de uma das professoras do aluno:

"Todos os dias, na entrada, o aluno era levado até a cantina para tomar o café da manhã, ele sempre comia muito e chegava à sala de aula sem disposição para fazer as atividades e aca-bava dormindo boa parte da aula."

Voz da coordenadora pedagógica:

"Além de ser uma criança extremamente frágil, sua condição o impedia e ainda o impede de aprender."

De acordo com o ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), Capítulo I Art.7º, "[...] A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de políti-cas sociais públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência."

A relação entre a escola e a família do aluno pode ser considerada uma dos agravantes, pois a mãe quase nunca aparece na escola e, quando vai, sempre usa a seguinte fala:

Voz da mãe:

"Eu não consigo fazer nada para ajudar o meu filho."

Com intuito de desenvolver as habilidades de leitura e escrita do Thiago, professoras e coorde-nadora pedagógica desenvolveram uma proposta


RReessuummoo As análises deste artigo recaem sobre um estudo de caso realizado numa escola pública da rede estadual da região norte de Belo Horizonte. Essa ação se efetivou através de investigações executadas pela coordenadora pedagógica da escola em parceria com professores do aluno, outros profissionais e órgãos públicos. Enfocam-se os procedimentos e as ações utilizados pela coordenadora pedagógica, para intervir e solucionar o caso de um aluno que apresenta dificuldades de aprendizagem. S

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NNoottaass ddee rrooddaappéé:: 1. Nome fictício, para preservar a identidade do aluno.


pedagógica em que o aluno fosse inserido numa turma com número reduzido de alunos, para que pudesse ser atendido de maneira mais individua-lizada. As atividades realizadas visavam o lúdico, com o uso de jogos e brincadeiras, e assuntos que despertassem o seu interesse. Essa propos-ta foi viabilizada desde o ano de 2004, quando o aluno estava na 1ª série do ensino fundamental. No entanto, não surtiu muito efeito, pois o aluno faltava muito às aulas o que, conseqüentemente, implicou em várias retenções e o aluno não a-vançou quase nada. Hoje, aos 12 anos, o aluno está na mesma série e ainda não está alfabetiza-do.

Voz da coordenadora:

"Este ano o aluno está faltando menos às aulas. Ele gosta muito da professora que o acompa-nha, o que faz com que ele se sinta mais segu-ro.”

O caso do Thiago vem sendo acompanhado e assistido por órgãos competentes. O caso pas-sou do Fórum da Criança e do Adolescente para o Conselho Tutelar e, atualmente, foi encami-nhado para o Ministério Público.

De acordo com a coordenadora pedagógica, no início deste semestre, a mãe do aluno esteve na escola e estava muito desesperada, pois ha-via sido notificada de que corre o risco de perder a guarda do filho.

Voz da coordenadora:

"Essa foi a única vez que a mãe demonstrou in-teresse pelo filho."

A mãe acrescentou que o filho está roubando e usando drogas e que às vezes dorme fora de casa.

Durante todo o andamento do estudo de caso, a escola sempre estabelecia contatos com os órgãos responsáveis pelo assunto. E o que foi verificado foi a negligência da família, pois nunca estava presente na vida do aluno, e desde que o aluno tinha 2 anos já havia registros de ocorrên-cias de abandono e descaso no Conselho Tute-lar.

Diante desse estudo de caso, percebe-se que o compromisso da escola vai além "do simples ensinar", é educar para a vida. A instituição pro-curou viabilizar o desenvolvimento educacional do aluno, porém, percebe-se que ainda há muito a fazer em intervenções pedagógicas e acompa-nhamentos junto a outros profissionais que aten-dam às necessidades do aluno.

Conclui-se, com isso, que a escola tem um importante compromisso com questões de cunho social, ético e político.


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BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescen-te. Disponível em: <http://www.planalto .gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm> 20 maio 1990.

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Em uma escola particular de Belo Horizonte, aconteceu uma situação inusitada: a mãe de um aluno de 8 anos, que cursa o 3º ano do Ensino Fundamental, procurou a coordenadora pedagó-gica e a professora da escola onde seu filho es-tuda desde o Infantil I, alegando que a criança apresentava um comportamento diferente das crianças do convívio dela e, com isso, achou melhor levá-lo a um especialista, sendo diagnos-ticado quadro de TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade). Ela apresentou à co-ordenadora a ficha solicitada pela psicóloga que diagnosticou a criança, a ser preenchida pela escola.

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Auuttoorraa:: VViivviiaannee XXaavviieerr CCâânncciioo Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas

Diante de tal situação, a coordenadora fez vá-rios questionamentos à mãe do aluno, como o porquê de ela ter levado seu filho para um acom-panhamento com uma psicóloga, uma vez que a escola acompanha a criança desde a Educação Infantil e nunca sentiu a necessidade de colocá-lo junto a um especialista. A mãe alegou que fez isso por ter sido influenciada por terceiros que achavam que seu filho andava distraído e com o comportamento um pouco diferente das crianças de sua idade.

Diante disso, a coordenadora colocou para a mãe que todas as crianças, por estarem vivendo em um mundo globalizado e por ficarem a maior parte do tempo “sozinhas” (com empregadas, babás eletrônicas, vendo televisão ou na frente de computadores), não fazem uma filtragem das coisas que realmente precisam ser captadas por elas e, com isso, se tornam muitas vezes confu-sas e dispersas para as coisas que acontecem ao seu redor.

Depois de muita conversa, a coordenadora da escola fez com que a mãe se conscientizasse de como é o comportamento de uma criança que realmente apresenta quadro de TDAH.


RReessuummoo Por sugestão de terceiros, uma mãe que tem um filho que estuda em uma escola particular em Belo Horizonte leva-o a uma psicóloga por achar seu comportamento diferente das outras crianças de sua idade e lá é diagnosticado caso de TDAH.

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RReeffeerrêênncciiaa:: Segundo Cleide Heloisa Partel, o indivíduo que tem TDAH é inteligente, criativo e intuitivo, mas não consegue realizar todo seu potencial em função do transtorno que tem três características principais: desatenção, impulsividade e hiperati-vidade (ou energia nervosa). Tem dificuldade em ler um livro, sem que sua cabeça “voe” para bem longe, perdida num turbilhão de pensamentos. Comete erros por falta de atenção a detalhes, faz várias coisas simultaneamente, ficando com vá-rios projetos, tarefas por terminar e a cabeça remoendo todos os "tenho que". Quando motiva-do e desafiado, tem uma hiperconcentração; e explicou quais seriam as conseqüências desse quadro na vida dela e de seu filho.

E, finalmente, a Coordenadora falou com a mãe que ela agora iria diagnosticar o aluno em questão; ela alegou que ele tem:

• Transtorno da

• Deficiência da

• Presença dos

• Pais e

• Super

• Proteção.

Depois da conversa realizada com a professo-ra atual de seu filho e com a coordenadora, a mãe percebeu que seu filho não precisa de ne-nhum acompanhamento com psicóloga e que não apresenta quadro de TDAH.

Disponível em: <www.universotdah.com.br /tdah/o_que_e/introducao.php>. Acesso: 20/05/2008.


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