UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO

NICE PASTOR DELACALLE

A AÇÃO SUPERVISORA NO COTIDIANO ESCOLAR. É POSSÍVEL

CONTRIBUIR PEDAGOGICAMENTE COM A ESCOLA?

SÃO PAULO

2010

UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO

NICE PASTOR DELACALLE

A AÇÃO SUPERVISORA NO COTIDIANO ESCOLAR. É POSSÍVEL

CONTRIBUIR PEDAGOGICAMENTE COM A ESCOLA?

Dissertação apresentada como requisito

parcial para a obtenção do título de Mestre

em Educação, sob orientação do Professor Doutor

Jair Militão da Silva

SÃO PAULO

2010

.

Delacalle, Nice Pastor

A ação Supervisora no cotidiano escolar. É possível contribuir

pedagogicamente com a escola?

Nice Pastor Delacalle -- São Paulo: [s.n.], 2010.

191 f.; 30 cm.

Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Cidade de São

Paulo.

Orientador: Professor Doutor Jair Militão da Silva.

1. Supervisão de Ensino 2. Legislação Escolar 3. Sujeito Coletivo

4. Políticas Públicas em Educação 5. Formação de Professores

COMISSÃO AVALIADORA

1 - _______________________________________________________

2- ________________________________________________________

3- ________________________________________________________

Aos meus filhos, que me ensinaram a ser mãe, a ser mulher, a ser

profissional, sem deixar de ser pessoa.

Agradecimentos

Agradeço primeiramente a Deus, princípio e fim de todas as coisas, em

quem tenho confiança inabalável,

À minha mãe e amigos, que se multiplicaram para suprir minhas

ausências,

Aos meus filhos, que entenderam a dedicação à pesquisa,

especialmente no período de produção de texto,

Aos amigos da supervisão de ensino da Diretoria de Ensino Leste 4,

bem como aos amigos do grupo de referência da CENP,

Ao meu orientador, Jair Militão da Silva, que com seu compromisso

educativo me auxiliou no caminho escolhido para construir este trabalho,

E a todos os que direta ou indiretamente passaram por meu caminho,

deixando um pouco de si para que eu seja quem eu hoje sou.

(…) E para que me credencie a defender a minha verdade, começo por

manifestar a humildade de saber que existem outras verdades e que elas são

tão sustentáveis quanto às minhas e que a única razão pela qual um homem,

um democrata passa a ter o direito de defender a sua verdade é exatamente o

respeito que ele manifesta pela alheia. Mário Covas.

Disponível em: http://www.fundacaomariocovas.org.br/

RESUMO

O objetivo desta pesquisa foi investigar se e como Supervisor de Ensino

do Sistema Público Estadual Paulista pode contribuir pedagogicamente com a

escola. Seu objeto de estudo é a ação supervisora. Os procedimentos

utilizados para sua realização foram três: a pesquisa documental, a pesquisa

bibliográfica e a pesquisa-ação. Os resultados obtidos demonstram que o

Supervisor pode contribuir pedagogicamente com a escola, entretanto esta

contribuição é pequena em decorrência da inexistência de condições

necessárias ao exercício da profissão. Do ponto de vista das atribuições legais,

estas se sustentam sob o viés fiscalizatório e burocrático, que pode ser

diminuído com o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação. Em

relação à organização da Secretaria de Educação, sua estrutura exige muito

mais do que o previsto. Outro aspecto é a ausência de pessoal – apoio e

pedagógico - para a realização do trabalho nas diferentes instâncias. A

competência técnica deste profissional prescinde de formação reflexiva, que

deve ser iniciada através da construção de um sujeito coletivo dentro da

Supervisão de Ensino, sendo que sua atuação deve focar-se na formação

continuada dos profissionais da Secretaria de Educação. Na dimensão política

de sua atuação deve estar voltada para a valorização da pessoa humana, do

respeito aos direitos e aos deveres de cada pessoa, ou seja, sua atuação deve

pautar-se no apoio e articulação da construção coletiva da Proposta

Pedagógica da escola. A atuação dos Supervisores em duplas fortalece o

processo educativo nas escolas, amplia a possibilidade de diálogo e reflexão

com as equipes gestoras, estabelecendo assim um processo formativo

contínuo e específico. A escola atual, plural, prescinde de profissionais que

estejam abertos para atuar em situações reais.

Palavras Chave: 1. Supervisão de Ensino 2. Legislação Escolar 3. Sujeito

Coletivo 4. Políticas Públicas em Educação 5. Formação de Professores.

ABSTRACT

The objective of research was investigate if and how the Education

Supervisor of São Paulo’s Public State System may contribute pedagogically

with School. The study object is the supervisional action, using three

procedures for conducting: documentary research, literature research and

action research. The results shows the Supervisor may contribute to the school

pedagogically, however this is a small contribution due to lack of necessary

conditions for practicing the profession. From the standpoint of legal duties, they

hold up under the fiscalization and bureaucratic bias which can be decreased

with the use of Information and Communication Tecnology. Regarding the

organization of São Paulo State Secretary of Education, it’s structure requires

much more than expected. Another aspect is the absence of staff – educational

and support – to perform the work in different instances. The technical expertise

of this professional training lacks reflective formation, which must be initiated by

building a collective subject within the Supervision of Education, its procedures

focused on continuing education of professionals of São Paulo State Secretary

of Education. In the political dimension of their work, should be focused on the

valuation of the individual person, on respecting the rights and duties of each

person, that is to say, its performance should be guided in the support and

articulation of a collective construction of Pedagogic Motion of School. The

Supervisors working in pairs strengthens the educational process in schools

and increase the opportunity for dialogue and reflection with the management

teams establishing a training process continuous and specifc. The current

school, plural, lacks professional who are open to operate in real situations.

Keywords: 1. Supervision of Education 2. Law School 3. Collective Subject 4.

Public Politics in Education 5. Teacher Training.

SUMÁRIO

Pág.

INTRODUÇÃO.................................................................................................. 10

CAPÍTULO I - A IDENTIDADE DA SUPERVISÃO........................................... 35

CAPITULO II - A IDENTIDADE DO SUPERVISOR DE ENSINO NO SISTEMA

ESCOLAR PAULISTA...................................................................................... 47

CAPÍTULO III - A AÇÃO SUPERVISORA .....................................................100

CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 182

REFERÊNCIAL BIBLIOGRÁFICO...................................................................185

INTRODUÇÃO

A minha atuação como professora ocorre desde a pré-adolescência.

Muito antes de concluir o antigo primeiro grau ou o curso de Habilitação

Específica para o Magistério da Educação Infantil e séries iniciais no ano de

1986, já ensinava lições escolares.

Era contratada pelos vizinhos para ir às suas casas e ensinar os filhos,

que tinham dificuldade de aprendizagem de leitura e escrita ou que,

simplesmente, não queriam fazer as lições de casa.

Em casa não havia muitas opções. Era proibida pelo pai, inclusive de ler

revistas ou gibis por serem considerados perigosos para a educação das

meninas. A existência da televisão colorida não evidenciava possibilidade de

lazer, pois somente era permitido assistir aos noticiários. Mesmo com tantas

proibições, não houve ênfase por parte da mãe para a educação de uma dona

de casa, aliás, a única filha que não passou pela lida dos afazeres do lar como

preparação para o futuro, isto é, preparação para ser uma boa esposa.

A formação escolar ocorreu em uma escola pública estadual. Por dispor

de tempo livre durante as séries finais do antigo primeiro grau, frequentava a

escola fora do horário de aulas e, auxiliava professores realizando algumas de

suas tarefas: passava o ponto na lousa, explicava o conteúdo, cuidava da

disciplina. Enquanto lecionava, os professores resolviam outros problemas

existentes na escola. Hoje, a maior lembrança daquele período remete à

professora de Educação Artística e de Educação para o Trabalho, que

reclamava da Lei 5.692/711 e que, segundo ela, era uma mentira. Eu gostava

de dar aulas, e, estar à frente dos alunos, me fascinava.

Influenciada por professores ativistas, que passaram por um período

imenso em greve, houve a desistência da escolha profissional em relação à

carreira do Magistério. Ao concluir o Ensino Fundamental (antigo primeiro grau)

o enfoque foi estudar programação de computadores no Ensino Médio (antigo

1 Lei 5692/71 que fixa as Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências. Publicada em 12/08/1971.

segundo grau). O pretenso curso profissionalizante foi iniciado em uma

instituição privada. Custear o curso profissionalizante não foi tarefa fácil, mas

havia a esperança de a família melhorar as condições de vida.

A afinidade com o Currículo do curso possibilitou destaque nos

resultados, contudo a crise econômica da década de oitenta do século passado

afetou mais ainda a difícil vida econômica da família, e, devido a tais

contingências ao final do primeiro ano, ocorreu o retorno para a escola pública.

A idéia da formação profissional foi mantida, mas o curso de programação de

computadores era muito concorrido. Em decorrência da ausência de vagas

deste curso em escolas públicas, a opção possível foi o curso de formação de

professores, o Magistério.

A realização do curso de Magistério foi tumultuada, realizado parte em

escola pública e parte em instituição privada. A necessidade de sobrevivência,

impulsionou para o ingresso precoce no mercado de trabalho. Logo se iniciou

a atuação docente em pequenas escolas de educação infantil. As lembranças

chegam a ser grotescas, pois o trabalho profissional era de “cuidadora” de

crianças: exigia a realização de tarefas de coordenação motora sem o menor

conhecimento teórico da natureza infantil. Repetição, memorização e silêncio,

foram exigências às crianças de dois a seis anos, indiscriminadamente. Apesar

de considerar horrível o estabelecimento desta escravidão infantil, não

vislumbrava nenhuma outra possibilidade de ensiná-las. Mesmo sem a

compreensão do porquê de suas respostas não atingirem as expectativas

traçadas, havia a percepção de que uma criança era diferente da outra. Porém,

o magistério não permitia o conhecimento ou a construção de respostas

plausíveis, a atuação dos docentes estava alicerçada na reprodução dos

padrões e conceitos estabelecidos nos livros didáticos. Não há na memória a

necessidade de aprofundar estudos no curso de formação, pois a ênfase era a

montagem de uma pasta de datas comemorativas que, conforme explicitavam

os professores, seria utilizada por toda a nossa vida profissional.

A carga horária do curso de formação de professores abrangia a prática

de ensino, o denominado estágio como ocorre até hoje e, ao realizá-lo em

escolas públicas, várias experiências foram vivenciadas. Há que se destacar

duas principais práticas: de que o fazer docente ainda tem muito de intuitivo e

tradicional e pouco de científico e que a memória sempre foi fator privilegiado

em detrimento ao pensamento. Os professores do Magistério transmitiam

explicitamente ou subliminarmente a mensagem de que ensinar era muito fácil,

bastava um manual – o livro didático - na mão e crianças sentadas realizando

as tarefas deste. Se nem todas as crianças aprendessem, não havia

problemas, era normal, aliás, para justificar a não aprendizagem, havia muitas

teorias e os professores estavam isentos de qualquer culpa. A aceitação desta

premissa nunca ocorreu de fato, contudo, não havia muito empenho para

mudar o método de ensino, o que sempre se prezou foi o tratamento respeitoso

dado às crianças mesmo que, antagonicamente, fossem tratadas como tabulas

rasas.

A realização do estágio trouxe muitos elementos de angústia, pouco de

reflexão. Ao segundo ano do Magistério já contemplava a carga-horária de

estágio para cursar, sendo que a realização desse proporcionou experiências

nem sempre positivas para a formação docente. É possível descrever um fato

ocorrido durante o estágio que ilustra tal afirmação: na realização de uma das

etapas, uma professora de primeira série agredia alunos com uma “antena

retrátil”. O testemunho da cena promoveu uma comoção ímpar, ocasionando

inicialmente a desistência da realização de estágio naquela escola. A

incompreensão relacionada àquela cena violenta fez com que buscasse

respostas nos profissionais responsáveis pela formação, contudo, a atitude da

professora em agredir fisicamente os alunos não era tão chocante para os

formadores.

Assim, o estágio foi retomado somente no último ano do curso de

formação, em outra escola pública. Nesta outra instituição, logo ocorreu minha

contratação para dar aulas, mesmo sem ter a formação mínima do Magistério

concluída e ainda realizando o estágio. Dessa forma, iniciou-se a experiência

de lecionar duas vezes por semana as disciplinas de ciências e matemática:

um dia para uma segunda série e outro para uma quarta série.

A contratação, amparada pelo Estatuto do Magistério, foi sugestão de

uma das professoras, que tinha um perfil diferente das demais. Ela sempre

dizia que estava lá para ensinar, mas que nem sempre eles aprendiam a lição

do livro, então o importante era ensinar a respeitar a si e aos outros para que

os “coitadinhos” pudessem sobreviver. Foi possível comparar esta experiência

com a primeira vivência de estágio. Eram posturas extremas: num pólo, quem

não obedecesse ou aprendesse apanhava física e moralmente; no outro, o

sentimento de piedade revelando toda a injustiça imposta a uma população que

adentra os muros de uma escola despreparada, sob a égide da

democratização. Observe-se que em nenhuma delas a preocupação principal

se voltava para a aprendizagem de cada criança.

Legalmente, as professoras das duas turmas, para as quais houve o

contrato de trabalho, não ministravam aulas todos os dias da semana.

Trabalhavam com duas classes, uma em cada período, contudo, por não haver

a conjunção entre as situações legais de jornada de trabalho e pagamento,

uma vez por semana, em uma das turmas, não ministravam aulas, ficando a

sala com um professor eventual. Por se tratar de uma escola bem organizada,

chegaram a um acordo: deveria ser sempre a mesma professora e com o

compromisso de assumir uma disciplina da matriz curricular, assim dava aulas

de ciências e reforço de matemática.

No último ano do Magistério, a experiência docente ocorria também

através da atuação em uma creche como professora do último estágio da

educação infantil, o pré. As crianças eram muito carentes em todos os

sentidos, a atuação profissional tinha que ganhar consistência, afinal estas

crianças ficavam na creche das sete horas da manhã até as dezessete ou

dezoito horas. Não seria coerente ficar o dia todo em sala de aula fazendo

exercícios de coordenação motora ou juntando vogais. As crianças precisavam

vivenciar a infância, ou seja, brincar, correr, pular, jogar e ter novas

aprendizagens coisas que iam além do processo de escolarização, coisas que

suas famílias não poderiam ensinar por estarem em busca da subsistência.

Essa experiência durou pouco mais de um ano, mas ficou marcada no contato

posterior com outras crianças e amadureceu a visão da pessoa humana.

Logo após concluir o Magistério, houve a contratação em outra escola

pública estadual. Isso foi possível em decorrência de uma mudança na

organização do Ensino Fundamental: a ampliação da jornada de permanência

dos alunos através da criação do Ciclo Básico em Jornada única.

Cabe aqui definir que o Ciclo Básico foi marcado por uma Política

Pública de Inclusão iniciada no ano de 1983 que, baseado em um diagnóstico

de que seriam necessárias medidas para romper com a cultura da reprovação,

cujo principal gargalo estava compreendido na passagem da 1ª (primeira) para

a 2ª (segunda) série do antigo primeiro grau. A mais polêmica das medidas foi

a transformação das duas primeiras séries em um continuum de dois anos.

Demais ações fizeram parte da mesma Política Educacional, conforme afirmou

Palma Filho (2003):

a) conter a deterioração das remunerações dos professores e recuperá-las gradualmente até níveis condignos; b) vencer o ceticismo que caracteriza muitos setores dessa categoria profissional, como conseqüência de sua longa exclusão ou marginalização das decisões sobre sua área de atividade, e motivá-los para a tarefa de recuperação da dignidade da escola pública, permitindo-lhes maior participação e responsabilidade; c) equilibrar, dentro da carga horária de trabalho, as horas dedicadas às aulas propriamente ditas, com o número de “horas-atividade”, destinadas à preparação de aulas, correção de trabalhos, coordenação interdisciplinar e pedagógica, bem como reciclagem e aperfeiçoamento do corpo docente; d) concentrar o trabalho dos professores em menor número de escolas, de modo a diminuir o ônus da locomoção; e) criar condições para que os professores não sejam levados a lecionar disciplinas diversas das que estão habilitados, prática hoje freqüente em razão da necessidade de assumirem pesadas cargas horárias para perfazer um salário de subsistência; f) por fim a numerosos comissionamentos de funcionários da Secretariada Educação, inclusive diretores e professores, por motivos de natureza político-clientelística. (PALMA FILHO e outros 2003: 7- 20)

Outra etapa importante da implantação do Ciclo Básico ocorreu no ano

de 1988. Com a ampliação da jornada das crianças no Ciclo Básico, os alunos

passaram a ter seis horas diárias de aula, distribuídas entre o professor

alfabetizador e os professores das disciplinas de Arte e Educação Física. Pela

primeira vez, as turmas das séries iniciais teriam aula com professores

denominados especialistas. Durante as aulas destes professores, o Professor

regente da Classe dispunha de tempo para realização de tarefas correlatas à

docência, como a preparação de aulas, correção de avaliações, e estudo para

aperfeiçoamento profissional.

Houve também mudança na jornada de trabalho dos docentes, sendo

acrescidas horas de trabalho para a formação pedagógica em grupo – HTP2 -

além do período destinado às aulas para as crianças. Essas mudanças

permitiram que os docentes atuassem somente com uma turma de alunos. O

acréscimo de horas de trabalho sem alunos, a HTP permitiu avanço qualitativo

no processo educativo, pois se ampliou o tempo para que os docentes

juntamente com seus pares preparassem aulas, corrigissem trabalhos e

realizassem formações em serviço.

Em decorrência da implantação do Ciclo Básico, houve necessidade de

contratação de mais professores para o atendimento das classes. Surgiu assim

a emergência iminente de contratação de docentes. Em uma sessão de

atribuição de classes e aulas, foi-me atribuída uma turma inicial do Ciclo

Básico. A experiência foi um desafio, porque se tratava de uma turma criada

após o início das aulas do período letivo para atender à demanda legal do

número de alunos por sala. Em decorrência disto, as crianças dessa turma

foram retiradas de outras. A seleção foi feita pelos respectivos professores. Foi

possível constatar que as crianças encaminhadas para esta sala, mesmo se

tratando do início do ano, eram crianças consideradas pelos professores - em

termos de aprendizagem e comportamento - as piores. Notava-se o

estabelecimento de uma relação entre indisciplina e não aprendizagem, ou

seja, as crianças que não se comportavam conforme o socialmente aceito pela

escola, não respondiam ao que se esperava das atividades destinadas ao até

então denominado período preparatório de alfabetização, e dessa forma, foram

excluídas das demais salas para compor a nova classe.

Não se tratava de uma turma comum, mediana, literalmente foram

juntadas em um mesmo espaço todas as crianças da escola que,

supostamente, tinham distúrbios de comportamento, fala, socialização, entre

outros.

O domínio da leitura e escrita faziam-se secundários naquele momento.

Essa experiência de trabalho com as crianças da creche foi fundamental para

2 HTP – A organização indicava o horário de trabalho pedagógico em grupo, mas a legislação não fechava a questão. A denominação atual HTPC significa Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo, centrando-o como espaço coletivo de formação dos professores e seus pares em nível de Unidade Escolar.

lidar com fatores de ajustamentos sociais e psicológicos, mas a formação

profissional não permitiu que avançasse no processo de ensino bem como da

aprendizagem.

A associação do insucesso do docente no processo de ensino e

aprendizagem à inexperiência profissional é comum, contudo, ao analisar tal

fato, é possível afirmar que a experiência é importante, mas a formação inicial

é crucial para o desempenho profissional satisfatório.

A formação inicial do docente quer nos Cursos de Habilitação específica

para o Magistério ou na formação do curso de Pedagogia, é frágil, tanto na

carga-horária de estudos teóricos quanto na parte prática. Muitas tentativas de

mudanças têm sido implementadas nos Currículos dos cursos.

Das iniciativas de formação dos docentes dos anos iniciais do Ensino

Fundamental, é possível destacar uma Política Suplementar denominada Bolsa

Universidade. Este programa é uma parceria do Governo do Estado de São

Paulo com Instituições de Ensino Superior, nas quais alunos dos Cursos de

Pedagogia e Licenciatura Plena em Letras passam a acompanhar diariamente

o trabalho das professoras dos primeiros e segundos anos do Ensino

Fundamental de nove anos. A iniciativa, conhecida popularmente como “o

segundo professor na classe”, tem contribuído para a melhoria do processo

formativo dos professores alfabetizadores, que auxiliam o professor da classe,

permitindo que este tenha mais tempo para dedicar-se às crianças que

precisam de uma ação de formação mais intensiva. Os alunos pesquisadores –

denominação dada aos alunos que participam deste programa – têm que

participar também do processo de formação dos professores, que ocorre nas

HTPC. Nas Instituições de Educação Superior, é realizado também o

acompanhamento do trabalho desenvolvido nas escolas, através da análise de

relatórios de observação e participação, realizados pelos alunos. Neste sentido,

esta ação contribui para o fortalecimento da formação inicial dos professores

que irão atuar nas turmas de alfabetização bem como possibilita aos futuros

professores de Português conhecer o processo inicial de escolarização.

O contexto social e histórico à época da criação do Ciclo Básico e da

ampliação do tempo de permanência das crianças na escola representava o

início período de imensas mudanças na educação. A organização do sistema

público estadual mudou, o trabalho do professor passou a ser analisado e

discutido com os pares, ou seja, o professor em tese deixou de ser solitário

através do apoio externo de um docente contratado que realizava o trabalho de

coordenação pedagógica. O docente que realizava a coordenação neste

período não o fazia exclusivamente, ao contrário devia ser docente de uma das

classes que não participavam do Ciclo Básico, ou seja, de jornada de vinte

horas semanais, são acrescidas dezesseis horas semanais das quais duas

horas de trabalho semanais com o grupo de professores, a HTPC, novamente

em tese, um ganho pedagógico. Contudo, não há lembranças de discussões

pedagógicas nas reuniões. Há reminiscências de professoras que faziam tricô

– literalmente- enquanto outras preparavam matrizes de exercícios para as

aulas. Também há recordações de que, em algumas reuniões, eram tratados

problemas de aprendizagem, o que sempre era confundido com indisciplina.

Do ponto de vista pedagógico, neste período ainda existia a crença de

que os alunos deveriam ser organizados de modo homogêneo. Assim, era

comum realizar o remanejamento de alunos. Se algum aluno avançasse na

aprendizagem era remanejado para outra turma. O mesmo ocorria com alunos

que, em decorrência da avaliação do professor, estagnava em seu processo de

aprendizagem, sendo transferido para classes consideradas menos avançadas,

ou denominadas turmas aquém.

Paralelamente ao trabalho com as crianças, houve minha contratação

pela Secretaria de Assistência Social da Prefeitura do Município de São Paulo

para trabalhar em um projeto de Alfabetização de Adultos, na subprefeitura de

São Miguel Paulista. A experiência durou pouco menos de um ano, mas foi

através deste trabalho que se iniciou o processo de formação profissional

continuada. A equipe que coordenava o trabalho estava sempre preocupada

com a formação de todos os docentes. Foram os primeiros contatos com a

produção de diversos teóricos que influenciaram e influenciam a educação.

A aprendizagem realizada com as equipes das técnicas da prefeitura,

aliada à vivência de alfabetizar adultos, foi mais um indicador de que o

compromisso profissional é com cada pessoa que está na escola: alunos,

professores e comunidade. As demandas trazidas pelos alunos, seu

conhecimento social e cultural, sua vida são fundamentais para se construir um

bom ambiente de aprendizagem. A ação docente deve ser planejada e

compartilhada, deve ter significado para que cada um, através da leitura de

mundo, possa aprender para si e para o outro, afinal, a aprendizagem é a

mudança de comportamento, ou seja, quando há aprendizagem, há

transformação, há mudança no sujeito da aprendizagem, que altera a relação

com o outro.

Das voltas que a vida dá, algumas são inexplicáveis. Após este primeiro

ano de “professora formada” em um novo processo de atribuição de aulas, o

exercício da docência passou a ocorrer exatamente na escola em que a

professora batia nos alunos com a antena. Não foi fácil ter que atuar em uma

escola cujas atitudes de um dos docentes no processo de ensino eram

repugnantes, mas as situações nunca devem ser vistas ou entendidas sob um

único ângulo, sempre se deve olhar o todo, conhecer diferentes aspectos,

contextos. Assim, diante dessa situação, foram sendo identificados e

reconhecidos outros profissionais que buscavam aperfeiçoamento profissional.

Nessa escola, houve a atuação em outra turma de crianças

selecionadas a dedo. Eram alunos que estavam repetindo a segunda etapa do

Ciclo Básico, isto é, crianças com uma significativa experiência do insucesso,

tendo em vista o exigido social e legalmente. Profissionalmente mais

amadurecida, foi possível estabelecer uma relação entre a indisciplina de

alguns como um indicador da incompreensão da existência e função da escola

em suas vidas. A busca de informações que pudessem auxiliar na solução da

não aprendizagem dos alunos direcionou para a construção de uma prática

menos tecnicista e mais voltada para a pessoa humana, sem desvincular com

a função da escola, que é minimamente ensinar o que está definido pelo

currículo oficial ou local.

Ciente de uma formação inicial precária, sem ter condições econômicas

para cursar o ensino superior, aliada à recusa de agir metodologicamente da

mesma forma que a docente com a qual havia me deparado no estágio, a

saída foi a realização - através das ações da Diretoria de Ensino - de vários

cursos de formação continuada, bem como cursos oferecidos gratuitamente por

outras instituições vinculadas à educação, como Editoras de Livros Didáticos,

Universidades e Fundações. A formação continuada agregou conhecimentos

necessários à reflexão e melhoria da prática docente em relação aos anos

iniciais da alfabetização.

A prática pedagógica docente foi construída através de estudo teórico e

a experiência buscava refletir as idéias da construção do conhecimento. As

dúvidas eram constantes, pois as teorias de Jean Piaget, Levy Vigostky, Henry

Wallon, Emília Ferreiro, Ana Teberosky faziam sentido, contudo não havia nada

que evidenciasse um caminho didático e metodológico. A não existência de

referencial direcionou a atuação para a construção de uma prática cuja

referência baseou-se na simples oposição do evidenciado nas cartilhas de

alfabetização. Havia muitas incertezas durante cada ano letivo, mas a

aprendizagem dos alunos ocorria. A formação continuada fortaleceu a atuação

docente, pois nos dezesseis anos de atuação em sala de aula com as turmas

de primeira etapa do Ciclo Básico, ao final de cada período letivo, todos os

alunos estavam lendo, escrevendo. Os pais dos alunos, no início de cada ano

letivo estranhavam o modo de trabalhar, que se diferenciava do modo

tradicional no qual as crianças realizavam trabalho individual e seguiam as

lições da cartilha. Porém, nas reuniões bimestrais ou sempre que necessário,

os responsáveis obtinham esclarecimentos acerca da condução do processo

educativo e da importância de as crianças refletirem sobre o sistema de escrita

durante o processo de alfabetização. Assim foram dadas orientações aos pais

sobre como poderiam colaborar com a aprendizagem dos filhos. Com o passar

do tempo, alguns pais, no ato de matrícula de seus filhos, pediam para que

estes estudassem na turma em que eu lecionava.

A efetivação como docente na rede pública estadual ocorreu no ano de

1990, após a realização de concurso público, com menos de cinco anos de

formada. Em decorrência da busca pela formação e do trabalho bem sucedido

com os pequenos, em 1994 foi possível atuar também na formação continuada

de professores alfabetizadores, o que ocorreu através de contratação

precedida de processo seletivo pela FDE – Fundação para o Desenvolvimento

da Educação – para capacitar (termo utilizado para a formação continuada à

época) professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, mas a

realização do curso superior ainda era distante. O trabalho ocorreu com três

turmas de um curso denominado Alfabetização – teoria e prática na região de

Guaianases, periferia Leste da capital de São Paulo, o que intensificou ainda

mais o processo de formação continuada, pois o investimento que a FDE fez

em nossa formação para que multiplicássemos os princípios da construção do

conhecimento foi significativo.

O curso - Alfabetização – teoria e prática - era organizado através de

encontros semanais e tinha a duração de noventa horas. Em linhas gerais,

tratávamos do estudo do livro de Emília Ferreiro, Psicogênese da Língua

Escrita3. O contato semanal com os docentes da região de Guaianases foi

enriquecedor e, ao mesmo tempo, preocupante. Enriquecedor por poder

identificar diferenças culturais, contextos de formação diferentes dos que já

havia vivido. As preocupações vieram em decorrência da emergência de

ampliar a rede de formação de docentes, pois cada uma daquelas professoras

lidava anualmente com, no mínimo quarenta crianças. Destas, um percentual

relevante estava fadada ao fracasso por diversos motivos, como a não relação

entre os processos de ensino e de aprendizagem.

Somente no ano de mil novecentos e noventa e nove, concretizou-se o

meu ingresso no curso superior. Inicialmente o curso de Pedagogia e, logo

após, uma especialização em gestão escolar. Estava findando o ciclo de

trabalho diretamente ligado às crianças, pois quanto mais se aprende, maior a

amplitude e o compromisso com a aprendizagem dos pequenos e era o que

deveria trilhar por outros caminhos.

Com o apoio profissional do Diretor da escola em que lecionava, realizei

o concurso para Supervisores de Ensino do Estado de São Paulo. A aprovação

e a consequente escolha direcionou as ações para a substituição de

Supervisores afastados para saber se de fato, a mudança profissional faria

sentido.

3 Psicogênese da Língua Escrita – Título do Livro de Emília Ferreiro que traz os resultados da pesquisa realizada pela autora – na Argentina e no México - em parceria com Ana Teberosky sobre como as crianças constroem hipóteses sobre o processo de escrita. FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. 284 p.

A primeira substituição de um Supervisor ocorreu na Diretoria de Ensino

Leste 4 – região leste da capital paulista, na qual a Dirigente da Divisão

Regional era a mesma pessoa que atribuiu a primeira classe depois que estava

formada. Na lembrança dos primeiros dias, não tinha noção do que um

Supervisor fazia. Levada a uma sala e apresentada a uma mesa em que

seriam realizados os trabalhos, orientada brevemente acerca da rotina de

recepção de documentos e período de plantão, a inação inicial foi superada

pelo diálogo e acolhimento de outros profissionais que se propuseram a auxiliar

neste novo exercício profissional. Neste sentido, começaram a ser desveladas

as tarefas administrativas.

As substituições tornaram-se periódicas, todos os meses alguém entrava

em férias, as datas sempre coincidiam, isto é, o término das férias de um

Supervisor com o início das férias de outro. Intensifica-se a relação profissional

o que ampliou o conhecimento acerca do que de fato o Supervisor de ensino

fazia. A confiança dos profissionais mais experientes motivou a continuação.

As tarefas dos Supervisores, inicialmente, foram identificadas como

simplesmente burocráticas, como olhar Planos de Curso, de Ensino e, para

fazê-las, bastava pegar o do ano anterior e comparar se estavam iguais,

analisar os calendários escolares, verificar prontuários de alunos e professores,

realizar apurações preliminares, visitar escolas com o respectivo termo de visita

das orientações dadas ao Diretor para que a escola funcionasse

adequadamente, organizar o processo anual de atribuição de classes e aulas,

atender às demandas do plantão de Supervisores, reunir-se com a equipe de

Supervisores e com o Dirigente Regional de Ensino semanalmente. A primeira

experiência trouxe uma visão parcial da supervisão, corroborando com a visão

deturpada de que quanto mais alto hierarquicamente está o cargo, menor são

seus afazeres. Diz-se no senso comum, parafraseando a denominação

específica do cargo supervisão, um “super vidão”. Acreditava que o meu papel

era o de apontar as falhas somente, como um algoz. Ledo engano.

No ano de 2003, ocorreu a nomeação como Supervisora titular de cargo,

decorrente da aprovação em concurso público de provas e títulos realizado no

ano de 2002. Com claros objetivos de atuar dentro de um paradigma ético, todo

o trabalho a ser desenvolvido passou pelo processo de planejamento,

organização, articulação, observação, escuta e avaliação para fazer o melhor

para atingir os objetivos e concretizar o que deveria ser feito. Entre boas dicas

de trabalho oriundas de profissionais mais experientes, e algumas dicas que

não correspondiam a princípios legais ou éticos, foi se desenvolvendo um perfil

profissional. Mesmo que em muitos momentos tende-se à negação, os

princípios da administração escolar são presentes e necessários à ação

supervisora, enfatizados pelo exposto por Ribeiro e Meneses (1978):

O primeiro objetivo da Administração Escolar será o de preservar os múltiplos aspectos da atividade de escola da tendência à dispersão de esforços, à constituição de compartimentos estanques e à perda da ideia de conjunto que assegura a convergência de ação especialmente no sentido dos fins estabelecidos pela filosofia orientadora do processo educativo geral. (...) O esforço empregado pela Administração Escolar para garantir a unidade do processo de escolarização revelar-se-á através da obtenção da harmonia interna dos diversos elementos e atividades da própria escola e harmonia externa através da integração da comunidade escolar na comunidade social em que se encontra, dos pontos de vista local, regional, nacional e até universal. (RIBEIRO E MENESES: 1978:97)

Da ilusão institucional provocada pelo desconhecimento do real papel do

Supervisor, aliada ao compromisso com a educação e com os partícipes da

escola pública, emerge a indagação acerca da real possibilidade de

contribuição pedagógica deste profissional com as escolas públicas.

A ação supervisora voltada somente para cumprimento de tarefas

burocráticas não atende todo o previsto nas atribuições, contudo se torna um

fator que dificulta a melhoria da qualidade da escola pública. Não é intenção

culpabilizar o profissional, tendo em vista a legislação e o sistema, que

estreitam as práticas para o viés burocrático e, deixar de cumprir com estes

afazeres, coloca o cargo que se ocupa em risco. Preterir o pedagógico chega

a ser necessidade de sobrevivência. Não há satisfação profissional com a

realidade posta, mas é possível melhorar. A afirmação não é defendida sob

uma linha racional inocente da busca de um mundo perfeito, mas com a crença

na mudança do ser humano e na necessidade de se respeitar a dignidade

humana através do caminho democrático e pacífico.

A experiência da supervisão passou por diversos setores de trabalho,

sendo uma delas bastante desafiadora: a atribuição de classes e aulas. Em

nível de Diretoria de Ensino, a atribuição de classes e aulas é um processo

muito mais técnico do que pedagógico: técnico no sentido de cumprimento de

normas e regulamentos de análise de documentos que poderia ser feita por um

profissional – não necessariamente o Supervisor, mas assistentes

administrativos - que sejam preparados para tal; e pedagógico no sentido de

poder atribuir aulas para professores em decorrência da identidade e

experiência profissional e de especializações, não somente através da

contagem de tempo de serviço.

Para poder participar deste grupo de trabalho é necessário estudo

aprofundado do Estatuto do Magistério em vigor que é sustentáculo para o

processo. Este estudo permitiu que compreendesse algumas experiências

vividas como professora e, em especial, o questionamento de algumas

situações em que são julgados os níveis centrais e intermediários da secretaria

como instâncias que não se preocupam com o aluno ou não agem quando da

existência de um profissional inadequado. O estudo da Lei Complementar

444/1985 – Estatuto do Magistério – e de legislações complementares sobre o

processo de atribuição de classes e aulas fez reacender a preocupação e a

ação voltada para o pedagógico. Das indagações acerca da melhoria da

qualidade de ensino e dos limites da atuação diante da legislação existente, há

a persistência da co- responsabilidade pela atribuição de classes ou aulas a

profissionais que não dignificavam – não importa o motivo – a ação docente.

Afinal, sem um procedimento administrativo formal, que compactue com a

adequação do perfil profissional do docente às turmas que lhe são atribuídas,

inexiste alternativa, a não ser o cumprimento do previsto legalmente, ou seja, a

atribuição de classes ou aulas seguindo a classificação determinada por tempo

de serviço e títulos. Não compactuar com uma atuação docente precária e

descomprometida com a aprendizagem dos alunos, fortaleceu a orientação

aos Diretores de Escola sobre direitos e deveres dos docentes, assim sendo, a

busca pelo rompimento com a cultura persistente de sucateamento da aula e

da escola.

A preocupação com a aprendizagem dos alunos, agora atuando de um

lugar diferente da sala de aula, remeteu à ação para a formação de

profissionais da rede. As experiências foram se constituindo através da

participação em nível central e regional de um Programa de Formação de

Gestores Escolares, denominado Progestão. Também em nível local (Diretoria

de Ensino), na coordenação da equipe de Supervisores que atuaram como

Tutores na formação continuada de cerca de trezentos gestores (Diretores,

Vice – Diretores e Professores Coordenadores) das setenta e sete escolas

públicas que compreendem a jurisdição e em nível central (Coordenadoria de

Estudos e Normas Pedagógicas), como membro da equipe que multiplicou o

programa para os Supervisores das noventa e uma Diretorias de Ensino do

Estado de São Paulo.

A experiência de formação do Progestão possibilitou, primeiramente,

contato com Supervisores de todo o Estado, ampliando a perspectiva de,

profissionalmente, poder contribuir com a prática pedagógica das escolas. Em

segundo lugar, possibilitou a construção de espaços de estudo e formação

voltados para a reflexão sobre a prática da gestão das escolas, com vistas à

superação de práticas sistematizadas pelas equipes que não contribuem para a

melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem nas escolas públicas e,

em terceiro lugar, proporcionou a superação de uma cultura de trabalho

individual para uma ação compartilhada com outros Supervisores de Ensino, o

que refletiu positivamente nas visitas às Unidades Escolares. Esta ação de

alguns Supervisores que têm ideias semelhantes e visitam as escolas em

duplas ou trios, inicialmente causou estranhamento nos diretores das escolas,

mas, com o decorrer do tempo e o desenrolar dos trabalhos, foram se

constituindo grupos de trabalho na qual o Supervisor de Ensino tornou-se

parte da equipe escolar, com vistas à melhoria da qualidade da escola. Não há

como eliminar o caráter inspecional que faz parte das atribuições do Supervisor

de Ensino, contudo há indicadores que há maneiras de fomentar um

significativo avanço para o trabalho pedagógico.

Dos trabalhos realizados na Diretoria de Ensino, a experiência na

Comissão de Atribuição de Classes e Aulas, por cerca de cinco anos, auxiliou

no desenvolvimento de Competências Administrativas, de planejamento,

organização, execução, controle e avaliação, com ênfase na gestão de

pessoas. Trata-se de um processo extremamente denso que toma muitos

meses para realização, pois tem início no mês de outubro (período destinado à

inscrição dos docentes que pretendem atuar no ano subsequente) de cada

ano e diminui somente no mês de março do ano seguinte. Requer

planejamento detalhado e organização minuciosa.

Através desse processo é possível-e necessário-olhar para dados muito

relevantes que podem vir a ser objeto de reflexão e pesquisa. É constatada a

ausência de docentes habilitados através de cursos de formação específica em

quantidade suficiente para atender à demanda dos alunos das escolas

públicas. Muitos desses alunos têm aulas com professores leigos, que

acabaram de ingressar nos cursos de Licenciatura, em especial na área de

exatas.

Outra constatação relevante são os resultados de avaliações anuais a

que estão sendo submetidos os docentes contratados em caráter temporário,

isto é, os docentes que não têm a estabilidade garantida por não terem sido

aprovados e contratados através de concurso público. Um percentual muito

significativo destes professores - muitos com grande tempo de experiência no

magistério público estadual paulistano - não são aprovados, mas são

contratados devido à inexistência de docentes aprovados no mercado de

trabalho, o que compromete significativamente a implementação do Currículo

Oficial nas escolas.

Lidamos com uma situação, no mínimo, antagônica, pois há alunos dos

cursos de Licenciatura que são contratados antes de docentes Licenciados, em

decorrência da aprovação em processo seletivo anual. A constatação remete

para uma reflexão de quanto será preciso avançar em termos de qualidade de

ensino nas duas pontas do processo: nas escolas de educação básica, através

da formação inicial de professores4 e formação continuada dos docentes que

atuam na rede pública. A interferência na formação inicial ainda é muito tímida

e limitada à formação de professores que atuarão nos anos iniciais. É ansiada,

neste processo, a formação de profissionais preparados para atuar como

4 PROGRAMA BOLSA ALFABETIZAÇÃO – Política Pública realizada em parceria entre a Fundação para o Desenvolvimento da Educação e Instituições de Ensino Superior, no qual alunos dos cursos de Pedagogia e Licenciatura em Letras recebem Bolsa de Estudos desde que atuem diariamente em escolas públicas nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental de nove anos. Os bolsistas são identificados como “alunos pesquisadores” e têm que atuar juntamente aos professores no processo de ensino das crianças. Devem também participar das reuniões de formação nas Unidades Escolares – HTPC – devem também elaborar relatórios de observação e participação para que, juntamente com os docentes das Instituições de Ensino Superior possam refletir sobre a prática aliada às teorias de aprendizagem.

alfabetizadores, pois se o acesso à vaga foi garantido temos ainda que superar

a qualidade da aprendizagem, haja vista existência de crianças que não

dominam os princípios elementares da escrita e do cálculo, ou seja, não lêem

ou escrevem com proficiência adequada às suas séries, conforme evidenciado

pelos indicadores nacionais e estaduais de avaliação externa.

Outras experiências são desenvolvidas em nível regional, o Programa

Escola da Família e o Programa Ler e Escrever. A coordenação do Programa

Escola da Família é realizada desde o ano de dois mil e cinco. Este programa

trabalha diretamente com inclusão social, pois promove a abertura das escolas

aos finais de semana com ações organizadas para o atendimento da

comunidade local (intra e extra-escolar), cujos eixos de trabalho são cultura,

esporte e lazer, preparação para o trabalho, saúde e qualidade de vida. Cada

unidade escolar participante tem um docente contratado através de perfil

específico que coordena ações desenvolvidas por estudantes universitários

que recebem uma bolsa de estudos, ficando isentos dos custos da instituição

de ensino superior, desde que cumpram, dentro de regras específicas, a carga

horária de doze horas aos finais de semana nas escolas, através do

desenvolvimento de projetos nos eixos mencionados e promovendo a

apropriação do espaço pela comunidade e a cultura da paz, o principio basilar

do programa.

A participação na coordenação do Programa Ler e Escrever teve início

no ano de 2009, com o objetivo de apoiar o trabalho já realizado por outro

Supervisor. Atualmente, a coordenação é realizada por mim. O Programa Ler e

Escrever - política Pública voltada para os anos iniciais do Ensino Fundamental

- está fundamentado nas teorias construtivistas e seu organograma prevê a

formação de profissionais em diversas instâncias. O Supervisor responsável

pelo programa passa pelo processo formativo para conhecer: concepções,

material, forma de implantação, avaliação e tem ainda o compromisso de

multiplicar para os Diretores de sua jurisdição, além de ter a responsabilidade

de acompanhar as formações dos Professores Coordenadores das Oficinas

Pedagógicas da Diretoria de Ensino e dos Professores Coordenadores das

Escolas realizadas por especialistas da CENP – Coordenadoria de Estudos e

Normas Pedagógicas – ou contratados pelo órgão.

Em nível central, junto à CENP, atuo como membro de um grupo de

aproximadamente quarenta Supervisores que, desde o ano de 2009, que

organiza a formação continuada de Diretores e Professores Coordenadores de

escolas denominadas “prioritárias”.

São denominadas escolas prioritárias as unidades escolares que

obtiveram os menores índices na avaliação externa, o Saresp - Sistema de

Avaliação do Estado de São Paulo - uma avaliação anual que verifica as

competências e habilidades dos alunos das escolas públicas e que mantém

seu foco na avaliação dos diferentes níveis de competência leitora e escritora

em relação à série / segmento dos alunos. No decorrer do ano, as escolas

têm que se reorganizar pedagogicamente para que todos aprendam. As

escolas, que têm os menores índices, são acompanhadas mais de perto, pois a

pretensão é a superação das dificuldades enfrentadas do ponto de vista

pedagógico. Assim, são mobilizados profissionais que dão apoio às equipes

escolares, a fim de desmistificar o currículo oficial, relembrar diferentes lugares

dos profissionais e o propósito que deve ser comum, a melhoria da qualidade

das escolas.

Sem o afastamento das atribuições locais, acrescido de mais esta tarefa

em nível central, os princípios mobilizadores dessa equipe de Supervisores

estão sustentados nos seguintes aspectos: todos são capazes de aprender (o

que nos inclui); todas as pessoas são diferentes e devem ser vistas e

respeitadas; cada escola é uma organização viva e ativa, portanto, que pode

aprender sempre para poder ensinar mais e melhor.

Com vistas ao desenvolvimento de competências profissionais, a equipe

de Supervisores, através do apoio da Secretaria de Educação em especial da

CENP, organizou encontros de formação profissional para Professores

Coordenadores e Diretores das escolas prioritárias, sempre acompanhados por

Supervisores de Ensino das respectivas jurisdições. Imersos por três dias em

local específico, fora do ambiente escolar, os profissionais mencionados

vivenciaram aspectos fundamentais da função docente, afinal todos são

professores. Foram proporcionados também espaços para reflexão acerca dos

diferentes lugares em que desenvolvem e põem, à serviço da aprendizagem,

suas competências profissionais, em especial a formação de formadores.

No ano de 2009, a formação continuada do Professor Coordenador e do

Supervisor teve como tema central a afirmação de que: O Professor

Coordenador pode mudar o resultado pedagógico da sua escola. O trabalho foi

organizado em três dimensões: a primeira, um estudo da identidade do

Professor Coordenador e a organização de uma rotina de trabalho que

privilegie o desenvolvimento de suas funções que são iminentemente

pedagógicas; a segunda, como gestor do currículo; e, a terceira, como

avaliador do trabalho realizado pela equipe. Das demandas oriundas desta

formação, foi possível constatar que, apesar de grafado nos textos legais e na

verbalização dos participantes, a ação e dedicação pedagógica timidamente

ultrapassam as barreiras administrativas colocadas por todos os partícipes do

processo educativo. Neste sentido, para avançar do legal para o real, foi

aclamado pelos participantes desta formação – cerca de setecentos

profissionais - um momento específico para os Diretores das escolas

participantes.

O trabalho da CENP, que atua juntamente com a equipe dos cerca de

quarenta Supervisores, mostrou a importância do processo de formação às

instâncias superiores da Secretaria de Estado da Educação e, dessa forma,

fomos rapidamente mobilizados para a realização de um novo trabalho. Foi

organizada então a formação continuada para o Diretor das escolas prioritárias

– cujos Professores Coordenadores já haviam passado por processo formativo

semelhante. Este trabalho teve como tema central: O gestor, que faz a

diferença no desempenho de sua escola. O trabalho foi organizado em três

dimensões: a primeira, o Diretor como implementador do currículo; a segunda,

que o diretor é o implementador de políticas públicas de educação postas pela

Secretaria de Educação; e, a terceira que aborda o Diretor como propositor de

políticas públicas, pois tem um canal aberto de comunicação com órgãos

superiores para que possa sugerir as mudanças que são necessárias dentro do

contexto em que está a escola que lidera.

A partir da realização destes trabalhos em nível central, todas as

Diretorias de Ensino, em nível local, com a participação de todos os PC e

Supervisores que passaram pela formação, agregados à Oficina Pedagógica,

tiveram a incumbência de multiplicar o aprendido. O mesmo ocorreu com os

Diretores. Esta sistemática de formação organizada através da priorização e

posterior multiplicação é uma das maneiras encontradas de realização de

processos formativos que envolvem todos os profissionais da rede. Não

defendo este modelo como ideal, mas como um modelo possível, se tivermos

como referência a dimensão da rede pública estadual paulista.

Ao comparar esta formação - iniciada em 2009 e que continua em 2010 -

com a que ocorreu no Progestão, é possível perceber que há avanços

significativos do ponto de vista da prática de todos os profissionais envolvidos,

haja vista que, para desenvolver a aprendizagem de cada um dos temas da

formação, foram utilizadas, na prática as premissas teóricas que permeiam

todo o currículo, isto é, partindo da realidade de cada grupo, do diagnóstico

elaborado conjuntamente, buscou-se extrair tudo o que sabiam sobre cada

assunto tratado, para identificar o que faltava saber. Assim foram realizadas

pesquisas, discussões, socializações , construídas conclusões e feita nova

avaliação, que funcionou não como um fim, mas como um patamar para um

recomeço. Foi necessário sair do comum, que é o aprender para fazer através

do fazer e aprender concomitantemente. Não foi possível medir o impacto

destes trabalhos, contudo há registros oriundos das Diretorias de Ensino e das

Unidades Escolares de que este modelo de formação tem possibilitado o

desenvolvimento de competências profissionais. Além do trabalho de formação

de profissionais em nível estadual, acompanho o desenvolvimento da

multiplicação na Diretoria em que estou lotada.

Das atribuições do Supervisor de Ensino - muitas já mencionadas - a

principal é a orientação, o acompanhamento e a avaliação das escolas públicas

e privadas. Cada Supervisor de Ensino é responsável pelo acompanhamento

de escolas públicas e privadas. Em decorrência da dinâmica de trabalho

oriundo da Secretaria da Educação, quase não há tempo para realizar um

trabalho presencial significativo do ponto de vista pedagógico nas escolas.

Convive-se com o incômodo de atuar sem ter a perspectiva real de poder

contribuir, de fato, pedagogicamente com a melhoria da qualidade da escola,

mesmo com a presença física constante do Supervisor através das visitas.

Contudo, a experiência com as tecnologias de informação e comunicação

estão contribuindo para a abertura de um espaço que pode aproximar a

Supervisão das unidades escolares.

As condições do trabalho, tanto em nível estadual quanto em nível

regional, inviabilizam a concretização de ações consistentes e contínuas

voltadas para o desenvolvimento do processo pedagógico, isto é, voltado para

a aprendizagem de todos os envolvidos com o processo educativo. Para

equacionar o dilema, busca-se, na prática, a construção de um trabalho

coletivo dentro da Supervisão. Este trabalho tem ocorrido através da adesão

livre de alguns Supervisores que compartilham das mesmas angústias em

relação a atuação profissional. Em princípio, começou-se a visitar escolas em

duplas, paralelamente foi iniciada a comunicação virtual através de estudo e

orientação às equipes escolares, utilizando as tecnologias da Informação e da

comunicação, as escolas passaram a ser preparadas para as visitas que

seriam realizadas, tendo em vista a construção e uma parceria pedagógica

bem sucedida.

A formação acadêmica voltou-se para a gestão escolar, mas não houve

uma resposta plausível acerca da possibilidade concreta de atuação da

Supervisão de Ensino contribuindo pedagogicamente para o desenvolvimento

da escola. As indagações sobre este tema estão sempre presentes.

A aposta de que a mudança qualitativa da ação do Supervisor está não

somente condicionada a mudanças nas políticas públicas de educação, mas

também na sua metodologia de trabalho, possibilitou-me organizar uma

pesquisa acerca da possível contribuição pedagógica do Supervisor nas

escolas públicas.

A metodologia empregada na pesquisa percorre três caminhos, que são

indissociáveis, a saber: a pesquisa documental, cujo enfoque está no perfil

profissional presente no Decreto ainda em vigor que organiza a Secretaria de

Estado da Educação e publicações bem recentes que delimitam perfil,

habilidades e competências profissionais; a pesquisa bibliográfica, que busca o

sentido da necessidade do profissional Supervisor de Ensino no século XXI; e a

pesquisa-ação, cuja ênfase está na formação continuada – e significativa - dos

profissionais da rede

A pesquisa documental foi realizada, inicialmente através do estudo de

compêndios legais como o Decreto 7.510 de junho de 1977, que trata da

reestruturação da Secretaria de Estado da Educação, e também através de

outras publicações ocorridas até o mês de julho de dois mil e dez. A ênfase da

pesquisa está no perfil, nas atribuições, nas habilidades e competências que

são necessárias à atuação profissional do Supervisor de Ensino. Desde a

publicação do respectivo Decreto até os dias de hoje, pretende-se

compreender a natureza das transformações da identidade do profissional com

ênfase na possível e necessária atuação pedagógica.

A pesquisa bibliográfica permite fundamentar teoricamente a

constituição da identidade profissional do Supervisor de Ensino e sua atuação

prática dentro do sistema educacional, aponta ainda para as tendências de

atuação em diferentes contextos históricos e sociais e amplia a discussão

acerca da necessidade da Supervisão de Ensino dentro do processo de

melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem, não só da perspectiva do

atingimento de metas, mas da humanização das pessoas envolvidas com o

processo educativo para a concretização de uma sociedade de fato

democrática.

A pesquisa-ação é uma metodologia de caráter prático e formativo, pois

possibilita a utilização de etapas específicas de descrição que é a experiência

concreta; a explicação, que é a observação reflexiva; a previsão, que faz parte

da observação reflexiva; o planejar, que está vinculado à construção de

conceitos para a construção de um plano de ação para execução; e o

controle, que é a avaliação da ação renovada, e, após este processo,

recomeça o ciclo espiral da pesquisa-ação.

A metodologia de pesquisa-ação tem três características importantes: a

contribuição para a mudança; o caráter participativo, motivador e apoiante do

grupo e o impulso democrático (Alarcão: 2010). Está, portanto, voltada para a

gestão de minha própria ação profissional, tendo como elementos estruturantes

a contribuição para a mudança pautada na busca pela melhoria da escola

pública.

Ao abordar a experiência da Supervisão de Ensino, são evidenciados

paradigmas existentes, a rotina de trabalho e os diferentes níveis de atuação, a

escola e o sistema bem como as implicações quando se atua mais em um ou

outro nível. A experiência se pauta na tentativa de construção de um trabalho

coletivo, buscando superar a supervisão inspecional burocrática para uma ação

Supervisora compartilhada que constrói ou apóia a construção junto às equipes

de sujeitos coletivos que organizem a escola, os currículos, os espaços, os

tempos de ensinar e aprender, isto é, definam coletivamente o seu projeto

educativo.

Portanto, a pergunta que orienta toda esta pesquisa é: O supervisor de

Ensino pode contribuir pedagogicamente com a escola?

Para procurar responder a questão o presente trabalho foi organizado da

seguinte maneira: a Introdução, que traz a trajetória profissional do pesquisador

com vistas a contextualizar aos leitores o significado da pesquisa.

O capitulo I, denominado “A Identidade da Supervisão” que, além de

discorrer, através da pesquisa bibliográfica e de referências documentais

acerca de um breve histórico da supervisão educacional, aborda também a

existência da Supervisão como ação humana em diferentes períodos, mesmo

que com denominações diferentes como Inspeção Escolar, Supervisão

Pedagógica até a denominação atual, Supervisão de Ensino. Traz, ainda,

alguns pontos para reflexão ao abordarmos a prática, o compromisso e o

comprometimento da supervisão de ensino.

O capítulo II aborda através de pesquisa documental e bibliográfica, a

Supervisão dentro do Estado de São Paulo desde o ano de mil novecentos e

setenta e quatro até os dias atuais. Através da descrição e compreensão de

alguns princípios legais, busca-se evidenciar a tentativa de aproximação legal

do Supervisor de Ensino a uma atuação pedagógica que contribua para a

melhoria da qualidade da escola, na condição de profissional comprometido

com a melhoria destas e como formador de formadores. Há destaque para os

descritores de atribuições profissionais e suas mudanças, bem como de

habilidades e competências necessárias à atuação do Supervisor de ensino.

Tratamos também de um tema polêmico, a questão essencial é: há ou não

necessidade deste profissional dentro do sistema de ensino e quais os fazeres

deste em seu cotidiano.

O capítulo III aborda a experiência da Supervisão dentro da perspectiva

da pesquisa-ação. Organizado de modo a contextualizar o cotidiano do

Supervisor em seus diferentes espaços de atuação, na primeira parte são

descritas a organização da Diretoria de Ensino, as áreas de atuação do

Supervisor junto às escolas, à Diretoria de Ensino e junto à Secretaria de

Educação; a segunda parte do capítulo traz duas experiências de formação de

formadores em nível de sistema: a primeira, a multiplicação do Progestão e a

segunda a formação das equipes gestoras das escolas denominadas

prioritárias na Secretaria de Educação.

A última parte traz as Considerações Finais do trabalho e os

encaminhamentos possíveis dentro do contexto vivido, afinal trata-se de uma

pesquisa-ação. Ao final caberá aos leitores uma reflexão, em que condições é

possível afirmar que qualquer Supervisor de Ensino pode contribuir

pedagogicamente com a escola?

CAPÍTULO I

A IDENTIDADE DA SUPERVISÃO

Para compreender e sustentar a necessidade do profissional da

Supervisão, no Sistema de Ensino Paulista optou-se por discorrer sobre

alguns breves aspectos da história, para tal, ancora-se inicialmente em

(Fouquié apud Saviani: 2003) para definir supervisão como a ação de velar

sobre alguma coisa ou alguém a fim de assegurar a regularidade de seu

comportamento ou de seu funcionamento.

Ao fazer uso deste conceito, é compactuado com Saviani a defesa da

ideia de que a supervisão existe desde a sociedade primitiva, pois, mesmo

não organizadas em classes, a existência e a subsistência eram produzidas em

comum. Havia um processo educativo que ocorria através das interações

desenvolvidas com o ambiente como um todo, supõe-se que as gerações mais

novas vivenciavam estas relações juntamente com as mais velhas, isto é,

tratava-se de um processo de educação não formal. Existia, neste processo,

uma ação com objetivo de proteção e orientação às crianças que pode ser

compreendido como uma forma de supervisão, um apoio para superação de

fragilidades.

Os adultos educavam, então, de forma indireta, isto é, por meio de uma vigilância discreta, protegendo e orientando as crianças pelo exemplo, e eventualmente, por palavras; em suma, supervisionando-as. (SAVIANI: 2003:15)

A superação das sociedades primitivas ocorre com a fixação do homem

terra. O sedentarismo surge juntamente com delimitação das propriedades

privadas e divide as pessoas em classes. Nesta fase, a educação, antes

comum a todos, passa a ser diferenciada para cada classe social, isto é, passa

a existir uma educação para os dominantes (proprietários) e outra para os

dominados (trabalhadores ou escravos). Mello (1984) afirma que este é o

marco da criação da escola, isto é, a escola surge em decorrência da divisão

do trabalho, fruto da divisão do saber e o fazer, entre a teoria e prática,

encarregada de “criar”, organizar e transmitir conhecimento.

Esta escola também não apresentava nenhum vínculo formal com a

função da supervisão, contudo esta se fazia presente. Opondo-se à sociedade

primitiva, cuja supervisão ocorria como tênue orientação passa-se, então, a ter

características marcantes de controle, fiscalização e coerção da ação dos

preceptores aos seus discípulos. Esta mesma perspectiva coercitiva se fez

presente na educação dos escravos e trabalhadores, através da ação de

capatazes, cujos objetivos eram educar para o trabalho e a submissão.

Está na figura do pedagogo a manifestação mais respeitável da função

Supervisora, afirma (Saviani: 2003). Com origem na Grécia antiga, o pedagogo

era um escravo que conduzia a criança ao local em que seu mestre lhe

ensinaria a lição. Em sua ação de cuidar das crianças – em sentido lato -

exercia a função Supervisora. Com o passar dos tempos, o pedagogo passou a

responsabilizar-se pelo ensino dos pequenos.

Assim sendo, a idéia de que a supervisão sempre existiu na sociedade é

justificada pela perene ação humana sobre as pessoas com o intuito de

garantir a vida ou melhorar sua qualidade, fazendo parte deste processo o

acompanhamento e a orientação para que os objetivos (sobrevivência ou

melhoria da qualidade de vida) fossem alcançados. Com o advento da idade

moderna, ocorreram muitas mudanças estruturais na sociedade: a ampliação

econômica, a proliferação das cidades e o crescimento científico, a mudança

do processo de produção de artesanal para industrial.

(...) O terceiro período, nitidamente técnico-pedagógico, iniciou-se após a Revolução Francesa, com a influência de Froebel, Rosseau, Pestalozzi, Condorcet e outros. Pestalozzi chegou a elaborar um plano de escola para todos, objetivo também visado por outros pensadores que iriam exigir uma organização da escola, bem como um sistema de controle para averiguar o que nela se fazia. E, ao Estado, caberia importante atuação nessa atividade de inspeção. (MENESES: 1977: 8)

A sociedade evidencia a necessidade da escrita como instrumento de

organização, os acordos e contratos passam a ser registros escritos. O domínio

da lectio escrita, antes instrumento de dominação de clérigos e poucos

privilegiados, precisa ser democratizada. A escola passa a ser a forma

dominante de educação.

Ao deslocamento do eixo do processo produtivo do campo para a cidade e da agricultura para a indústria; ao deslocamento do eixo do processo cultura do saber espontâneo, assistemático, para o saber metódico, sistemático, científico, correspondeu o deslocamento do eixo do processo educativo de formas difusas, identificadas com o próprio processo de produção da existência, para formas específicas e

institucionalizadas, identificadas com a escola (SAVIANI: 1991:87 apud SAVIANI: 1999:19)

Andrade (1976) associa a educação ao desenvolvimento, evidenciando

a compatibilização que a esta faz com o desenvolvimento social da

humanidade em decorrência do contexto econômico, social e cultural, e que a

educação sempre foi seletiva e elitista, mantendo as elites sócio-políticas, e

que, agora, a própria escola tem que ser instrumento de mudança e um fator

de desenvolvimento, buscando atender a demanda crescente, dando

formação básica a todo cidadão. Expõe a necessidade da função da

supervisão, vinculando-a a lógica fabril:

A função da supervisão é exigida em qualquer empresa humana. A divisão do trabalho, a complexidade dos instrumentos e a precisão do que se deseja para resultado constituem exigências para a supervisão. Nenhum trabalho pode ser mais complexo nem mais importante aos destinos humanos que a Educação - daí a importância da supervisão também na educação. (ANDRADE: 1976:3)

A institucionalização da educação, laica ou confessional passa a dar

contornos maiores ao Supervisor educacional. No Brasil, esta

institucionalização começa pelos Jesuítas, através do Ratio studiorum, um

conjunto de regras traçadas detalhadamente com atribuições a todos os

envolvidos no processo educativo.

A hierarquia do Rátio apresentava a seguinte estrutura básica: reitor,

prefeito de estudos, professores, bedel e alunos. O responsável era o reitor. O

prefeito de estudos tinha um capítulo com trinta regras para realização do seu

trabalho, que era auxiliar o reitor para que os estudos fossem bem ordenados.

Entre as atribuições descritas nas regras, podemos interpretar a

existência de procedimentos: verificação do cumprimento do plano de estudos

pelos professores e alunos, interlocução com docentes (ouvir e observar),

assistir às aulas, verificar as anotações dos alunos e chamar a atenção dos

docentes quando necessário. O Rátio traz pela primeira vez expresso em

normas a especificidade da função Supervisora e um interlocutor responsável

por esta ação, que no caso é o prefeito de estudos.

Ainda que não existisse uma inspeção escolar tal como hoje a entendemos, não obstante, as escolas estavam sujeitas a um tipo de fiscalização, às vezes direta, às vezes indireta, jurisdicionada ao provincial da Companhia de Jesus. (...) direta quando os conventos

eram visitados por Superiores da Ordem, que verificavam como decorria a instrução. (...) indireta se fazia através de relatórios que os responsáveis pelas escolas deviam, periodicamente, enviar ao Superior da Companhia. (MENESES: 1977: 10)

Com a saída dos Jesuítas, a instrução púbica ficou a cargo de um novo

modelo educacional, as Aulas Régias, assim, a estrutura anterior foi dissolvida.

O novo modelo previa em sua estrutura cargos de Diretor Geral de Estudos e

Comissários. A operacionalização desta estrutura em nível sistêmico remetia

às ações de aspectos políticos e administrativos por parte do diretor de estudo.

A fiscalização, coordenação e a orientação ficavam a cargo dos comissários,

que eram designados para fazer o levantamento do estado das escolas, ação

que pode ser considerada parcialmente como supervisão.

Após a Independência, o Brasil organiza a instrução pública, instituindo

escolas públicas de primeiras letras em cada cidade. Esta organização

determinou que professores deveriam utilizar o Método do Ensino Mútuo,

previu ainda a atuação do docente com o apoio de monitores. De modo

simplista, podemos descrever que o professor apresentava dupla função:

primeiramente orientava – ensinava – os monitores sobre o que e como

ensinar e, em seguida, os supervisionava na atuação com os alunos.

Em âmbito nacional, os documentos apontam que as avaliações das

autoridades educacionais à época lamentavam o resultado ineficiente das

escolas e dos alunos, evidenciam a ineficiência do Método do Ensino Mútuo e

apontavam como uma das medidas para solucionar o problema, a urgência da

existência da supervisão permanente em cada uma das escolas.

O regulamento de 17 de fevereiro de 1854, no âmbito das reformas Couto Ferraz, estabeleceu como missão do inspetor geral “supervisionar, seja pessoalmente, seja por seus delegados ou pelos membros do conselho diretor, todas as escolas, colégios, casas de educação, estabelecimentos de instrução primária e secundária, públicos e particulares” (Almeida: 1989:90). Além disso, cabia também ao inspetor geral presidir os exames dos professores e lhes conferir o diploma, autorizar a abertura de escolas particulares e até mesmo rever os livros, corrigi-los ou substituí-los por outros. (SAVIANI: 2003:23)

O regulamento do século XIX apresenta algumas características das

atribuições da supervisão de ensino atual. Os Supervisores são responsáveis,

em decorrência da delegação do Conselho Estadual de Educação, pela

autorização de abertura de escolas particulares. Somos parceiros dos

professores na avaliação, escolha e uso do livro didático. As certificações

expedidas pela educação, ensino fundamental e médio tem que ser validadas

pelo Supervisor de Ensino. Temos que visitar pessoalmente as instituições de

ensino públicas e privadas pelas quais somos responsáveis pela orientação,

acompanhamento e avaliação.

Em São Paulo, a Lei nº 310 de 16 de março de 1846 foi criada para

regular a instrução pública da então Província. Conforme afirma Meneses

(1977):

Essa Lei estabeleceu normas sobre o programa de ensino, a obrigatoriedade da frequência, o ensino particular, as escolas para ambos os sexos, o recrutamento e as condições de trabalho dos professores, a organização da escola normal e, ainda, a criação de comissões municipais de ensino com a função fiscalizadora. (...) Somente a partir desta lei podemos falar na existência da Inspeção Escolar porque as comissões formadas por membros da Câmara Municipal, pelo Pároco e por outros cidadãos eminentes da localidade, iam às escolas verificar as condições de funcionamento. (MENESES: 1977:17)

Ao final do período monárquico, já emergiam propostas de articulação

de todos os serviços de educação, isto é, urgia a criação de um sistema

nacional de educação, o que privilegiou a delineação da função Supervisora

organizada em duas vertentes. A primeira, a organização administrativa e

pedagógica do sistema; e, a segunda, a organização das escolas, isto é, a

supervisão dentro do sistema em órgãos setoriais com vistas à organização de

diretrizes e normas pedagógicas, além da inspeção, do controle e da

coordenação das ações educativas e, ainda, a supervisão dentro das unidades

escolares através da organização vertical e horizontal dos conteúdos e sua

implementação pelos docentes. A discussão sobre a criação do sistema

nacional de educação foi minimizada e não levada a cabo, o que volta a ocorrer

somente após o término da República Velha.

O desenvolvimento da sociedade brasileira, assim como ocorreu na

Europa, acelerou o processo de industrialização, fazendo surgir as pressões

sociais para a questão educacional. A escola era para poucos, contudo a

massa de trabalhadores precisava de conhecimentos mínimos para

desempenhar seus papéis sociais: operários e consumidores.

A partir de meados de 1920, começam a surgir os técnicos em

educação, considerando como tendência decorrente do próprio processo de

desenvolvimento. Os movimentos sociais, preocupados com a educação

passam a clamar por uma educação mais objetiva e científica, obtida através

da organização dos serviços educacionais, remetendo a ação para o viés da

especialização e tecnicismo.

Para os pioneiros – e isto vale para o ideário escolanovista de um modo geral -, a contribuição das ciências é decisiva para dotar de racionalidade os serviços educacionais. Isto significa que a importância das ciências incide principalmente sobre os meios que elas podem proporcionar tendo em vista a eficácia e eficiência do processo educativo. (SAVIANI: 2003:27)

A denominação de Supervisor de Ensino é recente na educação

paulista, ocorrida através da publicação da Lei Complementar 201/1978, o

segundo Estatuto do Magistério Paulista. Anterior a esta denominação, os

profissionais eram identificados com a consigna de Supervisores Pedagógicos,

contudo, na criação da profissão, a denominação inicial foi de Inspetor Escolar,

conforme especificado no artigo 65 da Lei 4024 de 21 de dezembro de 1961:

Artigo 65 - O inspetor de Ensino, escolhido por concurso público de provas e títulos deve possuir conhecimentos técnicos e pedagógicos demonstrados de preferência no exercício de funções de magistério de auxiliar de administração escolar ou na direção de estabelecimento de ensino. (BRASIL: 1961)

Neste trabalho, é utilizada mais enfaticamente a denominação

Supervisão em decorrência da denominação atual e da similaridade anacrônica

dos papéis desempenhados por estes profissionais no sistema educacional.

Meneses (1977) explicita o seguinte significado para Inspeção Escolar:

A Inspeção escolar observa, orienta, examina e estimula, levando em conta as atividade-fim do sistema escolar. A Inspeção escolar, como um dos elementos do processo da administração escolar tem sempre presente os objetivos da escola. O próprio adjetivo escolar atribui maior sentido à função de inspeção. Isto traz um matiz especial ao exercício da inspeção no ambiente escolar. Todos os autores dão maior realce à atividade pedagógica enfatizando mais o adjetivo (escolar) do que o substantivo (administração, inspeção). (MENESES: 1977: 25)

Muitas reformas, que subsidiaram a constituição legal da profissão de

Supervisor, ocorreram através da constante reestruturação do ensino no Brasil,

desembocando na Lei Federal 5.692/1961 Consta do artigo 33 a menção aos

especialistas da educação, referindo-se tanto a Inspetores quanto a

Supervisores. O Estado de São Paulo passa a utilizar a denominação

Supervisor.

A consciência de que a criação da função da supervisão é fruto da

fragmentação do trabalho, não pode fadar seu exercício ao superficial ou a um

manual prático de atuação, tal procedimento seria, no mínimo, antagônico.

Afirma Andrade (1976):

Um tratado sobre supervisão escolar anular-se ia a si próprio se não atentasse para aqueles a quem se destina, uma aprendizagem. Aprendizagem no verdadeiro sentido da mudança de comportamento, envolvendo, para isto, a pessoa em toda a sua complexidade de ser livre para a atuação inteligente para a descoberta – percepção própria – do problema sobre o qual deve atuar. Daí a necessidade, para esta visão da escola, de se situar, percebendo e aceitando (dois tempos importantes e básicos a um agir humano), naquilo que ela deve ser e analisar o que ela realmente é. (ANDRADE: 1976:25)

Mello (1984) afirma que foram criados muitos cargos e órgãos técnicos,

entre eles a supervisão educacional, todos com objetivos de apoiar e assistir a

função docente, cujas práticas assoberbaram o professor de novas

responsabilidades, isto é, ao invés de contribuir com a melhoria da escola,

tornaram-se inócuas.

Durante o período da ditadura militar, houve a reestruturação do curso

de Pedagogia – parecer 252/1969 – que passou a ter um núcleo comum inicial

para depois proporcionar as habilitações – administração, inspeção,

supervisão, orientação e magistério das matérias pedagógicas. Este parecer é

um marco para a criação da Supervisão como profissão.

Em busca de produtividade e eficiência no processo educativo,

utilizando-se da ótica fabril, remeteu para a fragmentação no campo

educacional. A racionalização do trabalho e seu parcelamento contribuíram

para o surgimento formal de um agende denominado Supervisor, contudo, sua

atuação, em linhas gerais, ficou arraigada ao mecanicismo de práticas

administrativas ligadas ao controle, detendo-se muito mais em questões de

racionalização do processo educativo e da produtividade do que com o

processo educativo em si.

A busca da suposta neutralidade científica impulsiona a atuação do

profissional da supervisão educacional para um lócus insuficiente e ineficiente,

o tecnicismo, que lhe custa ao longo das décadas a não constituição real de

uma identidade profissional, que, conforme afirma Saviani, (2003) aspecto que

até hoje é controverso para o Supervisor.

A ação da Supervisão deve estar alicerçada em princípios e métodos de

Administração Escolar, haja vista sua ação estar sempre ligada ao controle,

entretanto, a ação não deve limitar-se ao burocratismo vazio de significado,

assim sendo, é preciso ter a clareza que tais metodologias devem estar a

serviço dos fins educacionais, ou seja, a aprendizagem dos alunos. Para tanto

é necessário ter clareza e conhecimento de todo o processo e o sistema, para

poder contribuir pedagogicamente com as instituições de ensino e seus

partícipes para a organização de esforços na consecução do trabalho escolar.

A expansão do ensino envolveu, além do aumento da oferta de vagas, a

criação de muitas escolas, provocada por reivindicações populares juntamente

com a exigência de mão de obra melhor qualificada, isto é, toda a sociedade,

independentemente do lugar que ocupa, tem interesse no desenvolvimento da

educação.

As escolas, segundo Mello (1984), ficaram superlotadas, tinham

instalações precárias. Ocorre então um processo de expropriação do trabalho

do professor. Entre as causas, constam a instabilidade funcional e a

depauperação salarial. O Supervisor torna-se um cumpridor de ritos formais,

um encaminhador de papéis ano a ano reproduzidos.

As relações entre eles, técnicos e docentes, esvaziam-se do conteúdo político e social que elas teriam caso ambos partilhassem de uma visão integrada do processo educativo. (...) Apenas o autoritarismo consegue então fazer a escola caminhar, ainda que tropegamente, peã rotina diária de trabalho. O Supervisor cumpre ordens, dando ordens ao diretor, este ao orientador pedagógico da unidade, este aos professores e assim por diante. (...) instala-se uma cadeia de autoritarismo com a sua necessária contrapartida, que é a subserviência e a obediência sem crítica. (MELLO: 1984: 58)

O tempo e espaço de reflexão, necessários ao processo educativo

ficaram perdidos em meio ao burocratismo pelo qual a supervisão ficou

sufocada ou manteve-se inerte dentro do sistema escolar na ótica de um

processo de democratização social.

A fragilidade desta profissão está em sua própria ação: protegida pelas

nuances burocráticas e administrativas do tecnicismo, deixa com certa

regularidade os aspectos políticos da profissão relegados a um segundo plano

que dificilmente se consuma.

O compromisso da supervisão é com a efetividade do processo

educativo, ou seja, com a qualidade da aprendizagem que significa mudança

de comportamento, abarcando aspectos ontológicos, filosóficos, históricos,

sociológicos, gnosiológicos, isto é, o compromisso do Supervisor é com as

pessoas.

Mas, quais pessoas o profissional da Supervisão de Ensino está a

serviço? Se estiver a serviço da manutenção das desigualdades sociais e

econômicas crescentes, o tecnicismo é suficiente para o exercício de uma

pseudo profissão5, contudo, se o Supervisor deve ter comprometimento com as

classes populares, que estão sob jugo quase que determinista, é preciso

assumir o seu papel político veementemente.

Em decorrência do aprisionamento dentro da perspectiva tecnicista, o

Supervisor passa a ser visto como um burocrata, desnecessário e obsoleto à

estrutura dos sistemas de ensino. Rangel (2003) relata que a Supervisão,

como especialidade teve ênfase nos anos 60 e 70 do século XX, sendo que,

entre os objetivos, estava a preocupação de garantir eficiência dos meios e

eficácia dos resultados. O tecnicismo ignorou as desigualdades.

As funções da Administração, - conforme Kandell - mudaram consideravelmente, desde aqueles tempos em que os sistemas educacionais se destinavam exclusivamente a criar escolas primárias para as massas e secundárias para uma pequena minoria de escol. Consistia então sua tarefa em supervisionar os cursos prescritos pelos regulamentos, os estudos e compêndios, fiscalizar escolas a fim de assegurar que cumprissem fielmente esses regulamentos, bem como promover os exames regulamentares. (KANDELL apud MENESES: 1977: 45)

Nos anos 80, através dos movimentos de transformação surge o

discurso da inadequação da figura do Supervisor porque se entende que a

especialidade isola o profissional. Aliado a isto, o profissional ainda é

identificado como um ranço da ditadura, um agente servil cuja atuação está a

5 Grifo meu

favor da manutenção dos dominantes e contra a população. Lança-se, assim,

o ideal de uma educação geral, crítica e política, opondo-se ao tecnicismo.

Os princípios da Inspeção Escolar são de natureza filosófica, enquanto ligados ao mundo de valores e à medida que indicam os fundamentos e os objetivos da educação; são de natureza política, no sentido de que oferecem o estilo ou “modo de agir”. São de natureza administrativa quando ditam, pormenorizadamente, modus operandi ou relacionam as atribuições. (MENESES: 1977: 70)

Surgido em um período histórico como controlador, também é controlado

pelo período político e social da ditadura militar. A multiplicidade de afazeres

dificulta sua organização, a dimensão burocrática cala e fragmenta toda e

qualquer ação. Não há reflexão no campo educacional, aliás, há uma

concorrência na busca dos culpados pela precária qualidade da aprendizagem.

Segundo Silva Jr (1997), de mensageiro oficial a articulador voluntário, o

Supervisor iniciou seu próprio caminho de renúncias, pois, do ponto de vista

da Universidade, sua extinção seria necessária por se tratar de um marco do

controle e do tecnicismo que fragmenta o processo educativo, e do ponto de

vista dos professores também, pois nunca foi visto como parceiro, ao contrário,

é visto como algoz, pois, conforme afirma Meneses (1977), essa Inspeção

assumiu um caráter draconiano no que se refere ao seu aspecto fiscalizador.

Embora esse caráter fiscalizador apavorasse os professores, já se entrevia

uma débil faceta tecnicista.

Atualmente, podemos afirmar que estamos começando a vivenciar a era

do conhecimento, uma sociedade globalizada que pode obter informações

através de um simples toque. As tecnologias da informação e comunicação

estão invadindo todos os espaços públicos e privados. A automação toma

conta de boa parte das indústrias, uma grande crise educacional é deflagrada.

Qual o papel da escola? A escola que temos atende às necessidades da

sociedade? A estrutura dos sistemas de ensino contemporiza com a educação

que precisamos? Tantas questões são lançadas, contudo, uma nos remete à

investigação: o Supervisor de Ensino pode contribuir pedagogicamente com a

escola?

A necessidade educativa impôs uma mudança na concepção de escola,

sempre pensamos que através da escola poderíamos transformar a sociedade.

Urge, portanto, o clamor da sociedade para que a escola mude para atender as

novas demandas. Neste contexto, o papel do Supervisor volta a ser valorizado,

pois, como coloca Saviani (2003):

(...) é no interior de uma escola unitária e universalizada, destinada à formação omnilateral dos indivíduos, que a supervisão entendida como concepção e controle das atividades dos agentes educativos poderá tornar-se uma ação coletiva desses mesmos agentes que, assim, se apropriam plenamente do mundo objetivo, aprendendo, por esse caminho, a controlar suas próprias ações e, por elas, assumindo o controle do complexo de instrumentos que o próprio homem criou e colocou em funcionamento a serviço de suas necessidades, objetivos e aspirações. (SAVIANI: 2003:25)

A ênfase se volta para o objeto principal de seu fazer, a ação política, o

compromisso ético do profissional com as pessoas, isto é, com a sociedade

democrática, com o estado de direito, do direito de aprender.

Podemos afirmar que a atividade do Inspetor Escolar apresenta duas grandes dimensões. Uma, que procura avaliar o grau de realização dos objetivos educacionais; outra, que mede a execução dos planos educacionais. A primeira é, sobretudo, qualitativa; a segunda é, caracteristicamente, quantitativa. Isso não significa que o Inspetor Escolar exerce ora uma atividade ora outra, pois ambas são exercidas no mesmo momento. Disso resulta a variedade de métodos, técnicas, procedimentos e processos de Inspeção escolar. (MENESES: 1977: 85)

Rangel (1997), ao considerar o conceito de supervisão, encaminha-o no

sentido de visão-sobre, o que remete para uma perspectiva infantilizada a

imagem do poder e da autoridade supremas, que perdura como ranço até hoje,

contudo, a autora ao referir-se às suas funções, enleva o seu papel de

educador, de profissional comprometido com todo o significado e implicações

sociopolíticas da educação, do compromisso de garantir o conhecimento aos

alunos e da importância desse conhecimento como prática social

emancipatória.

Aponta, ainda, que a especialidade do Supervisor, tão combatida por

caracterizar a fragmentação do processo educativo, não deve ser

compreendida como desarticulação, mas como especificidade do saber e do

trabalho e quem domina especificamente uma área de trabalho pode fortalecer

os elos entre os sujeitos que realizam.

Mello (1984), Rangel (1997) afirmam, assim como Saviani ( 2003), que

apenas o coletivo poderá possibilitar a superação das fragilidades da escola, e

podermos vivenciar uma escola humana, que, em busca da igualdade de

condições, perceba que nem todos são iguais, que anseios e contextos são

diversos e que a diversidade deve ser contemplada. É preciso ter claro que o

Supervisor não pode impor soluções e normas para que a escola construa seu

caminho em busca da aprendizagem de qualidade para seus alunos, e, se este

é visto, sentido e atua como um ser de fora do cotidiano escolar, não

contribuirá para a construção tão necessária do coletivo nas escolas. O

Supervisor precisa assumir uma postura, conforme afirma Silva (2000: 39) que

procure levar em conta o trabalho como forma de ação que pode modificar a

realidade.

CAPÍTULO II

A SUPERVISÃO DE ENSINO DENTRO DO SISTEMA ESCOLAR DO ESTADO DE SÃO PAULO

2.1 - A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL, DEMANDAS SOCIAIS E

SUPERVISÃO

A necessidade da supervisão no Brasil decorre das mudanças no

panorama educacional, tanto em aspectos quantitativos quanto qualitativos

decorrentes de transformações sociais e econômicas. A Lei 4.024 de 20 de

dezembro de 1961 traz a figura do Inspetor Escolar como integrante dos

Sistemas de Ensino. Segundo Meneses (1977),

Para o controle do processo de escolarização que ocorre sobretudo na escola, o sistema organizou uma estrutura administrativa e nela colocou mecanismos e pessoas agindo independentemente ou em conjunto. O Inspetor Escolar – ou qualquer outro nome que seja dado à pessoa encarregada de controlar – é o elemento do sistema escolar que atua junto à escola. (MENESES: 1977:81)

Dentro deste novo modelo proclamado, surge uma nova denominação

entre os especialistas em educação, o Supervisor Pedagógico. A mudança

provocou debates e posicionamentos, dentre os quais ressalta Meneses (1977)

Há uma razão histórica relativa à fossilização dos antigos Inspetores Escolares preocupados com a aplicação de sanções pelos desvios das normas. Esse tipo de Inspetor Escolar foi repelido pelo próprio desenvolvimento dos estudos pedagógicos e administrativos. (...) Outrossim, a partir da década de trinta, a influência do sistema escolar americano foi gradativamente aumentando cada vez mais e, com isso, passamos a copiar modelos e, simplesmente, transferindo-os para cá, sem qualquer preocupação de adaptação. O caso do supervisor pedagógico é protótipo. (MENESES: 1977:84)

As pretensas reformas, decorrentes da publicação da Lei 5.692/1971,

suscitaram inúmeras mudanças, contudo boa parte delas não ultrapassaram o

campo das ideias ou proposições. A lei de diretrizes de bases estabeleceu

mudanças de ordem pedagógica, sendo necessário remontar a estrutura

administrativa e pedagógica, exigindo assim, uma renovação profissional, que,

conforme afirma Faustini (1981),

(...) este propósito de renovação somente será atingido, se houver ‘elos humanos’ que o levem da cúpula do ensino até as salas de aulas, junto aos professores e alunos; profissionais capacitados que articulem e coordenem os esforços e as atividades desenvolvidas e orientem o

magistério na direção estabelecida pelos novos objetivos. (FAUSTINI: 1981:19)

O novo modelo pedagógico, transcrito na forma de uma lei, evidencia a

escola como um sistema social aberto, uma concepção, que, para a época

bastante moderna, reconhece a heterogeneidade e a diversidade em cada

unidade escolar. Este novo paradigma traz a necessidade de novos

profissionais, para funções que auxiliem os demais profissionais da educação a

atuarem nesta nova perspectiva. Tais profissionais tiveram amparo legal no

artigo 33 que criou os especialistas em educação e a organização dos sistemas

de ensino:

Art. 33. A formação de administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores e demais especialistas de educação será feita em curso superior de graduação, com duração plena ou curta, ou de pós-graduação. (BRASIL: 1971)

Em termos legais, a Lei Complementar 114 de 1974, o primeiro Estatuto

do Magistério do Estado de São Paulo, organiza a constituição da carreira do

Magistério contemplando os Cargos de Especialistas de Educação, com

classes de Diretor de Escola e Supervisor Pedagógico.

Através da Lei Complementar nº 201/1978, o segundo Estatuto do

Magistério Paulista, é alterada a denominação de Supervisor Pedagógico para

Supervisor de Ensino. Suas primeiras atribuições foram especificadas no

Decreto 5.586/1975, ainda com a denominação de Supervisor Pedagógico. O

estatuto previu também a função de Coordenador Pedagógico de áreas, cujas

atribuições e definições foram se alterando ao longo dos tempos e cuja atuação

ocorre no interior da unidade escolar.

De um primeiro sentido de inspeção e fiscalização, mais voltado para o controle dos aspectos burocráticos da escola, as tarefas e as atividades de supervisão foram se revestindo, aos poucos, de uma feição mais técnica, mais voltada para o acompanhamento do processo de ensino e de aprendizagem e para as condições necessárias ao trabalho pedagógico. A fim de garantir a consecução dos objetivos educacionais propostos pela escola, são estabelecidos certos princípios gerais, dos quais decorre uma linha de ação que deve se adequar a uma realidade, com interesses e necessidades específicas. (FAUSTINI: 1981: 20)

Neste sentido, não se trata de simples mudança de denominação, mas

de um processo, isto é, um conceito que acompanha a evolução da educação,

em especial para atender a ampliação da demanda escolar em decorrência da

urbanização e industrialização crescentes. Meneses (1977) afirma que:

(...) Certos autores não separam as atividades escolares pedagógicas das administrativas. Até mais: chegam a considerar todas as atividades como pedagógicas. Embora possamos concordar com o fato de que tudo o que ocorre na escola é escolar, diferenciamos, claramente, atividades de natureza pedagógica e atividades de natureza administrativa. Para aqueles que agrupando todas as atividades escolares na categoria pedagógica, certamente não há razão de existir um “inspetor” nas escolas e, sim, um supervisor pedagógico. (MENESES: 1977:84)

As atribuições do Supervisor Pedagógico foram remetidas para o

Supervisor de Ensino, pois permaneceram em vigor as atribuições previstas no

Decreto 5.586 de 05 de fevereiro de 1975:

Artigo 7º - São atribuições do cargo Supervisor Pedagógico: I - orientar o acompanhamento, avaliação e controle das proposições curriculares na área de sua jurisdição; II - zelar pela integração do sistema, especialmente quanto à organização curricular; III - compatibilizar os projetos das áreas administrativas e técnico - pedagógicas, a nível inter-escolar; IV - elaborar os instrumentos adequados para a sistematização das informações; V - garantir o fluxo recíproco das informações entre a unidade escolar e órgãos centrais do sistema; VI - assistir tecnicamente aos diretores e coordenadores pedagógicos para solucionar problemas de elaboração e execução do plano escolar; VII - manter-se permanentemente em contato com as escolas sob sua jurisdição, por intermédio de visitas regulares e de reuniões com os diretores e coordenadores, bem como com professores, quando de unidades isoladas, através dos quais se fará sentir sua ação de natureza pedagógica; VIII - determinar providências tendentes a corrigir eventuais falhas administrativas que venha a constatar; IX - participar da elaboração de programas e projetos a nível de Delegacia de Ensino; X - cumprir e fazer cumprir as disposições legais relativas à organização didática, administrativa e disciplinar das escolas, bem como as normas e diretrizes emanadas das autoridades superiores; XI - apresentar relatório das atividades executadas, acompanhado de roteiro de inspeção. (SÃO PAULO: ESTADO: 1975)

Das atribuições referidas, é possível observar ações de caráter

administrativo, ligadas à verificação e ao controle como os incisos I, III, IV, V,

VIII e, resguardadas as possibilidades do momento histórico, também é

possível observar forte tendência para a atuação pedagógica, em especial nos

incisos II, VI, VII e IX. Dentro das atividades de controle, é perceptível a busca

pela manutenção da Unidade Curricular dentro Sistema de Ensino, situação

recorrente até os dias atuais. O sistema de fluxo de informações evoluiu muito,

contudo o Supervisor ainda tem em suas atribuições este dever de ofício. O

inciso VII, traz a essência da formação continuada.

A Secretaria de Estado da Educação passou por uma importante revisão

estrutural cuja consecução ocorreu através da publicação do Decreto 7.510, de

29 de janeiro de 1976. Do ponto de vista administrativo, conforme descreve

Silva (1996), esta publicação representou um avanço em termos de

racionalização das ações da Secretaria da Educação, pois organizou a

secretaria em departamentos.

A cultura burocrática que impregnou o modo de conduzir a rede estadual trouxe como consequência a rigidez na fixação de papéis quando da divisão do trabalho, a impessoalidade no relacionamento entre alunos e professores, a alienação dos trabalhadores, o formalismo, a avaliação que privilegia mais a conformidade às regras do que aos objetivos etc. (SILVA: 1996:25)

O exercício do controle burocrático se fez presente, e ainda o é. O

decreto que, com vistas a organizar administrativamente a Secretaria de

Educação, subdividiu de tal modo a estrutura desta que passaram a existir

muitos órgãos, nos quais a organização interna exigia e exige muita

formalização. Não havia, e, ainda em muitos casos, não há o diálogo entre

estas instâncias que não percebem a convergência de seus objetivos e a

interdependência entre elas para que a escola possa realizar, de fato, o

trabalho de formação dos alunos.

O decreto sofreu várias alterações ao longo dos tempos. No ano de

1995, foi retirada uma instância administrativa – a DRE6 - reduzindo a distância

hierárquica decisória dentro do sistema. Houve também a reestruturação

geográfica e política de instâncias regionais, pois as Delegacias de Ensino -

órgãos administrativo e pedagógico mais próximos das unidades escolares,

nas quais ficam lotados os cargos de Supervisores de Ensino - que passam a

ter dotação orçamentária própria. Foi um avanço na conquista da autonomia

das instâncias regionais. Também mudaram a denominação, passaram a ser

6 DRE – Divisão Regional de Ensino

identificadas como Diretorias de Ensino, denominação menos “policialesca” e

mais próxima do universo escolar.

As atribuições do Supervisor de Ensino – último grau de ascensão da

carreira do Magistério - estão descritas no artigo 78 do decreto 7.510 de 1976,

ainda que, com a denominação de Supervisor Pedagógico, ainda estão em

vigor. É mister lembrar que, apesar da não revogação do decreto supra citado,

os editais dos concursos de Supervisores de ensino do sistema público

estadual paulista, em especial o do ano de 2008, apresentam as atribuições

com texto – mas não teor - diferente, cuja comparação será explicitada no

decorrer deste.

Artigo 78 - Os Grupos de Supervisão Pedagógica têm as seguintes atribuições: I - na área curricular; a) implementar o macrocurrículo, redefinindo os ajustamentos em termos das condições locais; b) adequar os mecanismos de acompanhamento, avaliação e controle às peculiaridades locais; c) assegurar a retroinformação ao planejamento curricular; d) aplicar instrumentos de análise para avaliar o desempenho do pessoal das escolas no que se refere aos aspectos pedagógicos; e) informar ou elaborar propostas de diretrizes para avaliação do processo ensino-aprendizagem nas unidades escolares; f) sugerir medidas para a melhoria da produtividade escolar; g) selecionar e oferecer material de instrução aos docentes; h) estudar os currículos das novas habilitações propostas pelos estabelecimentos de ensino; i) acompanhar o cumprimento do currículo das habilitações existentes, bem como o desenvolvimento das atividades dos estágios; j) diagnosticar as necessidades de aperfeiçoamento e atualização dos professores e sugerir medidas para atendê-las; l) assegurar o fluxo de comunicações entre as atividades de supervisão e entre as de Orientação Educacional; m) estabelecer articulação entre os serviços de currículos e os demais serviços afetos à Delegacia de Ensino; n) assistir o Delegado de Ensino na programação global e nas tarefas de: organização escolar; atendimento da demanda; entrosagem e intercomplementariedade de recursos; recrutamento, seleção e treinamento do pessoal; II - na área administrativa; a) supervisionar os estabelecimentos de ensino e verificar a observância dos respectivos Regimentos Escolares; b) garantir a integração do sistema estadual de educação em seus aspectos administrativos, fazendo observar o cumprimento das normas legais e das determinações dos órgãos superiores; c) aplicar instrumentos de análise para avaliar o desempenho do pessoal das escolas no que se refere aos aspectos administrativos; d) atuar junto aos Diretores e Secretários de Estabelecimentos de Ensino no sentido de racionalizar os serviços burocráticos;

e) manter os estabelecimentos de ensino informados das diretrizes e determinações superiores e assistir os Diretores na interpretação dos textos legais; f) acompanhar e assistir os programas de integração escola-comunidade; g) analisar os estatutos das instituições auxiliares das escolas, verificar a sua observância e controlar a execução de seus programas; h) examinar as condições físicas do ambiente escolar, dos implementos e do instrumental utilizados, tendo em vista a higiene e a segurança do trabalho escolar; i) sugerir medidas para a revisão do prédio escolar, bem como para a renovação, reparo e aquisição do equipamento; j) opinar quanto à redistribuição da rede física, a sua entrosagem e intercomplementariedade; l) orientar a matrícula de acordo com as instruções fixadas pelo Delegado de Ensino m) orientar e analisar o levantamento de dados estatísticos sobre as escolas; n) constatar e analisar problemas de repetência e evasão escolares e formular soluções; o) opinar quanto a mudança da sede do exercício, permuta, transferência e substituição do pessoal em casos não sujeitos a regulamentação própria; p) examinar e visar documentos dos servidores e da vida escolar do aluno, bem como os livros e registros do estabelecimento de ensino; q) sugerir medidas para o bom funcionamento das escolas sob sua supervisão; r) opinar sobre o recrutamento, seleção e treinamento de pessoal pertencente aos estabelecimentos de ensino. (SÃO PAULO: ESTADO: 1976)

Conforme afirma Barbosa (2008:58), o exercício da Supervisão de

Ensino carrega ainda fazeres da inspeção, pois este tem que arcar com tais

responsabilidades e também da supervisão pedagógica, conforme posto pelas

suas atribuições previstas no decreto que organiza a Secretaria de Educação.

As atribuições constituem-se como princípios normativos para o

exercício profissional. Neste sentido, percebe-se a convergência entre o

explicitado no Decreto 5.586 de 1975 e o Decreto 7.510 de 1976, contudo, o

excessivo detalhamento e as subdivisões em duas grandes áreas, a curricular

e a administrativa evidenciam o esfacelamento da unidade através da

sobreposição de tarefas a serem cumpridas.

Na área curricular (I), temos como atribuições, fazeres a verificação da

execução por parte das unidades escolares. A hierarquia organizacional do

sistema está grafada na letra das leis. Podemos observar que as execuções7

7 Grifo meu

determinadas ao Supervisor podem ser entendidas sob a égide fiscalizatória.

Para exemplificar, é possível destacar o texto das alíneas b, c, d, e, g e i. As

alíneas a, b, e, f, j, l, e m poderiam traduzir um processo de reflexão, pois

fazem referência a ajustamentos de demandas locais, contudo não está

presente um processo dialógico de reflexão e análise das reais condições de

cada uma das unidades escolares. Tratam-se, portanto, de ações unilaterais de

verificação, características do contexto histórico e social da época da

publicação do texto legal.

Ao assumir o procedimento de fixar rigidamente as pessoas em cargos e papeis, vedando a elas o poder de vivenciar as situações com todos os recursos de percepção e inteligência de que dispõem, essa forma de administrar burocraticamente mortifica-as e as conduz a um processo de alheamento dos objetivos finais do empreendimento, passando a ocorrer maior conformidade com as regras do que com esses objetivos finais propostos. (SILVA: 1996: 29)

A alínea g traz em seu bojo a essência da Lei de Diretrizes de Bases, a

5.692/71, evidenciando que o trabalho do Supervisor deve estar voltado para o

tecnicismo do processo de ensino, isto é, se os métodos de ensino forem

adequados e aplicados corretamente, a escola cumprirá sua missão como

instituição pública. A seleção do material é competência de um especialista, o

Supervisor, um técnico que utiliza o rigor e a objetividade científica para que o

professor o aplique. Não há dentro deste princípio a necessidade do diálogo,

da reflexão, da interação, a aprendizagem decorre do atendimento de pré-

requisitos por parte do aluno e da informação passada paulatinamente pelo

professor.

Na área administrativa (II), as atribuições estão intrinsecamente

relacionadas com a inspeção, de caráter eminentemente burocrático, num viés

controlador, que se respalda num vaivém de papéis que devem se preenchidos

rigorosamente de acordo com as normas, regulamentos e modelos. A busca

pela racionalização da máquina administrativa corrobora com a manutenção da

hierarquia organizacional.

A avaliação da instituição de ensino está registrada de forma eloquente

nas atribuições da área administrativa (II). Como exemplo, temos as alíneas c,

m e n. A alínea n, em especial, traz como questões de âmbito administrativo, e

não pedagógico, a evasão e a repetência, reproduzindo a idéia que permeava

a Lei Federal 5.692/71, em vigor à época da publicação do decreto, isto é, a

evasão e a repetência eram supostamente entendidas como de

responsabilidade do aluno, que não se adaptava às regras e normas vigentes.

Neste sentido, em decorrência da ampliação de vagas, conforme afirma

Mello, (1984: 58) as crianças originárias das camadas populares acabam

sendo culpadas pelo fracasso que apresentam na escola, por serem pobres,

mal alimentadas e de famílias moralmente desorganizadas. A escola acaba

sendo, ao mesmo tempo, homogeneizadora, por querer formar pessoas

necessárias à sociedade e diferenciadora, pois a educação do nobre difere da

do plebeu.

A persistência de formas administrativas que não levam a uma mobilização da criatividade do pessoal que se envolve diretamente ou que presta apoio, no trabalho de ensino-aprendizagem, resulta não só de uma subutilização do potencial humano disponível, mas inviabiliza qualquer ação educativa digna desse nome. (...) o trabalho educativo exige autonomia para que ocorra; sem ela não há educação. (SILVA: 1996:37)

As leis são instrumentos de regulação da sociedade democrática e

através da legislação que são garantidos os direitos. Cury (2001) afirma que a

lei é o principal instrumento de promoção do bem comum, que consiste

fundamentalmente na vida digna da população, isto é, na qualidade de vida do

povo. Assim sendo, uma legislação que organiza uma Secretaria de Educação,

busca atender às demandas da sociedade em que se institui. Este princípio

orientou a publicação do decreto, que atendeu um momento histórico em que

esse fazia necessário dimensionar uma rede em franco crescimento.

A Lei Complementar 201 de 1978, o segundo Estatuto do Magistério,

mantém a constituição do Quadro do Magistério com os especialistas, altera a

denominação de Supervisor Pedagógico para Supervisor de Ensino, além de

definir as funções dos especialistas de educação:

Art. 2º - São Atividades de Magistério (...) e as de especialista da educação que ministram, planejam, orientam, dirigem e supervisionam o ensino. (SÃO PAULO: ESTADO: 1978)

A Lei Complementar 444 de 1985, alterada pela Lei Complementar 836

de 30/11/1997 o terceiro Estatuto do Magistério, ainda em vigor, mantém a

conceituação de especialista e a nomenclatura de Supervisor de Ensino. Nela,

estão contidos os requisitos mínimos de formação e tempo de serviço para que

o profissional da educação possa ocupar o cargo de Supervisor de ensino:

1. Ter no mínimo de 8 (oito) anos de exercício, efetivamente prestado no Magistério, desde que exercido em escola devidamente autorizada e reconhecida pelo órgão do respectivo sistema, dos quais 2 (dois) anos no exercício de cargo ou função de suporte pedagógico educacional ou de direção de órgãos técnicos, ou ter, no mínimo, 10 (dez) anos de Magistério. 2. Ser portador de pelo menos um dos títulos abaixo: 2.1. Diploma, devidamente registrado, de licenciatura plena em Pedagogia; 2.2. Diploma de Mestrado ou Doutorado, na área de Educação; certificado de conclusão de curso de especialização na área de educação, destinado a licenciados, criado e aprovado nos termos de normas específicas do Conselho Estadual de Educação. (SÃO PAULO: ESTADO: 1997)

E necessário que o pretenso profissional seja aprovado em Concurso

Público de Provas e Títulos, aliado às exigências de formação acadêmica –

que traz de volta a Pedagogia sem as especializações - e tempo de serviço na

docência e/ou na administração escolar. Desde a criação do cargo, até a

presente data houve cinco concursos públicos, nos seguintes anos 1981, 1986,

1992, 2003 e 2008.

O último concurso de provas e títulos para o cargo de Supervisor de

Ensino, cujo Edital fora publicado em Edital no Diário Oficial de 12 de abril de

2008 apresenta as seguintes atribuições profissionais:

1-Analisar os indicadores educacionais das unidades escolares e da Diretoria de Ensino buscando alternativas para a solução dos problemas específicos de cada nível / etapa e modalidade de ensino, propostas para melhoria do processo ensino aprendizagem e da gestão das escolas e Diretoria. 2-Participar da construção e implementação do plano de trabalho da Diretoria de Ensino. 3-Compatibilizar os programas e projetos das diferentes áreas no âmbito das escolas da Diretoria de Ensino. 4-Efetuar regularmente visitas às unidades escolares e participar de reuniões com os membros da Equipe Escolar, buscando, em parceria com os mesmos, as formas mais adequadas de aprimoramento do trabalho escolar e a consolidação da identidade escolar. 5-Identificar as necessidades de formação continuada da Equipe Escolar das escolas estaduais, procurando, de forma articulada, subsidiar o trabalho desenvolvido pela oficina pedagógica e professores - coordenadores. 6-Manter as unidades escolares devidamente informadas sobre as diretrizes e orientações dos órgãos centrais da Secretaria da Educação. 7-Acompanhar e subsidiar o diretor da escola na identificação das necessidades gerais da escola.

8- Acompanhar o funcionamento das escolas verificando a observância das normas legais pertinentes. (SÃO PAULO: ESTADO: 2008)

Pode-se observar que estas atribuições estão diferenciadas do contido

no decreto que organiza a Secretaria de Estado da Educação. Em uma análise

preliminar, constata-se que não há distinção explícita das áreas curricular e

administrativa, o que pode ser considerado um avanço significativo, pois

explicita um caminhar conceitual no sentido de que toda ação que envolve a

educação, seja ela de qualquer natureza, deve estar voltada para o processo

pedagógico, isto é, para melhorar os processos interdependentes do ensinar e

do aprender.

Uma análise mais detalhada permite observar que a essência do decreto

está mantida, acrescenta-se um vocabulário que atenda as demandas atuais

de uma relação dialógica menos imperativa, da possibilidade de parceria entre

o Supervisor e a escola, uma alternativa para diminuir a ênfase no

burocratismo ainda presente no imaginário e nas práticas dos trabalhadores da

educação.

As atribuições profissionais do Supervisor de Ensino, constantes de um

texto legal, no caso o Edital do concurso que traz as atribuições, não podem

colidir com o disposto no decreto que não foi revogado.

Para compreendermos a releitura do decreto, presente no concurso de

2008 através das atribuições profissionais, é preciso retomar brevemente o

contexto social das épocas. Em 1976, vivenciávamos o período militar, em que

os fazeres da educação estavam sempre sendo policiados, e a racionalização

da máquina estatal através da burocracia fazia-se necessária. Na década de

80, houve a reabertura democrática, a participação inexistente

institucionalmente e punida de forma coercitiva teve que ser aprendida por

muitos e reaprendida e redirecionada por tantos que lutaram por ela.

A partir da década de oitenta, pode-se perceber um esforço generalizado, envolvendo inclusive instâncias como a UNESCO e a ONU, no sentido de promover e viabilizar meios de participação popular, por meio da institucionalização de canais e órgãos que incentivem e promovam a sua prática, partindo o princípio que a sociedade civil, como um todo amplo e indiferenciado, encontra dificuldades para manifestar-se, tornando necessário o desenvolvimento de práticas que incentivem, ou pelo menos não impeçam, o indivíduo e os grupos de exercerem seus direitos assumindo a responsabilidade inerente à

manifestação, ou até a gerência, de seus interesses diretos num processo de ampliação da conscientização da política social. (GUTIERREZ: 2004:9)

Neste sentido, a legislação educacional acompanhou a

institucionalização da participação, o denominado Estatuto do Magistério, Lei

Complementar 444/1985, que trouxe, em seu bojo, a institucionalização e o

fortalecimento de colegiados - Conselho de Escola8,Grêmio estudantil9 e

APM10 no interior das escolas. Tais instituições proclamam a participação de

agentes externos – pais e comunidade – e internos – professores, funcionários

e alunos para a tomada de decisões acerca da escola. Muramoto (1991:35)

afirma que o ideário da democratização condena formas autoritárias de

8Conselho de Escola, a normatização está disponível na Lei Complementar 444/85: Artigo 95 - O Conselho de Escola, de natureza deliberativa, eleito anualmente durante o primeiro mês letivo, presidido pelo Diretor da Escola, terá um total mínimo de 20 (vinte) e máximo de 40 (quarenta) componentes, fixado sempre proporcionalmente ao número de classes do estabelecimento de ensino. § 1º - A composição a que se refere o “caput” obedecerá à seguinte proporcionalidade: I - 40% (quarenta por cento) de docentes; II - 5% (cinco por cento) de especialistas de educação, excetuando-se o Diretor de Escola; III - 5% (cinco por cento) dos demais funcionários; IV - 25% (vinte e cinco por cento) de pais de alunos; V - 25% (vinte e cinco por cento) de alunos; § 2º - Os componentes do Conselho de Escola serão escolhidos entre os seus pares, mediante processo eletivo. § 3º - Cada segmento representado no Conselho de Escola elegerá também 2 (dois) suplentes, que substituirão os membros efetivos em suas ausências e impedimentos. § 4º - Os representantes dos alunos terão sempre direito a voz e voto, salvo nos assuntos que, por força legal, sejam restritos aos que estiverem no gozo da capacidade civil. § 5º - São atribuições do Conselho de Escola: I - Deliberar sobre: a) diretrizes e metas da unidade escolar; b) alternativas de solução para os problemas de natureza administrativa e pedagógica; c) projetos de atendimento psico-pedagógicos e material ao aluno; d) programas especiais visando à integração escola-família-comunidade; e) criação e regulamentação das instituições auxiliares da escola;f) prioridades para aplicação de recursos da Escola e das instituições auxiliares;g) a designação ou a dispensa do Vice-Diretor de Escola;(A alínea “g” do inciso I do § 5º está com a redação dada pela Lei Complementar nº 725/93, que foi revogada pela Lei Complementar nº 836/97. Vide Comunicado SE de 31.3.86 sobre Conselho de Escola.)h) as penalidades disciplinares a que estiverem sujeitos os funcionários, servidores e alunos da unidade escolar;II - Elaborar o calendário e o regimento escolar, observadas as normas do Conselho Estadual de Educação e a legislação pertinente;III - Apreciar os relatórios anuais da escola, analisando seu desempenho em face das diretrizes e metas estabelecidas.§ 6º - Nenhum dos membros do Conselho de Escola poderá acumular votos, não sendo também permitidos os votos por procuração.§ 7º - O Conselho de Escola deverá reunir-se, ordinariamente, 2 (duas) vezes por semestre e, extraordinariamente, por convocação do Diretor da Escola ou por proposta de, no mínimo, 1/3 (um terço) de seus membros.§ 8º - As deliberações do Conselho constarão de ata, serão sempre tornadas públicas e adotadas por maioria simples, presente a maioria absoluta de seus membros. 9Grêmio Estudantil – instituição estudantil na qual os alunos organizam-se em grupos, propõe objetivos de atuação dentro da unidade escolar e são eleitos através do voto direto dos alunos. É uma instância na qual o exercício a democracia eletiva é vivenciado em sua plenitude: ética, direitos, deveres, compromisso, verdade e todas as idéias/ações contrárias ao processo democrático. 10 APM – Associação de pais e mestres: Instituição escolar que auxilia o processo educacional através da integração família–escola–comunidade. É formada por representantes dos pais, professores e alunos.

administrar em geral e, sobretudo a escola, nesse sentido a participação da

comunidade tem sido domesticada. Desde a gestão do governador Franco

Montoro houve encorajamento dos pais a procurarem as escolas e as

Diretorias de Ensino, porém não há ainda o tratamento adequado às questões

por eles postas. Neste sentido, afirma Gutierrez (2004),

A participação é um elemento a ser interiorizado dentro do projeto pedagógico na perspectiva de seus objetivos específicos, como a transmissão de conhecimento, o desenvolvimento de habilidades e a construção da consciência de forma autônoma para o exercício pleno da cidadania. (GUITERREZ: 2004:14)

Com simples fato da existência legal de um mecanismo de participação,

de acordo com Gutierrez (2004) o senso comum nos faz vislumbrar que as

pessoas devam ser consultadas dentro de limites pré-estabelecidos legalmente

antes que qualquer decisão política ou administrativa seja tomada, ledo

engano. Podemos encontrar dentro do contexto real processos dos mais

sublimes aos mais perversos.

Temos, desde a década de oitenta, vivenciado um processo de

construção legal que garante aos cidadãos a participação nos processos

decisórios relativos à administração escolar, atualmente denominada gestão

escolar. O mesmo ocorre com os servidores, que têm participação legalmente

garantida nos colegiados das diferentes instâncias.

A participação não é algo unânime, há uma lógica perversa que faz com

que a população em geral e, principalmente os trabalhadores da educação,

entendam – equivocadamente - que o processo participativo corrobora com a

precarização do ensino público, mantendo a idéia de que a escola seletiva e

excludente – modelo já superado em decorrência do acesso a todas as

crianças em idade própria - era possuidora de qualidade ímpar.

Conforme afirmam Alves e Garcia (2003), a escola sempre teve caráter

propedêutico, tudo o que se aprendia vinha com a promessa de que serviria

para um futuro, mais próximo ou mais remoto. Hoje em dia, a escola é apenas

um dos inúmeros espaços educativos que existem na sociedade, que sempre

existiram e que nunca foram claramente percebidos.

A escola é, portanto, o espaço/tempo de encontro de múltiplas redes regionais e de conhecimentos. Cada sujeito – aluno, aluna, professor, professora, Supervisor, Supervisora, orientador, orientadora, servente,

merendeira, vigia, diretor ou diretora- vai mudando de acordo com os contextos em que vive seus múltiplos cotidianos e, com sua própria história em confronto com outras histórias coletivas e singulares, vai participando de um grande movimento do que é parte, influindo e sendo influenciado. (ALVES e GARCIA: 2003: 132-3)

A escola mudou as relações piramidais que existiam, tanto o que diz

respeito aos sujeitos quanto ao conhecimento, que foram sendo rompidas. De

único templo do saber, passou a ser um local, ainda privilegiado, mas não o

único. Tal mudança está estreitamente vinculada às mudanças sociais,

econômicas e científico-tecnológicas ocorridas nas últimas décadas. Alves e

Garcia (2003) expõem que a cada novo momento muda o que os diferentes

sujeitos implicados na escola podem e devem fazer, pois muda a realidade do

principal sujeito, o aluno.

Como oferecer o mesmo num mundo que não é mais o mesmo, um mundo em que as pessoas que se comunicavam na mesma cidade por meio de cartas e que podem se comunicar, hoje, com os lugares mais distantes por meio da internet? Como continuar a falar em preparação para o trabalho numa sociedade que apresenta índices crescentes de desemprego e em que a própria idéia de emprego vem sendo questionada por tantos teóricos do trabalho? Como lidar com a violência crescente nas escolas quando alguns ainda vivem a nostalgia dos anos dourados? Como enfrentar os problemas das drogas nas escolas quando a sociedade não oferece esperança para os jovens, deixando-os sem utopias que os convidem a lutar por um mundo melhor? Como considerar a escola como “o espaço educativo” num mundo em que tantos espaços educam... para o bem e para o mal. Como lutar contra as Cassandras que afirmam o fim da escola? Ou contra as Polianas que acreditam ser a educação a garantia para o desenvolvimento econômico e para a nossa entrada triunfal no magnífico Primeiro Mundo, no Grupo dos Sete, ou simplesmente no grupo dos países ricos? Como aprender a ser Penélope, tecendo e destecendo fios o tempo todo? (ALVES e GARCIA: 2003: 131)

Não seria possível pensar na Supervisão, sem trazê-la para um

contexto social histórico real, isto é, o texto legal traz, em seu bojo, o processo

de diálogo, reflexão e construção coletiva do processo educativo. O Supervisor

ainda tem seu cargo dentro da estrutura burocrática, ainda necessária, aliás,

como afirma Gutierrez (2004),

A burocracia, como qualquer aspecto da vida social, precisa ser vista em uma perspectiva histórica e em comparação com suas alternativas. (...) antes da generalização das formas burocráticas o poder era exercido, ou em função da tradição, ou então de forma pessoal e despótica. Isto é, no que se refere aos direitos das pessoas, à possibilidade de recorrer das decisões e à existência de instrumentos que permitam comprovar o mérito e a correção do comportamento do

cidadão, a burocracia é um avanço em relação às formas que a precederam. A própria dinâmica da escola serve de exemplo. O registro da matrícula, a comprovação da presença, do rendimento constituem a garantia de que o aluno, tendo sucesso nas suas obrigações, obterá seu diploma independentemente da vontade e simpatia de seus professores, diretores ou funcionários. Há portanto, na burocracia, em especial na esfera pública, uma busca de justiça e igualdade entre as pessoas.( GUTIERREZ: 2004:23)

A identidade do Supervisor, que na letras das leis está rearranjada por

uma releitura, sem contrapor o texto não análogo à escola necessária para a

contemporaneidade, evidencia a necessidade de o caráter político de seu

cargo ser colocado em prática nos diferentes espaços de atuação do

Supervisor, nos espaços escolares e nas diferentes instâncias - regionais e

central - da Secretaria de Estado da Educação. Para melhor compreensão faz-

se necessário discorrer sobre o que se realiza no exercício da prática de cada

uma das atribuições.

Analisar, buscar alternativas, propor, participar, compatibilizar, efetuar,

identificar, subsidiar, manter, acompanhar, verificar. Os verbos que explicitam

ações pertinentes às atribuições dos Supervisores de Ensino e podem ser

entendidos e realizados de forma burocrática, no sentido de fiscalização e

controle documental ou podem ser compreendidos dentro de uma lógica

participativa, da qual emerge a relevância social e educativa do Supervisor de

Ensino, isto é, a palavra é forte e tem um significado. Contudo, este significado

depende de um contexto no qual as decisões e o caminhar dependem da

pessoa imbuída do cargo, isto é, as condições estão postas, o nosso fazer se

constituirá em concordância com nossas crenças. De acordo com Saviani

(2003):

O desafio fundamental que se põe para a supervisão educacional, hoje, extrapola a esfera especificamente pedagógica, situando-se na contradição central da sociedade moderna que, por um lado, desenvolve numa escala sem precedentes as forças produtivas humanas e, por outro, lança na miséria mais abjeta contingentes cada vez mais numerosos de seres humanos. Ao mesmo tempo em que desenvolve as premissas que situam a humanidade no limiar da libertação de todas as suas necessidades, subtrai à maioria dos homens o acesso aos meios indispensáveis para a satisfação de suas mais elementares necessidades. O aguçamento dessa contradição vai tornando cada vez mais evidente que a sociedade capitalista esta pondo continuamente, para si mesma, problemas que não é capaz de resolver. A solução desses problemas implica, pois, a transformação das relações sociais vigentes. (SAVIANI: 2003: 37)

A ação Supervisora, a meu ver, deve estar pautada na compreensão do

que é o sujeito, aliás, deve ter a compreensão maior, a compreensão de

pessoa, e para tanto, utilizo o conceito defendido por Silva (1996)

A pessoa é uma totalidade aberta a outras totalidades ou, em outras palavras, é um ser relacional. Esta necessidade de relação deriva de duas características humanas: a imperfeição e o amor. (...) a pessoa vale por si mesma, independentemente de sua maior ou menor “utilidade” social. Esta visão traz como consequência o fato de que as estruturas e organizações sociais devam estar a serviço da pessoa e não servir-se desta como um meio. Portanto, a pessoa é dotada de dignidade intrínseca – a dignidade humana – e, desse modo, é também possuidora de direitos inalienáveis – os direitos humanos. (SILVA: 1996: 80-2)

A escola é formada e forma pessoas. Assim sendo, o Supervisor deve

atuar para garantir que a humanização das pessoas seja construída. Olhar

para si e para o outro é um exercício necessário. Um novo caminho pode ser

percorrido por Supervisores de Ensino. A educação faz parte de uma agenda

pública e o comprometimento dos trabalhadores da educação deve superar

inclusive, a ideia de compromisso profissional. Não me refiro aqui ao retorno do

conceito de profissão como sacerdócio, na qual são consideradas inatas as

qualidades e competências, extinguindo-se o princípio da aprendizagem que

ocorre ao longo de toda a vida, mas não é possível separar ou distanciar o

sujeito do profissional por tratar-se de uma única pessoa.

A pesquisa documental realizada, sem a pretensão de esgotar o

assunto, evidencia um avanço conceitual das bases legais para a prática

profissional do Supervisor de Ensino. Dentro da perspectiva organizacional

burocrática, foi publicada a Resolução SE 90/2009 publicada em 03 de

dezembro do mesmo ano, que, com vistas a subsidiar teoricamente um

processo de promoção funcional por mérito, explicita perfis profissionais e

competências e habilidades requeridas para os Supervisores de Ensino.

Dentro do perfil profissional delimitado pela Resolução SE 90/2009, há

uma subdivisão da atuação em cinco grandes eixos de atribuições. O primeiro,

de caráter geral; o segundo, vinculado ao sistema estadual de ensino; o

terceiro, às instâncias regionais; o quarto, às escolas estaduais; e, o quinto,

às instituições privadas ou municipais sem supervisão própria. Neste sentido,

já é possível delimitar o amplo território de trabalho do Supervisor de Ensino.

Para atuar dentro destes quatro grandes eixos, foram destacadas dez

competências profissionais:

1: Compreender como o contexto social, político e econômico influencia a definição e a implementação das políticas educacionais. 2: Dominar e utilizar metodologias de supervisão e tecnologias da informação como ferramentas para exercer as suas funções. 3: Compreender o papel da Diretoria de Ensino na organização da SEE-SP. 4: Analisar e identificar os principais componentes de um Plano de Educação em nível nacional, estadual e regional. 5: Compreender os processos de implementação das políticas educacionais SEE-SP e dos projetos a elas vinculados. 6: Compreender a visão contemporânea de gestão escolar vinculada a resultados. 7: Compreender os sistemas e processos de avaliações externas. 8: Demonstrar conhecimentos, princípios e métodos para exercer a supervisão como elemento catalisador e difusor de inovações e boas práticas de ensino-aprendizagem. 9: Diagnosticar as necessidades de formação continuada dos agentes educacionais. 10: Compreender a importância da autoavaliação e do gerenciamento do autodesenvolvimento profissional. (SÃO PAULO: ESTADO: 2009)

Ao retornarmos ao conceito de competência evidenciado por Perrenoud

(2000), nos referimos à capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos

para enfrentar diferentes tipos de situações. Assim sendo, ao definir dez

competências profissionais para os Supervisores, podemos compreender

inicialmente que se trata de uma redefinição do perfil profissional para torná-lo

coerente com o processo educativo contemporâneo. Entretanto, a

concretização do que é posto esbarra em limites administrativos, burocráticos e

estruturais ligados à organização da gestão pública de modo geral e de

peculiaridades da Secretaria de Estado da Educação. Refiro-me basicamente

às inadequadas condições de trabalho, o que potencializa duas vertentes a

ideal e a real.

As competências não colidem com as atribuições definidas pelo decreto,

ao contrário, ajustam-se às necessidades de um profissional “pessoa”, que

tenha conhecimentos técnicos, políticos, econômicos, sociológicos, filosóficos,

históricos e que estes estejam a serviço das “pessoas” que vivenciam os

processos educativos11. As competências remetem, sem nenhuma

obscuridade, para o trabalho participativo, uma revolução dentro da lógica até

então empregada no sistema educativo. Nesta via, afirma Alonso (2003):

A supervisão, assim concebida, vai muito além de um trabalho meramente técnico-pedagógico, como é entendido com freqüência, uma vez que implica numa ação planejada e organizada a partir de objetivos muito claros, assumidos por todo o pessoal escolar, com vistas ao fortalecimento do grupo e ao seu posicionamento responsável frente ao trabalho educativo. Nesse sentido, a supervisão deixa de ser apenas um recurso meramente técnico para se tornar um fator político, passando a se preocupar mais com o sentido e os efeitos da ação que desencadeia do que com resultados imediatos do trabalho escolar. (ALONSO: 2003:175)

As competências são consequência de um processo de

desenvolvimento de habilidades, que são aprendidas no movimento contínuo e

espiral de ação-reflexão-ação. No caso de alunos o processo de ação e

reflexão é proporcionado pelos docentes através da organização de boas

situações de aprendizagem12. Na atuação dos Supervisores, o

11 Estar a serviço das pessoas que vivenciam o processo educativo – Utilizo esta expressão para dar significado a uma escola em todos somos aprendentes e ensinantes. 12 Terminologia utilizada por Fernando Hernandez. Princípios que determinam uma boa situação de aprendizagem: Os alunos precisam pôr em jogo tudo que sabem e pensam sobre o conteúdo que se quer ensinar; Os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em

desenvolvimento das habilidades exigidas somente se dará durante a sua

prática profissional. Contudo, esta prática deve ultrapassar as fronteiras do

fazer sozinho para um fazer compartilhado, isto é, ultrapassar as práticas de

inspeção e fiscalização como um fim em si para práticas que possibilitem o

crescimento pedagógico.

Das habilidades relacionadas para o Supervisor de Ensino através da

Resolução SE 90/2009, fundamentada em legislação específica para

realização de avaliação para obtenção de aumento salarial13, foi publicado um

rol em que se privilegia o conhecimento técnico, em especial sobre os sistemas

de ensino nacional e estadual, o contexto atual, políticas públicas e sua

implementação, gestão de pessoas e avaliação. Neste sentido, é possível

inferir que mais uma vez, em termos legais, temos convergência das

proposições.

H1 - Relacionar o perfil de competência a serem construídas pelos alunos às demandas da sociedade do conhecimento. H2 - Compreender o papel que as diferentes instâncias da governança educacional exercem na definição e implementação de políticas educacionais: (i) congresso nacional; (ii) âmbito nacional e governo federal; (iii) governos estaduais e municipais; (iv) conselhos nacional, estaduais e municipais de educação. H3 - Identificar e analisar princípios e normas nacionais, especialmente a LDB e as DCNs. H4 - Identificar, analisar, explicar e justificar as políticas educacionais da SEE-SP, no contexto social e de desenvolvimento do Estado de São Paulo, em áreas como: (i) gestão escolar; (ii) desenvolvimento curricular; (iii) avaliação externa do desempenho dos alunos; (iv) carreira dos professores. H5 - Identificar, explicar as diretrizes pedagógicas e institucionais para implementar as políticas educacionais da SEE-SP em nível regional e local, considerando a realidade do ensino público estadual paulista e da região na qual opera. H6 - Identificar os elementos da organização do ensino, da legislação e normas que fornecem diretrizes para ações de melhoria do desempenho das escolas, seus profissionais e seus alunos. H7 - Dominar procedimentos de observação, coleta e registro, organização e análise de dados educacionais bem como os usos de indicadores sociais e educacionais.

função do que se propõem produzir; A organização da tarefa pelo professor garante a máxima circulação de informação possível; O conteúdo trabalhado mantém suas características de objeto sociocultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio de significado social. 13 Política instituída pela Lei Complementar 1097 /2009 já em vigor, de aumento salarial por “mérito”, que consiste em um processo avaliativo composto de alguns itens: apuração de assiduidade, apuração de tempo de serviço na mesma unidade administrativa e prova de conhecimentos da sua área profissional. Somente até 25% dos profissionais de cada cargo terão o aumento, desde que atinjam pontuação mínima exigida.

H8 - Compreender e explicar as relações entre Planos de Educação e políticas educacionais. H9 - Compreender e explicar a relação entre os Planos Nacional, Estaduais e Municipais num país federativo como o Brasil. H10 - Reconhecer diferentes estratégias, ações e procedimentos adotados em nível regional e local na implementação das políticas educacionais da SEE-SP. H11 - Identificar atitudes e ações do Supervisor escolar que colaboram para a gestão escolar comprometida com resultados. H12 - Mostrar conhecimento das metodologias de gestão de conflitos. H13 - Demonstrar capacidade de análise de propostas pedagógicas das escolas. H14 - Demonstrar conhecimento de mecanismos de monitoramento da implementação dos currículos. H15 - Demonstrar conhecimento de mecanismos de monitoramento das ações de avaliações externas do sistema e interna das escolas. H16 - Identificar o papel dos resultados do Saresp na construção do IDESP. H17 - Identificar semelhanças e diferenças entre o IDESP e o IDEB. H18 - Reconhecer as principais características dos sistemas de avaliação da educação básica, e compreender os conceitos básicos que as fundamentam. H19 - Conhecer os fundamentos conceituais e metodológicos do Saresp a partir de 2007. H20 - Identificar elementos das legislações referidos à prática e exercício da supervisão. H21 - Identificar os elementos essenciais do Plano de Trabalho de Supervisão. H22 - Identificar e propor mecanismos de avaliação de necessidades de formação continuada dos agentes educacionais. H23 - Identificar e propor mecanismos de autoavaliação de desempenho e das necessidades de formação continuada. (SÃO PAULO: ESTADO: 2009)

O conhecimento teórico é sustentáculo para a melhoria da prática e está

intrínseco à profissionalização e ao profissionalismo. O modelo que tem sido

utilizado para a formação contínua de profissionais é a reflexão sobre a prática

e na prática, um exercício de metacognição no qual o conhecimento se

transforma através do processo de ação-reflexão-ação. As pessoas mudam,

sempre é possível aprender, a aprendizagem prescinde da interação do sujeito.

Com isso, é possível afirmar que o Supervisor deve mudar sua prática através

da comunhão de seu trabalho com outros profissionais – Supervisores - em

um processo de reflexão contínuo que encaminhe uma ação compartilhada

também para as demais instâncias de trabalho, em especial a escola. É

possível trazer a singularidade da afirmação de Alarcão (2010) sobre docentes

para a Supervisão, compreendi que o professor não pode ser um ser isolado na

sua escola, mas tem de construir, com os seus colegas, a profissionalidade

docente.

Os espaços de formação continuada dos profissionais da Educação

estão proclamados no artigo 62 da Lei 9.394/1996:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (Regulamento) § 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). § 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). § 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação à distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). (BRASIL: 1996)

Consta das atribuições do Supervisor de Ensino o diagnóstico das

demandas de formação dos profissionais das escolas, como é possível

constatar no Decreto 7510/1976 nos itens d, j, n da área Curricular e c, r da

área administrativa; nos itens 04 e 05 das Atribuições previstas no Edital do

Concurso de 2008; nos descritores 22 e 23 das Habilidades e Competências

08, 09 e 10 da Resolução SE 90/2009. Esta responsabilização demonstra que

devemos vivenciar e proporcionar aos profissionais das escolas espaços para a

reflexão sobre suas práticas, para que a escola consiga ser um sistema aberto,

um organismo vivo, dinâmico e o Supervisor deve desenvolver processos que

imprimam essa consciência.

(...) proponho-me a refletir agora sobre a gestão de uma escola reflexiva como uma gestão integrada de pessoas e processos, uma gestão realizada com pessoas e a bem das pessoas, trazendo assim para o centro da arena educativa não apenas o aluno, mas todo o elemento humano que constitui a escola. Ao fazê-lo não poderei deixar de analisar (...) a importância do projeto de escola, a centralidade do currículo, as características da liderança institucional, o papel dos professores e alunos e da comunidade, a permanente qualificação profissional e o renovado desenvolvimento institucional. (ALARCÃO: 2010: 86-7)

2.2 A SUPERVISÃO DE ENSINO NO ESTADO DE SÃO PAULO:

NECESSÁRIA OU OBSOLETA?

O processo de democratização da escola pública trouxe para estas

instituições um público diferente, e como afirma Silva (1989), a ampliação das

oportunidades educacionais no Brasil veio acompanhada de três movimentos,

o de culpar a vítima, o de degradação do ensino e o da busca de um novo

modelo pedagógico. Mesmo após décadas da afirmação da autora, ainda

podemos verificar com certa constância que os três movimentos ainda ocorrem

e concorrem ainda mais com a sociedade do conhecimento.

A abertura de espaço físico para todos os alunos não tornou a escola

democrática, ao contrário, em muitos casos evidenciou o quanto a escola pode

contribuir para a manutenção de injustiças sociais. O funil da reprovação abriu

espaço para a Progressão Continuada, que, confundida com promoção

automática, incentivou a manutenção da fantasia do atendimento ao direito

subjetivo de cada sujeito dentro de nossa sociedade. A democratização do

acesso, já garantida, não caminha juntamente com a democratização da

gestão, tampouco com a democratização da aprendizagem.

Gestão democrática é um princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica na prática administrativa da escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e reprovação e da não-permanência do aluno na sala de aula, o que vem provocando a marginalização das classes populares. Esse compromisso implica a construção coletiva de um projeto político-pedagógico ligado à educação das classes populares. (VEIGA, 2002: Disponível em <http://orientarcentroeducacional.com.br/c2e/index_arquivos/ppp_artigo.PDF>. Acesso em 27/08/2010)

A democratização do acesso que, em São Paulo, considera-se

universalizado, não garante o atendimento de qualidade que permita afirmar

que a formação ocorrida através da educação básica atende os fins propostos.

A ampliação das oportunidades de escolarização também chegou ao Ensino

Superior, que, através de muitos Programas de Bolsas de Estudo, formam

profissionais das mais diversas áreas sem atender, de fato, a qualificação

idealizada pelo mercado de trabalho. É possível constatar modelos

pedagógicos tradicionais, que primam a transmissão do conhecimento e

valorizam a memória, persistem como tônica da Educação Básica e de muitos

cursos de Licenciatura que são oferecidos pelas IES14 cujos concluintes, assim

como os alunos durante o curso de licenciatura, vêm para a escola pública

como docentes sendo que estes últimos são contratados em decorrência do

déficit de professores em diversas áreas.

A qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar da vida socioeconômica, política e cultural do país relacionam-se estreitamente a formação (inicial e continuada), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação integral à escola, redução do número de alunos na sala de aula etc.), remuneração, elementos esses indispensáveis à profissionalização do magistério. (...) A melhoria da qualidade da formação profissional e a valorização do trabalho pedagógico requerem a articulação entre instituições formadoras, no caso as instituições de ensino superior e a Escola Normal, e as agências empregadoras, isto é, a própria rede de ensino. A formação profissional implica, também, a indissociabilidade entre a formação inicial e a formação continuada (VEIGA, 2002: disponível em <http://orientarcentroeducacional.com.br/c2e/index_arquivos/ppp_artigo.PDF>. Acesso em 27/08/2010)

Há mais de 40 anos, desde a Lei Federal 5.692 de 1971, transitamos

pelo discurso da consideração da clientela, da aproximação com o concreto, da

apropriação de paradigmas que partam e tenham como centro a pessoa.

Tentamos incessantemente nos aproximar de um movimento que busca

alternativas melhores para que a escola possa atender de modo a garantir uma

formação de qualidade para os alunos, tendo como referência o cidadão

preparado para a sociedade da informação e do conhecimento.

Mudanças significativas foram impostas pela Secretaria de Estado da

Educação a partir do ano de 1995. Em 1998, a adoção do sistema de ciclos

teve como princípios a garantia do acesso, da permanência e aprendizagem

continuada para todos os alunos. Uma mudança radical rompe com a seriação

e propõe aprendizagens contínuas, a progressão continuada. Desde sua

implantação até hoje, é uma política pública polêmica, pois o enfoque proposto

por entidades e sociedade civil não está na garantia do direito da

aprendizagem para os alunos, mas no rito de passagem de um ano a outro, na

manutenção do poder de decisão, um equívoco conceitual que confunde

“progressão continuada” com “promoção automática”.

Há muitos motivos pelos quais as propostas de introdução dos ciclos

14 Institutos de Educação Superior

escolares nas redes de ensino são justificáveis. Motivos sociais, de inclusão e de integração; motivos políticos, de democratização efetiva da escola e de acesso ao conhecimento; motivos econômicos, de economia de recursos públicos; motivos pedagógicos, no sentido de evitar que a reprovação impeça a progressão escolar dos alunos, denegando-lhes o direito de aprender (WEY, disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/pro/TEXTO1.pdf> acesso em 28/07/2010)

A fundamentação teórica para a organização dos ciclos de

aprendizagem apresenta riqueza filosófica, psicológica, sociológica, econômica

e política. Contudo, políticas públicas, para serem implementadas, devem ser

amplamente discutidas, dialogadas, caso contrário passam por um

estrangulamento na consecução por parte dos principais envolvidos e

implementadores dentro do processo: professores e alunos. À época da

implantação, a rede não dispunha de estrutura física, tampouco equipamentos

para um atendimento adequado.

Em relação aos profissionais da educação, houve controvérsia, pois

alguns a compreendem como avanço pedagógico necessário à escola atual,

outros entendem que as mudanças contribuem para o sucateamento da

qualidade da educação pública. É imprescindível lembrar que as reformas

ocorrem para solucionar problemas de várias ordens:

As reformas escolares sucessivas confrontam-se em larga medida com os mesmos problemas: a desigualdade de oportunidades, o fracasso escolar, a dificuldade de encarar a heterogeneidade, de tornar a avaliação mais formadora, de dar sentido ao trabalho escolar, de construir a cidadania, de aprender a trabalhar melhor em conjunto, de colocar os educandos no centro da ação pedagógica, etc. (LEME, 2002 disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/pro/TEXTO04.pdf> Acesso em 20/07/2010)

No caso da progressão continuada, cuja experiência inicial se deu com a

implantação do Ciclo Básico em 1993, a prática proposta pela Política Pública

entrou em choque com a cultura e com a prática escolar existentes, de

transmissão de conteúdos, avaliação dos mesmos e definição dos alunos que

deveriam prosseguir os estudos em etapa superior bem como dos que

deveriam repetir a etapa em que se encontravam. Foi o rompimento com a

concepção de avaliação, que era utilizada como um instrumento de exclusão e

não como instrumento de reflexão e tomada de decisão. O mesmo ocorreu com

a implantação dos dois ciclos de quatro anos, cada um para um continuum de

oito anos de ensino fundamental. Cortella (2000) afirma que romper com a

seriação mexe com a identidade do docente. O que implica em rever as

práticas pedagógicas, repensá-las para a construção de um novo paradigma

educativo, isto é, pensar em formação inicial e continuada dos professores.

Precisamos pensar se o fato de, anualmente, o professor poder decidir o

destino do aluno era uma questão vinculada à relação de poder ou à relação

pedagógica compreendida dentro dos processos de ensino e de aprendizagem,

afinal, temos a organização do Sistema Público Estadual organizado do ponto

de vista filosófico e legal estabelecido em ciclos, mas, administrativamente,

todas as ações escolares ainda estão organizadas em períodos anuais

progressivos denominados séries, uma situação antagônica.

A Supervisão, cuja ação está sempre ligada ao processo de melhoria da

qualidade da escola, teria – e ainda tem – grande contribuição para a

implementação da progressão continuada como política de inclusão e

construção de uma escola que atenda às exigências contemporâneas.

A opção de um sistema de ensino por uma organização por ciclos

implica a existência de concepções de que todos são capazes de aprender, e

mais, que é tarefa da escola favorecer as aprendizagens. Neste sentido, para

que o Supervisor possa contribuir pedagogicamente com a implementação bem

sucedida do ciclo é necessária a re-implementação de um processo de

discussão nas escolas e demais esferas de atuação do Sistema de Ensino.

Para tanto, é preciso romper com o trabalho individualizado para vivenciar a

construção de um trabalho coletivo que tenha objetivos claros e comprometidos

com o processo educativo.

Esta construção, para muitos, não ultrapassa as fronteiras do

cumprimento de um dispositivo legal, a busca da autonomia relativa. Mas este

sentido é muito estrito, temos que ampliá-lo para a construção da identidade

das escolas, que se dá inicialmente no reconhecimento de si própria e do

outro, da percepção de que somos pessoas e lidamos com pessoas, aliás a

identidade da escola não é estática, ela se constitui através das identidades

dos sujeitos – pessoas – que nela circulam, que nela se relacionam, que nela

interagem, que nela pensam, que nela agem.

Nesta perspectiva, a Supervisão não contribuiu eficazmente para uma

implementação da progressão continuada das aprendizagens dos alunos nas

unidades escolares e atuou como um preposto, buscando o cumprimento legal

da não reprovação. Esta atuação inócua contribuiu para a rejeição e

conseqüente estrangulamento da progressão continuada.

(...) não se pode modificar as práticas pedagógicas, as representações, as culturas profissionais por decreto; é inútil decretar administrativamente que o corpo de professores forme uma equipe, pois a cooperação vincula-se mais a uma cultura profissional do que a estruturas formais. Não se muda a escola mediante novas leis. Ou a inovação é criada na própria escola ou então, vinda de fora, deve vir acompanhada de mecanismos que permitam ser ela apropriada pelos professores e reconstruída no seu contexto. São bastante complexas as reformas que se dirigem para o cotidiano de alunos e professores nas classes e nas escolas, atingindo as práticas, a relação pedagógica, a cultura profissional, a colaboração entre professores. Com essas reformas, o que se pretende, em última instância, é a transformação das práticas profissionais, daí a importância da formação e do treinamento dos professores. Toda mudança exige, além de uma adesão ideológica, novas competências e novas práticas. (LEME, 2002 disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/pro/TEXTO04.pdf> Acesso em 20/07/2010)

O Supervisor de Ensino está imbuído de um poder hierárquico existente

dentro da organização administrativa da Secretaria da Educação, contudo sua

forma de trabalhar pode ter características menos autoritárias e inspecionais e

mais dialógica, com vistas à construção de uma parceria de formação

continuada das equipes escolares. Ser parceira, não no sentido popular de

camaradagem, mas no de tornar-se parte da equipe escolar com o intuito de

encontrar caminhos possíveis para a escola necessária.

O reconhecimento de que a escola ainda não tem competência para

ensinar bem sua clientela real, possibilitou que esta se voltasse para a sua

principal atuação, o pedagógico. O saber fazer escolar deve estar focado nos

processos distintos e interdependentes de ensino e de aprendizagem. Na

década de oitenta, a prática competente e conseqüente desses profissionais

começou a ser apontada como um dos caminhos possíveis para a maior

adequação entre o saber a ser transmitido e as características dos alunos que

a escola abriga. O professor, há pouquíssimo tempo tem tido sua formação e

atuação questionada e avaliada, não no sentido de mudar o jogo de vítimas e

algozes no serviço educacional, mas para compreender o que ocorre no

processo educativo. (Silva: 1984)

Ao pensar em formação docente e quanto esta - inicial ou continuada –

interfere na qualidade do processo educativo, trazemos novamente a

relevância do Supervisor como profissional responsável pela formação

continuada dos docentes dentro do Sistema Público de Ensino. Em atuação

conjunta com a Oficina Pedagógica15, teria o papel fundamental de

proporcionar espaços e momentos de reflexão sobre a prática pedagógica, o

que envolve conhecimentos teóricos e práticos sobre as áreas de

conhecimento e especificidades das disciplinas, bem como procedimentos

metodológicos eficientes.

A junção de competências profissionais da Oficina Pedagógica e

Supervisão de Ensino pode se constituir elemento crucial para alavancar a

formação continuada dos profissionais da rede pública estadual, sendo a

Supervisão mais voltada para o processo de reflexão de elementos

antropológicos, filosóficos, sociológicos e políticos, presentes nos currículos

oficial do sistema, oficial da escola e oculto. A oficina volta-se às

especificidades da área de conhecimento, contudo é preciso ultrapassar a

organização de um planejamento desarticulado para a construção do trabalho

coletivo dentro da própria Diretoria de Ensino.

Estamos, há décadas, dentro de um turbilhão de mudanças, no campo

de trabalho prático da Supervisão. De concreto, poucas mudanças ocorreram.

Criado dentro de uma concepção tecnicista que prevê a divisão e fragmentação

do trabalho, e de acordo com Silva (1984), é que antes mesmo de se refletir

sobre o papel potencial dos especialistas condena-se quase radicalmente sua

existência no interior da escola e que há descaminhos entre a formação e a

função exercida, tendo em vista a prática estar voltada quase que

15 Departamento da Diretoria de Ensino em que atuam os denominados PCOP, que são selecionados através de processo regional específico. São docentes das disciplinas do currículo da educação básica, que atuam juntamente com o Supervisor de Ensino em questões didático-pedagógicas de disciplinas específicas. O profissional que atua na Oficina Pedagógica é avaliado anualmente pela equipe da Diretoria de Ensino. Também é responsável – juntamente com o Supervisor- pela formação continuada dos professores coordenadores das escolas e participa continuamente da formação continuada organizada pela secretaria de educação. A normatização da função encontra-se nas seguintes Resoluções SE – 88/2007; 89/2007; 21/2010; 37/2010; 53/2010 e 55/2010;

exclusivamente para o fornecimento de planos e formulários, o que contribui

pouco ou muito pouco para a dinamização do processo educativo, limitando

sua atuação a aspectos administrativos.

Há na literatura, o registro da atuação pedagógica do Inspetor Escolar,

contudo esta é considerada uma consequência de ações administrativas

coerentes, conforme afirma Meneses (1977)

O nosso ponto de vista, ao justificar a existência do Inspetor Escolar como elemento do controle administrativo, não significa a circunscrição de suas atividades unicamente às de natureza administrativa. Como já tivemos oportunidade de dizer em outros trabalhos, á uma variedade muito grande de materiais (instrumentos, equipamentos) de pessoal (administrativo, de serviços) de procedimentos (registros, normas) cuja ligação com a educação e o ensino são, às vezes, imperceptíveis. Em certa oportunidade afirmamos que o “edifício, equipamentos e utensílios escolares, inanimados, parecem sugerir pequena influência na vida escolar. A importância dos aspectos materiais, porém extravasa à simples instrumentalidade administrativa”. (...) Assim, conclui-se que, precipuamente administrativa, a função do Inspetor Escolar não pode deixar de referir-se aos aspectos pedagógicos. Mas como decorrência (campo de ação) e não como objeto. (MENESES: 1977:85)

A referência, apesar de longínqua no tempo, ainda é forte e presente no

inconsciente coletivo. Tem-se presente na maioria das ações a marca do

Supervisor burocrata e fiscalizador.

Neste sentido, Silva (1984) evidencia crítica contundente, aponta para a

inexistência de um retorno específico da instituição, não se cobra à empresa

escolar pública o desempenho de sua função – isto é, oferecer ensino

adequado à realidade de sua clientela. Em minha compreensão, a autora

evidencia o fracasso do processo de formação – inicial e continuada – pois

não há, dentro do processo de formação – de modo sistemático - , espaço

para o desenvolvimento da reflexão para a superação deste modelo escolar

que não atende às necessidades reais das camadas populares, ao contrário

este persistirá no mecanicismo que gera o esfacelamento do trabalho e nos

imobiliza.

As críticas reveladas na década de oitenta sobre a obsolescência do

Supervisor dentro do sistema recaem, portanto, na ausência de um sistema

avaliativo do processo educativo para a prevalescência de mecanismos de

controle da existência de equipamentos, da verificação de registros de

cumprimento de norma, do preenchimento de papéis. A tônica do processo

educativo fica por conta da experiência ou competência do professor e dos

alunos, que são avaliados pelos professores com vistas a sua promoção e

retenção, mas não pela qualidade do que eles ensinaram ou a relevância do

que os alunos aprenderam.

A inexistência de claras definições do produto final que deveria ser exigido da escola também tem conseqüências desastrosas no trabalho que se desenvolve no seu interior. (...) não existindo nenhuma forma institucionalizada (via secretaria) ou descentralizada (via comunidade) de exigir do sistema escolar ou das diferentes instâncias um produto específico no final de cada ano letivo, as especializações criadas pelo sistema acabam se artificializando e desempenhando funções simplesmente burocráticas ou de policiamento de aspectos menos substantivos do processo pedagógico (pequenos itens do orçamento, presença de professores e funcionários, cronogramas, etc). (SILVA: 1984:6)

Sem a intenção expressa de eliminação dos especialistas, é proposto

um processo de análise acerca da divisão do trabalho e melhoria da qualidade.

Via de regra, tem-se vivenciado a mecanização dos processos de ensino e

aprendizagem que acaba repercutindo negativamente na formação dos alunos,

para a contemporaneidade. A escola, porém, deve formar sujeitos em

conformidade com o previsto na Lei 9394/96, nos princípios e fins da Educação

Nacional:

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. (BRASIL: 1996)

O cidadão do século XXI vive a era da informação e do conhecimento

neste sentido, não há como pensar em escola como foi idealizada e criada em

fins da Idade Média. As necessidades de sobrevivência e cidadania não são as

mesmas, portanto, é necessário compreender por que a escola ainda insiste

em um modelo obsoleto e desafiar a todos os seus partícipes – o que inclui o

Supervisor de Ensino – para refletir e construir um novo modelo de escola.

Esta tarefa é complexa, pois implica no mínimo, em mudanças de

concepções filosóficas, ontológicas e gnosiológicas.

Outro fator que dificulta a mudança é que esta tem que ser praticada, ou

seja, vivenciada, e neste sentido não são encontradas soluções prontas. Não

existem procedimentos administrativos que permitam estabelecer um único

caminho ou manuais que devem ser rigorosamente seguidos, muito pelo

contrário, há a construção coletiva de caminhos, ou seja, as escolas devem

utilizar-se dos mecanismos democráticos de participação para definir quem é o

cidadão que circula naquele espaço, qual cidadania se pretende construir e

qual preparação para (qual) mercado de trabalho. Este processo é o da

construção da Proposta Pedagógica da escola – que neste trabalho pode ser

identificada com diferentes nomenclaturas: Projeto Pedagógico, Projeto Político

Pedagógico ou Projeto Educativo – a grande questão relacionada a este

trabalho é: e o Supervisor de Ensino, qual o seu papel? A resposta é bem

direta, o Supervisor deve orientar, acompanhar e avaliar a consecução da

Proposta Pedagógica de cada uma das escolas que supervisiona. Questões de

ordem fiscalizatória na era da informação são secundárias, não há necessidade

de Supervisão para isto.

O Supervisor de Ensino fica preso ao formalismo administrativo e

metodológico de papéis, como, por exemplo, planos de ensino e planos de aula

repetitivos que, copiados de um ano para outro, não passam de registros

vazios de sentido, divergindo da própria prática docente. Não se pretende,

neste exemplo, desqualificar de forma alguma os documentos citados, contudo,

o sentido da realização dos mesmos deve ser repensado, discutido. O registro

é elemento fundamental para o processo de reflexão que deve ocorrer nas

instâncias educativas, temos atualmente vasta literatura corroborando com esta

afirmação.

Dos apontamentos realizados pela produção de Silva (1984) pode-se

perceber o avanço da escola para uma ótica empresarial, pois atualmente a

avaliação se faz presente, não com tanta efervescência no interior das escolas,

mas de forma sistêmica pela Secretaria da Educação, como uma superação do

que foi posto na década de oitenta.

Outro ponto a ser observado está em relação à relevância da ação dos

especialistas que se mantêm escravos do burocratismo sistêmico, em

decorrência de seu próprio analfabetismo tecnológico, ou seja, a evolução

tecnológica foi incorporada no cotidiano dos órgãos públicos, assim sendo, a

verificação de frequência, instrumentos, equipamentos, utensílios, pode ser

realizada através das redes corporativas de comunicação permitindo

teoricamente que o Supervisor volte-se para questões mais próximas do

processo educativo, do cotidiano escolar e da proposta pedagógica das

escolas.

A libertação da Supervisão dos controles burocráticos é colocada em

nível teórico em decorrência da própria organização e estrutura da Secretaria

da Educação, que dispõe de módulos de funcionários incompletos e

inadequados em todas as instâncias observadas: órgãos centrais, regionais e

unidades escolares.

O surgimento do novo não pode ser previsto, senão não seria novo. (...) Toda evolução é fruto do desvio bem sucedido cujo desenvolvimento transforma o sistema onde nasceu: desorganiza o sistema, reorganizando-o. as grandes transformações são morfogêneses, criadoras de novas formas que podem constituir verdadeiras metamorfoses. De qualquer maneira não há evolução que seja desorganizadora/reorganizadora em seu processo de transformação ou metamorfose. (MORIN: 2003:82)

A burocracia como mecanismo de controle não precisa mais da

presença física de um inspetor ou Supervisor. Ela pode – e é – deflagrada pelo

avanço das tecnologias de comunicação e informação. À guisa de informação,

o sistema público estadual está interligado por uma rede corporativa, que está

interligado ainda à federação e aos municípios. É possível afirmar que com

alguns cliques verifica-se: a assiduidade de qualquer profissional, os resultados

do trabalho pedagógico de Docentes, Escolas, Diretorias de Ensino, o

desempenho de cada um dos alunos, a avaliação diagnóstica das escolas, os

planos de ação – com detalhamento de metas e formas de acompanhamento

por nível funcional - para melhoria de: aspectos físicos, estruturais e

pedagógicos das escolas. A vigilância burocrática permanece

independentemente da existência ou não da Supervisão. Então, o Supervisor

não é mais necessário como o agente fiscalizador, sua atuação deve enfatizar,

a formação constante do professor, ou seja, deve estar vinculada à

implementação, orientação, acompanhamento e avaliação do Projeto

Pedagógico .

Andrade (1976), contrariamente a Neubauer (1984), defende a

necessidade da Supervisão, aliando-a ao binômio educação-desenvolvimento.

Afirma que as mudanças decorrentes da economia, do aumento do

desenvolvimento técnico-científico, da globalização provocaram a formação de

uma sociedade industrializada e urbana. A disseminação e o aperfeiçoamento

dos instrumentos de comunicação social e as aspirações de igualdade de

gênero, classe, raça e nação, exigem uma mudança na escola. Tornando-se

necessários um novo conceito de ensino e uma formação eficiente do

professor. Nesse sentido, Andrade (1976) aponta que a supervisão é essencial

e deve suprir as deficiências da formação técnico-pedagógica do professor e

proporcionar atualização constante.

Esta incumbência do Supervisor de Ensino responsabilizar-se pela

formação continuada do professor está no cerne das discussões atuais. O

Supervisor é um formador de formadores, isto é, deve ter, no mínimo, o

conhecimento teórico (descrito inclusive no rol de habilidades

institucionalizadas) e prático (evidenciado nas competências

institucionalizadas) sobre educação e currículo para exercer tais atribuições. A

melhor caracterização da necessidade da Supervisão escolar está na riqueza

de contribuições que ela dá quando abrange toda a função da educação para

fazê-la mais eficiente.

Quando se fala em formação, temos também que romper o modelo até

hoje universalmente aceito do deslocamento do aprendiz aos institutos de

formação, cuja prática é disseminar única e exclusivamente a teoria de uma

forma imperativa e não reflexiva ou, ainda, a cursos elaborados ou contratados

pelos órgãos centrais e regionais de forma completamente descolada da

prática ou primando por ações de auto-ajuda.

O modelo do professor e aluno em que um detinha o monopólio do saber

e o outro o monopólio da ignorância e da passividade deve ser superado. Ser

professor, no contexto atual, é estar preparado para lidar com a incerteza, com

o novo, com o diferente. A informação foi democratizada e o papel do professor

pode ser superado, se continuarmos pensando e agindo em conformidade com

o paradigma anterior ou tornar-se essencial, se pensarmos em um modelo no

qual a escola torna-se um espaço de aprendizagens.

Desejamos uma escola do nosso tempo, janela aberta para o presente e para o futuro, onde se viva a utopia mitigada que permite criar e recriar, sem, contudo perder a razoabilidade e a estabilidade. Uma escola que se realize, com êxito, a interligação entre as três dimensões da realização humana: a pessoal, a profissional e a social. E onde se gerem conhecimentos e relações, comprometimentos e afetos. (ALARCÃO: 2001:12)

Para este modelo de escola, é necessária a revisão dos paradigmas de

formação inicial e a continuada, que está diretamente ligada ao papel do

Supervisor. Para pensarmos em formação continuada, devemos utilizar a

experiência docente como mote. Ele deve ser reflexivo numa comunidade

profissional reflexiva. (ALARCÃO: 2010:34).

Neste sentido, faz-se necessário explicitar o conceito de professor

reflexivo utilizado neste trabalho, é a de um profissional prático e teórico de sua

prática. (ALARCÃO: 1996)

Trata-se de um profissional que reflete o seu fazer - antes, durante e

depois da aula - pois se organiza e planeja, está preparado para mudar a

ação de acordo com o contexto vivenciado e reflete sobre o ocorrido, num

movimento de avaliação e reestruturação de um novo planejar, um novo fazer

constantes, tem consciência de que não é o dono da verdade, que é passível

de erro, que está em contínuo aprendizado, é comprometido e responsável. É

um profissional que se compromete consigo e com o outro. Consigo, por saber-

se também aprendiz, e, com o outro, por ser o grande articulador e organizador

das aprendizagens dos alunos (reais), pessoas.

O Supervisor de Ensino é (co) responsável pela formação continuada

em serviço dos docentes em diferentes instâncias administrativas. Na unidade

escolar, pode atuar diretamente ou através de interlocutores, o Diretor e o

Professor Coordenador. Na Diretoria de Ensino, de forma direta aos

professores ou de forma indireta através da formação dos gestores, Diretor e

Professor Coordenador. Neste espaço, é comum e desejável que o trabalho

seja realizado em parceria com os Professores Coordenadores das Oficinas

Pedagógicas. Na CENP, de forma indireta através da formação de

Supervisores, Diretores, Professores Coordenadores das escolas e das

Oficinas Pedagógicas. Há também a possibilidade de formação direta, através

de cursos não presenciais, em que o Supervisor pode atuar como tutor.

O papel do Supervisor é imprescindível para que a formação tenha em

seu cerne um princípio de (re)humanização das pessoas, característica a ser

sempre revisitada e exercitada, para que não se cristalize e se convertam em

práticas de auto ajuda. Um perfil bastante interessante de Supervisor formador

é o Supervisor reflexivo,

Supervisor reflexivo é o formador que, detentor dedas três atitudes básicas identificadas por Dewey ( abertura de espírito, responsabilidade e empenhamento), analisa, numa postura prospectiva, interactiva e retrospectiva, as implicações da sua actuação não só ao nível técnico e prático, mas também crítico ou emancipatório, para ser o agente do desenvolvimento autonomizante do professor. É a pessoa que sabe adaptar, à sua autoformação, as estratégias de formação reflexiva que usa com os formandos. É o profissional que procura respostas para os problemas que se lhe colocam na encruzilhada dos factores que tornam compreensível o próprio problema. (ALARCÃO: 1996:8)

Uma observação bastante peculiar deve ser registrada: a atuação do

Supervisor está sempre ligada à qualidade do processo educativo, isto é, à

aprendizagem de todos. Contudo, entre o teórico e o prático, ainda há um

distanciamento significativo. Há profissionais que privilegiam ações

burocráticas vinculadas à constatação dos resultados, outros teorizam sobre os

resultados e há, ainda, os que ficam inertes.

Os profissionais podem construir caminhos que permitam a mudança

qualitativa necessária a cada uma das escolas, bem como aos sistemas de

ensino em que atuam. A construção de uma articulação pedagógica e

comprometida com a aprendizagem é lenta e gradual, bem como a visibilidade

de seus resultados, que são sentidos na satisfação das pessoas antes de

repercutirem como índices nos sistemas educacionais.

A adoção de um mecanismo de avaliação externo, oriunda de

concepções econômicas e gerencias, possibilita a verificação das

potencialidades e pontos de estrangulamento de toda a rede de escolas,

indicando, assim, caminhos para a organização e implementação de políticas

públicas para a melhoria da qualidade do processo educativo. Do ponto de

vista pedagógico, a adoção de um Sistema de Avaliação externo possibilitou,

entre outras coisas, a constatação científica do que se tinha através do senso

comum, isto é, a ineficiência da escola em ensinar.

A busca pela construção da autonomia das escolas fez com que estas

se distanciassem de uma base comum de aprendizagens fundamentais aos

alunos, pois cada escola pode construir seu currículo de uma forma peculiar.

Equivocadamente, as escolas foram distanciando-se de uma base comum –

necessária a um sistema federativo - e estabelecendo currículos independentes

descolados de um contexto social e cultural maior. Na prática, ainda eram

privilegiados conteúdos para memorização, descolados da compreensão ou do

uso.

Paralela à construção da autonomia, temos a implantação da política

dos ciclos, cuja essência evidenciou o caráter formativo da avaliação,

desvinculando o sentido classificatório até então utilizado. Na prática, a

coerção avaliativa persistiu velada. A avaliação deve ser entendida como um

processo pedagógico de reorientação do trabalho e não como um sistema de

auditoria que é medida administrativa e penal. (Cortella: 2000)

O modelo da avaliação externa do sistema de ensino tem raízes em concepções que derivam da área econômica e gerencial que não são familiares aos professores. Os pressupostos de uma avaliação externa são diferentes e, em muitos casos, inconciliáveis com os pressupostos da avaliação contínua. É verdade que a avaliação externa pode também servir como uma avaliação diagnóstica. Quando foi introduzida na rede estadual de São Paulo, ela tinha claramente essa preocupação de monitoramento, quer dizer, estava voltada para apoiar a rede em suas dificuldades, para prover condições de desenvolvimento das escolas e de seus alunos. (Barreto, disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/pro/07_desafios _da_avaliacao.pdf> Acesso em 27/07/20102000)

A constatação da escola quando obtém um resultado ruim, serve para

quê? Quais bases de dados ou referências utilizados para a avaliação das

escolas e, consequentemente, a constatação da existência de escolas ruins ou

ilhas de excelência, tendo em vista a inexistência de uma referência comum a

todas as quase seis mil escolas estaduais? O sistema de avaliação externa

evidencia a necessidade de o estabelecimento de um currículo mínimo de

aprendizagens para os alunos das escolas públicas, bem como diretrizes para

a melhoria do desempenho das escolas, pois não é possível comparar uma

escola a outra, pois uma unidade é comparável a si mesma, dentro de uma

referência padrão comum,

Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)

IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum; VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios; (BRASIL: 1996)

Assim, a avaliação externa possibilita que sejam organizadas políticas

públicas mais adequadas para a construção de uma escola com qualidade

efetiva, bem como o reconhecimento por parte da instituição de suas

potencialidades e fragilidades para a construção de um caminho de superação.

Podemos entender que o sistema de ensino estadual paulista prescinde

de um profissional - Supervisor de Ensino - que contribua para a superação do

burocratismo organizacional através de uma atitude humanizadora e reflexiva e

em parceria com as unidades escolares, possa contribuir para que estas

organizações se abram para contemporaneidade, (re) conheçam-se como

identidade própria, mesmo dentro de um imenso sistema, e que se torne:

Uma escola não virada somente para o “saber” e o “saber-fazer” mas também preocupada com a dimensão do “ser” e “ajudar a ser”; uma escola que restitua aos alunos a sua responsabilidade na aprendizagem dentro de um processo que promova a sua autonomia; uma escola que permita ao professor construir a sua identidade através de um processo que passa por exercer com autonomia sua profissão; ma escola o saber não seja transmitido, mas sim construído. (CARDOSO e outros: 1996:69)

2.3 - O SUPERVISOR E AS A TRIBUIÇÕES ATUAIS DENTRO DO

SISTEMA PÚBLICO ESTADUAL

A primeira atribuição do Supervisor de Ensino registrada em legislação

específica é a análise dos indicadores das escolas e da Diretoria de Ensino,

com intuito de buscar soluções e alternativas para cada nível de ensino e

propostas de melhoria da aprendizagem e da gestão das escolas e da

Diretoria, as demais estão a ela correlacionadas à melhoria do ensino,

conforme postulado por publicação da própria Secretaria, denominada

supervisão em ação. Esta atribuição está diretamente vinculada aos resultados

da avaliação externa presentes no sistema público desde 1996.

O atual indicador de desempenho do sistema público estadual é o Idesp

– Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo instituído

no ano de 2008 – que é composto pelo Saresp – Sistema da Avaliação e

Rendimento do Estado de São Paulo - e pelo fluxo escolar. Este indicador

está presente na rede desde o início de dois mil e oito, isto é, os dados são

levantados desde o ano de dois mil e sete, quando da criação do PQE -

Programa de Qualidade da Escola. Para compreensão do indicador de

desempenho e suas partes constituintes, é preciso iniciar pelo PQE.

O PQE16 – Programa de Qualidade da Escola -, criado em 2008, é um

Programa diferenciado dos programas de avaliação, traz uma inovação, o

princípio da equidade está presente. Existe um patamar comum a ser

alcançado por todas as escolas em cada um dos segmentos da educação

básica, Ciclo I, Ciclo II e Ensino Médio, cada escola encontra-se em um ponto

deste patamar17, e a cada ano deve melhorar o desempenho com vistas ao

atendimento de metas intermediárias - claras e transparentes - para a melhoria

da qualidade do ensino para cada escola da rede estadual paulista, isto é,

considera a heterogeneidade das escolas estaduais paulistas. Dentro do

programa, foram consolidadas dez metas da educação do Sistema Educacional

Público Paulista.

Nesta avaliação, considera-se que uma boa escola é aquela em que a maior parte dos alunos apreende as competências e habilidades requeridas para a sua série, num período de tempo ideal - o ano letivo. Por este motivo, o IDESP é composto por dois critérios: o desempenho dos alunos nos exames de proficiência do Saresp (o quanto

16 O PDE (plano de desenvolvimento da educação) criado pelo governo federal, com o intuito de criar Programas Educacionais que visem a melhoria da qualidade da educação em todo o país, foi o norteador do PQE/SP - Plano de Qualidade das Escolas-, que, juntamente com a Sociedade Civil - TPE – Compromisso todos pela Educação - os três níveis de organização, Federal Estadual e Sociedade Civil, criaram mobilizações para melhoria substancial da educação previstos até o ano de 2021, bicentenário da Independência do Brasil. 17 De acordo com o sumário executivo de 2008: Com as metas de longo prazo pretende-se que as escolas estaduais paulistas atinjam índices comparáveis aos dos países da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), que são os mais bem colocados do mundo em termos de qualidade da educação. Assim sendo, a meta para a primeira etapa do Ensino Fundamental - ciclo I ( 4ª série /5º ano) é 7, para a última etapa do Ensino Fundamental Ciclo II ( 8ª série/9º ano) é 6, e para o Ensino Médio é 5.

aprenderam) e o fluxo escolar (em quanto tempo aprenderam). (...) O IDESP avalia a qualidade do ensino nas séries iniciais (1ª a 4ª séries) e finais (5ª a 8ª séries) do Ensino Fundamental e série final do Ensino Médio em cada escola estadual paulista. A metodologia utilizada no cálculo do IDESP permite que a escola acompanhe sua evolução de ano para ano. Assim, o IDESP tem o papel de subsidiar a escola, fornecendo-lhe ao mesmo tempo um diagnóstico que aponte suas fragilidades e potencialidades e um norte que permita sua melhoria constante. (SÃO PAULO: Programa Qualidade da Escola: Nota Técnica 2010: 1)

As dez grandes metas, todas com o foco na melhoria da qualidade da

escola pública podem ser subdivididas em dois grandes blocos, nos quais

temos cinco metas, cuja competência de realização são da Secretaria e suas

instâncias centrais e as outras cinco metas são de competência das Unidades

Escolares com apoio dos órgãos administrativos e pedagógicos da Secretaria e

de todas as Diretorias Regionais de Ensino. As metas foram ratificadas em

junho de 2007, pela então secretária da Educação, Maria Helena Guimarães, e

tem como referência de cumprimento o final do ano de 2010. A mudança de

Secretário de Educação, havendo posse de Paulo Renato Souza, não alterou o

Programa de Trabalho, tampouco as propostas da gestão anterior.

1. Todos os alunos de 8 anos plenamente alfabetizados. 2. Redução de 50% das taxas de reprovação da 8ª série. 3. Redução de 50% das taxas de reprovação do Ensino Médio. 4. Implantação de programas de recuperação de aprendizagem no Ensino Fundamental e Médio. 5. Aumento de 10% nos índices de desempenho do Ensino Fundamental e Médio nas avaliações nacionais e estaduais. 6. Atendimento de 100% da demanda de jovens e adultos de Ensino Médio com currículo diversificado. 7. Implantação do Ensino Fundamental de nove anos, com prioridade à municipalização das séries iniciais (1ª a 4ª séries). 8. Programas de formação continuada e capacitação da equipe. 9. Descentralização e/ou municipalização do programa de alimentação escolar nos 30 municípios ainda centralizados. 10. Programa de obras e melhorias de infra-estrutura das escolas. (SÃO PAULO: ESTADO: 2009)

As cinco primeiras metas são de competência principal da escola, isto é,

alfabetizar os alunos, reduzir taxas de reprovação, implantar programas de

recuperação para quem ainda não aprendeu ou não aprendeu no tempo que

deveria aumentar os índices de desempenho nas avaliações nacionais e

estaduais. Por mais óbvias que possam parecer, para que as escolas alcancem

estas metas, são exigidos muito trabalho e esforço de todos os envolvidos no

processo educativo, a saber, professores, alunos, Professores Coordenadores,

Vice-Diretor, Diretor, Famílias, Oficina Pedagógica e Supervisão de Ensino.

Muitos esforços são despendidos pelas equipes escolares, contudo, os

resultados ainda não são satisfatórios. Por mais que os índices apontem

melhorias, tem-se que ter clareza de que, enquanto não se ensina, e bem,

todos os alunos, não há o cumprimento do nosso papel profissional diante da

sociedade. Estas constatações indicam novamente a iminência da construção

coletiva da Proposta Pedagógica da Escola.

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013/2009) (BRASIL: 1996)

Garantir o direito de aprender a cada uma das pessoas não é tarefa fácil,

aliás, trata-se de uma tarefa hercúlea, que exige planejamento adequado ao

contexto escolar. Não há como melhorar o trabalho educativo se não

dialogarmos com todos os envolvidos nele – direta ou indiretamente – a

participação de cada um é fundamental para a construção do trabalho coletivo.

Neste sentido, a seara do Supervisor de Ensino é complexa, pois urge

que este utilize todos os seus conhecimentos teóricos e práticos sobre gestão

de pessoas, com o intuito de mobilização das equipes escolares para um fim

comum, o sucesso do processo educativo através do trabalho coletivo.

Pensar e fazer, cumulativa e interligadamente, é a marca necessária da prática coletiva a se estabelecer entre os educadores. Falamos dessa prática e da necessidade da contribuição do Supervisor para que ela se estruture e solidifique. Mas ela não pode, obviamente, ser pura prática. Pouco teremos avançado se passarmos apenas do plano das práticas isoladas e conflitantes para o plano das práticas articuladas e congruentes. O que vai assegurar essa articulação e essa congruência é a reflexão, é a elaboração do sentido do trabalho coletivo que se quer desenvolver. Elaborar uma prática coletiva em supervisão implica, necessariamente, na reelaboração da relação teoria e prática em supervisão. (SILVA JR: 1997:97)

O Saresp é uma avaliação realizada pelos alunos desde o ano de 1996.

Inicialmente, verificavam-se, através do rendimento escolar dos alunos de

ensino fundamental e médio, as necessidades de adequações sobre o currículo

e engajamento das comunidades escolares no processo de avaliação para a

melhoria do ensino e da aprendizagem. Foi o marco inicial para a introdução de

uma cultura de avaliação que orientasse as tomadas de decisão em nível

macro (sistema de Ensino) e micro (Unidades Escolares). De acordo com

relatórios emitidos pela própria Secretaria de Estado da Educação,

O principal propósito do Saresp é obter indicadores educacionais que possam subsidiar a elaboração de propostas de intervenção técnico-pedagógica no sistema de ensino, visando a melhorar a sua qualidade e a corrigir eventuais distorções detectadas. O Saresp constitui, assim, uma espécie de “bússola” para a reorientação das ações da SEE/SP, especialmente no que diz respeito à capacitação dos recursos humanos do magistério, e do trabalho das escolas participantes. Mais ainda: ao envolver diretamente professores, alunos e pais em suas atividades, pretende contribuir para o fortalecimento e o aperfeiçoamento de uma cultura avaliativa não-punitiva e fomentadora de mudanças qualitativas na Educação no Estado de São Paulo. (SÃO PAULO: ESTADO: 2009)

Quando foi criado, os resultados foram ranqueados pela própria

Secretaria de Educação. As escolas foram organizadas em uma escala de

gradação de melhores, medianas e piores através de uma tabela de cores que

gerou mal estar entre os profissionais das escolas e das Diretorias de Ensino.

Houve também um período de vinculação do desempenho do aluno na

avaliação ao resultado final do ano. Com o passar do tempo, a análise passou

a ser mais técnica do que classificatória. Atualmente o Saresp permite avaliar o

sistema, a escola e até mesmo a classe, mas não o aluno especificamente.

No decorrer das avaliações anuais, foi possível constatar a discrepância

entre os resultados das escolas, algumas ilhas de excelência e outras tantas

com resultado muito aquém do mínimo esperado. Além da constatação de que,

em linhas gerais, a escola não tem a qualidade idealizada para a

contemporaneidade, tampouco atende a imaginada e questionada qualidade da

escola dos nossos pais ou avós.

Uma matriz de referência semelhante ao SAEB18 e Prova Brasil19

passou a ser utilizada. Não basta elaborar uma avaliação que contemple

elementos práticos de expectativas de aprendizagem, é preciso que a

avaliação contemple o que as escolas ensinam. A diversidade curricular

dificultava a avaliação dentro de um único sistema. Nesse sentido, a Secretaria

18 SAEB – Sistema de avaliação da Educação Básica- avalia as séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio bienalmente. 19 Prova Brasil - Faz parte do Sistema de avaliação da educação básica e avalia a série final da primeira etapa da Educação Básica ( 4ª série).

de Educação, utilizando os princípios legais existentes, estabeleceu um

currículo – mínimo - comum para todas as escolas públicas.

Desde 2007, a metodologia empregada no Saresp (TRI – Teoria de

Resposta ao Item) permite que o desempenho das escolas seja acompanhado,

mas não o individual do aluno, pois a ideia da avaliação externa é a

compreensão sistêmica ou de grupos específicos, como o desempenho por

segmento, por série avaliada, por disciplina avaliada e por turma.

Anualmente, são realizadas provas de português e matemática e outras

disciplinas. A cada ano é avaliada uma disciplina da base comum. Além das

provas, alunos, pais, professores e diretores têm que responder um

questionário sócio econômico e de avaliação da escola.

O Saresp está organizado por uma matriz de referência que traz

habilidades e competências divididas em três grandes grupos20 e os resultados

categorizados em quatro níveis - abaixo do básico, básico, adequado e

avançado – estes níveis são organizados em três categorias de aprendizagem:

insuficiente (abaixo do básico), suficiente (básico e adequado) e avançado

(avançado).

O fluxo escolar é medido pela taxa média de aprovação em cada etapa

da escolarização (séries iniciais e séries finais do EF e EM), coletadas pelo

Censo Escolar. O fluxo permite observar quanto tempo o aluno leva para

aprender. (SÃO PAULO: Programa Qualidade da Escola: Nota Técnica 2010:

5)

20 Competências do grupo I – Observar: refere-se a esquemas presentativos ou representativos, propostos por Jean Piaget; A leitura do objeto (a prova) supõe, como mínimo, o domínio e, portanto, o uso das seguintes habilidades: observar, identificar, descrever, localizar, diferenciar ou discriminar, constatar, reconhecer, indicar, apontar. Competências do grupo II - Realizar: competências para representar que, na prática, implicam em traduzir estas ações em procedimentos relativos ao conteúdo e ao contexto de cada questão em sua singularidade. Implicam procedimentos de classificar, seriar, ordenar, conservar, compor, decompor, fazer antecipações, calcular, medir, interpretar. Competências do grupo III - Compreender: Estas competências implicam o uso de esquemas operatórios. As habilidades que permitem inferir o domínio dessas operações de nível superior são as seguintes: analisar fatos, acontecimentos ou possibilidades na perspectiva de seus princípios, padrões e valores; aplicar relações conhecidas em situações novas que requerem tomadas de decisão, prognósticos ou antecipações hipotéticas; formular julgamentos de valor sobre proposições, criticar, analisar (entre outras) Fonte: Relatório Pedagógico – Saresp 2008. Disponível em <http:www.educacao.sp.gov.br/saresp>

A análise do fluxo escolar considera o número de alunos matriculados, o

número de alunos aprovados.

Uma preocupação recorrente na história da educação brasileira está

relacionada com o número elevado de alunos que desistem de seus percursos

formativos. Esta desistência sempre foi atrelada ao próprio indivíduo, que não

tinha aptidões ou mesmo força de vontade para aprender. A visão unilateral

do processo educativo, isto é, uma maneira velada excluiu muitas pessoas das

escolas.

A escola de boa qualidade é aquela que garante o acesso e a

permanência bem sucedida dos alunos. Muitas vezes, a escola de maneira

velada, excluía os alunos que não aprendiam exatamente como a escola queria

ensinar. Sempre coube ao Supervisor a verificação destes dados, como

constatação e caberia a ele a formulação de soluções, como se os problemas

de fluxo escolar fossem meramente administrativos.

Tem-se que ultrapassar as fronteiras da constatação e atuar de modo a

compreender as dinâmicas escolares com vistas a consecução de um trabalho

construído articuladamente com as equipes escolares para que os alunos não

abandonem (por si ou impulsionado pelo sistema) a escola, para que sua

permanência seja bem sucedida. Não há como nos refutarmos desta

responsabilidade, mas o fazer profissional deve estar pautado em situações

reais, primeiramente da garantia dos direitos de acesso aos serviços de

educação – não é possível conceber, em pleno século XXI, crianças e jovens

fora da escola – em segundo lugar, mas com grau de importância idêntica ao

acesso, é a permanência bem sucedida.

O que fazer como Supervisor? Buscar os alunos em casa? Criar

espaços de reflexão e formação das equipes escolares? Omitir-se? Contar

somente com as instâncias de apoio e proteção às crianças – Conselhos

Tutelares? Para o sistema de ensino, os fins poderiam justificar os meios, mas

o Supervisor tem que se posicionar, deve ter compromisso com cada pessoa,

afinal é servidor público.

Outra ação para buscar a melhoria da qualidade das escolas foi além da

implantação de um currículo mínimo comum a todas as escolas públicas, a

organização do trabalho em compêndios Bimestrais denominados Caderno do

Professor e Caderno do Aluno. Cabe lembrar que a avaliação institucional está

fundamentada no currículo e a existência de uma base comum torna-se

fundamental para análise comparativa de indicadores educacionais.

Uma educação à altura dos desafios contemporâneos: com este título, o

contexto social, econômico e político são postulados no currículo. A

emergência de a escola que corresponda às necessidades do século XXI, em

uma sociedade cujos avanços tecnológicos mudaram radicalmente as relações

sociais e econômicas. Neste sentido, na sociedade de hoje, são indesejáveis

tanto a exclusão pela falta de acesso a bens materiais quanto a exclusão pela

falta de acesso ao conhecimento e aos bens culturais. (SÃO PAULO: Proposta

Curricular do Estado de São Paulo: Apresentação: 2008)

A obtenção de Certificados e diplomas não são mais diferenciais

satisfatórios para o mundo do trabalho. A prática econômica e social e o

Currículo Oficial demonstram que as qualidades e habilidades exigidas pela

sociedade contemporânea, são as características cognitivas, afetivas,

capacidade de resolver problemas, de trabalhar em grupo, continuar

aprendendo e agir de modo cooperativo e pertinente a situações complexas.

Ao iniciar este processo, a Secretaria procura também cumprir seu dever de garantir a todos uma base comum de conhecimentos e competências, para que nossas escolas funcionem de fato como uma rede. (...) A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo esta realizando um projeto que visa propor um currículo para os níveis de ensino Fundamental II e Médio. Com isso, pretende apoiar o trabalho realizado nas escolas estaduais e contribuir para a melhoria da qualidade das aprendizagens de seus alunos. (...) No intuito de fomentar o desenvolvimento curricular, a Secretaria toma assim duas iniciativas complementares. A primeira delas e realizar um amplo levantamento do acervo documental e técnico pedagógico existente. A segunda e iniciar um processo de consulta a escolas e professores, para identificar, sistematizar e divulgar boas práticas existentes nas escolas de São Paulo (SÃO PAULO: Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Apresentação: 2008)

No ano de 2008, com a implantação da proposta curricular, houve a

organização e tiragem específica de material pedagógico para alunos, os

cadernos de alunos; material pedagógico para os professores, os cadernos de

professores; e material pedagógico para os gestores, os cadernos do gestor.

As equipes escolares, juntamente com as equipes das Diretorias de Ensino,

foram brevemente orientadas através de videoconferências por autoridades

acadêmicas, especialistas em currículo, e pelos organizadores da proposta

curricular. Uma rede de comunicação virtual foi implantada para que os

professores pudessem dar opiniões, explicitar correções ou propor alterações

no material.

Dessa forma os profissionais da rede foram colocados em uma situação

bastante complexa em decorrência da concepção que norteou a elaboração

tanto do currículo quanto do material, que está distante da prática realizada nas

escolas, ou seja, o currículo foi elaborado sob a perspectiva da construção do

conhecimento. A lógica do material dos alunos e professores privilegia o

desenvolvimento de habilidades e competências – o que a meu ver, é muito

mais complexo do que o domínio mneomônico de conteúdos – dentro deste

panorama que opiniões e correções poderiam ser propostas pelos docentes?

Provavelmente poucas.

Como implantar o currículo dentro das concepções construtivistas sendo

que os docentes têm concepções tradicionais arraigadas em suas práticas?

Mais uma vez, a rede optou pela preparação realizada pelos PCOP, em

formações curtas, direcionadas aos Professores Coordenadores, e não aos

docentes. As oficinas pedagógicas, na figura dos Professores Coordenadores

de Oficinas, iniciaram a orientação do uso do material em todas as disciplinas.

(...) um conjunto de documentos dirigidos especialmente aos professores. São os Cadernos do Professor, organizados por bimestre e por disciplina. Neles, são apresentadas situações de aprendizagem para orientar o trabalho do professor no ensino dos conteúdos disciplinares específicos. Esses conteúdos, habilidades e competências são organizados por serie e acompanhados de orientações para a gestão da sala de aula, para a avaliação e a recuperação, bem como de sugestões de métodos e estratégias de trabalho nas aulas, experimentações, projetos coletivos, atividades extraclasse e estudos interdisciplinares. (SÃO PAULO: Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Apresentação: 2008: 4)

Muita perplexidade em toda a rede, por um lado questionamentos acerca

da violação da autonomia da escola, e da concretização da taylorização das

escolas através de um sistema apostilado para o aluno e para o professor. Por

outro lado, as mesmas fundamentações sob outra veste: o alívio de se ter

novamente uma base comum, de se dar clareza aos alunos do programa

curricular que os docentes iriam trabalhar em cada bimestre, material de boa

qualidade para todos, alunos e professores. No ano de 2009, após revisão, a

proposta tornou-se o currículo mínimo e nas observações realizadas, este

ainda é uma Política proclamada.

O currículo oficial não é neutro, foi construído de forma intencional e

fundamenta-se em estudos sobre os conhecimentos acerca da aprendizagem,

do desenvolvimento das competências cognitivas do sujeito e que tem seu

suporte na Constituição Federal:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho; Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VII - garantia de padrão de qualidade; Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. § 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. (BRASIL: 1988)

Na Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho; Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; IX - garantia de padrões de qualidade; X - valorização da experiência extra-escolar; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores; Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e ą ordem democrática;

II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientação para o trabalho; IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais; Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006): I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social; ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino; § 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada ąs comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem; § 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007). (BRASIL: 1996)

Há amparo legal também na Resolução SE 76/2008, que dispõe sobre a

implementação da Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino

Fundamental e para o Ensino Médio, nas escolas da rede estadual. Os

princípios norteadores do Currículo Oficial são: Currículo é cultura, Currículo

referido a competências, Currículo que tem como prioridade a competência

leitora e escritora, Currículo que articula as competências para aprender,

Currículo contextualizado no mundo do trabalho.

A democratização trouxe para a escola quem jamais sonhou em ter os

direitos (de ter acesso à escola e de aprender) salvaguardados. A garantia de

vaga não trouxe, na mesma proporção, porém com menor velocidade, o direito

de aprender, aliás, por muitos anos tratamos de excluir o diferente cultural,

intelectual e socialmente. Jogamos a culpa pelo fracasso escolar em inúmeras

carências: de alimento, de saúde, de moradia, de dinheiro, de cultura, de

família. Muitas teorias acerca do fracasso escolar foram sendo construídas,

várias observavam somente aspectos externos ao ambiente escolar, outras

tantas passaram a olhar o interior das escolas, mas o jogo de culpas continua o

fracasso, antes atribuído ao aluno, hoje passa para os profissionais de ensino.

Construir identidade, agir com autonomia e em relação com o outro, e incorporar a diversidade são as bases para a construção de valores de pertencimento e responsabilidade, essenciais para a inserção cidadã nas dimensões sociais e produtivas. Preparar indivíduos para manter o equilíbrio da produção cultural, num tempo em que a duração se caracteriza não pela permanência, mas pela constante mudança – quando o inusitado, o incerto e o urgente constituem a regra e não a exceção –, e mais um desafio contemporâneo para a educação escolar. Outro elemento relevante hoje para pensarmos o conteúdo e o sentido da escola e a complexidade da ambiência cultural, das dimensões sociais, econômicas e políticas, a presença maciça de produtos científicos e tecnológicos e a multiplicidade de linguagens e códigos no cotidiano. Apropriar-se ou não desses conhecimentos pode ser um instrumento da ampliação das liberdades ou mais um fator de exclusão. O currículo que dá conteúdo e sentido a escola precisa levar em conta esses elementos. Por isso, esta Proposta Curricular tem como princípios centrais: a escola que aprende, o currículo como espaço de cultura, as competências como eixo de aprendizagem, a prioridade da competência de leitura e de escrita, a articulação das competências para aprender e a contextualização no mundo do trabalho. (SÃO PAULO: Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Apresentação: 2008:5-6)

A mudança paradigmática do currículo oficial busca atender as

necessidades sociais econômicas, científicas e tecnológicas da sociedade

contemporânea, contudo a prática não se transpõe como um passe de mágica,

já que exige um reaprender teórico e prático, constantes. A formação

continuada prevista em legislação tem sido oferecida aos docentes através de

formação à distância – cursos específicos para docentes de cada uma das

disciplinas das atuais Matrizes Curriculares. Contudo o número de vagas é

reduzido, pois os tutores destes cursos são os PCOP que passam por

formação prévia e similar e têm que multiplicar.

A precariedade da formação continuada para docentes ainda é muito

tímida em decorrência de problemas simples, primeiramente relacionado aos

interesses e possibilidades dos docentes, que têm jornadas de trabalho duplas

e até triplas. Outro fator é a autodisciplina absolutamente necessária em cursos

à distância. Além disso, a formação à distância exige conhecimentos básicos

em informática; o custo do acesso à internet; a qualidade do curso oferecido e

a qualidade da tutoria realizada. Estes apontamentos evidenciam que a

apropriação pela educação ao longo da vida ainda é distante dos docentes, o

que implica necessariamente na melhoria (ou não) dos resultados das escolas.

O avanço das teorias de conhecimento não corresponde ao das práticas

pedagógicas, aliás, temos a decorada, mas a prática ainda é manca, pois ainda

está fortemente apegada à concepção tradicional de transmissão e papéis

rígidos e simplistas de alguém responsável por ensinar – o professor - e

alguém responsável por aprender – o aluno. Numa perspectiva que parta do

princípio de que a aprendizagem é ativa e ocorre pela interação entre o sujeito

e o objeto do conhecimento com a mediação do professor, através de

aproximações sucessivas, neste sentido, o paradigma tradicional do ensino, da

aplicação de um método passo a passo, independentemente do sujeito da

aprendizagem, torna-se insuficiente e improdutivo.

A prática pedagógica atual prescinde do movimento do pensar, da

resolução de problemas, do desenvolvimento da autonomia intelectual. Esta

prática é nova para todos nós, e deve ser utilizada nos processos de formação

dos docentes em seu processo inicial – nas Instituições de Ensino Superior – e

na formação continuada, promovida pelas unidades escolares, nas Diretorias

de Ensino e nas demais instâncias da Secretaria da Educação. A escola passa

a ser, dessa forma, um local privilegiado de aprendizagem, aliás, um local em

que todos podem (e devem) aprender constantemente:

Colocando-se a ênfase no sujeito que aprende, pergunta-se então qual o papel dos professores (...) não há que se declarar morte ao professor. Pelo contrário, na era da informação ele é o timoneiro na viagem da aprendizagem em direção ao conhecimento. (...) para não serem ultrapassados os professores precisam urgentemente de se recontextualizarem na sua identidade e responsabilidades profissionais. (ALARCÃO: 2010: 32-4)

A escola é um sistema aberto, uma organização aprendente, portanto

um espaço de formação e sistematização de conhecimentos para todos os

envolvidos no processo educativo direta ou indiretamente, isto é, alunos, pais,

famílias, funcionários operacionais ou administrativos, Professores,

Coordenadores, Diretor e Supervisor. Alarcão (2010) afirma que de maneira

geral as escolas ainda não compreenderam que também elas, têm que se

repensar, não perceberam que só elas podem transformar a si próprias.

Os indicadores educacionais evidenciam subliminarmente o essencial,

as equipes escolares não têm um projeto pedagógico próprio,

independentemente da existência – necessária a meu ver – de uma base

comum, isto é, um currículo comum ao sistema. Contudo, a implementação

deste é somente uma parte do fazer escolar. Conforme afirma Silva (2003),

O instrumento utilizado pela escola no desempenho de sua função é o currículo, que pode ser entendido domo “conjunto de experiências que a escola oferece ao educando. Esse “conjunto de experiências” oferecido pela escola é tento resultado de uma ação intencional e sistemática dos educadores quanto fruto de ações não intencionais ou que visam propósitos diferentes dos obtidos. Há uma dimensão chamada “clara” e outra “oculta” no currículo. (SILVA, 2003: 23-4)

A escola tem que pensar em sua missão, no educar, no ensinar, quem

são as pessoas que circundam o universo escolar, quais suas aspirações, qual

a realidade concreta da escola, que escola é sonhada, desejada pelo coletivo.

A escola tem vida que deve ser partilhada pelos seus membros.

O fazer da escola começa muito antes e vai muito além do que está

posto no currículo oficial. Neste sentido, expressa Brzezinski (2001) a escola

pode (e deve21) construir sua autonomia, a escola pode (e deve22) propiciar

espaços reais de participação, transformando em reais os espaços criados

sistemicamente e criando novos espaços, a escola pode (e deve23) utilizar e

produzir sua própria cultura através da construção de conhecimento de forma

coletiva, a escola pode (e deve24) preocupar-se com a formação de seus

profissionais, a escola pode (e deve25) transformar-se em uma escola reflexiva.

A escola deve, portanto, verificar a existência de um projeto

pedagógico26, explícito e grafado ou implícito na cultura e no cotidiano dos

partícipes do processo educativo, revê-lo coletivamente, compreendê-lo,

discutirem-lo, explicitá-lo, avaliá-lo e garantir a construção de um projeto

pedagógico construído coletivamente. Neste movimento de construção coletiva

21 Comentários meus 22 Idem 23 Idem 24 Idem 25 Idem 26 Neste trabalho, as expressões: Proposta Pedagógica, Projeto Pedagógico e Projeto Político Pedagógico serão utilizados com o mesmo significado. A referência para o uso consta da LDBEN 9394/96 que utiliza de diferentes denominações para o mesmo documento, a saber: Proposta Pedagógica nos Artigos 12 e 13 e Projeto Pedagógico no Artigo 14.

do Projeto Pedagógico, o Supervisor neste contexto passa a atuar em função

da consecução do Projeto Pedagógico das escolas, ou seja, sua ação volta-se

para a orientação, acompanhamento e avaliação da implementação do Projeto

de cada uma das escolas que supervisiona. Silva (2003) afirma que na escola,

quando não há participação não á educação. Poderão estar ocorrendo práticas

sociais, mas, seguramente, não estará ocorrendo a verdadeira educação.

E o Supervisor dentro deste contexto? Qual a relação deste com o

currículo posto e com as práticas e conceitos teóricos construtivistas e

interacionistas presentes no currículo? Ele tem competência para orientar os

demais profissionais? Silva Jr (1997) considera que a práxis do Supervisor

poderá ajudá-lo a superar as deficiências de sua formação, contribuindo

decisivamente para o reconhecimento de seu papel de articulador do projeto

pedagógico de uma coletividade. Através da manutenção de uma prática

individualista, o Supervisor não conseguirá superar as deficiências de sua

própria formação. Há que se constituir um ancoradouro para que sua prática

seja compartilhada e refletida, assim como os professores reflexivos.

Este espaço privilegiado pode ser a própria Diretoria de Ensino, sede de

controle de frequência dos Supervisores de Ensino. Para ser articulador de

uma coletividade, é necessário vivenciar a construção de um espaço coletivo.

Um grupo de Supervisores, reunidos com um propósito comum: a construção

de uma prática mais coerente com a realidade, que se traduza em efetiva

contribuição pedagógica para com as escolas.

Do “caos teórico-político-institucional” com que hoje se debate o Supervisor deverá emergir uma “práxis” essencialmente pedagógica na qual o ponto obrigatório de referencia constituir-se-á no encaminhamento das soluções possíveis para as grandes questões do cotidiano do ensino. Estas soluções terão que ser construídas em conjunto pelos educadores. No processo dessa construção coletiva encontrará o Supervisor contornos desejáveis de sua prática profissional. Tornar-se-á ele o organizador dessa grande reflexão educativa da qual participará em igualdade de condições com os demais educadores. Para tanto, o Supervisor terá que repensar sua relação com os professores de modo a recredenciar-se em seu conceito. Colocar-se a serviço do serviço que os professores devem prestar a seus alunos constitui-se na melhor maneira de superar o atual desencontro, “transformando-o em um encontro necessariamente educativo, porque realizado por educadores” (SILVA JR: 1997:103)

O cotidiano da Supervisão de Ensino é revestido de múltiplos fazeres.

Podemos relacionar as seguintes atividades da rotina de trabalho: Plantão

semanal para atendimento ao público; visitas às Unidades Escolares Públicas e

Privadas; verificação de registros: de prontuários de alunos, de registros de

freqüência de professores, alunos e funcionários, da organização da vida

funcional, do cumprimento das atribuições previstas para os diferentes

segmentos da unidade escolar, do calendário escolar, das mudanças propostas

na organização do calendário escolar, da organização e cumprimento do

currículo escolar, da constituição regular das instituições auxiliares como APM,

Grêmio estudantil e Conselho de Escola, de aplicação de recursos financeiros

oriundos dos cofres públicos ou de recursos próprios; acompanhamento da

formação dos professores realizado nas reuniões de trabalho pedagógico

coletivo; planejamento organização, controle e contratação de funcionários

através de concursos públicos regionais, planejamento; organização e controle

de atribuição de classes e aulas para docentes titulares de cargo, docentes

considerados estáveis e docentes que devem ser anualmente contratados para

suprir as demandas das diferentes disciplinas e projetos; organização e

controle do processo de remoção de funcionários e docentes; planejamento,

organização e controle de processos seletivos específicos como Programa

Escola da Família e Professor Coordenador Pedagógico; atuação nas

diferentes comissões de trabalho organizadas de forma permanente ou

sazonais – surgidas de Projetos Especiais da Secretaria da Educação ou de

Parcerias por ela estabelecidas; planejamento, organização e realização de

ações relativas ao Departamento de recursos Humanos à contratação, vida

funcional, evolução funcional, afastamentos temporários ou permanentes de

servidores por qualquer motivo; planejamento, organização e realização de

ações relativas á estrutura física e estrutural das Unidades Escolares, oriundas

da FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação; planejamento,

organização e realização de ações relativas à implementação do Currículo, que

envolvem projetos específicos para cada uma das disciplinas deste e de

Gestão através de Programas de Formação Continuada.

Dessa forma as demandas locais e centrais assoberbam sua rotina e,

por muitas vezes, questões burocráticas se sobrepujam à ação pedagógica

estrita do Supervisor de Ensino. Neste contexto, o desvencilhamento do

pedagógico ocorre não por desconsideração ou desconhecimento de sua

relevância, mas em atendimento à urgência da garantia de funcionamento –

mesmo que precário em termos de número de funcionários - das instituições

de ensino.

Em decorrência da imensidão do sistema público, de uma (des)

ordenação geográfica, do parco número de funcionários, todas as ações se

tornam gigantes e demandam muito mais tempo tanto para seu planejamento

como sua realização. Nesse sentido, temos o processo de atribuição de

classes e aulas, extremamente importante do ponto de vista pedagógico, mas

que demanda atualmente a dedicação exclusiva das denominadas comissões

de Supervisores desde o mês de outubro até meados do mês de março de

cada ano. Os meses de outubro e novembro são destinados para as inscrições

dos professores que estão fora da rede, além da verificação da habilitação, é

preciso realizar o procedimento de inscrição em sistema restrito, cujo

procedimento é lento em decorrência do desenho do próprio sistema. O mês de

dezembro é destinado aos docentes que já estão na rede pública.

Cabe ressaltar que os professores que não são efetivos27, passam por

processo seletivo anual28, cuja organização até o momento tem sido uma

surpresa a cada ano. Todos os problemas que os docentes têm relativos ao

processo seletivo são intermediados ou resolvidos pela própria Diretoria, isto é,

pelos Supervisores responsáveis pela atribuição. Durante a atribuição de aulas

de modo ordenado legal e cronologicamente, os Diretores atribuem as aulas

aos efetivos, compatibilizam jornada de trabalho, tempo de serviço e títulos e

perfil profissional. A atribuição dos docentes, que não são efetivos, ocorre nas

Diretorias de Ensino, e só podem utilizar tempo de serviço, títulos e resultado

27 Efetivo – profissional que tendo a habilitação necessária, participou e foi aprovado em concurso público de provas e títulos. Foi classificado e escolheu uma unidade administrativa para trabalhar, tendo assim o que denominamos um cargo público. No caso dos docentes, a unidade administrativa é uma escola púbica. 28 Processo Seletivo Anual para Docentes - Cuja organização está prevista na seguinte LEI 10261/68; nas seguintes Leis Complementares: nº 1.010/07; nº 1.041/08; nº 1.093/09; nº 1.094/2009; Decretos n° 55.078/2009; nº 53.037/2008; nº 52.054/07; nº 39.931/95; nº 54.682/09; e Resoluções SE nº 68/09; nº 67/09; nº 98/2009; nº 08/2010; nº 11/2010; Instrução Conjunta CEI/CENP/COGSP/DRHU de 18/09/2009; Instrução Normativa - UCRH 2/2009;

do processo seletivo. Ocorre um processo de frustração profissional, pois

identificamos profissionais que driblam o sistema e nele se mantêm, mas não

são comprometidos com o trabalho pedagógico: são docentes que faltam em

demasia, apresentam excesso de afastamentos e comprometem todo o

trabalho da equipe escolar.

Conjugar as atribuições legais do Supervisor a uma prática consistente e

a uma jornada de trabalho de quarenta ou quarenta e quatro horas semanais,

não é tarefa simples, sendo possível inclusive compreender – mas não aceitar

– o posicionamento profissional de pessoas que se comprometem com a

constatação do que está registrado nos milhares de papéis que a escola

produz. Não é fácil articular um processo de reflexão profissional na sua

prática, tampouco sobre sua prática, quiçá fazê-lo nas unidades escolares. O

rompimento com a cultura de verificação e constatação, para a construção de

uma prática reflexiva é necessário para apoiar a escola em sua tarefa

educativa.

A legislação em vigor aponta para a concretização de ações que

articulem o envolvimento coletivo, a humanização das pessoas e o

compromisso com a população, mas não inibe ações que estejam calcadas em

um viés controlador e imobilizante.

CAPÍTULO III

A AÇÃO SUPERVISORA

3.1 - O COTIDIANO DE UM SUPERVISOR DE ENSINO – A BUSCA

PELO SENTIDO

3.1.1 – A ORGANIZAÇÃO DA DIRETORIA DE ENSINO

A organização da Diretoria de Ensino está estabelecida no Decreto

7.510/1976, alterado pelo Decreto e 43.948/1999, que altera a denominação de

Delegacias para Diretorias, ou seja, há uma administração central que Planeja,

Organiza, e Controla a consecução que é realizada por instâncias que são

hierarquicamente subordinadas.

Diretorias de Ensino são instâncias regionais com certa autonomia

financeira, cujos objetivos são de implantar as políticas públicas de educação

em nível regional, acompanhar procedimentos administrativos, financeiros e

pedagógicos das escolas, bem como acompanhar a organização da demanda

de alunos, organizar os procedimentos de pagamento de funcionários,

encaminhar demandas estruturais e acompanhar sua realização, garantir a

regularidade da vida funcional dos funcionários de sua jurisdição.

As Diretorias são diretamente subordinadas às Coordenadorias de

Ensino– COGSP29 e CEI30 – de acordo com a região geográfica que ocupam.

Além das Coordenadorias, existem os Departamentos que tratam de questões

específicas: DRHU, Departamento de Recursos Humanos, CENP,

Coordenadoria de Ensino e Normas Pedagógicas, FDE, Fundação para o

Desenvolvimento da Educação, DSE, Departamento de Suprimento Escolar.

Todos os órgãos administrativos, aos quais, a Diretoria de Ensino se reporta,

29 COGSP - A Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo tem como área de abrangência o Município de São Paulo, dividido em treze Diretorias de Ensino, e trinta e quatro municípios da região da Grande São Paulo, constituídos por quinze Diretorias. Abrange, portanto, a COGSP esse pequeno número de circunscrições territoriais, também numa reduzida área, comparada com a extensão estadual. No entanto, ressalta-se grande concentração demográfica nessa região, que determina por parte da Secretaria de Estado da Educação a proposição de alternativas específicas e particulares para atendimento dessa numerosa demanda escolar, de modo eficiente e com qualidade de ensino. E estabelece-se como atribuição inicial para o Coordenador de Ensino da COGSP a implantação das ações do Plano de Educação estabelecido pela Secretaria de Educação. 30 CEI – Coordenadoria de Ensino do Interior. Atende as Diretorias de Ensino dos Municípios que não fazem parte da Capital e Grande São Paulo.

têm relativa autonomia para a organização de processos e normas para a

implantação de condições necessárias ao funcionamento das escolas dentro

de um padrão mínimo estabelecido. Neste sentido, através da publicação de

legislações, comunicados e portarias, dispõe da Supervisão de Ensino como

co-responsáveis em todas as áreas de atuação: pagamento e pessoal,

merenda escolar, aplicação de recursos financeiros, condições de estrutura e

equipamento das instalações escolares, demanda escolar, seleção e

contratação de funcionários e professores, estágio probatório, ingresso,

remoção entre outros.

A Diretoria está organizada em setores de trabalho: pessoal e

pagamento, planejamento e demanda escolar, finanças, merenda escolar,

patrimônio, protocolo, administração cada qual com atribuições específicas. Há

também o setor de vida escolar que cuida dos arquivos das escolas privadas,

públicas e vida escolar de alunos de escolas extintas e caçadas, e a Oficina

Pedagógica31, cuja atuação deve ocorrer em parceria com outro setor, que é a

supervisão de ensino. Os demais setores desenvolvem suas atribuições de

modo mais independente, contudo o acompanhamento e a responsabilização

sobre a legalidade dos fazeres escolares é compartilhado com a Supervisão de

Ensino.

Os PCOP – Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas –

são docentes que atendem a requisitos mais complexos que os exigidos para a

docência, como tempo de serviço e aprovação em processo seletivo específico,

definidos atualmente pela Resolução SE 88 de 19/02/2007 alterada pela

Resolução SE 53 de 24/06/2010, que cria a função gratificada de Professor

Coordenador de oficinas pedagógicas. No caput do referido dispositivo legal,

tem-se a relevância da coordenação pedagógica como um dos pilares

estruturais para a melhoria da qualidade do ensino e os qualifica como

gestores implementadores do currículo. Cabe aqui ressaltar que esta resolução

cria também um novo modelo de ação da coordenação pedagógica nas

31 Oficina Pedagógica – Anteriormente denominada Núcleo de Apoio Técnico (Resolução SE 46/79), cuja função era aprestar serviços de apoio ao grupo de supervisão e não para substituir seu trabalho (...) devem propiciar melhores condições para desenvolverem suas funções Supervisoras no atendimento às escolas. (FAUSTINI, 1979 p. 136)

escolas, ou seja, por segmento. A função nas escolas é compartilhada com o

diretor e o Supervisor de Ensino.

Nas Diretorias de Ensino, não há explicitação no registro legal, contudo

afirmo que esta gestão também deve ser compartilhada, pois este para o

exercício das funções tem entre outras atribuições:

I – acompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem, bem como os resultados do desempenho dos alunos; II- atuar no sentido de tornar as ações de coordenação pedagógica espaço coletivo de construção permanente da prática docente; III – assumir o trabalho de formação continuada, a partir do diagnostico dos saberes dos professores para garantir situações de estudo e reflexão sobre a prática pedagógica, estimulando os professores a investirem em seu desenvolvimento profissional; IV – assegurar a participação ativa de todos os professores do segmento/nível objeto da coordenação garantindo a realização de um trabalho produtivo e integrador; V – organizar e selecionar materiais adequados às diferentes situações de ensino e de aprendizagem; VI – conhecer os recentes referenciais teóricos relativos aos processos de ensino e aprendizagem, para orientar os professores; VII – divulgar práticas inovadoras, incentivando o uso dos recursos tecnológicos disponíveis. (SÃO PAULO: ESTADO: 2007)

Não há como dissociar ou distanciar ou até mesmo negar a

convergência de papéis profissionais desempenhados em lugares diferentes,

isto é, o Supervisor de Ensino e os PCOP têm atribuições comuns, ambos têm

compromisso profissional com a formação continuada do professor e, por

conseguinte, com a aprendizagem dos alunos.

A prática conjunta tem sido iniciada, contudo está longe do que se pode

definir como situação ideal para poder contribuir com a escola pública entre os

fatores que contribuem para a ineficiência desta organização regional na

consecução das políticas públicas educacionais.

Para serem designados, após processo seletivo elaborado pela Diretoria

de Ensino, que é aberto quando necessário, o interessado deve elaborar um

projeto de trabalho específico, alicerçado nos indicadores da Diretoria de

Ensino. No caso, são utilizados os dados do Saresp, Idesp, número de escolas

atendidas, anexando também seu currículo. Assim, os candidatos são

entrevistados por uma comissão de Supervisores que avalia do ponto de vista

técnico: a amplitude do projeto, os conhecimentos sobre a Rede Pública

Estadual e as políticas públicas, sobre o currículo oficial e sobre a disciplina

que leciona, que também deve ser da área de atuação proposta. O candidato

é avaliado também em relação à sua capacidade de comunicação e habilidade

em tecnologias de informação e comunicação, pois o trabalho realizado por

eles é basicamente a formação de professores e de professores

coordenadores, o que muitas vezes ocorre em ambiente virtual.

Anualmente, os PCOP passam por uma avaliação da comissão, que

coleta informações e dados do trabalho que realizou através de diferentes

instrumentos e fontes. Se o desempenho não foi o desejado, o professor volta

para sua atuação anterior e outro é selecionado para a função.

O módulo de PCOP varia entre 16 (dezesseis) e 22 (vinte e dois)

profissionais. O regulamento para a organização dos módulos em cada

Diretoria está especificado na Resolução SE 91 de 19/12/2007. Na diretoria

objeto da pesquisa, há o seguinte quadro de profissionais: três de português,

um de física, um de química, um de ciências e biologia, dois de matemática,

um de inglês, um de filosofia e história, um de geografia, um de arte, um de

educação física, um de tecnologias, um de Projetos especiais, no caso o

Programa Escola da Família, um de Inclusão e Sala de recursos e quatro do

ciclo I.

A composição do módulo de PCOP por esta Diretoria foi estabelecido

sem o precedente de uma ampla discussão na Supervisão de Ensino, Diretores

de Escola, tampouco com os antigos Assistentes Técnicos Pedagógicos –

atuais PCOP - o que remete a duas interpretações. A primeira, vinculada à

prevalescência do clientelismo existente nas relações de trabalho e a segunda,

à incapacidade de administrar um órgão público utilizando-se dos princípios

democráticos nos processos decisórios, em especial da autonomia.

Os PCOP devem ser conhecedores das especificidades do Currículo

Oficial das disciplinas em que são habilitados e também da área em que a

disciplina está inserida. Linguagens e Códigos é constituído pelas disciplinas

Português, Inglês, Espanhol, Arte e Educação Física; Ciências Humanas

abarca História, Geografia, Filosofia, Sociologia e Ensino Religioso; fazem

parte de Ciências da Natureza: Ciências Físicas e Biológicas, Biologia,

Química, Física e Matemática.

Os Supervisores de ensino têm seus cargos vinculados a uma Diretoria

de Ensino. A quantidade de Supervisores por unidade administrativa está

estabelecida em resolução específica, atualmente é a Resolução SE 55 de

24/07/2008. Existe uma proporção de escolas públicas e privadas para definir o

número de Supervisores, denominado módulo. A diretoria objeto da pesquisa

possui 77 (setenta e sete) escolas públicas e 90 (noventa instituições privadas),

está situada na zona leste da capital paulista e o grupo é constituído por 22

(vinte e dois Supervisores).

A organização interna, isto é, a divisão dos setores de trabalho também

é definida legalmente e atualmente é regida pela Resolução SE 97 de

18/12/2009, alterada pela Resolução SE 23 de 18/02/2010. Os critérios para a

organização dos setores de trabalho são os seguintes:

Artigo 2º - o setor de trabalho do Supervisor de Ensino, de que trata o artigo anterior, será composto por escolas, com diferentes níveis de complexidade, distribuídas de forma equitativa pelos integrantes da classe. Artigo 3º - na composição do setor de trabalho de cada Supervisor de Ensino deverão ser observados os seguintes fatores: I - resultado de avaliação da qualidade da escola, identificado pelo IDESP; II - complexidade da unidade escolar, relativamente à diversidade de cursos e à quantidade de níveis e modalidades de ensino; III - quantidade de escolas públicas e particulares; IV - as especificidades da região geográfica, tais como proximidade entre as escolas, quantidade de municípios, distância em relação à sede da DE e condições de acesso. Parágrafo único – Caberá ao Dirigente Regional de Ensino a organização dos setores, ouvidos os interessados e assegurada a necessária transparência, em todo o processo. (SÃO PAULO: ESTADO: 2009)

A organização legal não define regras rígidas, traz uma margem para

que as instâncias administrativas possam definir a melhor forma de aplicação

da essência legal. Por exemplo, tem-se o parágrafo único, que explicita a

relevância da transparência bem como a necessidade de se ouvir os

interessados. No caso da organização dos Setores de Trabalho, há uma

questão a ser posta: quem são os interessados? Uma resposta de chofre

indicaria somente os Supervisores como únicos interessados, contudo, as

escolas também têm interesses, que muitas vezes divergem dos interesses dos

Supervisores. Há que se definir, nesta relação o atendimento de interesses não

corporativos, ou seja, interesses comuns, que no caso deve ser a melhoria da

escola pública para todas as pessoas. A realidade ainda é divergente do

interesse ao bem comum.

Cada Diretoria de Ensino organiza as demais atribuições da Supervisão

de Ensino de maneira peculiar. A pesquisada organiza-a através das

Comissões de Trabalho – uma forma de organizar o trabalho oriundo das

instâncias superiores considerando as peculiaridades locais, processo de

realização e perfil dos profissionais que devem responsabilizar-se

primeiramente pela sua gestão. Apesar de a denominação presumir o trabalho

de mais de um profissional, há comissões compostas por um único Supervisor,

como, por exemplo, o Programa Escola da Família.

Há outras que o grupo tem no mínimo cinco Supervisores e nos períodos

críticos de trabalho, todos os demais Supervisores são convocados à ajudar.

Assim tem-se constituídas as seguintes comissões de trabalho:

Atribuição de Classes e Aulas, Programa Escola da Família, Demanda Escolar,

Vida Escolar, Programa Ler e Escrever, Contratação e Concursos, Ingresso,

Remoção, Inscrição para designação para atuar no Suporte Pedagógico,

Processo Seletivo QAE – Quadro de Apoio Escolar, Merenda Escolar,

Processo Seletivo de Professor Coordenador, Gerenciamento de GDAE32,

Centro de Línguas, Ensino Religioso, Autorização de Escolas, Cultura é

Currículo, Ensino Profissionalizante, Educação de Jovens e Adultos –

eliminação de matérias, Coordenação da Oficina Pedagógica, Apuração

Preliminar, Estágio Probatório, Acúmulo de Cargos e Funções, Escola de

Tempo Integral, Educação Inclusiva, Avaliações Externas (Saresp, SAEB,

Prova Brasil, ENEM), Bolsa Mestrado, Educação Física (Jogos Escolares e

Atividades Curriculares Desportivas), Estágios, Evolução Funcional não

Acadêmica, Oficina Pedagógica, Professor Coordenador de Ciclo I, Professor

Coordenador de Ciclo II, Professor Coordenador de Ensino Médio, Conselho de

Escola, Associação de Pais e Mestres, Grêmio, Livro Didático, Segurança

32 GDAE - Gestão Dinâmica de Administração Escolar – Portal operacional desenvolvido em ambiente Internet, visando à integração das informações da unidade escolar com órgãos regionais e centrais da Secretaria de Estado da Educação. Além de ser uma ferramenta de apoio à atividade administrativa da unidade escolar, constitui-se em eficiente processo de coleta de informações gerenciais que possibilitam o processamento e a estruturação das diferentes bases de dados com o objetivo de subsidiar o processo de planejamento e tomada de decisões, garantindo a integridade e a disponibilidade de informações.

Escolar e ainda outras sazonais. Sempre que um novo projeto surge, é

designado um Supervisor para sua gestão local.

Cabe aqui ressaltar que o trabalho das comissões não envolve somente

aspectos filosóficos, sociológicos, gnosiológicos, ou antropológicos essenciais

a boa consecução de um processo educativo, ao contrário, trata-se do

planejamento da organização e principalmente a realização operacional dos

eventos relacionados. Nesta condição concreta de atuação, o tempo de

trabalho pedagógico de fato se vê preterido por ações que se tornam

necessárias do ponto de vista estrutural do sistema, mas que seriam

perfeitamente organizadas por profissionais estritamente administrativos.

Mesmo com o cumprimento de tantas tarefas burocráticas, não há como

definir a atuação da Supervisão de Ensino como estritamente administrativa, se

o seu fazer é definido por outras instâncias organizacionais hierarquicamente

superiores à sua. Neste sentido, sua atuação pode ser definida teoricamente

como de parceiro na Gestão da Diretoria de Ensino e da Unidade Escolar. Na

prática, atua não somente no planejamento das ações locais, mas também na

sua realização e avaliação, estas últimas em decorrência da existência de um

número insuficiente e inadequado de pessoas que realizem o trabalho.

A atuação do Supervisor de Ensino é bastante concorrida, contudo a

incidência e a recorrência de ações burocráticas limitam a atuação. Para

realizar o trabalho pedagógico é preciso superar ainda práticas ritualistas de

análise de planos de curso e planos de ensino que se vinculam somente ao

processo de ensino – via de uma mão - em um modelo tradicional de ensino

que prima pela memorização para uma prática cujo objeto de trabalho é a

aprendizagem – via de mão dupla - em um modelo em que os alunos são

sujeitos ativos, participantes em um modelo de aprendizagem que prima pela

compreensão.

Da ordem rígida da escola, dos programas, do controle avaliativo, que traz escondido o caos, a descoberta de que o tão temido caos traz em si a possibilidade de novas organizações, de criação do novo, de enriquecimento existencial para todos e todas. Cada um/uma se torna criador/a de novas possibilidades de tessituras de conhecimentos e de relações, e vai criando neste processo o desenho de sua própria vida. (ALVES E GARCIA: 2003: 135)

Ao pensar na ação pedagógica do Supervisor de Ensino, temos que

superar o modelo tradicional da epistemologia da transmissão do conhecimento

na perspectiva de compartimentalização deste em uma lógica hierarquizada na

qual o saber é instrumento de poder e dominação. Visão esta que mantinha o

Supervisor em situação privilegiada de informante de cumprimento de

conteúdos e formas metodológicas próprias para o paradigma que traz a

epistemologia do sujeito construtor do conhecimento, cuja ênfase está na

capacidade de aprender através de questionamentos e desenvolvimento da

autonomia. Não há certeza, tampouco verdades imutáveis, o que torna

evidente a importância das relações interpessoais.

Inserido no cotidiano escolar, o teórico da educação vai ressignificando sua forma de construção do conhecimento, uma vez que se desobriga de dar respostas de tudo por meio de metanarrativas históricas, sociais, políticas, filosóficas, científicas diminui a marcha de sua ambição universalizante e delimita o alcance da teoria da educação, tornando-o mais modesto, porém muito mais próximo da realidade da escola. (BRZESINSKI: 2001: 68)

A reorganização da estrutura organizacional da Secretaria de Educação

é necessária e deve consubstanciar-se em alguns aspectos, a saber, a

valorização das pessoas que desempenham as funções, adequação ao

número de pessoas que atuam nas diferentes instâncias nos serviços de apoio

– agentes de organização, controladores de fluxo, assistentes técnicos

administrativos, nos quadros técnicos e especialistas, no quadro do magistério

em especial o número de docentes, a ampliação ou mudança na forma de

contratação de professores eventuais ou substitutos, no quadro de

especialistas, ampliando a capacidade técnica no interior e no apoio às das

escolas através da revisão do módulo dos Professores Coordenadores,

Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas, de Vice-Diretores de

Supervisores e de Técnicos na organização central.

A utilização das tecnologias de informação e comunicação não substitui

as pessoas na realização dos trabalhos, ao contrário reduz o tempo da

realização, do acompanhamento e da avaliação. As determinações e

orientações legais que antes chegavam às escolas somente através da visita

do Supervisor de Ensino, hoje chega simultaneamente para todos os

envolvidos no processo educativo. Contudo, a essência do trabalho educativo é

eminentemente humana, prescinde de reflexão para tomada de decisão, de

adesão, de organização, ou seja, as pessoas têm que estar envolvidas para a

realização, os resultados também são reconhecidos ao longo do processo.

3.1.2 PLANO DE TRABALHO DA DIRETORIA DE ENSINO

O plano de trabalho da Diretoria de Ensino consiste em um documento

norteador das ações da Unidade Administrativa. Sua elaboração e implantação

estão previstos na Resolução SE 124/1978. Denominado Programa Anual de

Trabalho, deve contemplar o diagnóstico da Diretoria de Ensino, os eventos da

Secretaria da Educação, os eventos locais e o calendário escolar. Os

Supervisores de ensino têm a participação na elaboração e implantação do

plano uma atribuição legal.

A organização do plano está atrelada à consecução dos projetos da

Secretaria da Educação, com vistas a melhoria do desempenho das escolas

cuja régua utilizada é o Idesp.

A melhoria da qualidade das escolas, ou seja, a melhoria dos índices de

desempenho dos alunos das escolas agrega ações estruturais, que estão

vinculadas às condições dos aspectos físicos e equipamento, às ações de

formação que são realizadas pelos PCOP e Supervisores para Professores

Coordenadores, Diretores e Professores - estes últimos somente fora do

horário de trabalho - e às ações de acompanhamento que ocorrem, em

especial através das visitas às unidades escolares.

A dinâmica atual da Secretaria da Educação diminuiu substancialmente

a autonomia pedagógica da Diretoria de Ensino. Não há espaço e condições

para que estas possam elaborar e realizar ações de um plano de trabalho por

ela construído, haja vista a alteração constante de eventos do calendário

escolar e a criação e implementação de projetos complementares ao longo do

ano advindos das instâncias superiores.

Cada um dos projetos complementares criado traz consigo necessidade

de desdobramentos de recursos humanos, o que é escasso dentro da

realidade enfrentada pelas escolas e Diretorias de Ensino. O eixo de trabalho é

deslocado a cada novo projeto complementar, gerando a descontinuidade das

ações e propostas inicialmente pensadas e elaboradas pelas escolas. Cada

projeto ou programa é criado para ser único e último, contudo contribuem para

a fragmentação do processo educativo e principalmente tornam inócuas

quaisquer tentativas de consecução de uma proposta pedagógica.

Faz-se necessário a compreensão de que a escola contemporânea não

deve estar limitada à instrução do uso de um código escrito e de cálculos,

afinal, estamos inseridos no contexto da sociedade do conhecimento, isto é,

uma sociedade plural em que muitas outras aprendizagens devem ser

elaboradas e construídas. Contudo, temos que ter uma referência comum –

conforme previsto na Lei da Educação -, uma possibilidade de construção e

implementação de projetos ou programas autônomos, ou quem sabe, ter a

oportunidade de escolher quais projetos participar.

Neste sentido, o Plano de Trabalho da Diretoria de Ensino que, a meu

ver, deve se sustentar dentro do princípio da descentralização, não consegue

ser corporificado em decorrência da organização da própria Secretaria que

implanta política pública – macro – bem como um sem número de projetos

complementares que embora tenham princípios comuns, acabam se

multiplicando em outros tantos, havendo sobreposição entre os mesmos, o que

inviabiliza ou prejudica substancialmente ações planejadas e desenvolvidas

localmente bem como a consecução dos próprios projetos.

É preciso ter clareza de que uma política pública pode ser delineada em

programas de governo. Contudo, estes têm que se traduzir em linhas gerais de

implantação, para que as instâncias regionais tenham autonomia para

consecução de ações próprias, que considerem as peculiaridades locais, sendo

necessário, neste caso, dotação orçamentária adequada para as instâncias

poderem gerir seus projetos. Neste sentido, é possível a manutenção em nível

sistêmico da avaliação externa e o currículo mínimo, necessários para o

acompanhamento do desenvolvimento da educação e teríamos também um

impulso efetivo da autonomia das instâncias administrativas – diretoria e

escola, dando sentido à existência de um plano de trabalho construído

coletivamente.

O plano de trabalho da Diretoria de Ensino tem se constituído em um

aglomerado de anexos que contemplam a organização administrativa da

Diretoria de Ensino, como, por exemplo, horários de trabalho e escala de férias.

Não há um movimento coletivo e democrático de construção quer das seções

de trabalho, quer da Supervisão de Ensino. Há uma tímida organização da

Oficina Pedagógica, descolada de todas as demais ações. Distante de uma

realidade democrática encaminha reflexões acerca da possibilidade efetiva de

apoio à melhoria da qualidade da educação, não que esta não ocorra, mas sem

a conjunção de esforços coletivos para tal, tornam-se incipientes quaisquer

ações.

As reuniões de trabalho da equipe de Supervisores ocorrem

semanalmente. Uma das condições para atuar como Supervisor Designado ou

para tomar posse de um cargo, é condição que se tenha disponível o período

determinado para as Reuniões Semanais, o que neste caso específico ocorre

às terças-feiras à tarde.

Ao contrário do que se espera da reunião de um grupo de profissionais

seletos dentro da estrutura da Secretaria da Educação, a maioria das reuniões

tem caráter de comunicação de ações, eventos e trabalhos realizados. Poucos

momentos de formação são realizados, e quando há tímidas tentativas alguns

dos profissionais entendem que este processo é desnecessário.

Neste sentido é possível afirmar que muitos Supervisores de Ensino se

esquivam da sua formação profissional, que prescinde do diálogo e da

construção de um trabalho coletivo. Torna-se necessário que as Diretorias de

Ensino estabeleçam como prioridade o estabelecimento de sessões de estudo

para que as equipes possam atualizar-se das teorias educacionais que têm

norteado as mudanças no processo educativo das escolas para que possam

contribuir para a melhoria destas. Não que se deva concordar com tudo o que a

rede pública impõe, mas porque, principalmente, para discordar é preciso

conhecer o que se critica e mobilizar esforços para superação das distorções

postas.

Urge que a Supervisão de Ensino se constitua em um sujeito coletivo

para que possa contribuir pedagogicamente com as escolas. Não é crível que

profissionais de tão vasta experiência se coloquem inertes diante das

mudanças educativas ou se prendam à pequenez do controle burocrático em

si. Neste sentido, é imprescindível a construção de um sujeito coletivo

pluralista, conforme afirma Silva (1996),

Este sujeito coletivo pode caracterizar-se por uma busca predominantemente ou exclusiva de seus próprios interesses, e no confronto com outros sujeitos, pleitear a destruição dos demais. Pode, ao contrário, adotar postura de validade mais universal, advogando para si o mesmo que defende para os demais – nessa situação estarem diante de um sujeito pluralista, que contribui para a coexistência de sujeitos diversos entre si e que convivem em ambiente democrático. (SILVA: 1996:94)

3.2 – AS ATIVIDADES PROFISSIONAIS DESENVOLVIDAS NAS

DIFERENTES ÁREAS DE ATUAÇÃO: SECRETARIA DA EDUCAÇÃO,

DIRETORIA DE ENSINO E ESCOLAS

3. 2.1 A SUPERVISÃO DAS ESCOLAS PÚBLICAS

Desde setembro de dois mil e nove, é supervisionado, seguindo os

princípios de orientação, acompanhamento e avaliação, um conjunto de quatro

escolas públicas- denominado bloco de escolas. Essas estão localizadas na

região de São Matheus, periferia leste da capital. Trata-se de uma região

populosa, que possui o Índice de Desenvolvimento Humano33 - IDH - bastante

abaixo do desejável. Ao localizar informações sobre o desenvolvimento

humano das pessoas da região, podemos constatar, através de consulta ao

Mapa dos direitos humanos dos distritos do município de São Paulo34, que a

população tem precárias garantias de seus direitos, nas dimensões

socioeconômicas (trabalho, renda moradia e educação), violência (homicídio,

tentativa de homicídio, lesão corporal, morte juvenil, morte por ação policial),

criança e adolescente (educação, saúde, envolvimento com ato infracional e

agressões sofridas), mulher (saúde reprodutiva, luta pela participação política

e não violência, renda e desemprego por gênero) e boas garantias em relação

33 IDH – Medida padrão para comparar o desenvolvimento humano entre países. Apresenta inúmeras limitações para captar diferenças efetivas da qualidade de vida pois não inclui em sua fórmula indicadores de distribuição de renda, de emprego ou de violência, ainda é amplamente utilizado. (disponível em < www.pmsp.gov.br>. Acesso em 08/02/2009) 34 Mapa dos Direitos Humanos dos distritos do Município de São Paulo – é uma adaptação da fórmula do IDH realizada pela prefeitura de São Paulo através da Secretaria do Desenvolvimento, Trabalho e Solidariedade. O IDH municipal considerou as seguintes variáveis: rendimento do chefe da família, taxa de mortalidade infantil e taxa de alfabetização combinada com a média dos anos de estudo. (disponível em < www.pmsp.gov.br>. Acesso em 08/02/2009)

à dimensão negro (comparação entre a população negra e não negra: renda

emprego, acesso à saúde, direitos da mulher e violência).

Para esta população, a escola é uma possibilidade de superação, ou

seja, através da vivência de um processo educativo comprometido com

princípios éticos e sociais, a população poderá exigir a garantia mínima dos

seus direitos, não basta o cumprimento de Currículos Oficiais, mas é

necessária a realização de um Projeto Educativo em que sejam consideradas

as pessoas reais das comunidades, é preciso o envolvimento das pessoas de

todos os segmentos da escola – internos e externos. Neste sentido a ação da

equipe gestora é fundamental, pois é necessária articulação e vivência de

princípios democráticos para garantir o direito de aprender a cada um dos

cidadãos, superando o modelo da cidadania de papel, cuja vivência tem se

limitado às urnas periodicamente.

Neste contexto de identificação das escolas, cabe ressaltar que mesmo

fazendo referência aos resultados do Idesp, nosso foco não é o ranqueamento

ou comparação de resultados, mas do percurso de cada uma delas na busca

pela melhoria da qualidade do processo educativo.

Uma escola é uma organização social construída pelas interações das pessoas que dela fazem parte, orientadas por seus valores, crenças, mitos e rituais. Uma escola, em seu sentido pleno e em sua essência, é uma realidade construída sociamente, influenciada em grande parte pela representação que dela fazem seus membros. (LÜCK: 2009: 134)

Estas escolas atendem segmentos diferentes, duas delas consideradas

preferenciais pelas comunidades locais e de bairros vizinhos atendem a

primeira etapa do ciclo I do Ensino Fundamental, com equipes docentes e

gestoras relativamente fixas, ou seja, o corpo docente tem a maioria de

profissionais titulares de cargo, o que evita a rotatividade anual. O mesmo

ocorre com a Direção e a coordenação, que são a mesma equipe desde o ano

de 2007.

Uma das escolas atende aproximadamente setecentas crianças,

divididas nos períodos da manhã e da tarde. A outra, atende aproximadamente

980 (novecentos e oitenta) crianças também divididas em dois períodos e em

decorrência no número de turmas (trinta e seis), comporta dois professores

coordenadores. As duas atendem o primeiro ano do Ensino Fundamental de

nove anos, que se iniciou nas escolas estaduais da capital este ano (2010).

Ambas estão com índices do IDESP acima da média da Diretoria de Ensino, da

Coordenadoria e do Estado, entretanto, no ano de 2008, nenhuma delas

alcançou a meta estabelecida para o período.

Uma delas tem uma duas turmas denominadas salas de PIC – Programa

Intensivo do Ciclo -, que se destina a crianças que já tiveram escolarização (no

mínimo dois anos), todavia não tiveram um desenvolvimento satisfatório. As

turmas de PIC podem ser organizadas como turmas de 3ª ou 4ª série, têm

número reduzido de alunos, os professores são escolhidos por perfil e têm

acompanhamento prioritário da supervisão e da equipe de PCOP de Ciclo. Por

ser uma política compensatória, trabalha-se obstinadamente para que com a

melhoria do processo educativo, as salas de PIC possam ser paulatinamente

diminuídas até a extinção: as crianças devem ter a oportunidade de aprender, e

bem, à época adequada à sua idade. A prioridade é decorrente da necessidade

das crianças aprenderem e superarem a sensação de fracasso que, muitas

vezes, carrega.

A terceira escola atende todos os segmentos da educação básica, o

Ciclo I, o que inclui crianças do 1º ano do Ensino Fundamental de nove anos, o

Ciclo II e o Ensino Médio Regular. Tem constância no grupo docente, contudo

não há fixação do diretor na unidade escolar. Cada um assume o cargo e se

remove na primeira oportunidade, assim são designados Diretores Substitutos.

Os designados ficam à mercê da movimentação do Diretor Titular. Sempre que

este se movimenta, o que está em exercício (designado) é desligado, tendo

que concorrer a um novo processo de atribuição. No caso específico desta

escola, nenhum diretor designado conseguiu retornar, pois a classificação dos

inscritos ocorre por situação funcional e tempo de atuação no cargo pretendido.

Trata-se de mais uma constatação de que,

A estruturação de uma organização sob os moldes burocráticos prioriza o cargo ao invés das pessoas, isto é, um determinado conjunto de tarefas constitui um cargo que deverá ser ocupado por qualquer pessoa devidamente selecionada e treinada para tanto. Não são os atributos específicos da pessoa que permitem a eficiência e eficácia da organização, mas o rígido cumprimento que esta faça das determinações originadas dos regulamentos previamente estipulados. Aspectos pessoais, tais como sentimentos, juízos de valor, capacidade

crítica e criativa devem ser evitados, uma vez que podem levar a desvios na execução daquilo que estipulou o cargo. (SILVA: 2003: 51)

Por ter tido desempenho bem abaixo do estabelecido na meta e estar

entre as escolas com desempenho mais preocupante, conforme registrado pelo

Idesp em 2008, esta escola esteve, no ano de 2009, no rol de escolas

prioritárias, - no ciclo II e no ensino médio - pois existe um padrão de

referência no qual, dentro de todo Estado, um percentual de 5% (cinco por

cento) de cada segmento das escolas as denominadas aquém do mínimo

esperado, são acompanhadas com muito mais ênfase no ano subsequente.

Tais ações são intensificadas por todos os órgãos, a COGSP, a Diretoria de

Ensino, a CENP e a FDE. Cabe ressaltar que o trabalho da CENP é

específico para as escolas com baixo Saresp, que envolve somente o

desempenho da instituição na avaliação externa.

A ação Supervisora pautou-se especificamente na organização dos

espaços pedagógicos, através do desenvolvimento de momentos de estudo

dos Professores Coordenadores destas escolas conjuntamente com os PCOP

e Supervisão. Sempre com a clareza da realidade da escola, isto é, o

diagnóstico a meta e as condições de realização (o real, o necessário e o que é

realmente possível alcançar), envolvendo equipe gestora, professores e

alunos. O reordenamento da escola ocorreu basicamente através da

organização da rotina de trabalho do Professor Coordenador, que centralizou

suas ações na orientação e acompanhamento dos docentes na implantação do

currículo oficial.

A consolidação das aprendizagens do currículo oficial é verificada

anualmente através do Saresp. Se tivermos como parâmetro os conteúdos

tradicionalmente tratados pelas escolas ao longo de décadas, é possível

afirmar que o currículo não traz mudanças radicais em relação à organização

proclamada e não vivida na Lei de Educação de 1971. Contudo, se pensarmos

em sua prática, então teremos mudanças radicais, pois sua organização está

fundamentada para o desenvolvimento de habilidades, o que implica em uma

concepções e metodologias de aplicação diferenciadas do contido nos livros

didáticos que ainda são as principais fontes de conhecimento curricular dos

professores.

Neste sentido, a formação continuada dos docentes, isto é, um processo

formativo que ocorreu dentro do contexto local, privilegiou avanços

significativos. Conforme afirma Silva (2003) a escola como fruto da construção

humana, é fruto de pessoas concretas que, intencionalmente ou não,

produziram uma dada realidade. A meta do ano de 2009 foi atingida, aliás,

superada em 20% além do proposto pelo índice. Os últimos resultados

trouxeram à equipe escolar certa tranquilidade em relação ao caminho

escolhido, ou seja, o fortalecimento da formação dos docentes. De forma

incansável, a equipe tem mobilizado esforços e trocado informações para que

todos avancem. A satisfação de ter alcançado uma meta estabelecida caminha

junto com a certeza de que o resultado ainda tem muito que melhorar.

Assim, mudanças na organização pedagógica têm sido discutidas pelos

docentes, alunos comunidade e pelo Conselho de Escola, entre eles a

organização de atendimento dos diferentes segmentos em horários distintos,

com o propósito da junção das equipes para a formação, da melhora na

organização e acompanhamento das rotinas em virtude do número reduzido de

funcionários, ou seja, a melhor gestão da escola. Entre o ponto de partida e o

ponto de chegada, há que se ter um caminho, esta escola tem buscado

construir seu caminho com o apoio e envolvimento de representantes de todos

os segmentos da comunidade escolar:

Os que estamos dentro da escola, para melhor conhecê-las e nos conhecermos dentro dela, precisamos abrir espaços para recuperara a memória, para exorcizar tanto esquecimento. Quem sabe, quando nos apropriamos da escola por suas entranhas , teremos razões para comemorar as significações que, dentro dela, nos orgulharemos de construir. (LINHARES: 2005: 86)

A quarta escola do bloco atende Ciclo II e Ensino Médio – regular - e

duas turmas de 4ª série de Ciclo I, curso que será encerrado ao final deste ano.

A escola está sob a mesma direção há vinte anos. Há dois professores

coordenadores. O coordenador do ensino médio atua na escola há quase vinte

anos e está na coordenação há aproximadamente dez anos. Já, o coordenador

do Ciclo II foi designado no ano de dois mil e sete, sendo sua primeira

experiência na coordenação do trabalho dos professores.

Ao iniciar o trabalho de supervisão nesta escola, foi possível constatar

que a equipe tinha de si um autoconceito muito maior do que a realidade

observável, por muitas vezes, na tentativa de dialogar sobre a distância entre a

visão que a equipe – Diretor, Vice e Professores Coordenadores – tinham da

escola e a visão que a supervisão – eu - conseguia constatar.

Instigando a escola a encontrar-se com seu presente e seu futuro pela via da restauração dos caminhos históricos, sociais e humanos de sua construção e pela apropriação partilhada de crenças e desejos para enfrentar modelos e desafios, podemos levá-la também a se organizar para um processo autodefinido de avaliação e realinhamentos da concepção e nos procedimentos didáticos. (LINHARES: 2005: 86)

Sem desenvolver uma visão pessimista, aliás, ao contrário, tendo lúcida

a ideia de que é preciso ter altas expectativas, pois estas são molas

propulsoras para o crescimento. Contudo, estas se concretizam somente se

tivermos um plano de metas a atingir e agimos na sua consecução, no seu

fazer, no crescer e no aprender. Observa-se que, entre os membros desta

equipe existe um forte laço de amizade e admiração mútuas, o que acaba por

limitar a visão do processo de profissionalização – prática e teórica – de cada

um deles. É importante que se tenha um ambiente favorável de trabalho, mas a

ética e o trabalho devem manter a tônica do relacionamento profissional. É

tênue a linha que divide a amizade à profissionalização, o que torna as

relações dentro do ambiente de trabalho bastante complicadas. Não se pode

correr o risco do protecionismo, que impede o distanciamento mínimo

necessário para a avaliação e realinhamento do trabalho, ou ainda distorções

na avaliação.

Como a cultura organizacional é o conjunto de hábitos e crenças estabelecidos por valores, atitudes e expectativas compartilhados por todos os membros da organização, ela se refere ao sistema de significados compartilhados por todos os membros e que distingue uma organização das demais. Constitui o modo institucionalizado de pensar e agir que existe em uma organização. Nenhuma escola, pois, tem condições de melhorar seu desempenho sem a devida intervenção nesses hábitos e crenças, valores, atitudes e expectativas, pois são eles que determinam o ímpeto das ações e o impacto dos esforços para a melhoria. (LÜCK: 2009: 25)

O processo de supervisão envolve o exercício do diálogo. Neste sentido,

o foco do trabalho nesta escola foi o desenvolvimento das HTPC35, sobre a

35 HTPC - Hora de Trabalho Pedagógico – caracteriza-se fundamentalmente como: espaço de formação continuada de educadores, propulsor de momentos privilegiados de estudos, discussão e reflexão do currículo e melhoria da prática docente; trabalho coletivo de caráter estritamente pedagógico, destinado à discussão, acompanhamento e avaliação da proposta pedagógica da escola e do desempenho escolar do aluno; (...) O horário de cumprimento das

importância da manutenção das ações formativas com o foco no currículo, bem

como quais as minudências em que a gestão da escola poderia observar a

consecução do currículo. A equipe escolar trouxe sempre respostas

afirmativas, de que tudo estava bem, que tudo estava sendo feito, mas a

consistência do discurso não era compatível com os registros das reuniões e

dos consolidados bimestrais. Não há uma cultura de registro dentro das

escolas, estes estão muito mais ligados à comprovação de ritos burocráticos do

que de instrumentos de reflexão da prática real que devem ser utilizados no

processo formativo dos profissionais.

Normalmente, há reuniões quinzenais da supervisão com a equipe

gestora. Em uma das reuniões realizadas, na qual estavam presentes a

Diretora, uma das Vices - Diretora, os dois Professores Coordenadores, eu

mais um Supervisor parceiro de trabalho, cujo objetivo era realizar e

responder o questionário diagnóstico da escola, ocorreu situação interessante.

A reunião foi difícil, as respostas da equipe às perguntas divergiam muito da

realidade observada. Um conflito instalou-se, pois a Supervisão não conseguia

visualizar as ações pedagógicas que as equipes apontavam como boas e muito

boas e, ao mesmo tempo, a equipe não aceitava as observações da supervisão

que indicavam que a prática pedagógica não ia tão bem assim. Neste dia, não

houve avanços, contudo foi realizada a tarefa de responder o questionário e

validá-lo no sistema GDAE, contudo não foi possível estabelecer um diálogo

em função dele. O processo dialógico exige muita articulação e respeito ao que

é possível ser realizado. Não é através do enfrentamento que a equipe se

fortalecerá.

O resultado do IDESP 2009, conhecido no início de 2010, trouxe a

constatação que esta escola não atingiu a meta - que gera insatisfação

pessoal, profissional, alguma revolta e o não recebimento da Bonificação por

Resultado36. Além do não atingimento da meta, algo mais drástico foi

HTPC, a ser organizado pelo Professor Coordenador, deverá assegurar que todos os professores do respectivo segmento de ensino participem num único dia da semana, em reuniões de, no mínimo duas horas consecutivas. (SÃO PAULO – ESTADO - Comunicado CENP, de 06/02/2009)

36 Bonificação por Resultado – Instituído pela Lei Complementar nº 1. 078 de 17/12/2008. Valor pago servidores em efetivo exercício na Secretaria da Educação, decorrente do

constatado, a escola piorou os resultados e entrou para o grupo dos 5%, no

ensino médio. Inicialmente, o resultado foi funesto para a equipe, que não

compreendia o ocorrido. O choque com uma realidade desconhecida fortaleceu

a parceria estabelecida entre a gestão da escola e a supervisão.

Após o resultado, com a equipe gestora ainda abalada, foi realizada uma

reunião para avaliar o impacto dos resultados, afinal seria necessário esgotar

as angústias da sensação de fracasso, bem como a necessidade de superação

do apontamento de supostos culpados, para poder construir caminhos de

superação. Neste sentido, a equipe gestora deveria estar pronta para apoiar,

auxiliar e construir junto com os professores, alunos, funcionários e famílias o

enfrentamento das fragilidades curriculares apontadas pela avaliação externa.

Este foi o primeiro movimento da equipe em questão na busca da construção

de um sujeito coletivo. Segundo afirma Silva (2003): A constituição de um

sujeito coletivo inicia-se pelo encontro de pessoas condicionadas pelas

circunstâncias que muitas vezes não podem dominar.

No decorrer desta reunião a direção trouxe à tona a importância da

liderança escolar para a melhoria da qualidade da escola. Lück (2009) aponta

que sem essa liderança, ocorre na escola a formação de uma cultura orientada

por interesses pessoais, por tendências imediatistas e reativas, em vez de

interesses educacionais com foco no desenvolvimento dos alunos. Assim,

buscou-se compreender, juntamente com a equipe qual a ação e

responsabilidade de cada um no contexto escolar, e, de posse das ideias

postas, a equipe decidiu reorganizar a escola. A diretora passaria a focar muito

mais suas ações no processo pedagógico, organizando as demandas

administrativas entre as duas Vice Diretoras e os professores coordenadores

teriam o desafio de estabelecer uma rotina de trabalho que contemplasse

momento de estudo pessoal, de acompanhamento da implementação do

currículo nas salas de aula, de desenvolvimento das HTPC com vistas ao

fortalecimento da prática dos professores. Esta foi, portanto, a segunda fase

da construção do sujeito coletivo, conforme descrito por Silva (2003) é a fase

de assumir uma tarefa comum, caracterizada por uma avaliação comum da

cumprimento de metas previamente estabelecidas, visando à melhoria e ao aprimoramento da qualidade do ensino público.

realidade e do empreendimento que se pretende realizar. Trata-se de uma fase

de adesão mental com o compromisso travado, em nosso caso a melhoria da

qualidade da escola.

Dentro da construção de um sujeito coletivo, os interesses pessoais dão

vazão a um ideal maior, conforme afirma Silva (2003) é a fase demarcada pelo

amadurecimento dos componentes do grupo em relação ao trabalho a ser feito:

é pedido o comprometimento pessoal e grupal em relação a objetivos e metas.

A experiência de trabalho na supervisão de ensino tem indicado que o caminho

para a melhoria da qualidade das escolas é a construção de sujeitos coletivos.

Para tanto faço uso das ideias de Silva (2003),

Um processo de mudança social deve levar em conta os sujeitos concretamente envolvidos. (...) Esses sujeitos, dada a natureza social do homem, são sempre sujeitos coletivos, uma vez que a existência de um ser humano totalmente autônomo é impossível. O pensar-se autônomo é fruto de uma concepção individualista da vida que, não encontra apoio na realidade, pois somos intrinsecamente interdependentes. Sozinhos não vivemos nem biológica e nem culturalmente. (...) Desse modo, pensar a democratização da escola é pensar em uma ação transformadora a partir da atuação de sujeitos coletivos sobre a estrutura organizacional e sobre as relações sociais condicionadoras das práticas escolares. (SILVA: 2003:51-2)

A comunicação entre a supervisão e as escolas é bastante intensa, os

meios de comunicação disponíveis, como internet e telefonia fixa ou móvel são

utilizados com frequência. A utilização das tecnologias é um eficiente meio de

possibilitar a melhoria da qualidade da comunicação para as ações

desenvolvidas pela escola e para as visitas realizadas pela supervisão.

Todas as legislações e orientações gerais da secretaria e da Diretoria de

Ensino são enviadas por e-mail para os diretores – quando somente

administrativo – e também para os Professores Coordenadores, quando

envolvem ações ou organização pedagógica.

Os e-mails trazem uma prévia orientação para o Diretor, que assim tem

condições de refletir sobre a organização e a operacionalização de projetos ou

implementar alguma determinação de órgãos superiores. Normalmente, a

supervisão recebe o retorno dos procedimentos adotados por cada uma das

escolas pelo próprio e-mail ou pelo telefone. Quando a equipe tem dúvida,

discorda, quer aprofundar o tema e a supervisão está envolvida em atividades

que não me permitem à visita à escola, novamente a comunicação virtual entra

em cena. O uso da comunicação virtual e telefônica, no início, causou

estranheza às equipes deste bloco de escolas, assim foi necessária a

adaptação ao perfil de trabalho e procedimentos da Supervisão. A utilização da

comunicação virtual tem aproximado o contato da supervisão e da Direção das

escolas. Há relatos de que estes se sentem mais apoiados, ouvidos, mesmo

quando sabem a decisão e o procedimento que devem aplicar, entram em

contato para que a Supervisão valide, qualifique suas ações.

A incorporação da comunicação virtual na rotina de trabalho possibilitou

avanço qualitativo nas visitas, pois com o objetivo de construção de um sujeito

coletivo em cada uma das escolas é possível dedicar mais tempo em reuniões

com a equipe gestora – diretor e professores coordenadores – sem se prender

completamente em outras atividades burocráticas, já que as orientações e a

metodologia do preenchimento de papéis são previamente realizadas.

Para o fortalecimento do processo de apropriação de conhecimentos de

teorias que circulam nos materiais de apoio pedagógico da rede, são

encaminhados, para cada equipe escolar, os temas dos assuntos que serão

tratados nas visitas. Muitas vezes, encaminhamos material de estudo ou

orientamos o estudo de material já disponível no acervo da escola ou no acervo

virtual da Secretaria da Educação. Cabe lembrar que há temas comuns e

outros peculiares a cada escola, pois se deve considerar o contexto e a

dinâmica de cada uma das instituições. O que será tratado e estudado nas

visitas nem sempre é levado pelo Supervisor, ao contrário, na maioria das

vezes os temas são solicitados pelas próprias equipes escolares.

No início da relação Supervisor e equipes escolares era previsível a

maquiagem para minimizar possíveis efeitos da ação Supervisora, haja vista o

ranço puramente inspecional existente na cultura escolar, mas não é uma

regra, ao contrário, a relação pode – e deve - ser ética desde o início.

Quando as equipes percebem, através de sua avaliação, a disposição e

a busca do Supervisor para o estabelecimento de uma relação dialógica

atreladas à ação para melhoria do trabalho escolar, quando percebem que são

ouvidas pelo Supervisor, que é possível estabelecer um diálogo para poder

melhorar todos os processos existentes no interior da escola, e que o olhar

avaliador do Supervisor não é o julgamento final, mas parte de um processo

pela busca da melhoria das escolas, inicia-se então o primeiro momento da

construção do sujeito coletivo – o encontro.

A transformação de um grupo de pessoas em um sujeito coletivo atuante não se da de forma espontânea e sem intencionalidade. Há necessidade de uma deliberada ação rumo ao objetivo de constituir-se em realizadores e interlocutores sociais (SILVA: 1996:94)

Após este primeiro momento, o trabalho começa a ser encaminhado. O

processo de supervisão faz uso constante de registros escolares, em especial

as atas das reuniões de HTPC.

Aliás, há uma diferença qualitativa entre os registros realizados pelos

professores coordenadores do ciclo I – que passam por formação sistemática

semanal de oito horas desde o ano de dois mil e sete e os professores

coordenadores do Ciclo II e do Ensino Médio. Neste sentido, temos direcionado

as ações para a reflexão sobre a importância do registro dentro do processo de

formação como instrumento de reflexão para melhoria da prática docente ou da

prática de gestão. A verificação da escrituração escolar é uma das principais

ações da Supervisão, pautada nos princípios da inspeção e nas atribuições

previstas no artigo 78 do Decreto 7.510/1976, contudo, o trabalho com registros

escolares tem a intenção de pautar qualitativamente o processo de formação

das equipes escolares. Não há intenção também de subverter ou destruir a

verificação da escrituração correta, afinal, a organização do trabalho é

necessária, porém não pode ser um fim em si mesmo.

Outro assunto bastante polêmico que tem sido abordado com as equipes

escolares, diz respeito à organização da rotina de trabalho do Professor

Coordenador. Justifica-se a insistência no tema em decorrência da

responsabilidade que este tem pela formação continuada dos professores –

que deve ocorrer sistematicamente nas HTPC – nas escolas, assim é

fundamental que a organização para que o trabalho não perca o foco e seja

desvirtuado para outra atividade.

Avalia-se ser de fundamental importância conter na rotina de trabalho

momentos sistemáticos de estudo para autoformação, de planejamento das

reuniões de formação, de acompanhamento dos docentes nas práticas em sala

de aula, na análise das avaliações diagnósticas dos alunos, na análise do

trabalho dos docentes, no aprofundamento dos estudos do currículo, de

reuniões de formação na Diretoria de Ensino, isto é, as quarenta horas de sua

jornada de trabalho devem ser bem organizadas para que o foco permaneça no

pedagógico.

A articulação da supervisão com o Professor Coordenador é

fundamental e necessária para a construção e efetivação de uma rotina de

trabalho que contemple as necessidades pedagógicas da equipe escolar. Esta

articulação possibilita também a reorganização da rotina em função do

acompanhamento sistemático destes dois profissionais que exercem o

acompanhamento pedagógico – supervisão - de diferentes lugares.

As horas destinadas à formação continuada dos professores são

insuficientes para atender bem às necessidades dos profissionais das

diferentes disciplinas. Relevante considerar que as HTPC têm cento e vinte

minutos semanais e a organização prevê grupos e coordenadores específicos

para Ciclo II e Ensino Médio, contudo a docentes que atuam em duas escolas

distintas ou em dois segmentos – Ciclo II e Ensino Médio – o que fragmenta a

participação deste em ambos os processos de formação. Nesta condição,

pode-se concluir que a formação está bem distante do previsto no texto legal,

cuja construção pauta-se distante da realidade possível.

O trabalho da supervisão é desnecessariamente solitário. A experiência

tem mostrado, e alguns Supervisores são partidários de uma ideia comum, a

supervisão em duplas, que enriquece qualitativamente a visita. Na Diretoria de

Ensino, torna-se observável o trabalho em duplas. O ato de visitar a escola em

dupla não garante a qualidade do trabalho realizado, pois é sabido também que

nem todos têm a mesma forma de visitar a escola, muitas duplas mantém o

perfil fiscalizatório e, por vezes, contribui para o medo das equipes escolares,

inibindo qualquer processo formativo.

A relevância da supervisão, entendida como acção facilitadora e mobilizadora de potencial de cada um e do colectivo dos seus membros e, simultaneamente, responsabilizadora pela manutenção do percurso institucional traçado pelo projeto educativo da escola. Nesse sentido, a supervisão é apresentada visando o desenvolvimento qualitativo da organização escola e dos que nela realizam o seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa, através de aprendizagens

individuais e colectivas, incluindo a formação de novos agentes. (ALARCÃO: 2001: 07)

O trabalho em duplas deve possibilitar, através de uma visita planejada

previamente organizada, a observação necessária para a realização das

orientações, acompanhamento e avaliação da organização da escola, quer do

ponto de vista administrativo quer do pedagógico. As parcerias enriquecem o

trabalho, pois os perfis dos Supervisores são diferentes. As reuniões com as

equipes escolares ganham em qualidade, as escolas percebem que mesmo

sendo a fronte do processo educativo, a atuação da Supervisão não é a de

encontrar minudências para representar contra o Estado, criando um

mecanismo de punição, mas de construção de uma escola com melhor

qualidade, que funcione a favor da aprendizagem de todos os partícipes.

Isso não significa que distorções legais sejam ignoradas, ao contrário,

são apontadas e corrigidas com a clareza de toda a equipe gestora das

consequências desastrosas do não cumprimento legal, tendo em vista que

estes constituem-se em garantia da regularidade dos direitos e deveres de

cada cidadão dentro da sociedade democrática.

Os Supervisores parceiros compactuam de ideais comuns em relação à

educação. Cada um tem perfil diferente, assim, conforme o assunto a ser

tratado na visita, um parceiro acompanha. É necessário levar um roteiro, para

que não seja uma visita de comadres de tão informal ou que nela ocorra

somente vistoria e fiscalização, ao contrário, a visita é um rico espaço de

aprendizagem para todos os partícipes.

No exercício da ação supervisora, é imprescindível que o Supervisor de

Ensino tenha clareza que sua atuação dentro do sistema não é de tomada de

decisões. Este papel na estrutura organizacional da rede e abrangência da

Supervisão compete ao Diretor de Escola e ao Dirigente Regional de Ensino e,

sob esta condição, o supervisor ouve, analisa, dialoga, aponta possibilidades e

encaminhamentos possíveis acerca de problemas enfrentados ou

planejamento de ações necessárias ao desenvolvimento da escola e da

Diretoria de Ensino. Contudo, a escolha de qual caminho tomar, não lhe

pertence. As escolhas remetem à consequências, e se estas colidem com a

legislação cabe à Supervisão – como a qualquer outro cidadão - representar

contra a autoridade que descumpre os dispositivos legais.

A presença do Supervisor na Unidade Escolar é registrada através do

Livro de Termos de Visita da Supervisão. A cada visita à escola é necessário

registrar a presença informando o dia da visita, o período e os assuntos

tratados. Pode-se registrar diretamente no livro – manuscrito como na origem –

ou utilizar-se do avanço tecnológico e digitar o termo e colá-lo no livro. O

relevante, de fato é que tenha a assinatura e identificação das autoridades

educacionais presentes – Diretor, Vice Diretor, Professor Coordenador ou

Secretário - o carimbo da Unidade Escolar, o Supervisor deve levar uma cópia

do Termo de Visita e entregá-la ao Dirigente Regional de Ensino.

Um instrumento que de um lado controla o trabalho do Supervisor e por

outro controla as ações da própria escola. É um apontamento de frequência e

ao mesmo tempo, o controle das ações, pois é possível verificar em seus

registros se as orientações da Diretoria e da Secretaria de estão sendo

repassadas.

Independentemente da forma de controle que possa existir no termo de

visita, a preocupação está voltada para seu conteúdo. É bastante comum

encontrarmos termos de visita com o seguinte teor:

“Estivemos nesta data, no exercício de nossas funções, período da (...) na EE (...). Na ocasião tratamos de assuntos de interesse da escola” (SIC)

ou ainda

“Orientamos à Direção da Escola que cumpra a legislação pertinente ao tema tratado” (SIC)

Reforça-se aqui a afirmação já realizada sobre a importância do registro

para o processo de formação profissional. Neste sentido, muda a ação da

Supervisão em relação aos registros, que devem trazer, em seu bojo, a

reflexão realizada pela equipe escolar, inclusive no que diz respeito à

compreensão da legislação. A melhoria da qualidade dos registros de visita da

supervisão de ensino contribuirão para a implementação de ações de formação

dentro da escola,

O objectivo que para ela defini visa o desenvolvimento qualitativo da organização escola e dos que nela realizam o seu trabalho de estudar,

ensinar ou apoiar a função educativa, através de aprendizagens individuais e colectivas, incluindo a formação de novos agentes (ALARCÃO: 2001: 35 apud ALARCÃO: 2001: 13)

Os Termos de Visita, de nosso ponto de observação, tem que ser

transformados, de fato, em documentos de orientação, acompanhamento e

avaliação. Neles devem ser registrados os assuntos tratados, o processo

reflexivo realizado e os encaminhamentos a serem realizados tanto pela escola

quanto pela supervisão, pois se compreende a visita como um espaço de

formação, todos temos compromissos assumidos. Cada parte tem sua

responsabilidade dentro de um processo comum.

Os termos que evidenciam algum percurso de formação são longos, têm

ao menos duas laudas digitadas por visita. Alguns Supervisores criticam

negativamente, alegando que o registro mais detalhado pode comprometer o

exercício profissional, o que discordamos, pois este deve expressar com

clareza o cumprimento de dispositivos legais. Não há contribuição pedagógica

possível e passível de reflexão se no Termo de Visita for registrado

simplesmente o comparecimento e anotados temas abordados este, mas todo

o processo não ultrapassa o verbal, imbricando em uma prática distante de ser

objeto de reflexão.

Compreender o registro do termo de visita como um instrumento de

formação, implica em algumas modificações na prática do Supervisor. O

diálogo com os diretores e professores coordenadores deve ser ampliado para

além das visitas. O mundo contemporâneo permite que esta comunicação seja

virtual – sem deixar de ser verdadeira - pois a formação demanda tempo para

diálogo e reflexão.

Supervisionar deverá por isso ser um processo de interação consigo e com o s outros, devendo incluir processos de observação, reflexão e acção do e com o professor. Este por sua vez, também deverá observar – o Supervisor, a si próprio, os alunos – deverá, reflectir sobre o que observou, questionar o observado; receber feedback do Supervisor e dos alunos; reflectir sobre estes dados, auto-avalianado-se constantemente de modo a corrigir e melhorar as práticas pedagógicas para poder promover o sucesso educativo dos seus alunos e o seu próprio sucesso profissional. Torna-se assim agente de mudança: de si próprio, dos outros e da sociedade. (AMARAL, MOREIRA e RIBEIRO 1996: 94)

Para as visitas em que são imprescindíveis a verificação de documentos

que demandam observação minuciosa, como, por exemplo, prontuários de

concluintes, verificação de livros de ponto, de prontuários de professores,

alunos e funcionários são formados grupos maiores de supervisores, pois em

dupla ou individualmente, levaria longo tempo suprimindo período para o

trabalho de formação que praticamente deixaria de existir. Nesta perspectiva,

um grupo de supervisores tem organizado duas frentes de trabalho, ou seja, na

escola os Supervisores dividem-se em dois grupos distintos, o Supervisor da

escola vai para a reunião com o diretor e o Professor Coordenador, enquanto

que os demais Supervisores verificam os registros escolares, é um trabalho

colaborativo e compartilhado. Ao final da verificação, um relatório com

orientações e pendências é realizado e um pequeno prazo é estipulado para as

correções documentais que se fizerem necessárias, ou seja, conforme afirma

Alarcão (2001): se queremos mudar a escola, temos que fazê-lo ao nível da

organização que é cada uma das escolas. As normas são comuns, a

capacidade de realização é distinta. Tem-se, portanto, que atuar para superar

fragilidades específicas.

As recomendações da Secretaria da Educação e da Diretoria de Ensino

são que as escolas públicas sejam visitadas pelos respectivos Supervisores de

Ensino ao menos uma vez por semana. Em decorrência das atividades

desenvolvidas na Secretaria da Educação – que envolvem o atendimento de

muitas convocações mensais e ao planejamento, organização e realização de

processos formativos de profissionais na Diretoria de Ensino – Diretores

mensalmente e Professores Coordenadores de Ciclo I semanalmente - , não é

possível a esta Supervisão especificamente o atendimento das metas das

visitas. Isto não significa o distanciamento, pois o contato com as escolas é

quase que diário o que nos mantém próximos. Mesmo que geograficamente

distantes, mantemos o diálogo o estudo e a parceria em prol do

desenvolvimento da escola. Longe da situação proposta pela Secretaria de

Educação, em decorrência de ações estabelecidas também por ela, busca-se

construir uma prática pedagógica, contudo as condições dadas pela própria

Secretaria não colaboram para atuação mais próxima e consistente.

Daquele que se propõe (conceitualmente) à visão-sobre, à coordenação (“ordenação” comum, coletiva, do trabalho, observando as articulações

das diversas atividades e a consciência dos seus fins) espera-se, também, que lidere as reivindicações do direito à educação e dos educadores ao dever ( que se realiza no apoio, nos recursos, nas prioridades) do Estado. (RANGEL: 2005: 150)

É possível contribuir pedagogicamente com a escola, mas temos que

nos colocar em humilde posição de pessoa, independentemente da posição

hierárquica. Isso não significa que as atribuições não sejam cumpridas, ao

contrário, ganham significado ímpar. Assim sendo, continua Rangel (2005):

Confirmam-se, então, a ideia e o princípio de que o supervisor não é um “técnico” encarregado da eficiência do trabalho e, muito menos, um “controlador” de “produção”; sua função e seu papel assumem uma posição social e politicamente maior, de líder, de coordenador, que estimula o grupo à compreensão – contextualizada e crítica – de suas ações e também, de seus direitos. (RANGEL: 2005: 150-1)

Amaral, Moreira e Ribeiro (1996) afirmam ainda: Será neste âmbito que

os Supervisores deverão desenvolver em si próprios atitudes de reflexão sobre

tudo o que fizeram, fazem e venham a fazer perspectivando o futuro de modo a

continuar esse processo de desenvolvimento holístico. Não deixo de ver que a

torneira está pingando e precisa ser consertada, mas construímos juntos,

enquanto consertamos a torneira o sentido do uso consciente da água e da

torneira.

3. 2.2 – A SUPERVISÃO DAS INSTITUIÇÕES PRIVADAS

Em conformidade com o artigo 209 da Constituição Federal, em especial

os incisos I e II, o procedimento de supervisão das escolas privadas também é

complexo, inicia pelo processo de autorização, cuja competência é do

Conselho Estadual de Educação delegada para os Supervisores de ensino.

Art. 209 – O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas às seguintes condições: I – cumprimento das normas gerais da educação nacional; II – autorização e avaliação da qualidade pelo poder público. (BRASIL: 1988)

Existe uma deliberação que norteia o procedimento de autorização de

instituições privadas. Sua essência engloba aspectos estruturais do prédio e

equipamentos e também remete à questão pedagógica, pois temos que

verificar a consonância entre Projeto Pedagógico e Regimento Escolar, sempre

tendo como referência principal a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Há outras normas a serem seguidas em especial, questões da

habitabilidade que varia em cada município do Estado.

O procedimento para abertura da escola é bastante simples. O

mantenedor da pretensa instituição de ensino fundamental, médio ou

profissionalizante protocola o pedido, que deve estar em conformidade com o

previsto na Deliberação CEESP37 01/1999. O Dirigente Regional de Ensino

designa uma Comissão Especial de Supervisores, composta por, no mínimo,

dois membros, que após a publicação no Diário Oficial do Estado de São Paulo

recebe o pedido de autorização - já autuado como processo - faz análise

documental (o que inclui Projeto Pedagógico e Regimento Escolar).

A segunda etapa é a visita inspecional das condições do prédio bem

como dos equipamentos. Este procedimento é realizado com o apoio da planta

do prédio e de um sumário descritivo dos equipamentos. Findada esta segunda

etapa, a comissão elabora um relatório circunstanciado sobre a verificação de

documentos bem como das condições do prédio e equipamentos.

No relatório, constam todos os possíveis problemas a serem corrigidos,

tanto da documentação quanto do prédio quanto dos equipamentos. A

comissão deve esgotar na análise todos os detalhes de inadequação de

qualquer ordem, para que quando da ciência do mantenedor, este possa

solucionar os pontos críticos e retornar com o pedido para que a comissão dê

continuidade ao processo de autorização. É bastante comum escolas não

serem autorizadas por não atenderem as condições mínimas de

funcionamento. A legislação prevê recurso em instância superior, algumas

vezes o recurso é acatado, outras não.

Estando tudo em ordem, é publicada a autorização de funcionamento,

com especificações do tipo de atendimento que a instituição poderá realizar.

Quando a escola é autorizada, o setor de planejamento da Diretoria de

Ensino encaminha as informações para o CIE38, que cria um número de

identificação da escola, isto é, seu RG dentro do sistema. No registro da escola

37 CEESP – Conselho Estadual de Educação de São Paulo 38 CIE- Centro de Informações Educacionais. Neste banco de dados há informações sobre escolas e alunos. O cadastro de escolas existe desde a década de 1970 e registra informações de todas as escolas no âmbito do Estado de São Paulo, codificando cada uma delas (código único que no âmbito nacional é acrescido do código do Estado da Federação.

no CIE, são criados dados básicos de identificação: rede de ensino, dados

educacionais, unidades, endereço, telefone, e-mail, situação de funcionamento,

atos legais de criação, instalação, alterações de atendimento, dependência

administrativa. No caso das escolas privadas, se confessional, filantrópica,

particular ou comunitária; mantenedor, CNPJ, caracterização e infra-estrutura.

Através do CIE, a escola passa a ter a responsabilidade de digitar os

dados de professores e alunos no Censo Escolar, cujos dados são colhidos

anualmente, atendendo o § 2º do artigo 9º da LDBEN 9.394/96:

Art. 9º - A união incumbir-se-á de: (...) § 2º Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais. (BRASIL: 1996)

O processo de supervisão das instituições privadas envolve a verificação

do cumprimento do calendário escolar e da matriz curricular que devem ser

precedidos de homologação da Diretoria de Ensino.

O processo de homologação funciona da seguinte maneira: a instituição

elabora calendário e Plano Escolar anualmente e Matriz Curricular, sendo que

esta última não deve ser alterada anualmente, a não ser que seja para dar

cumprimento a alguma alteração da LDBEN. O diretor da escola autorizada

protocola o documento na Diretoria de Ensino, o Supervisor analisa, sempre

tendo como fundamentação a legislação o Regimento Escolar e o Projeto

Pedagógico da instituição. Se tudo estiver em consonância e atendendo os

dispositivos legais pertinentes, encaminha para que o Dirigente homologue,

tornando o ano letivo, em termos de registro planejado.

No cotidiano, cabe ao Supervisor visitar a unidade escolar e verificar se

as condições de autorização estão sendo cumpridas, afinal compete ao poder

público autorizar o funcionamento e avaliar a qualidade. Em termos estruturais

podemos exemplificar da seguinte maneira: se uma sala foi autorizada como

sala dos professores, não pode ser utilizada como biblioteca. Caso haja alguma

alteração da destinação de espaços autorizados, o diretor deverá encaminhar

ofício solicitando a alteração, informando o motivo e justificando que não há

prejuízo as atividades pedagógicas.

Ao receber o ofício, o Supervisor deve dirigir-se à instituição e verificar e

avaliar se a alteração proposta pode ou não ocorrer. Em caso positivo,

encaminha informação para o Dirigente e o registro da alteração passa a

constar no sumário descritivo que fica no acervo da Diretoria de Ensino. Caso

não seja autorizada a mudança de destinação, esta não poderá ocorrer. Os

casos de mudança de destinação de uso de ambiente já autorizado, o

Supervisor responsável pela escola pode analisar sozinho, contudo, se a

escola realizou algum tipo de reforma, primeiramente não poderá utilizar os

espaços envolvidos e deverá proceder do mesmo modo que ocorreu o

processo de autorização. Neste caso, uma nova comissão é designada, sendo

que o Supervisor da escola deverá compor a comissão.

Outro importante foco da avaliação é o trabalho pedagógico, que deve

estar intrinsecamente ligado à proposta pedagógica, bem como atender todos

os princípios e fins da educação, conforme preconiza a Lei de Diretrizes e

bases. Entre suas obrigações de ofício estão: a verificação dos livros de

matrícula, do cumprimento de dias letivos e horas de aula em conformidade

com a matriz curricular da escola, verificação dos registros da vida escolar dos

alunos, verificação das habilitações dos docentes, bem como a regularidade de

sua contratação. Deve observar, ainda, as condições de manutenção, formas

de tratamento, higiene e limpeza dos espaços. Orientar sobre publicações

legais que interferem no desenvolvimento do trabalho da instituição, bem como

garantir que a escola cumpra e implante as modificações estabelecidas pelo

Conselho Estadual de Educação ou pela LDBEN.

As escolas que têm autorização para trabalhar com as séries finais do

Ensino Fundamental, as escolas de ensino médio e as escolas que têm cursos

técnicos, passam por um procedimento mais minucioso, pois a vida escolar de

cada aluno passa por outra verificação para que os atos escolares sejam

validados e a conclusão do curso através da publicação de um número de

registro. Esta publicação antes ocorria através de publicação no Diário Oficial,

atualmente é realizada virtualmente, através do GDAE. O procedimento de

verificação é o mesmo realizado nas instituições públicas, o diferencial se dá

na verificação dos cursos técnicos, que têm uma carga-horária significativa de

estágio. A verificação para publicação deve considerar a matriz curricular do

curso, documentos pessoais dos alunos e documentos de escolarização

anterior ou de fluxo. No caso de alunos que tenham mudado de escola, as atas

de resultado finais, registros de realização de estágios – quando do curso

técnico.

As escolas que têm autorização de cursos técnicos, em algumas

situações, não dispõem de profissional habilitado para dar aula de disciplinas

profissionais específicas. Nestes casos, e em caráter temporal definido, podem

ser autorizados profissionais da área profissional, seguindo também os trâmites

legais pertinentes. Faz parte da função supervisora, neste caso, alertar a

direção da escola para que o profissional faça um curso para tornar-se

professor.

A supervisão das escolas particulares é necessária para salvaguardar o

direito e as condições de o aluno aprender. Ainda não há atuação pedagógica

e incisiva voltada para a formação. Nesta circunstância, somos colaboradores

ou desencadeadores de um processo de reflexão para as equipes escolares e

seus mantenedores. Há que se ressaltar que as escolas acabam sendo fonte

de renda e investimento para muitos mantenedores, contudo o olhar da

supervisão deve contribuir para que o objetivo econômico não se sobreponha

aos objetivos de formação dos alunos.

3.2.3 – A ANÁLISE DE DOCUMENTOS E APURAÇÕES

Os documentos analisados pela Supervisão de Ensino são de natureza

diversa, horário de trabalho do Diretor de escola, matriz curricular, calendário

escolar, projetos de recuperação, planos de gestão das escolas públicas e

plano escolar das instituições privadas, regimentos escolares, planos de

reposição de aulas e dias letivos, autorizações para lecionar, protocolados de

reclamações ou solicitações de informações de pais ou responsáveis por

alunos, denúncias que precisam ser previamente apuradas para solicitação ou

não de procedimento de apuração formal, análise de projetos sazonais

encaminhados pelas escolas, entre outros. Cabe ao Supervisor a análise e a

manifestação para que a autoridade competente – Dirigente Regional de

Ensino – à vista do que foi exposto Homologue, Aprove, Autorize ou não a

validade dos documentos escolares. Opta-se, nesta pesquisa, o detalhamento

procedimental de somente três documentos que são analisados pela

Supervisão de Ensino. A seleção buscou eleger os três que podem contribuir

melhor para a explicitação da ação Supervisora: o calendário escolar, os

protocolados de reclamação e o projeto de recuperação. Comecemos pelo

calendário escolar:

Art. 23 (...) § 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas previstas na lei. Art. 24 (...) I - A carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluindo o tempo reservado aos exames finais, quando houver; (BRASIL: 1996)

Dos princípios legais que o Supervisor deve seguir, a LDBEN é a

espinha dorsal, têm-se ainda as orientações emanadas do Sistema de Ensino,

que ocorrem através de resolução anual específica. Em nome da autonomia

preconizada, a resolução sempre orienta que a escola “reserve dias” para um

trabalho cujas datas serão definidas pelo órgão central, isto é, a escola

organiza um calendário fictício, em função de uma desorganização central,

ficando a mercê da centralização da Secretaria de Educação. A Diretoria de

Ensino procura organizar o calendário conjunto em um aspecto: o período do

recesso de julho. Chegou-se a este consenso através de muitas conversas

com Professores, Professores Coordenadores e Diretores. Como é de

conhecimento de todos, muitos professores compõem sua jornada em

diferentes escolas da mesma Diretoria de Ensino. Quando cada escola

elaborava seu próprio recesso, alguns deles não tinham o descanso previsto,

somando isso ao fato de estarmos na capital e grande parte dos professores

acumularem cargo com a prefeitura, chegou-se à conclusão que o recesso

deve ser comum em todas as escolas da Diretoria.

Os Dirigentes do sistema escola devem evitar repetir o erro tão comum em planos de mudança de estruturas organizacionais, que consistem em implantar de forma generalizadamente a proposta, não se respeitando as especificidades concretas de cada realidade escolar. Isto significa que a autonomia da escola pode ser um processo gradativo que, paulatinamente, atinja as unidades, começando por aquelas que se habilitarem mais rapidamente. (SILVA: 1996: 114)

Se há diversas normas a serem seguidas pela equipe escolar, não há

muita coisa para observar no calendário escolar, nesta condição por que não

elaborar um calendário único? Este questionamento poderia ter sustentação,

contudo é refutado em decorrência de especificidades a serem consideradas

na construção do calendário escolar. É possível observar as datas e formas de

organização das reuniões de professores – Conselhos de Classe e Série – que

privilegiem a participação de todos os docentes e em dias da semana que não

incentivem a presença do aluno no dia anterior ou posterior ao evento. O

mesmo ocorre com a reunião de pais, deve-se observar se são agendadas

para dias e horários que viabilizam sua participação, Outro evento a ser

observado são as atividades pedagógicas realizadas aos sábados –

necessárias para chegarmos aos duzentos dias letivos, atividade extraclasse

que não primam ou não estão em concordância com o projeto pedagógico das

escolas. A Supervisão de Ensino neste contexto deve trazer à luz aspectos

relevantes, neste sentido,

As relações que se estabelecem no processo de ensino-aprendizagem convocam a atenção dos educadores, pela importância social do conhecimento – objetos desse processo – e dos sujeitos a quem esse conhecimento se destina. No caso dos educadores-supervisores, pela especificidade de seu trabalho, solicita-se uma atenção especial às oportunidades de estudo (de reflexão teórico-prática) e de coordenação (organização comum do trabalho), no interesse de que as decisões e as ações referidas ao ato de ensinar e aprender se façam de modo fundamentado e articulado. (RANGEL: 2005:148)

Há muitas maneiras de lidar com a análise do calendário escolar, a

primeira, é poder conversar com a equipe escolar antes ou durante a

organização do calendário. A segunda é após receber o calendário na Diretoria

de Ensino, registrar todos os pontos incorretos ou que a Supervisão não aceita

e devolvê-lo, através do serviço de protocolo para correção. A terceira, que tem

sido utilizada por esta Supervisão é, após receber o calendário, dirigir-se à

escola para compreender as escolhas das datas o processo de organização

dos períodos letivos se houve ou não participação dos docentes e do Conselho

de Escola na sua organização, confrontar o documento com a proposta

pedagógica da escola ou com os projetos elaborados para o ano letivo.

Somente após a conversa, propõe-se, se necessário, correções ou

alterações, que são registradas no Termo de Visita e o documento permanece

na escola para que o Conselho se reúna novamente para nova análise. Não se

considera esta a melhor maneira de analisar o calendário escolar, mas este foi

o método construído para diminuir o caráter burocrático dado a um documento

tão importante para a organização do projeto educativo da escola.

A ação Supervisora, nestes casos, ainda é muito necessária, pois na

elaboração dos calendários há insistência na manutenção de aspectos não

salutares ou recomendáveis ao processo educativo, como por exemplo, o

agendando de reuniões que acabam prejudicando a frequência de alunos

durante a semana de aulas. Assim cabe ao Supervisor trazer a reflexão e dar

sentido à organização e cumprimento do calendário escolar como instrumento

de planejamento do período letivo, que deve buscar dar condições mínimas de

tempos e espaços escolares para a boa implementação do currículo.

E porque a prática social se impõe como origem e finalidade da prática pedagógica, o estudo (as oportunidades de encontros, neste sentido “coordenados” e mobilizados pelo supervisor) encaminha-se na direção de compreender e praticar o ensino, no interesse de assegurar a aprendizagem do conhecimento crítico-social. (RANGEL: 2005: 149)

Os protocolados de reclamação são registros escritos que dão entrada

na Diretoria de Ensino ou na Ouvidoria da Secretaria da Educação. Às vezes,

estes documentos são protocolados porque o reclamante não foi atendido pelo

Supervisor responsável pela escola reclamada. Outras vezes, a reclamação

tem teor tão confuso ou complexo, que o próprio Supervisor sugere o registro

para uma análise e intervenção mais adequada. Há, ainda, situações em que o

teor do reclamado é de total desconhecimento do Supervisor que deverá

verificar com imparcialidade e apontar possíveis soluções para cada situação

posta.

Ao receber o protocolado de reclamação, compete ao Supervisor de

Ensino a análise da situação, a verificação documental e a oitiva de todas as

partes envolvidas para depois emitir um parecer contendo encaminhamentos e

orientações a todos os envolvidos. É praxe administrativa receber o documento

e encaminhá-lo para a escola para ciência e manifestação. Quando este

retorna, o Supervisor dá o parecer e o dirigente acata ou não.

Jamais se pode responder qualquer reclamação sem ouvir ou obter

informação de todas as partes. Os trâmites legais realizados através de

protocolo são lentos. O procedimento mais utilizado é o de entrar em contato

com a escola e ouvir sobre o assunto, e agendar uma visita para

esclarecimentos.

A autoridade escolar, neste caso, também tem que registrar a

manifestação sobre o denunciado, apurar o ocorrido e manifestar-se apontando

encaminhamentos e soluções para o reclamado.

Normalmente, a conciliação entre as partes reclamantes ocorre através

de reunião de desagravo entre os envolvidos, sendo esta mediada pelo Diretor

da escola ou um dos membros da equipe gestora. Há situações extremas de

denúncias que comprovam irregularidades administrativas ou que evidenciam

indícios de envolvimento de funcionários com estas irregularidades. Em tais

contextos, procedimentos de apuração preliminar são instalados e conduzidos

dentro dos trâmites previstos pela administração pública e pelo Estatuto dos

Funcionários Públicos.

As reclamações são sinais de que não houve um atendimento efetivo na

Unidade Escolar. Mesmo quando o reclamante não tem direito sobre o

reclamado, temos um sinalizador de que a comunicação na Unidade Escolar

ainda não tem a credibilidade necessária ao serviço público.

Deve-se ressaltar que a ação da Supervisão deve primar pelo bom e

correto atendimento, assim sendo, cada uma das pessoas que procura a

escola deve ser bem atendida e orientada, ou seja, antes de qualquer coisa,

deve ser primeiramente ouvida.

De modo mais evidente, nas organizações marcadamente burocratizadas, o sujeito é ocultado, tudo fazendo crer que a instituição move-se por si própria: os indivíduos têm uma relação com a instituição de tal forma que parece ser esta quem os acolhe e dirige do que aqueles que lhe dão a vida. (SILVA: 1996: 74)

A cultura de tratar as pessoas como coisas deve ser rompida dentro do

serviço público. Ainda tem-se muitas reclamações acerca de posturas

inadequadas de servidores que se dizem funcionários do governo, e em uma

lógica perversa, tentam incutir nas pessoas que procuram os órgãos públicos,

que estão sendo beneficiados, agraciados, e que são mal agradecidos. É

necessário que as pessoas sejam tratadas nos órgãos públicos com respeito e

dignidade.

Nesse sentido, realocar o tema do sujeito na gênese, manutenção e mudança das instituições humanas parece-me tarefa necessária para o equacionamento do problema da autonomia da unidade escolar pública de vez que no próprio conceito de autonomia estão implicadas as noções de sujeito e de liberdade de propor e aceitar ou negar normas de conduta. (SILVA: 1996: 75)

Não raro estabelece-se uma relação entre a reclamação e o precedente

de negação de direitos em diferentes segmentos sejam alunos, professores,

funcionários, pais responsáveis ou comunidade do entorno. A função da

supervisão nestes casos é a avaliação do problema de forma global,

observando as peculiaridades da situação tendo em vista o proclamado em

textos legais e a mediação para que o direito seja cumprido e as relações

interpessoais sejam mantidas.

O projeto de recuperação paralela atende o princípio legal contido na

alínea e do inciso V do artigo 24 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional.

Art. 24 (...) inciso V (...) e – obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. (BRASIL: 1996)

No Estado de São Paulo, é organizado semestralmente nas disciplinas

de Português e de Matemática. São contratados docentes, no início do ano, já

no processo de atribuição de classes e aulas para que ministrem aulas de

recuperação das disciplinas citadas. Existe um modelo padrão do envio destes

documentos. Contudo, a burocracia evidencia que o mecanicismo no

preenchimento não coaduna com a relevância que deve ter o projeto e

principalmente sua realização, pois visa garantir uma nova oportunidade de

aprender para quem não o fez em tempo adequado. Normalmente, o

documento apresenta falhas de registro, contudo, tendo em vista a

necessidade do aluno ter nova oportunidade para aprender, as aulas podem

ocorrer sem que o documento seja homologado. Uma dicotomia, se o

planejamento não está adequado, como estará ocorrendo a prática? A

mecanização de ações dentro do processo educativo deve ser superada.

Assim, no decorrer do semestre, durante as visitas da supervisão à

escola, ou em reuniões com as equipes escolares na Diretoria de Ensino

estabeleceu-se procedimento de reflexão sobre o processo de recuperação e a

fidedignidade do registro. Neste primeiro semestre, uma das escolas concluiu o

projeto juntamente com o final das aulas, o registro foi sendo paulatinamente

construído com o processo. Uma situação deveras preocupante, haja vista a

incapacidade de planejar um processo formativo de curta duração em que são

organizadas situações de aprendizagem que garantam a superação de

dificuldades específicas de alunos reais, e até mesmo o estabelecimento de

conhecimentos mínimos necessários a serem aprendidos para cada etapa de

trabalho. É sabido que os docentes que atuam nas aulas de recuperação são

os que têm experiência profissional menor, contudo estes são assessorados

por uma equipe escolar que deve subsidiar e nortear suas ações e

paralelamente a isso realiza a formação continuada nas HTPC.

A recomendação às escolas em relação à Recuperação Paralela é que,

no Conselho de Classe e série ao final de cada semestre – ao menos -, seja

realizado o levantamento de quais alunos precisarão de aulas extras com o

professor da recuperação, bem como o diagnóstico das dificuldades

apresentadas e quais habilidades o aluno precisa desenvolver para superar as

defasagens. Assim, para o projeto do primeiro semestre os alunos foram

selecionados ao final do ano anterior, e, para o projeto do segundo semestre,

os alunos são selecionados ao final do primeiro semestre. A ideia é a da

sazonalidade, assim o aluno não precisará frequentar as aulas durante todo o

semestre, se obtiver êxito antes de seu término, oportunizando a outros alunos

que porventura precisem das aulas extras.

O processo pedagógico de encaminhamento de alunos para a

recuperação ainda tem que ultrapassar as barreiras de um equívoco conceitual,

no qual professores indicam alunos com problemas de indisciplina e não de

aprendizagem para as aulas de recuperação, vinculando o processo a prêmio

ou castigo. Outro ponto que temos que evoluir estão relacionados aos registros

tanto do diagnóstico quanto do percurso do aluno.

As equipes escolares também estão em aprendizagem constante, este

paradigma educacional de construção do conhecimento, apesar de estudado e

disseminado há aproximadamente trinta anos, ainda não está alijada da prática

docente. Assim sendo, o Supervisor de Ensino deve utilizar na sua prática

cotidiana e reuniões de trabalho situações reais ou próximas do real para que a

equipe escolar analise de forma global, isto é, observe todos os ângulos,

levante hipóteses, preveja caminhos, resultados, ou seja, que os envolvidos

tornem-se uma comunidade reflexiva e aprendente.

O grande desafio para os professores vai ser ajudar a desenvolver nos alunos, futuros cidadãos, a capacidade de trabalho autônomo e colaborativo, mas também o espírito crítico. Mas cuidado! O espírito crítico não se desenvolve através de monólogos expositivos. O desenvolvimento do espírito crítico se faz-se no diálogo, no confronto de ideias e de práticas, na capacidade de ouvir o outro, mas também de se ouvir a si próprio e se autocriticar. E tudo isso só é possível num ambiente humano de compreensiva aceitação, o que não equivale, não pode equivaler, a permissiva perda da autoridade do professor e da escola. Antes pelo contrário. Ter o sentido de liberdade e reconhecer limites dessa mesma liberdade evidencia um espírito crítico e uma responsabilidade social. (ALARCÃO: 2010: 34)

Não há como eximir a liderança escolar de ações mais efetivas e

diretivas para o fortalecimento das ações de Recuperação das Aprendizagens

dos alunos. Torna-se discurso comum a docentes e equipes escolares a

informação que as famílias não colaboram com este processo, através da não

autorização da participação de alunos ou mesmo da permissividade em relação

à frequência irregular às aulas de recuperação. A conscientização e

responsabilização das famílias devem fazer parte da agenda da Gestão

Escolar. Contudo, o acompanhamento da realização de um trabalho de

qualidade, na outra ponta do processo, também é essencial, ou seja, os alunos

devem ser motivados a frequentarem e participarem das aulas de recuperação

porque estas contribuem, de fato, com a melhoria da aprendizagem dos alunos

e não somente como cumprimento de um rito formal de garantia do pseudo

direito de aprender.

3.2.4– O PLANTÃO DA SUPERVISÃO

Realizar o plantão da Supervisão é uma das atribuições que não de

pode negligenciar. Trata-se de um meio de aproximação do Supervisor com as

comunidades atendidas pelas escolas públicas ou privadas, isto é, um canal de

comunicação da população com os órgãos da Secretaria da Educação, para

erigir seus direitos a uma educação de qualidade, ou mesmo para obtenção de

orientações e informações que os interessados vêm solicitar

independentemente de ter ou não consultado anteriormente às instituições de

ensino. Podemos definir como um instrumento de fortalecimento do processo

democrático.

O plantão da diretoria pesquisada está organizado para atender – via

telefone ou presencialmente – de segunda à sexta-feira das nove às dezessete

horas, exceto às terças feiras, cujo funcionamento ocorre até as treze horas,

pois no período da tarde é realizada a reunião com o dirigente regional de

ensino. Os Supervisores são organizados para atuarem duplas ou trios.

O princípio norteador do atendimento dos Supervisores no plantão é

mesmo do serviço público, ou seja, somos “servidores” e todas as pessoas que

buscam apoio do plantão – presencialmente ou não – devem ser bem

atendidas. Frequentemente, as pessoas que buscam o plantão da chegam

irritadas, tensas, mas os Supervisores devem ser solícitos e polidos colocando-

se à disposição, como ouvidores para que após a compreensão dos motivos

que levaram à pessoa até a Diretoria de Ensino possam ser realizadas as

orientações que cabem a cada situação exposta.

Há situações que o Supervisor Plantonista tem condições de resolver,

independentemente do fato de ser ou não responsável pelo acompanhamento

da escola, há outros que não. Em qualquer das situações, os atendimentos são

registradas em livro próprio, assim como os encaminhamentos realizados pelo

plantonista, o livro fica disponível para consulta dos supervisores para

acompanhamento e providências quando necessário.

O livro de registros de ocorrências do plantão pode se tornar um

instrumento da análise diagnóstica da Diretoria de Ensino, pois através da

busca de regularidades ou situações recorrentes, é possível trabalhar em

processos formativos nas unidades escolares, melhorando a qualidade do

serviço público. Contudo, isto não ocorre, e este acaba se tornando –

lamentavelmente - mais um instrumento de registro inócuo. A credibilidade de

se ter no livro um instrumento diagnóstico não é compartilhada por todos,

afinal, é comum o desaparecimento do mesmo e a necessidade de

providenciar novo livro quando, constatada sua ausência para quem faz uso

deste.

Esta ação relacionada ao Livro de Registro de atendimento do plantão

traz à tona à emergência de que a liderança da Diretoria de Ensino deva voltar-

se para a construção de um espaço de diálogo e formação dentro da

supervisão. É possível que este instrumento seja desnecessário e obsoleto, ou

ainda que seja propulsor de mudanças nas práticas de Supervisão, somente

através da criação e organização de espaços de diálogo, reflexão e formação

será possível chegar a um denominador comum.

(...) é obvio e de fundamental importância que a organização e a mobilização dos sujeitos, sejam eles individuais ou coletivos, deverá basear-se na informação, no conhecimento e, por que não, em um novo conhecimento. Parece ser igualmente verdade que não é possível mudar as pessoas e as organizações sem alterar suas mentalidades e concepções. Este é um outro corolário aceito também pela grande maioria das pessoas, que recebe tanto mais força quanto são elas os garantes, a condição sine qua non para que uma tal mudança seja verificada, na realidade. Mas, para isso, é necessária uma abertura assumida e efetiva às novas formas de informação e de comunicação que o novo conhecimento possibilita e ate exige. (TAVARES: 2001:54)

O plantão é um espaço rico de ampliação de conhecimentos para o

Supervisor, a procura envolve demandas bem ecléticas ligadas à educação. O

avanço tecnológico permite que o atendimento também seja mais rápido, pois

as pesquisas sobre legislação, cujas consultas eram realizadas em ementários

legais ou diário oficial passam a ser realizadas através da internet, ou de um

banco de dados organizado na rede corporativa da diretoria. Pode-se também,

considerar o plantão como um espaço público, no qual os usuários dos

serviços de educação vêm para ter assegurado o seu direito de educação.

3.2.5 – O PROGRAMA ESCOLA DA FAMÍLIA

O Programa Escola da Família – PEF - foi instituído em agosto de dois

mil e três, através da abertura de todas as escolas públicas estaduais aos

finais de semana para a comunidade escolar bem como do entorno. É um dos

ramos de um programa maior denominado Bolsa Universidade.

A educação está a serviço do homem, da cultura (erudita e popular), das ciências, da cultura de paz e do planeta. Toda e qualquer elaboração de programas ou reformas educativas deverá estar focada numa sociedade mais justa, igualitária e facilitadora de espaços onde o homem possa expressar seus talentos e habilidades, trazendo à tona seu criticismo e sentimento sobre o mundo e tudo o que o compõe. (SÃO PAULO: ESTADO: 2005: 30)

Os objetivos principais do programa são o desenvolvimento da cultura

de paz e a ampliação dos horizontes culturais da comunidade. Para tanto, o

programa é organizado em quatro grandes eixos de realização, cultura, esporte

e lazer, saúde e qualificação para o trabalho. O apelo à participação de todos

os segmentos que compõe à escola são crescentes até mesmo porque não

há, conforme afirma Silva (2003),

Se na sociedade, como um todo, a participação de cada um é condição essencial para uma melhor qualidade de vida, na escola essa participação é o que caracteriza um verdadeiro processo educativo. Na escola, quando não há participação, não há educação. Poderão estar ocorrendo outras práticas sociais, mas, seguramente, não estará ocorrendo verdadeira educação. (SILVA: 2003:17)

Para consecução bem sucedida do programa, há necessidade de uma

convergência entre os projetos desenvolvidos pelos educadores universitários

que podem ser vinculados à sua formação acadêmica ou às habilidades

pessoais e que também atendam às expectativas e necessidades das

comunidades atendidas. Uma experiência ousada e sustentada da Lei de

Diretrizes e Bases 9.394/1996:

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: (...) VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; (BRASIL: 1996)

A estrutura do programa consiste em uma coordenação que está

dividida em duas partes, uma a pedagógica, que atualmente está vinculada à

CENP, a outra vinculada à FDE – Fundação para o Desenvolvimento da

Educação – que estabelece e acompanha uma parceria com as Instituições de

Ensino Superior, nesta parceria, a FDE arca com um valor mensal (duzentos e

sessenta e oito reais per capita) para as IES parceiras, e os alunos destas

instituições, recebem uma bolsa de estudos, em contrapartida, desenvolvem

todos os finais de semana (sábados e domingos), através de uma carga-

horária de 06 (seis) horas diárias projetos com as comunidades escolares

participantes.

À primeira vista, trata-se de oportunidade ímpar para as pessoas que

não tiveram ou não têm oportunidade de realizar o curso superior fazê-lo sem

custo financeiro, entretanto a paga que tem que fazer aos finais de semana não

é pouca. Distanciar-se de suas famílias durante anos por todos os finais de

semana em que durar a graduação, é para os que têm espírito perseverante.

A realização de projetos que atendam às necessidades e expectativas

da comunidade escolar não é tarefa fácil, afinal, nem sempre a relação escola

comunidade é pacífica. Contudo, outro aspecto relevante a ser considerado

são as aprendizagens que a comunidade proporciona aos Universitários na

relação estabelecida. É uma relação ganha-ganha, pois as comunidades

sentem-se fortalecidas e os Universitários tornam-se pessoas melhores, o que

com certeza repercutirá na sociedade como um todo.

O cotidiano de uma escola é composto por atitudes e gestos humanos carregados de esperança, que pode se projetar em pequenos e grandes acontecimentos. Os objetivos individuais podem ou não se identificar com os propostos pela instituição; podem contribuir para a cooperação ou o confronto entre as pessoas que agem na escola. São, todavia, essa esperança e esses objetivos as janelas pelas quais é possível ver o ser humano em ação na unidade escolar e, desse modo, compreender o caminho que a escola busca como um todo. (SILVA: 1996: 56)

Em nível regional, o programa tem como responsável principal o

Dirigente Regional, um Supervisor de Ensino que coordena ações de formação

de todos os envolvidos e contração dos professores, que têm que ter perfil

específico para atuação em um Programa de Inclusão Social, além de visitar as

escolas participantes aos finais de semana. Há também um PCOP designado

para cuidar de Projetos Especiais, sendo o Programa Escola da Família o

principal deles. O PCOP é o articulador de todas as ações e procedimentos de

competência da Diretoria de Ensino que ocorrem em relação ao

encaminhamento e desligamento dos Universitários após a concessão de

bolsas de estudo, acompanhamento (via sistema) do apontamento de

frequência destes, bem como da realização dos projetos e seus números. Aos

finais de semana, assim como o Supervisor de Ensino, deve acompanhar in

lócus as ações das trinta e uma escolas participantes, isto é, ambos realizam

ações de acompanhamento e avaliação do programa. Através da análise das

visitas, são organizados os processos formativos dos Educadores

Universitários e Educadores Profissionais.

Há um representante da equipe gestora da escola que acompanha o

desenvolvimento das ações do Programa aos finais de semana, o que

pretensamente deveria garantir uma articulação na unidade escolar, o que nem

sempre ocorre. É imprescindível registrar que ainda se têm duas escolas em

um mesmo edifício, a escola de segunda à sexta-feira e à escola dos finais de

semana, o que reforça ainda mais a urgência de que as escolas devem

construir seus projetos pedagógicos de forma coletiva.

O projeto pedagógico da escola é apenas uma oportunidade para que algumas coisas aconteçam e dentre elas o seguinte: tomada de consciência dos principais problemas da escola, das possibilidades de solução e definição das responsabilidades coletivas e pessoais para eliminar ou atenuar as falhas detectadas. (AZANHA, disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/constr_prop_p018-024_c.pdf> acesso em 17/09/2010)

O programa recebe anualmente recursos financeiros para utilizar no

processo formativo dos educadores universitários. Neste sentido, o

acompanhamento e a avaliação definem quais eixos do programa devem ter

ações mais intensivas. O processo de formação é eminentemente prático

sendo que os recursos são destinados a insumos, pois os formadores são

todos os profissionais do programa, isto é, as habilidades de cada um dos

educadores do programa são multiplicadas, pois incluir, solidarizar e

compartilhar são três principais ações conjugadas pela equipe, que, nesta

Diretoria, atualmente, é composta por aproximadamente quinhentas pessoas

(Educadores Profissionais, Gestores Escolares, Educadores Universitários,

Voluntários, PCOP , Dirigente e Supervisor de Ensino).

A experiência na coordenação regional iniciada em dois mil e cinco,

juntamente com a PCOP, parceira de trabalho mantém-se até a presente data.

Do ponto de vista da gestão, fez-se necessário o ajustamento de princípios que

norteariam a organização Regional do Programa. O PEF já abrangeu todas as

cerca de seis mil escolas públicas do Estado de São Paulo. Era imenso, todas

as setenta e sete escolas da região abriam aos finais de semana. Na época,

existia o apoio de cinco coordenadores regionais para o acompanhamento do

trabalho aos finais de semana. Os educadores profissionais eram contratados

por perfil e sua remuneração feita através da UNESCO39. Manter a linha diretriz

da época, o desenvolvimento da cultura de paz não foi tarefa fácil.

39 UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura. A UNESCO foi criada em 16 de novembro de 1945, para promover a paz e os direitos humanos com base na "solidariedade intelectual e moral da humanidade". É uma das agências das

O programa escola da família vem ganhando, a cada dia, credibilidade e importância, não somente no meio educacional mas, sobretudo, nas comunidades onde ele existe. Não é a notoriedade pela própria notoriedade que importa, mas o quanto pessoas e mais pessoas têm se beneficiado, podendo repensar aspectos de suas próprias vidas, retomando projetos antigos ou iniciando novos. Pessoas de todas as idades que, por motivos vários, precisam interromper um sonho e outras tantas que encontraram no Programa o ambiente propício para elaborar e desenvolver seus ideais. (SÃO PAULO: ESTADO: 2005:6)

No ano de dois mil e sete, o programa foi reestruturado e atualmente

não se tem todas as escolas abertas às comunidades aos finais de semana.

Para a seleção das escolas que permaneceram funcionando, o principal

elemento a ser considerado foi o índice de vulnerabilidade juvenil das regiões.

Na reestruturação, o número de escolas reduziu para vinte e nove, e os

educadores passaram a ser docentes da rede pública – não efetivos.

O processo de contratação envolve todas as equipes escolares, pois

organizamos um processo seletivo que envolvia as seguintes etapas: análise

de currículo e perfil, sendo que o perfil era analisado através de questionário e

entrevista. Anualmente, os educadores são avaliados. O processo avaliativo

ocorre ao longo do ano, pois envolve acompanhamento da frequência, da

consecução do planejamento, gestão das equipes, envolvimento e participação

da comunidade (público participante), estabelecimento de parcerias e adesão

de voluntários. Os gestores, juntamente com a coordenação regional, registram

as observações, e no início do mês de dezembro o processo é consolidado. Há

casos de profissionais remanejados e há outros de profissionais que são

dispensados. No caso de dispensa, outro profissional é contratado através do

processo seletivo já descrito.

A redução do programa permitiu a organização do trabalho através de

uma linha de ação da Coordenação Regional – Dirigente Supervisor e PCOP -,

que está sintetizada em ações contundentes de que todos merecem a segunda

Nações Unidas para incentivar a cooperação técnica entre os Estados membros. Como declara o Ato constitutivo de sua criação, "se as guerras nascem na mente dos homens, é na mente dos homens que devem ser erguidas as defesas da paz". Essa frase, que se tornaria antológica, passou a presidir a trajetória de lutas da UNESCO, que já passa de meio século.

chance e que todos são capazes de aprender. Esta crença é o fio condutor de

todos os trabalhos.

Da rotina da supervisão do PEF têm-se as reuniões que ocorrem duas

vezes por semana – um total de quatro horas; visitas às Unidades escolares,

que ocorrem aos sábados e domingos – quatro horas em cada dia; verificação

e acompanhamento dos apontamentos de frequência, atividades realizadas e

público presente – semanalmente; reunião de acompanhamento e formação

dos gestores – Diretor, Vice Diretor, PC ou Professor titular de cargo que

acompanha o programa sábados e domingos – quatro horas em cada dia –

uma em cada semestre; recepção de novos universitários, uma vez por mês;

organização da capacitação que ocorre no decorrer do segundo semestre de

educadores universitários e voluntários – aproximadamente seis de quatro

horas reuniões por ano.

Para a supervisão de ensino, a coordenação do PEF é uma entre tantas

atribuições profissionais que tem que desenvolver. A articulação com o PCOP

é fundamental para que o programa mantenha um bom nível de atendimento a

todos os envolvidos. O diálogo é fundamental para esta parceria bem sucedida.

As ações são desenvolvidas diariamente pela PCOP, contudo, a atuação é

conjunta. Cabe a Supervisão a participação intensiva nas visitas aos finais de

semana e os processos de planejamento e da formação específica de

gestores.

Cada pessoa que passa pelo programa, transforma-se em uma pessoa

melhor, em um cidadão de fato. Através do PEF, desenvolve-se a

humanização.

As escolas do Programa adotaram a dialética como um dos caminhos para a construção coletiva da cultura de paz, embutido ai o valor de ser solidário numa época em que o mundo parece estar subvertido. Dessa forma, elas vêm apresentando atividades e eventos que possibilitem a participação espontânea das comunidades adjacentes, conferindo-lhes o poder de decisão solidária sobre a realidade. (SÃO PAULO: ESTADO 2005: 76)

3.2.6 – A ATRIBUIÇÃO DE CLASSES E AULAS

O processo de atribuição de classes e aulas ocorre anualmente. Está

previsto no Estatuto do Magistério. A Secretaria Estadual de Educação

coordena todos os cronogramas e procedimentos através de resoluções e

orientações anuais.

Trata-se de um processo extenuante, que exige a designação de

equipes regionais portadores de habilidades técnicas, de relações

interpessoais com competência para administrar situações inusitadas, à luz do

previsto legalmente. Tais exigências garantem a tranquilidade de todos os

partícipes do processo, a credibilidade da realização de um processo de

atribuição de aulas justo é fundamental.

O trabalho de atribuição é perene, pois aulas e classes são atribuídas

durante todo o ano em decorrência de afastamentos de professores por

diversos motivos. Entretanto, o processo inicial é ponto nevrálgico para o

decorrer do ano letivo. O processo inicial de atribuição de classes e aulas

inicia-se cerca de três meses antes do ano encerrar – período de inscrições – e

encerra-se após o carnaval, com os professores iniciando o período letivo.

Há alguns anos o Estado de São Paulo não movimenta docentes no

decorrer do ano letivo, o que se pode considerar um avanço do ponto de vista

pedagógico, contudo ainda há muitos entraves a serem superados em relação

a não fixação do docente em uma unidade escolar, em substituição a docentes

que estejam cumprindo impedimentos legais ou em ausências temporárias. A

realização de concursos públicos não têm suprido as demandas existentes, em

especial ao necessário plantel para substituição.

A Diretoria de Ensino referência neste trabalho inscreve anualmente

aproximadamente seis mil professores. O processo de inscrição prescinde da

análise anual da documentação de identificação, de habilitação e de frequência

dos docentes. Todos os docentes devem se inscrever, mesmo os que estão

afastados. Os docentes que não são efetivos devem ser avaliados anualmente.

Cerca de três mil foram avaliados no processo para lecionar no ano de

dois mil e dez. Cabe ressaltar que muitos não atingiram os percentuais

mínimos exigidos para a contratação, contudo, em decorrência da falta de

professores, estes também estão sendo contratados para ministrar as aulas.

Castro (2004) afirma que usualmente, aponta-se como uma das causas da

erosão do prestígio de educadores a falta ou a má formação de alguns deles.

O processo inicial de atribuição das aulas, de fato, mobiliza a atuação de

todos os diretores, secretários, Supervisores, funcionários da Diretoria de

Ensino para a operacionalização do processo que dura aproximadamente vinte

dias: inicia-se em trinta e um de janeiro e avança o mês de fevereiro. Após o

início das aulas, o processo continua através da realização do cadastro de

professores inscritos em outras regiões que também querem concorrem em

outras localidades, o ajustamento dos professores às turmas e até o final do

mês de março, o processo é concluído.

Não é possível conceber que a contratação de docentes transcorra após

o início das aulas. Esta situação direciona a algumas inferências, entre elas a

desorganização e o descaso da Secretaria de Educação com as escolas

públicas, a carência de professores no Mercado de Trabalho decorrente da não

valorização da profissão.

Os professores são profissionais que influem diretamente na formação dos alunos, a partir de seu desempenho baseado em conhecimentos, habilidades e atitudes e, sobretudo por seus horizontes pessoais, profissionais e culturais. De sua postura diante da vida, dos desafios, da educação e das dificuldades do dia-a-dia depende a qualidade de seu trabalho. (LÜCK: 2009: 21)

A designação dos profissionais que compõe Comissão de Atribuição é

um processo difícil, pois são exigidas competências profissionais

organizacionais bem definidas. Fazer parte desta equipe de trabalho envolve

alguns desafios. Esta comissão, normalmente é preterida pelos Supervisores,

pois exige trabalho integral, exclusivo e exaustivo por seis meses do ano.

A organização do processo de atribuição de classes e aulas para o ano

subsequente é iniciada logo após o término do processo inicial, período em que

são avaliados todos os aspectos inicialmente planejados para o processo

findado, bem como as alterações realizadas no decorrer do percurso. São

verificados os formulários utilizados, os procedimentos, as reuniões e o

desenvolvimento de cada uma das etapas do trabalho bem como a ação dos

responsáveis pela sua consecução.

Apesar da existência de diferentes etapas, é necessário o conhecimento

do todo para o bom desenvolvimento dos trabalhos, ou seja, a garantia da

unidade. O trabalho em comissão exige desprendimento, a liderança, esta

exerce o papel de olhar o todo e acompanhar a realização das etapas e em

caso extremo tomar uma decisão para o bom andamento dos trabalhos. O

trabalho é gerido dialogicamente por todos os membros da equipe.

Reuniões periódicas são essenciais para acompanhar, avaliar e

reconduzir o desenvolvimento do processo para atender as demandas que

vão surgindo inusitadamente por parte dos órgãos Centrais. Outro aspecto

relevante tratado nas reuniões é a construção do fortalecimento da relação de

confiança e parceria que deve ser estabelecida entre a equipe.

Em assuntos polêmicos, a manifestação de cada um dos Supervisores

tem o mesmo peso e busca-se construir a melhor metodologia para a

realização do trabalho para que o processo transcorra com a transparência e

credibilidade que deve ser todo serviço público.

A construção de uma equipe de trabalho não é fácil, pois é preciso

deixar crenças e opiniões individuais para que possamos pensar e construir

algo melhor. É possível afirmar que há a construção da comissão de atribuição

como um sujeito coletivo40, através de algumas afirmações e realizações.

Inicialmente, a resposta do sindicato, que jamais nos enfrentou. Ao contrário,

sempre esteve ao nosso lado, apoiando as decisões que tomávamos. Outro

fator é o relacionamento de cada um dos participantes da equipe entre si -

sempre se buscou o exercício do diálogo para ajustar divergências, aliás estas

não ultrapassavam as fronteiras do grupo, tendo em vista a clareza da tarefa

comum: a atribuição de classes e aulas e a missão definida pelo grupo que é a

realização do trabalho com respeito aos professores que neste período passam

por momentos de dúvida e insegurança. Este processo sempre transcorreu

com tranquilidade, mesmo em momentos de extrema tensão, isto é sempre foi

bem sucedido para todos os envolvidos.

O trabalho da Comissão de Atribuição é predominantemente

administrativo, contudo, tem objetivos pedagógicos, isto é, que os professores

sejam contratados para ministrarem boas aulas para os alunos.

40 Definição já utilizada neste texto através da citação de Jair Militão da Silva.

A participação na Comissão de Atribuição tem um peso considerável na

formação como pessoa – que é maior que a profissional – trata-se de um

espaço privilegiado. Nela, é possível aprender mais do que a compreensão do

estabelecido nas normas legais, desenvolve-se a humanização, através do

constante exercício do respeito às pessoas, de compreensão dos limites de

cada um, mas a principal aprendizagem é a de tomar decisões colegiadas –

com vistas ao bem comum - e cumpri-las, pois estas tornam-se as decisões

da Comissão de Atribuição.

A ideia de construir uma equipe de trabalho mais humana é possível.

Outra aprendizagem relevante que temos que destacar é a continuidade, o fato

de constituir um grupo de trabalho não pode ser confundido com a constituição

de um gueto ou de uma ilha. É preciso ter clareza de que para que seja

próspera a implementação de ações mais humanas dentro do serviço público,

temos que manter o sistema aberto, ou seja, com o acolhimento a novos

membros e novas idéias. Há um princípio gerencial de que ninguém é

insubstituível, o que reduz radicalmente a pessoa a uma coisa. Todos nós

somos todos capazes de aprender, passamos por diversos lugares e por

diferentes pessoas. Neste sentido, outra pessoa realizará o trabalho e não

ouso afirmar que fará melhor ou pior, mas fará diferente, é essa a riqueza de

sempre ser pessoa.

3.2.7 – A SUPERVISÃO DO PROGRAMA LER E ESCREVER

O Programa Ler e Escrever é uma Política Pública para as séries iniciais

do Ensino Fundamental que está comprometida com a melhoria da qualidade

da formação inicial das crianças, ou seja, o processo de alfabetização. O

programa mantém a concepção interacionista no processo educativo, isto é, a

mesma desde a implantação do Ciclo Básico. Desde aquela época para cá,

um ganho significativo ocorreu, que são os avanços didáticos e metodológicos.

Oriundo da prefeitura de São Paulo, o programa teve início neste formato em

dois mil e sete. Inicialmente, professores coordenadores de Ciclo I tinham

formação específica através de especialistas contratados pela Secretaria de

Educação. O processo de formação sempre foi realizado através do binômio,

teoria-prática.

No ano de dois mil e sete, os Diretores e Supervisores também

passaram por um processo formativo com especialistas, cujos objetivos era

que conhecêssemos o processo de construção de escrita, as hipóteses de

escrita e as intervenções que poderiam ser realizadas para desencadear

avanços. Para os Diretores, esta formação trouxe muitos elementos para

melhoria da gestão da escola, pois possibilitou a compreensão do que ocorria –

ou deveria ocorrer – em sala de aula, o que dinamizou a organização dos

espaços e tempos escolares, incrementou a realização das HTPC como

espaço de formação dos docentes.

A supervisão, no início da formação - ficou mobilizada e motivada, pois

queria compreender como as crianças aprendem assim como conhecer as

hipóteses de escrita. Contudo, conforme a formação direcionava para

especificidades da sala de aula, começou a ocorrer o afastamento do

Supervisor. Juntamente com o afastamento algumas polêmicas são postas em

relação ao lugar do Supervisor dentro do sistema educativo, ou seja, questiona-

se e refuta-se a ideia de ser responsável pela consecução de ações

pedagógicas da escola, colocando-se como responsável por uma atuação nos

níveis macro e meso, e que o micro, entendido como a sala de aula é do

professor e do coordenador.

A competência a ser construída pelos supervisores, em qualquer nível que atuem, deve-se revelar primeiro na sua capacidade de visualizar claramente qual pode e deve ser o papel da supervisão exercida por um educador. Essa competência compartilhada precisa, em cada momento e espaço, assumir, na ação, a dimensão técnica e o compromisso político do saber-fazer. (FERNANDES: 2005: 121)

O material utilizado no programa foi apresentado para as equipes e até

hoje é distribuído a todos os professores e alunos do ciclo I da Rede Estadual.

Não se trata de um sistema apostilado, requer do docente que este estude e

prepare muito bem suas aulas para que os alunos aprendam a ler e a escrever.

O conceito de leitura e escrita utilizado e desenvolvido nas séries

iniciais é qualitativamente superior ao realizado pelas gerações anteriores, no

qual, a leitura significava a decifração de um código, e, a escrita a transposição

deste mesmo código para um portador qualquer. Atualmente, ler é atribuir

sentido e para tanto é preciso vivenciar diariamente experiências de leitura com

bons e diferentes portadores de texto – tarefa que é realizada diariamente

pelos docentes. A produção envolve também o conhecimento de diferentes

gêneros e esferas do discurso. Neste sentido a formação inicial do Magistério

ou da formação em nível superior não tem atendido às necessidades de

formação inicial, evidenciando a necessidade da formação continuada.

Da ordem rígida da escola, dos programas, do controle avaliativo, que traz escondido o caos, a descoberta de que o tão temido caos traz em si a possibilidade de novas organizações, de criação do novo, de enriquecimento existencial para todos e todas. Cada um/uma se torna criador/a de novas possibilidades de novas tessituras de conhecimentos e de relações, e vai criando neste processo o desenho de sua própria vida. (ALVES E GARCIA: 2003: 135)

Muitos Supervisores questionavam à formação, pois ela tratava de um

lugar – a sala de aula – que não é mais o lugar de nenhum Supervisor. Nota-se

certo simplismo neste apontamento, pois os conhecimentos da prática docente

e das concepções que devem embasá-la são necessários, pois nossa atuação

deve pautar-se na contribuição com a prática pedagógica das escolas. O

desconhecimento dos princípios que devem norteá-las e sua organização

dentro do sistema de ensino não contribui sequer para verificar se as decisões

administrativas contemplam a consecução do projeto pedagógico da escola.

Outro destaque necessário é a vivência do processo formativo ao longo da

vida, ou seja, a formação não se encerra ao assumir o cargo mais alto

hierarquicamente em termos de carreira, neste caso, de Supervisor. Ao

contrário, deve intensificar-se ainda mais, pois quanto maior a visibilidade do

sistema e do processo educativo maior a responsabilidade do profissional que

a exerce.

A cada novo momento muda o que os diferentes sujeitos implicados na escola podem e devem fazer. Pois se muda a realidade do principal sujeito – o aluno ou aluna – como não mudar toda a dinâmica escolar, de modo a atender aos novos sujeitos que a procuram em busca de algo que é preciso investigar do que se trata afinal. Não se pode ser o mesmo que procurava um aluno ou aluna no início deste século que está terminando, em um tempo não qual cabia a escola, e apenas a ela, ensinar o que, à época, parecia ser importante aprendido por cada nova geração. (ALVES E GARCIA: 2003: 130)

A formação dos coordenadores com o decorrer do tempo foi

intensificada. Hoje, a responsabilidade da formação é compartilhada pela

CENP – representada por profissionais contratados para formação nas

diretorias de ensino – e pela Diretoria de Ensino, através da ação de

Supervisores e dos PCOP.

A experiência na constituição do grupo de trabalho da Diretoria de

Ensino responsável pela implementação das ações do Programa Ler e

Escrever, foi iniciada ao final de 2009, como co-responsável, pois, à época,

outro profissional da Supervisão já acompanhava todo o processo de formação

dos professores coordenadores. Na prática, não foram acompanhadas

quaisquer ações desencadeadas pela Diretoria de Ensino, primeiramente em

decorrência da pouca organização da equipe de trabalho – fadados ao fazer

sem planejar. Outro fator foi a conjunção e sobreposição de ações oriundas da

Secretaria que envolveram outras comissões de trabalho,

No ano de dois mil de dez, é repassada a responsabilidade pelo

acompanhamento e implantação das ações de formação.

Inicialmente, ao contatar a equipe constituída por quatro PCOP, tornou-

se necessário o conhecimento mais aprofundado da organização destes,

superando a desarticulação de algumas posturas voltadas para o

corporativismo. A Supervisão era tida como estranha intrusa ao processo

formativo em continuidade.

O primeiro contato realizado através da reunião de planejamento do ano,

a formadora da CENP estava presente. Mesmo sendo uma reunião inicial, cujo

foco da supervisão era a compreensão da sistemática de trabalho da equipe e

do perfil de cada um dos profissionais, fizeram-se necessárias algumas

intervenções, pois a análise dos dados impulsionava a equipe a planejar ações

que não poderiam ser realizadas em decorrência de preceitos legais que

normatizam a rede pública.

Neste sentido, concorria com a indicação de outras possibilidades

plausíveis e consistentes, assim o grupo construiu um cronograma de ações

para o primeiro semestre. O Supervisor, conforme afirma Alarcão (2001), deve

ser reconceituado como líder ou facilitador de comunidades aprendentes no

contexto de uma escola que, ao pensar-se constrói o seu futuro e qualifica os

seus membros. É sabido que o modelo em que se baseia a autora é diferente

do modelo paulista, contudo há convergência para o modelo educativo

necessário, ou seja, da necessidade de construção de uma escola como um

sistema aberto, uma organização reflexiva. Cabe ressaltar também que a ação

da Supervisão no Sistema Estadual está vinculada ao macro e ao micro em

outras palavras, ao sistema e à escola.

Da reconceptualiação da supervisão decorre a sua função principal, fomentar ou apoiar contextos de formação que, traduzindo-se numa melhoria da escola, se repercutem num desenvolvimento profissional dos agentes educativos (professores, auxiliares,e funcionários) e na aprendizagem dos alunos que nela encontram um lugar, um tempo e um contexto de aprendizagem. (ALARCÃO: 2001:19 apud ALARCÃO: 2001)

A certeza de que a formação realizada pela Diretoria de Ensino

fomentará a formação organizada pelas escolas, trouxe à tona a revisita ao

processo de formação anteriormente realizado. É necessária a avaliação de

processos realizados para que se verifique o alcance das metas propostas, a

necessidade de reorganização, retomada ou realinhamento de novas ações

com vistas a mais avanços qualitativos.

A prática da avaliação como instrumento de reflexão para o

realinhamento e reordenamento de ações é bastante complexa. Presente no

discurso dos profissionais está longe de ser utilizada como prática. Estes

misturam apontamentos de fragilidades a serem superadas como defeitos que

jamais serão corrigidos, assim sendo não há vivência das concepções que

norteiam as práticas pedagógicas que devem ser fortalecidas durante as ações

de formação, o que coloca em xeque a qualidade de toda o processo formativo

realizado.

Conhecer teoricamente alguma coisa não significa que se consiga lidar

com ela na prática, nesta perspectiva torna-se necessário saber agir em

situações reais. Esta premissa fez com que desafiasse e estimulasse a equipe

de PCOP a traduzir a formação em situações que contemplassem condições

mais próximas do real, ou seja, situações-problemas que envolvam aspectos

didáticos, metodológicos, pessoais e interpessoais. A formação realizada pela

Diretoria de Ensino contempla aspectos teóricos, contudo estes devem ser

postos a serviço da prática, do saber fazer.

Muitas dificuldades ocorrem na constituição da equipe, em especial

quando esta deve ser liderada por um Supervisor de Ensino. Os profissionais

que têm que trabalhar junto ao supervisor se consideram vigiados, inseguros.

Esta condição evidencia que muito teria que ser construído para a constituição

de um sujeito coletivo para a realização de um trabalho comum. As relações

interpessoais são essenciais para o desenvolvimento do trabalho educativo,

assim como define Tavares (2001):

Para podermos falar de relações interpessoais, é necessário garantir que essas relações satisfaçam um determinado número de atributos, de qualidades essenciais, como a reciprocidade, a dialeticidade, a triadicidade, a autenticidade, a verdade, a justiça, em que os níveis de consciência, de racionalidade, de sentimento de si, de emoção e de regulação vital são essenciais. (TAVARES: 2001:35)

O trabalho de formação exige a aprendizagem e formação em equipe. A

demanda de trabalho correlacionada à formação de profissionais no Programa

Ler e Escrever é extensa, tem-se a formação semanal dos professores

coordenadores das escolas de Ciclo I, a preparação e realização de cursos

para professores: Matemática, PIC e primeiro ano do Ensino Fundamental, e o

curso para gestão do programa nas escolas, organizado para os Diretores.

Além disso, é imprescindível atender todas as convocações oriundas da

Secretaria de Educação, que envolvem a formação da equipe da Diretoria. A

realização de tantos trabalhos de formação concretiza-se através de

organização e planejamento, em especial o desenvolvimento de momentos de

estudo individual e em grupo, afinal, trata-se da garantia da unidade da equipe.

Ocorreram reuniões sazonais com o grupo de trabalho. Em um destes

períodos, foi solicitado a cada um dos participantes que organizassem sua

rotina semanal de trabalho, e que esta deveria especificar inclusive os períodos

de realização de estudos individuais e em equipe. A resposta uníssona foi que

não existe tempo para estudo. Estes dois elementos: a resistência de

professores para a organização do trabalho em equipe e a indisponibilidade de

tempo para estudo, evidenciam que estamos diante de um paradoxo. Não há

como estacionar ou retroceder ao tempo e espaço escolar que já não atendem

às demandas atuais, conforme afirma Tavares (2001):

Almejar organizações, sociedades e comunidades menos burocráticas sem alterar as atitudes das pessoas em relação aos modos de ser, e de estar, de ter, de querer, de poder não faz qualquer sentido. É simplesmente um problema ético, de cultura e talvez de inter, multi e transcultura, como temos insistido. (...) Essa nova cultura exige diferentes modelos organizacionais e conteúdos de aprendizagem e de

formação distintos. Cada empregado ou trabalhador terá de manter uma elevada prestação na empresa, na instituição, e a sua atividade ia desenvolver-se de uma maneira livre e criativa, garantindo a cada um uma participação ativa e responsável nos processos e uma partilha justa nos resultados, nos lucros e nas perdas, caso existam. (TAVARES: 2001: 58)

A evolução do trabalho tem ocorrido. O processo de construção de um

sujeito coletivo é longo, implica pensar em algo comum, implica tirar o eixo do

universo do “eu”, e olhar para o (s) outro (s) e construir um “nós”. Na condição

de liderança deste processo – a Supervisão – deve observar cada um dos

membros do grupo, se comunicar, trocar informações, sugerir, aceitar

sugestões, colocar-se a favor de inovações, contudo é perceptível que o peso

da hierarquia ainda é muito forte. Não é possível liquidar com a hierarquia

institucional existente, contudo é possível quebrar as barreiras das pessoas

com as instituições e vice versa.

Já foram obtidos avanços na construção da equipe de trabalho, mas a

Supervisão ainda é vista pela linha hierárquica, em especial em duas situações

antagônicas. Por um lado é visto o algoz, que irá avaliar cada um deles e

emitirá um parecer sobre sua permanência ou não no exercício das funções

atualmente exercidas, e, por outro, do profissional que tem as competência de

protegê-los e tirá-los de todas as adversidades encontradas no cotidiano de

trabalho. A supervisão não se enquadra em nenhuma das possibilidades, é

necessário avaliar os profissionais, é necessário construir não um sistema de

proteção mútuo, mas espaços educativos para a constituição de uma equipe de

trabalho para que o nosso fazer se multiplique e aprofunde em qualidade e que

isto repercuta na melhoria dos fazeres escolares.

Novamente, é a volta a esse círculo que se dobra e desdobra indefinidamente em espiral entre cada ponto de partida e de chegada, possibilitando, assim, novos ângulos de visão, de representação e, eventualmente, a partir de diferentes níveis de realidade e a aconselhar abordagens mais inter, pluri e transdisciplinares, tanto ao nível da análise quanto da sua compreensão científica e filosófica. É justamente na razão dessa diferença que uma nova racionalidade possibilita que a mudança aconteça e lance-nos para o futuro em um movimento crescente e acelerável, imparável. (TAVARES: 2001:54)

O Supervisor responsável pelo programa deve acompanhar todas as

ações realizadas pelos PCOP, no caso da Diretoria quatro profissionais. A

equipe deve avaliar o realizado e redirecionar ações. Acompanhar estas ações

são uma fração das atribuições do Supervisor, portanto, a maior parte é

realizada pelos quatro PCOP, que têm foco somente do programa.

É altamente recomendável a presença do Supervisor nas reuniões dos

Professores Coordenadores – e em alguns períodos conduzir parte da própria

formação. O Supervisor é o principal responsável pelo processo formativo dos

Diretores. Outra demanda imprescindível e que deve ser realizada com a

equipe é a análise dos dados das avaliações diagnósticas realizadas nas

escolas – sondagens – e das formações da Secretaria da Educação para com

as equipes regionais. É necessária a realização de reuniões periódicas e

sistemáticas com a equipe de trabalho. Segundo Tavares (2001):

Por isso, um enorme desafio coloca-se a nós, cada dia com maior acuidade: a revisão, a sintetização e a adaptação dos conhecimentos aos avanços da investigação que está ocorrendo não so nos diferentes campos da realidade, mas sobretudo nas suas interfaces, exige, como temos insistido em outros lugares, o reordenamento da ciência e apela a novos processos e formas de pesquisa. É nessa intersecção dos diferentes campos do saber que o novo conhecimento está, na realidade acontecendo. Para exprimir essa nova visão da realidade, quiçá a níveis qualitativos distintos, será preciso também encontrar as melhores formas de representá-la e comunicá-la com rigor, concisão, inteligibilidade e emoção. (TAVARES: 2001:58)

Este trabalho de formação tem estabelecido a dinâmica da reflexão

profissional. Este processo trouxe à tona algumas condições essenciais para o

desenvolvimento de formações, sendo a principal delas que é inconcebível ser

formador sem ter disposição de tempo e espaço adequados para a

autoformação e para o planejamento dos processos formativos.

Neste sentido, é possível afirmar que o número de profissionais para o

desenvolvimento da formação docente aliado à carga horária de trabalho

possível ( quarenta horas semanais), não é suficiente para que o processo

formativo dos diversos segmentos envolvidos contemple a qualidade e o

acompanhamento necessários. Os profissionais comprometidos utilizam muitas

horas fora do tempo e espaço do ambiente de trabalho para a organização das

formações dos Professores, bem como a autoformação. Ressalte-se que esta

condição pode ser entendida como abuso da condição humana do profissional.

No afã de conseguir realizar qualitativamente o trabalho de formação, a

organização da rotina de trabalho é fator fundamental, e determinante, pois, em

função da demanda de formação de profissionais existente e crescente, tem-se

que reorganizar as rotinas de trabalho, estabelecer prioridades, e realizar todas

as tarefas que lhe são incumbidas. Os meios virtuais de comunicação devem

ser intensamente utilizados, mas a melhoria no grau do uso ainda não atende

às necessidades contemporâneas. Resta a pressão e a impressão de que a

melhoria depende de uma doação de cada profissional, e não da

profissionalização, além da frustração de não conseguir realizar, e bem o que

foi proposto para cada dia de trabalho, pois acabamos reproduzindo o saber

ingênuo, sem criticidade, sem ultrapassar o senso comum.

Só somos porque estamos sendo. Estar sendo é a condição, entre nós, para ser. Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer da ética, quanto mais fora dela. Estar longe, ou pior, estar fora da ética, entre nós, mulheres e homens, é uma transgressão. É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. (FREIRE: 1996:33)

3.2.8 - A ATUAÇÃO EM NÍVEL CENTRAL - CENP

O trabalho realizado mais próximo aos órgãos centrais, a CENP iniciou

no ano de dois mil e cinco, período quem que houve o desenvolvimento de um

Programa de Formação para Gestores Escolares, o Progestão.

Este trabalho fortaleceu a formação continuada e estimulou o

desenvolvimento de competências necessárias a um formador, pois além de

multiplicar o curso em nível central o mesmo ocorreu em nível regional, ou seja,

na Diretoria de Ensino. Esta experiência, desenvolveu habilidades de identificar

questões relativas ao Sistema de Ensino, reconhecer a rede pública estadual

como um todo, observar as especificidades de regiões tanto em nível macro se

a referência for o estado e, micro se a referência for a Diretoria de Ensino.

Ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de respeitar a dignidade do educando, sua autonomia, sua identidade em processo, devo pensar também, como já salientei, em como ter uma prática educativa em que aquele respeito, que sei dever ter ao educando, se realize em lugar de ser negado. Isto exige de mim uma reflexão crítica permanente sobre minha prática através da qual vou fazendo a avaliação do meu próprio fazer com os educandos. (FREIRE: 1996: 64)

Este período foi um marco de um processo reflexivo que reafirmou o

compromisso com a educação, isto é, o compromisso com as pessoas. É

possível considerá-lo como o início da maturidade profissional, pois permitiu a

escolha e vivência de caminhos na busca da contribuição pedagógica possível

para a melhoria das escolas.

Outro trabalho desenvolvido junto aos órgãos centrais foi gerir em todas

as suas etapas - planejar, organizar, conduzir e avaliar - um processo de

formação para professores coordenadores e diretores das escolas com

desempenho muito baixo no Saresp. Neste trabalho, foram convidados cerca

de trinta e cinco Supervisores de todo o Estado de São Paulo.

Esta formação foi realizada no ano de 2009, em duas etapas com cerca

de setecentos cursistas em cada. No ano de 2010, foi retomada e ampliada,

pois, além do trabalho com as equipes escolares, está sendo realizado um

processo formativo que busca a articulação da Oficina Pedagógica com a

Supervisão de Ensino. O número de Supervisores deste grupo de trabalho

também foi ampliado, contudo, em decorrência das próprias condições de

trabalho que não afasta o Supervisor de suas atribuições locais, este trabalho

de formação sobrecarrega os profissionais que o aderem o que dificulta a

necessária ampliação do grupo.

A realização do trabalho é precedida por convocações periódicas

realizadas pela CENP, períodos em que são organizadas as formações,

avaliação dos processos já ocorridos e a própria autoformação da equipe. O

trabalho ocupa em média de oito a dez dias de trabalho no decorrer do mês,

período em que as demandas locais sob a responsabilidade destes

supervisores são assumidas por colegas ou sobrestadas até o retorno.

Esta situação evidencia mais uma vez que a estrutura da Secretaria da

Educação – em especial na questão de recursos humanos – está distante do

que se prescinde. Não há como pensar em humanização na relação entre as

pessoas, se não há pessoas para atuarem a favor da população. Um dos

maiores Sistemas de Ensino do país funciona de modo bastante precário.

Excetuando-se às mazelas da exploração dos trabalhadores já

explicitada, os participantes deste grupo desenvolvem competências

profissionais necessárias à atuação contemporânea.

Trata-se de um movimento de formação continuada vivenciado em

níveis de atuação distintos - como formando ou como formador – é possível

aprender e desenvolver a visão sistêmica ao mesmo tempo instigar a

construção da autonomia relativa das escolas, de efetivação desta autonomia

como um espaço democrático, da mudança da prática docente. Compete ao

Supervisor, co-responsável por todo este processo, transformar sua ação em

um movimento contínuo de construção de diversos sujeitos coletivos, de

vivenciar um verdadeiro trabalho educativo que procure criar personalidades

democráticas capazes de atuar como autênticos cidadãos livres e

responsáveis. Silva (1996).

3.3 A EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO NA SUPERVISÃO

3.3.1 O PROGESTÃO

A experiência com formação continuada na Supervisão de Ensino

começou no ano de 2005 através do desenvolvimento do trabalho como

Multiplicador, Tutor e Coordenador Local de um Programa de Capacitação à

Distância de Gestores Escolares, o Progestão.

O Progestão, criado e elaborado de forma colaborativa pelo CONSED –

Conselho Nacional dos Secretários de Educação e pelas Secretarias de

Educação dos Estados, em parceria com a Universidade de Educação à

Distância da Espanha e a Fundação Roberto Marinho.

O programa tinha um desenho bastante interessante, constituído de

nove módulos:

Módulo I – Como articular a função social da escola com as especificidades e as demandas da comunidade? Módulo II – Como promover, articular e envolver a ação das pessoas no processo de gestão escolar? Módulo III – Como promover a construção coletiva do Projeto Pedagógico da Escola? Módulo IV – Como promover o sucesso da aprendizagem do aluno a sua permanência na escola? Módulo V – Como construir e desenvolver os princípios de convivência democrática na escola? Módulo VI – Como gerenciar os recursos financeiros? Módulo VII – Como gerenciar o espaço físico e o patrimônio da escola? Módulo VIII – Como desenvolver a gestão dos servidores da escola? Módulo IX – Como desenvolver a avaliação institucional da escola? (CONSED: 2006: 28-29)

A metodologia de trabalho está baseada na resolução de problemas. A

realização do curso era mista, parte presencialmente parte à distância, o que

envolveu a construção de material instrucional básico, composto por guia

didático, guia do tutor, cadernos de estudo e cadernos de atividades para cada

um dos módulos do programa de formação.

No Estado de São Paulo, ganhou um Módulo Introdutório, cuja ideia foi

de trazer um diagnóstico, um perfil de entrada das escolas dentro do programa,

com o intuito principal de iniciação formal da cultura de avaliação das

instituições.

Dentro de uma perspectiva global, o módulo introdutório contemplou

todos os aspectos da gestão da escola, e, em uma perspectiva de organização

pedagógica, este está organizado em cinco dimensões da gestão escolar:

Gestão de Pessoas, Gestão Participativa, Gestão Pedagógica, Gestão de

Serviços de Apoio, Recursos Físicos e Financeiros e Gestão de Resultados

Educacionais.

Além da construção do Módulo Introdutório, o desenvolvimento do

trabalho de formação não era individual, mas em equipe – tanto em nível

central na formação e preparação dos Multiplicadores e Tutores quanto em

nível local, em relação aos cursistas das escolas. . As equipes gestoras das

escolas estaduais, compostas por: Diretor, Vice – Diretor, Professor

Coordenador e Supervisor de Ensino, participavam juntos do processo

formativo.

Aspecto importante na concepção do Progestão diz respeito ao processo pedagógico que ele traz subjacente à metodologia, o qual favorece o aprendizado solidário entre os gestores. Esse aprendizado é construído por intermédio da prática em equipe, que se dá ao longo do processo formativo. Atendendo o pressuposto de que a gestão democrática não se faz isoladamente, mas promovendo o desenvolvimento coletivo na escola. (CONSED: 2006: 28-29)

Sob a coordenação da CENP, optou-se por trabalhar com Supervisores

de Ensino como Multiplicadores – uma alternativa barata, que conhece as

peculiaridades da rede pública e de qualidade educativa ímpar.

Os Supervisores realizaram processo formativo composto por duas

fases: a primeira, à distância, na qual estava estabelecida a realização de

estudos orientados; a segunda, presencial, na qual se objetivava a realização

de aprofundamento teórico-metodológico com a presença da equipe dos

elaboradores dos módulos. Este processo possibilitou a reflexão sobre a

homologia de processos (que busca coerência entre a formação e a prática

posteriormente desenvolvida).

Findada a formação, o grupo de Supervisores organizado em subgrupos,

para a preparação da formação que seria realizada na rede estadual para os

Supervisores-Tutores das Diretorias participantes. Cabe ressaltar que o

programa não foi realizado em toda a rede concomitantemente. As Diretorias

de Ensino foram organizadas em três diferentes grupos, assim ocorreram três

edições do Progestão em São Paulo.

A existência de três edições permitiu que fossem delineadas ações

específicas para cada uma delas, tendo em vista a identidade das equipes

participantes. A dimensão física e estrutural da rede impõe que as ações, para

que sejam bem sucedidas, considerem peculiaridades. Neste sentido, a

descentralização é um caminho que as Políticas Públicas devem ousar

percorrer. Esta mão da descentralização, por sua vez, pode fortalecer a

autonomia das Diretorias de Ensino e das escolas.

É claro que a autonomia de cada Escola de uma Rede não exime a Administração do Sistema de Ensino da responsabilidade de fixar as diretrizes e as metas de uma política educacional. Mas, quando as escolas não têm sua autonomia e responsabilidades claramente definidas, a tendência da Administração é a de regulamentar em excesso e a das escolas, a de ficarem imobilizadas aguardando as ordens. (AZANHA, Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/prp_a.php?t=001> acesso em 17/09/2010)

Os Supervisores Tutores, assumiram o compromisso profissional de

multiplicar a formação vivenciada de cada um dos módulos para as equipes de

todas as escolas de sua jurisdição.

Periodicamente, foram realizados encontros presenciais cuja carga-

horária variava entre dezesseis e vinte e quatro horas. Cada módulo constituía

a carga-horária de trinta horas, ou seja, previa horas de estudo e realização de

atividades individuais e em equipe. Os encontros de formação de

Multiplicadores e Tutores previam: a vivência do conteúdo do módulo; a

discussão e socialização de experiências da formação em cada uma das

Diretorias de Ensino; apoio teórico metodológico para a continuação do

trabalho na gestão local.

Na rede estadual, este trabalho começou no primeiro semestre de dois

mil e quatro, o curso em si, iniciou no ano seguinte.

O processo de formação realizado pelo CONSED abarcou um grupo

constituído por mais vinte Supervisores de Ensino e de representantes das

Secretarias Estaduais de outros Estados, que também estavam em formação. A

formação foi intensiva com os autores dos módulos do Progestão e possibilitou

a ampliação de conhecimentos sobre o programa e sobre a rede pública

estadual.

É preciso que o compromisso político do educador- supervisor faça uso do discurso e dos espaços instituídos, fazendo uma reinterpretação crítica da burocracia imperante no sistema, a fim de colocá-la a serviço da finalidade educativa da escola. (FERNANDES: 2005:121)

A organização e implementação de grupos de estudos foi necessária

para: aprofundar estudos teóricos sobre três módulos do programa e para

aproximar didaticamente estes módulos da realidade das escolas da rede

estadual. Os grupos contemplaram a imensidão do estado, na organização do

trabalho, os grupos constituídos agregaram a diversidade regional e suas

peculiaridades.

Na aprendizagem cooperativa permite-se o confronto de pensamentos entre pares e pequenos grupos. Os alunos podem explicar uns aos outros a maneira como resolvem um problema; explicitar oralmente o se raciocínio, partilhando-o, e clarificar as suas ideias para si próprios e para os outros. (...) A metacognição, ou seja, é o pensar sobre o pensar, é a chave mestra do movimento de ensinar a pensar. (CARDOSO e outros: 1996: 76)

Os encontros de preparação de pautas duravam aproximadamente três

dias. Organizar encontros presenciais, de forma cooperativa, com objetivos de

desenvolver competências profissionais até hoje é um desafio,

(...) pensar requer esforço e sofre interferência de factores afetivos tais como: valores, motivações e atitudes. Fazer um raciocínio eficaz não basta, é necessário fazer disso um hábito. (...) As atitudes positivas relativamente ao pensar são encorajadas por um ambiente aberto ao questionamento e à exploração e são desencorajadas por ambientes autoritários e por aqueles em que a ênfase recai sobre a memorização. A aprendizagem não deve ser encarada somente como uma actividade mas também como uma atitude, pelo que, para ensinar a pensar parece não ser só necessário ensinar estratégias de pensamento, mas também criar um clima de liberdade. (CARDOSO e outros: 1996: 76)

A socialização com a totalidade dos Multiplicadores era um processo de

aprofundamento de estudos, que precedia à formação dos Tutores das

Diretorias de Ensino. Estes encontros objetivavam a extinção de dúvida sem

relação ao conteúdo que seria trabalhado, explicitar o que a avaliação deveria

garantir, alterar algum equívoco conceitual na condução dos trabalhos.

O processo de formação dos Multiplicadores era vivido intensamente, os

participantes tinham o compromisso de estudo e pesquisa prévio (o que era

feito nas horas diversas do horário de trabalho). O comprometimento pessoal e

grupal, em relação ao trabalho a ser desenvolvido e aos objetivos que se

pretendia alcançar, que era o desenvolver competências profissionais

individuais e de equipe, foi um verdadeiro divisor de águas: separam-se os que

julgam relevante a tarefa daqueles que não só a julgam relevante, mas com ela

comprometem-se efetivamente. (Silva: 2003)

A aprendizagem da construção de um trabalho coletivo na Supervisão de

Ensino teve início nesta vivência. Foi possível conhecer um pouco mais sobre

gestão das escolas, ultrapassar as fronteiras da teorização da formação

acadêmica (que me é imprescindível até hoje). Conhecer o real, o possível e o

necessário para a atuação de vários sujeitos “pessoas” do sistema

educacional. A diversidade de experiências e o ganho que cada partícipe com

estas fortaleceu a essência do “nós”, constituiu-se uma equipe, uma identidade

que perdura até hoje, a memória e a história de Supervisores de Ensino do

Progestão, que inauguraram um processo em que a rede pública passa a

responsabilizar-se pela própria formação.

O trabalho de formação de equipes gestoras possibilitou que a ação

Supervisora se constituísse de modo diferente. A fiscalização, apesar de estar

intrínseca às atribuições, não é mais o objetivo do trabalho. A tônica passou a

ser a boa gestão da escola para que todos pudessem aprender, principalmente

os alunos.

Pode-se, então, reafirmar que a “especificidade” da função supervisora não implica “divisões” que dissociam, desarticulam ou elitizam as atividades pedagógicas; ao contrário, a ação ( específica) do supervisor se faz no sentido de fortalecer os elos entre as ações e os sujeitos que as realizam. Esses elos também se destacam, quando se pensa o currículo como um dos objetos de trabalho (estudo) da supervisão. (RANGEL: 2005:152)

O aprofundamento de estudos individuais decorrentes da necessidade

da concretização de um trabalho, o exercício de trabalhar em equipes, de

aprender a ouvir, a dialogar e a chegar ao melhor para o propósito aliada as

boas trocas de experiências com profissionais “pessoas” das diferentes regiões

do estado de São Paulo possibilitou à conclusão que a gestão da escola pode

fazer a diferença na qualidade do trabalho, isto é, pode contribuir ou não para a

melhoria da aprendizagem dos alunos, aliás, de toda a equipe escolar. Para

tanto, é necessário que se construa coletivamente um Projeto Pedagógico.

A autonomia da escola numa sociedade que se pretenda democrática é, sobretudo, a possibilidade de ter uma compreensão própria das metas da tarefa educativa numa democracia. Sem essa possibilidade, não há como falar em ética do professor e em ética da escola, e sem isso, a autonomia deixa de ser uma condição de liberdade e pode até ser facilitadora da opressão. Sem liberdade de escolha, professores e escolas são simples executores de ordens e ficam despojados de uma responsabilidade ética pelo trabalho educativo. (AZANHA: Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/constr_prop_p018-024_c.pdf> acesso em 17/09/2010)

Além da multiplicação do Progestão em nível central, a coordenação da

equipe de tutores da Diretoria de Ensino de referência foi assumida, bem como

a condução dos trabalhos de uma das cinco turmas de gestores previstas pelo

Programa de Formação. Os encontros locais eram preparados com

antecedência, mas não com o aprofundamento abordado na formação central.

O trabalho era um quinto do realizado em nível central, mas a construção da

prática reflexiva na Diretoria está distante de ser vivenciada. Nesta condição, é

preciso lidar com a própria ansiedade e respeitar, (sem deixar inerte) o tempo

do outro.

Dentro do Progestão, era necessário o cumprimento de algumas tarefas,

entre elas, a necessidade de uma reunião da equipe gestora – ao menos uma

vez por mês - para a realização de atividades conjuntas que compeliam para

um exercício reflexivo sobre o fazer escolar (o real). Cabe ressaltar que as

equipes deveriam compostas também pelo Supervisor, sendo que este deveria

elaborar um relatório de acompanhamento e avaliação da equipe na sua

atuação (dentro do que estava proposto). Os relatórios da supervisão tiveram

que ser abolidos em decorrência da não adesão ao processo de

acompanhamento das equipes escolares. Este dado depreciou muito a

referência que tinha dos profissionais, com os quais são divididas as

conquistas e as angústias da profissionalização. Algumas questões foram

postas, quem são estes profissionais que se julgam superiores a tudo? Se faço

parte da categoria, também sou assim? Será que posso, quero e consigo

mudar este perfil tão rejeitado por um sem número de partícipes da escola?

(...) Enquanto cada elemento quiser passar ao outro o conhecimento que domina ou julga interessante, sem ter claro como esse conhecimento se explicita no fazer do outro, este poderá “aprendê-lo” mas dificilmente irá utilizá-lo em seu trabalho. Assim, o conhecimento que não pediu vem se justapor aos que possui, numa somatória que não se integra, interferindo em seu fazer. Na relação vertical estabelecida, em que o diferente é tratado como inferior ou superior, mas sempre distante, “de fora”, os profissionais transformam seu saber específico em um fim em si mesmo e não em um meio para auxiliar o outro a interpretar sua realidade e atuar segundo ela, recorrendo ao conhecimento necessário em cada momento da ação. Cada qual responde solitariamente a pergunta que lhe foi feita e, portanto, sem ressonância no comportamento do outro. (FERNANDES: 2005: 115)

Na avaliação dos cursistas- Diretores, Vice – Diretores e Professores

Coordenadores - e dos tutores houve ganhos significativos para gestão das

equipes escolares.

Na Diretoria de Ensino, o acompanhamento através da Tutoria de um

grupo de formação de escolas do Ciclo I, evidenciou que as mudanças na

organização da gestão da escola foram construídas evidenciando ganho

qualitativo na gestão das mesmas.

Os participantes do grupo desenvolveram no decorrer do processo

formativo o diálogo entre os membros da própria equipe e entre outras equipes,

um aprender compartilhado, sem um receituário rigoroso, mas com pistas e

modelos.

Dos exemplos mais simples constados, a instituição de reuniões das

equipes gestoras, possibilitaram a melhoria da organização da escola através

de um planejamento prévio. Cada partícipe da equipe pôde conhecer e

reconhecer a escola como um todo, e perceber quais suas atribuições e

funções dentro desta organização tão viva e em constante aprendizado.

Outro exemplo relatado foi a reorientação do foco de ação de toda a

equipe gestora, privilegiando o projeto pedagógico da escola, o que evidenciou

a mudança de paradigma na gestão das escolas, pois as suas lideranças, em

decorrência da cultura e da legislação, priorizavam aspectos burocráticos,

atuando na organização e encaminhamento de papéis para as Diretorias de

Ensino e demais órgãos da SEE, desvinculando-os da essência de sua

existência, a garantia da realização de uma prática pedagógica que contemple

as necessidades da instituição de ensino e do sistema de ensino.

Surpreendentemente seria se face a uma realidade em permanente mudança se mantivesse a escola e sua organização intocáveis, como se por lá não passasse o tempo e a ação dos homens e mulheres que nela atuam, como se a escola não fizesse parte de uma sociedade que se transforma numa velocidade inapreensível por olhos e ouvidos menos atentos, como se a ciência também não revisse suas antigas “verdades” em cada momento novo a partir de dados novos e de novas indagações, melhor dizendo, que a ciência pudesse ser “ a verdade” e não a permanente busca de verdade. (ALVES E GARCIA: 2003: 130)

A metodologia empregada na realização dos encontros presenciais

mensais era bastante ativa. As equipes escolares realizaram oficinas práticas

sempre organizadas com vistas à aproximação com situações reais, nas quais

dialogavam com outras escolas, trocavam conhecimentos e vivências

percebiam sua singularidade dentro de um imenso sistema de escolas. A ideia

de vivenciar aprendizagens sob um novo paradigma, o da construção do

conhecimento através da mediação e intervenção pontual de um Supervisor

denominado tutor, possibilitou que os profissionais envolvidos assumissem o

compromisso com sua melhoria profissional.

Nesse sentido, a atuação como Multiplicadora, Coordenadora e Tutora

do Progestão foi enriquecedor do ponto de vista da formação continuada. Foi

possível desenvolver habilidades essenciais da convivência com as pessoas,

como ouvir, calar, dialogar, compreender, mediar, estudar, organizar, planejar,

prever e respeitar a diferenças.

O sentido da máxima de que o homem é um ser social, ganhou um

significado especial, pois só é pessoa, se não for sozinho, principalmente

quando nos fundamentamos na educação das pessoas, e que em nossas

vidas, o que inclui a faceta profissional, deve estar fomentada a cultura

cooperativa entre as pessoas.

A evidência do compromisso com a aprendizagem dos alunos,

independentemente do meu lugar neste processo estabeleceu uma relação de

confiança entre Supervisão, Direção, Vice – Direção, Coordenação e parceiros

de cargo. Com experiência de formação anterior somente no processo de

alfabetização de crianças a atuação na Supervisão possibilitou o

desenvolvimento de competências para influenciar e provocar reflexões em

adultos. Estes processos e mudanças ocorrem somente através da

organização de processos educativos.

Mesmo não havendo a participação direta na elaboração deste programa

de formação, é possível na ação promover espaços de reflexão. O saldo deste

trabalho de formação em serviço em diferentes tempos e espaços, foi bastante

positivo. Houve avanço substancial na formação profissional e como pessoa.

Tornou-se evidente que as ações mesmo que eminentemente burocráticas,

devem ser refletidas, para que seja encontrada sua essência e seu sentido

dentro do processo educativo. Há também que se ressaltar o avanço nas

relações interpessoais fundamentais para o exercício das atribuições e

essenciais a pessoa, antes de qualquer cargo exercido.

3.2 – A FORMAÇÃO CONTINUADA DAS EQUIPES ESCOLARES

PRIORITÁRIAS

No ano de dois mil e nove, a equipe dos “Supervisores Multiplicadores

do Progestão” foi convidada pela CENP para organizar um novo trabalho.

Tendo a definição do tema “O Professor Coordenador pode mudar o resultado

pedagógico de sua escola” foi organizado um trabalho de formação de

professores coordenadores, diretores e Supervisores das escolas que

obtiveram os menores índices no resultado do Saresp.

A lida com escolas que passaram sistemicamente por uma situação de

insucesso não é tarefa simples. Alguns pontos foram objeto de reflexão

preliminarmente, sem a pretensão de encontrar repostas definitivas, mas pistas

para que as escolas pudessem se sentir acolhidas e olhassem para si próprias,

para que pudessem definir os caminhos a percorrer. Neste sentido, foram

considerados a eficiência ou não de um programa de formação continuada o

que poderia contribuir para a melhoria da ação educativa nas instituições

envolvidas; o que impulsiona ou atravanca a evolução dos processos de

ensino-aprendizagem; quais conteúdos privilegiar na formação; quem priorizar

na formação; como articular a formação ao sujeito.

Esse desejo de mudança profundo de mudança pra melhor, presente em todos os que atuam na escola, ao entrar em contato com o instituído

pode deparara com duas possibilidades: ou encontra sua realização mediante o trabalho ou encontra sua mortificação mediante a lei, entendida como norma que torna impessoal a ação de cada um. (SILVA: 1996: 53)

Com a crença na possibilidade de realização do trabalho, o processo

formativo foi organizado com os objetivos de: subsidiar o Professor

Coordenador para seu trabalho na escola, através do acompanhamento dos

professores na rotina diária de sala de aula; e de fortalecer seu papel tão

necessário e importante para a construção de uma escola de qualidade. O

objeto de trabalho do Professor Coordenador nas escolas públicas estaduais é

semelhante ao do Supervisor Pedagógico que atua exclusivamente no interior

das escolas. Neste sentido seu objeto de trabalho são os processos de ensino-

aprendizagem, com especial atenção à Didática e ao Currículo. (Rangel: 2003).

Inicialmente gestado por um pequeno grupo de Supervisores em

parceria com as Técnicas da CENP, foi organizada uma orientação técnica de

três dias, em um local distante da rotina de trabalho – um hotel no interior de

São Paulo - mas com intensas atividades profissionais.

O percurso de formação planejado contemplou os seguintes movimentos

de formação: o primeiro movimento, o Professor Coordenador como integrante

da equipe gestora, discorrendo através da problematização da construção da

rotina de trabalho, direcionando para a autoavaliação através de uma reflexão

sobre as prioridades que têm sido assumidas pelos Professores

Coordenadores em seu cotidiano, na realidade de sua atuação, e como deveria

organizar seu horário de trabalho para propiciar a efetivação de uma prática

necessária à escola contemporânea, sem perder de vista seu objeto de

trabalho; o segundo movimento buscou desenvolver competências

relacionadas à gestão do currículo oficial no sentido de garantir o sucesso do

processo ensino aprendizagem. Através do princípio da homologia de

processos, foram realizadas sequências didáticas contidas no material do aluno

e do professor, com o intuito de fortalecer a lógica de fazer para aprender,

constante em todo o currículo; o terceiro movimento da formação, focou a

avaliação. Buscou-se aprofundar a compreensão da proposta de avaliação

contemplada no currículo do Estado de São Paulo: diagnóstica no sentido de

desvelar uma realidade e possibilitar a tomada de decisão e formativa, no

sentido de contribuir para o sucesso da aprendizagem não como um fim em si

mesma, mas deve ser um regulador e reorientador das ações de ensino e de

aprendizagem.

À primeira vista, parece não ser função da escola promover a educação continuada de seus profissionais, e sim do sistema de ensino. Todavia, no momento atual de implementação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.3934/1996), em que a escola e, em particular, cada escola pública deve ter como objetivo a construção de seu projeto político pedagógico curricular e o exercício de sua autonomia, mesmo que relativa, cabe a ela buscar condições para qualificar seus profissionais. (BRZEZINSKI: 2001: 75)

A primeira etapa do curso previu a reflexão sobre a rotina de trabalho, o

previsto legalmente, o que se faz de fato, e a busca de uma situação ideal.

Ficou evidente que o desvio de funções era bastante comum, quer por

desconhecimento da legislação, quer por fuga das reais atribuições, quer por

cumprimento de ordens do superior imediato. Ficou evidente também que estas

escolas não têm uma Proposta Pedagógica que as norteie, navegando à sorte

do instituído para todo o Sistema de Ensino. A ação dos profissionais nestes

espaços educativos está desprovida de intencionalidade política clara e

definida coletivamente, prevalece o trabalho fragmentado, em que as crenças e

valores individuais se sobrepõem aos interesses coletivos.

O projeto pedagógico da escola é apenas uma oportunidade para que algumas coisas aconteçam e dentre elas o seguinte: tomada de consciência dos principais problemas da escola, das possibilidades de solução e definição das responsabilidades coletivas e pessoais para eliminar ou atenuar as falhas detectadas. Nada mais, porém isso é muito e muito difícil. (AZANHA: Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/constr_prop_p018-024_c.pdf> acesso em 17/09/2010)

A segunda etapa compreendia a concepção e as práticas que norteiam o

currículo oficial – objeto principal de trabalho do professor coordenador. Através

da realização de oficinas, tornaram- se evidentes cinco princípios estruturais do

currículo41, sua organização metodológica a inter relação entre as disciplinas e

a função de formador do Professor Coordenador.

O currículo faz parte do objeto de trabalho do professor coordenador,

contudo, tem se vivido na rede estadual um período em que as escolas têm

41 Cinco Princípios estruturais do Currículo: Currículo é cultura; currículo referido a competências; currículo que tem como prioridade a competência leitora e escritora; currículo que articula as competências para aprender; currículo contextualizado no mundo do trabalho.

dedicado em sua tarefa educativa somente a aplicação do Currículo Oficial,

que é o núcleo comum, e deixado de lado outras formações que devem

contemplar o currículo escolar. É sabido que a avaliação institucional é

realizada através do núcleo comum, contudo, este movimento traz mais

indicadores de que as escolas não têm um Projeto Pedagógico. Neste sentido,

há o próprio esvaziamento do currículo oficial, que se não discutido e assumido

como parte do processo, tem sua consecução comprometida. A Supervisão,

neste processo tem atuado para perpetuar o cumprimento do currículo oficial

ou a favor da construção de um processo reflexivo dentro das escolas? A

resposta depende de cada pessoa.

A terceira etapa, que tratou da avaliação, trouxe a prática de avaliação

que permeia a atuação do Professor Coordenador, pois a função contempla a

supervisão do currículo em ação. Neste sentido, através da utilização de

registros de situações de reuniões de formação de professores, as HTPC,

foram simuladas situações de avaliação, isto é, através do estudo do registro,

buscou-se identificar os conhecimentos que o Professor Coordenador autor do

registro já sabia, que saberes seriam necessários para este profissional e que

tipo de intervenções seriam necessárias.

Lidamos com sonhos, vislumbramos um ideal de escola, de profissionais

e organizamos um processo formativo que, através da liderança e articulação

técnica e política dos supervisores formadores, os participantes deixassem o

espaço formativo com a crença de que é possível mudar a escola – e para

melhor -, contudo, a mudança decorre de muito trabalho, não se muda uma

escola do dia para a noite, afinal, a escola é muito mais do que um edifício

equipado.

É na luta pela defesa de interesses convergentes, de todos os elementos envolvidos no processo educativo, que vai sendo formada a consciência coletiva, em uma permanente dinâmica interativa entre a ação e o pensamento ou a reflexão. Assim constrói-se a reflexão sobre a prática na escola, com a consequente construção de conhecimento sobre ela própria. Essa forma de construção em que não se separam os atores sociais (dos produtores) suas concepções, suas atividades, suas idéias, e suas criações. (BRZEZINSKI: 2001:70)

As equipes das diretorias de ensino, compostas pelos Professores

Coordenadores e um Supervisor de Ensino tinham como metas, primeiramente

a reflexão sobre sua atuação profissional dentro de um contexto real, com

vistas à melhoria da ação e, em segundo lugar, a multiplicação do trabalho em

suas jurisdições.

A avaliação do encontro trouxe à tona o clamor – por parte dos

professores coordenadores - de que diretor da escola participasse de um

processo de formação semelhante especialmente por tratarmos de rotina de

trabalho e das atribuições eminentemente pedagógicas do Professor

Coordenador, que não eram, segundo eles, respeitadas ou apoiadas.

Tendo como princípio que a avaliação é um indicador para que uma

decisão ou um conjunto de medidas sejam planejadas e implementadas, os

Diretores das escolas prioritárias - atendendo a demanda oriunda da formação

dos Professores Coordenadores - também passaram por um processo de

formação cujo eixo temático foi a identificação das boas marcas a escola. A

ideia era retomar o conceito já trabalhado no Progestão da integração e

envolvimento da Equipe Gestora nas questões pedagógicas.

Interessante observar que os apontamentos dos diretores em relação ao

trabalho pedagógico divergiam do apontado pelos professores coordenadores.

Eles estariam mentindo? Quem estaria mentindo? Ao refletir sobre as

questões, podemos inferir que não se tratavam de mentiras, mas de

fragmentos de pontos de vista que evidenciavam o parcelamento desconexo

das ações dos profissionais da escola, que contribuem para o insucesso.

O processo formativo dos diretores contemplou três dimensões da

Gestão escolar encadeados e interdependentes entre si, evidenciando a

relevância da gestão da escola para a consecução adequada do processo

educativo.

Entendemos por gestão todo o processo de organização e direção da escola, produto de uma equipe, que se orienta por uma proposta com base no conhecimento da realidade, a partir da qual são definidos propósitos e previstos os meios necessários para a sua realização, estabelecendo metas, definindo rumos e encaminhamentos necessários, sem, entretanto, configurá-los dentro de esquemas rígidos de ação, permitindo alterações sempre que necessário. (ALONSO: 2003:176)

A primeira dimensão do trabalho de formação denominado o Diretor

integrante da Equipe Gestora, em que foram focados através da realização de

oficinas problematizadoras que o Diretor deve exercer a liderança da equipe de

educadores da escola em que atua. Neste sentido, a equipe sob sua direção

deve ser organizada para que cada um, para além do cumprimento da sua

função específica, apóie o outro no sentido de impulsionar o sucesso de todos.

A segunda dimensão do trabalho de formação evidenciou que o Diretor,

tendo o Supervisor como seu parceiro, participa do percurso escolar dos

alunos, mesmo que não seja de forma direta, o que remete à urgência de

medidas para corrigir os desvios existentes no processo educativo. Para tanto,

é necessário construir espaços e oportunidades de refletir sobre a escola como

espaço de aprendizagem para diferentes sujeitos. Neste sentido, a capacidade

de aprender terá de ser trabalhada não apenas nos alunos, mas na própria

escola, enquanto instituição educativa: tanto as instituições quanto os docentes

terão de aprender.

A terceira dimensão do trabalho de formação tratou da implementação e

proposição das políticas públicas, retomamos as dez metas da Secretaria de

Educação, destacando as cinco metas de competência de realização própria

da escola, trouxemos à tona a reflexão sobre quais ações estamos realizando

nos espaços educativos para garantir a cada um o direito de aprender. Este

trabalho também contemplou o formato de multiplicação nas bases regionais

pelas equipes locais.

O termo gestão implica em desconcentração de poder, compartilhamento e permite a criação de mecanismos de participação adequados à situação e ao projeto. A gestão escolar é pensada, hoje, como um trabalho de equipe, onde o diretor assume o papel de coordenador ou articulador, identificando-se com o grupo. Dessa mesma forma, o supervisor por trazer uma contribuição pedagógica importante para a escola torna-se um elemento fundamental para a gestão escolas. (ALONSO: 2003: 176)

Na avaliação da equipe de Supervisores do grupo de referência, o

processo formativo, o foi bastante significativo, pois trouxe muitos elementos

para que o diretor olhasse novamente para a escola real e, juntamente com os

diferentes segmentos pudessem conhecê-la ou reconhecê-la, para poderem

construir um caminho de crescimento e superação das fragilidades.

O movimento de proposição de políticas públicas trouxe muitas

reivindicações. Algumas foram encaminhadas para o Secretário de Educação

para encaminhamentos, outras, de cunho eminentemente pedagógicos, foram

estudas pela CENP, e estão sendo paulatinamente atendidas, aqui elencados:

1) o melhor preparo do PCOP e mais próximos dos Professores nas escolas e

do Professor Coordenador42. Além do previsto em legislação, a Secretaria,

através da mediação da CENP e desta equipe de Supervisores, atualmente

denominados de “Grupo de Referência”, um processo formativo articulado com

a supervisão que envolve três encontros presenciais de vinte e quatro horas

cada um, tendo como princípios: a articulação da Supervisão de Ensino com a

Oficina Pedagógica; a Gestão do Currículo; e o processo de formação de

formadores; 2) cursos para a melhoria da formação específica do professor,

que estão sendo realizados através de metodologia mista, presencial e à

distância; 3) Mudanças na Recuperação paralela43, cujo modelo pedagógico

mudou radicalmente, com vistas a privilegiar diferentes tempos e espaços em

conformidade com a realidade de cada escola, há atualmente em cada escola

de Ciclo II e de Ensino Médio um professor de Português e um de Matemática

para dar aulas de recuperação para os alunos. Este professor tem horário de

trabalho flexível, para atender às necessidades de aprendizagem do aluno. O

número de professores pode chegar a três, conforme o tamanho da escola.

No início do ano de dois mil e dez, o grupo de referência dos

Supervisores foi novamente contatado para organizar outro processo formativo

para as escolas prioritárias, pude fazer parte do grupo que esboçou o percurso

de formação - fase de planejamento.

A experiência positiva de dois mil e nove deveria ser referência para o

ano de dois mil e dez, contudo precisávamos saber dos efeitos da formação na

prática das equipes escolares. Neste contexto, solicitamos das equipes

participantes um breve relato sobre mudanças ocorridas na escola, após o

processo de formação, que contemplassem três aspectos: primeiramente,

avanços da sua escola do período da última formação; quais reflexões foram

possíveis para a equipe gestora da escola; e, quais expectativas a

42 Resolução SE nº 37, de 13-4-2010, que dispõe sobre as ações de acompanhamento realizadas pelos Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas – PCOP, nas unidades escolares; e Resolução SE nº 21, de 17-2-2010, que organiza o trabalho noturno para o PCOP atuar em Unidades Escolares em formações descentralizadas. 43 Resolução SE 91 de 08/12/2009 que dispõe sobre os estudos de Recuperação aos alunos do Ciclo II e Ensino Médio das escolas da rede pública estadual.

comunidade escolar relatou por ocasião do planejamento no início do ano

letivo.

O retorno da rede ocorreu através do envio de informações previamente

solicitadas às equipes participantes. Tais informações podem ser avaliadas

como precisas e preocupantes. Precisas, por evidenciarem avanços e

preocupantes por evidenciarem o quanto ainda estamos distantes de um

processo de escolarização adequado à contemporaneidade. Foram apontadas

mudanças44 em relação a inúmeros apontamentos. Ao categorizar as

respostas, considerando sua recorrência, chegamos aos seguintes itens: 90%

passaram a organizar as HTPC como espaços de formação e aperfeiçoaram o

tempo deste encontro; 49% apontaram que houve fortalecimento do papel do

PC e demais gestores; 33% passaram a utilizar os registros para

acompanhamento da formação dos professores e para a aprendizagem de

seus alunos; 23% reorganizaram os espaços de aprendizagem; 18% passou a

realizar reuniões periódicas da equipe gestora; 18% faz acompanhamento

individual ao professor e mudanças metodológicas; 13% cuidaram da

implementação do currículo; 7% passaram a acompanhar o professor na sala

de aula. Estes dados nortearam a organização da primeira pauta de formação

das equipes escolares.

Os resultados do Saresp da rede estadual foram mapeados para

identificar quais escolas seriam contempladas pela formação e quais delas já

haviam passado por formação no ano anterior. Em dois mil e nove, (trezentas

e oitenta e três) 383 escolas participaram da formação e, destas, 319 (trezentas

e dezenove) superaram as dificuldades e que tiveram avanços nos resultados.

A equipe de Supervisores que realizou o trabalho tem clareza de que as

escolas não deixaram o grupo de escolas prioritárias somente em decorrência

da formação do diretor e do Professor Coordenador, mas também temos com

verdadeiro que ocorreu um movimento de fortalecimento do pedagógico das

escolas que ocorreu nas diretorias de ensino em decorrência deste processo

formativo.

De posse de dados elementares da implementação por parte das

44 Mudança, no contexto apontado é qualquer alteração (teórico ou prática) ocorrida na Unidade Escolar.

escolas, do processo formativo do ano anterior, bem como dos resultados do

ano atual, o trabalho foi reiniciado, com o grande desafio de não repetir a

formação anterior e focar as necessidades elementares para a equipe gestora

bem como possibilitar a todos os participantes um sentimento de acolhimento e

respeito, fundamental para o trabalho com estas equipes, que trazem consigo o

estigma do insucesso. Trabalhou-se com a certeza de que as equipes

escolares trabalham, e muito, em suas respectivas escolas, contudo, não

conseguiram encontrar o caminho.

Partindo do princípio de Paulo Freire escolhido pelo grupo de referência

e epigrafado na capa da programação da formação, Ninguém ignora tudo.

Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos

alguma coisa. Por isso aprendemos sempre, definimos um ponto de chegada

para primeira formação. O objetivo principal do trabalho era que a escola

pudesse de identificar como uma organização dinâmica, uma escola

aprendente,

Desejamos uma escola reflexiva, concebida como uma organização que continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua organização, e confronta-se com o desenrolar da sua atividade em um processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo. Nessa escola acredita-se que formar é organizar contextos de aprendizagem, exigentes e estimulantes, isto é, ambientes formativos que favoreçam o cultivo de atitudes saudáveis e o desabrochar das capacidades de cada um com vistas ao desenvolvimento das competências que lhes permitam viver em sociedade, ou seja, nela conviver e intervir em interação com outros cidadãos. (ALARCÃO: 2001: 11)

O percurso de formação iniciado em dois mil e dez, foi pensado e

organizado em duas etapas. A primeira no primeiro semestre e a segunda após

a segunda metade do ano, para que fosse possível o estabelecimento de um

diagnóstico e alinhamentos necessários. Outra mudança qualitativa e

significativa para o corrente ano é a participação da escola em um único

processo formativo, queremos agregar todos os esforços desprendidos pelas

equipes escolares para um fim comum, a aprendizagem.

O processo formativo contemplou uma carga horária de vinte horas. Foi

mantido o modelo de deslocamento das equipes escolares: Diretor e Professor

Coordenador, mais um Supervisor de cada uma das Diretorias de Ensino e, no

caso de Diretorias que não têm escolas fragilizadas, teríamos uma dupla de

Supervisores responsáveis pela multiplicação do trabalho em suas origens.

A organização da formação contemplou três dimensões. A primeira, a

construção da identidade da escola aprendente, cuja consecução iniciou

através da imagem que cada um faz da escola em que atua e a proposição da

escola que se quer. Neste contexto, trouxemos o movimento constante de

construção da identidade,

E isso se dá com a escola. A identidade dela vai sendo arquitetada no meio de que ela faz parte, com todos os segmentos que a compõem, levando-se em conta necessidades, crenças e valores. É uma identidade que se afirma na articulação com as outras instituições sociais – a família, a comunidade, a Igreja, as associações, as empresas – e que se configura no cumprimento da tarefa de socializar de modo sistemático a cultura e de colaborar na construção da cidadania democrática. A maneira de cumprir esta missão muda – e isso significa que a escola leva em consideração as transformações da sociedade de que faz parte e as várias contradições que desafiam os educadores que nela trabalham, especialmente os gestores. (Rios, 2010: (disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/identidade-escola-autonomia-etica-valores-gestao-participativa-democratica-trabalho-equipe-escolar-515765.shtml> acesso em 01/04/2010)

Ao buscar traços da identidade de cada uma das escolas, as equipes

escolares, apontavam todas as interferências possíveis na construção da

identidade da escola. Compartilhamos situações que dificultam e que facilitam

a construção da identidade das escolas, entretanto, ficou evidente que as

escolas não funcionam em harmonia, mas em dinâmica tensão, composta por

pessoas, assim com o foco na construção de uma escola reflexiva, que:

É uma escola que se assume como instituição educativa que sabe o que quer e para onde vai. Na observação cuidadosa da realidade social, descobre os melhores caminhos para desempenhar a missão que lhe cabe na sociedade. Aberta à comunidade exterior, dialoga com ela. Atenta à comunidade interior, envolve todos na construção do clima da escola, na definição e na realização de seu projeto, na avaliação da sua qualidade educativa. Consciente da diversidade pessoal, integra espaços de liberdade na malha necessária de controles organizativos. Enfrenta as situações de modo dialogante e conceitualizador, procurando compreender antes de agir. (ALARCÃO: 2001:26)

A segunda dimensão esteve voltada para a realidade constatada pela

avaliação externa – o Saresp - e para a importância de se olhar para os dados

e ultrapassar a fase da constatação. Para tanto, foram retomados conceitos de

avaliação em larga escala, desvelada a organização da escala de proficiência,

analisados alguns itens da prova de dois mil e nove. Neste sentido, construiu-

se um processo dialógico entre os participantes nos quais foram enfatizadas as

informações de que as habilidades avaliadas no Saresp, estão presentes no

currículo oficial. O fato dos Gestores estabelecerem a relação de que o Saresp

avalia as habilidades que devem ser desenvolvidas durante a implementação

do currículo, muda o quê?

Tendo como adquirido que a aprendizagem é um processo continuado de construção experienciada de saber e que a escola tem uma função curricular a desempenhar, considera-se o currículo como guia orientador de aprendizagens e atribui-se à escola, em geral, e a cada escola, em particular, a gestão estratégica e flexível desse enquadramento orientador. Assim, o currículo inerte nas folhas de papel torna-se vivo na ação do professor com os seus alunos. Atribui-se aos professores a capacidade de serem atores sociais, responsáveis em sua autonomia, críticos em seu pensamento, exigentes em sua profissionalidade coletivamente assumida. (ALARCÃO: 2001: 11)

Nesta oportunidade, os Gestores foram estimulados a refletir em sua

faceta de formador. Os Diretores, Professores Coordenadores e Supervisores

têm que saber como o professor aprende. É preciso, portanto, dominar os

conteúdos didáticos de formação; dominar as estratégias de formação, em

especial dupla conceitualização, que a grosso modo significa a modelização

das práticas que o professor deve desempenhar em sala de aula; conhecer o

processo de transposição didática, que é a capacidade de trazer para o

cotidiano quando for necessário as aprendizagens conceituais; e, conhecer o

processo de aprendizagem daquele que ensina. Estes conceitos vêm sendo

trabalhados sistematicamente desde o ano de dois mil e sete na rede, em

especial na formação dos Professores Coordenadores do Ciclo I.

O professor não aprende somente através de suas experiências, aliás,

tempo de serviço nem sempre significa multiplicidade de experiências. Muitas

vezes, as experiências são poucas e ocorridas nos primeiros anos de docência,

e se perpetuam em práticas idênticas ao longo dos anos de docência. Refletir

na prática e sobre a prática é um exercício de formação que nos permite

avançar do concreto para o abstrato e voltar para o concreto de modo

renovado, de modo sucessivo.

Não há como ser professor na contemporaneidade, se não compactuo

com a aprendizagem ao longo da vida, se encerro o processo formativo do

profissional ao final de uma Licenciatura. O saber não é hermeticamente

fechado, ao contrário, neste sentido, vive-se, conforme afirma Alarcão (2001):

(...) uma nova forma de estar na profissão e de viver a profissão assumindo que, perante a imprevisibilidade, a constante mudança e a exigência dos contextos de atuação, a formação ao longo da vida surge como um imperativo inquestionável. (ALARCÃO: 2001:13)

Com o enfoque no currículo, a terceira dimensão deste processo de

formação se constituiu através da concepção palavra “currículo”, cuja origem

latina significa “caminho”. Isto posto, o trabalho de formação foi encaminhado

para a compreensão de que o currículo deve ser o componente central para a

educação formal. A escola, conforme afirma Silva (1996), a escola é um lugar

de esperança e desejo, e tem como traço marcante a expectativa de mudança.

A identidade da organização é composta também pelos desejos de cada

um dos partícipes do processo educativo. Os desejos, dentro da organização

devem ser compartilhados, para que a escola através de mecanismos

democráticos de participação estabeleça o ponto de chegada. Neste sentido, o

ponto de chegada, é sua proposta pedagógica45.

Considerando a viabilidade das mudanças na escola, enfoco sujeitos do processo educativo e os elementos desse processo consubstanciado no projeto político-pedagógico-curricular, essência da organização do trabalho pedagógico e do conhecimento escolar. Nessa tarefa, que requer a participação de toda a comunidade escolar, o gestor deve assumir um papel primordial: ser o articulador da construção coletiva, assumindo a responsabilidade da mobilização de todos para a elaboração, o desenvolvimento e a avaliação do projeto-pedagógico-curricular. (BRZEZINSKI: 2001:75)

A construção da proposta pedagógica é primordial para que a escola

possa reconhecer-se como organização que reflete e aprende constantemente,

que tem uma missão que perpassa pelo currículo oficial, mas começa muito

antes e vai muito além deste, ou seja, recebe as informações externas, mas

não é constituída ou guiada por esta realidade, mas sim pela contextualização

que vai sendo construída pelos seus membros.

A escola aprendente é constituída por pessoas reais e diferentes, mas

que tem um juízo comum sobre a realidade. Neste sentido, constrói-se através

da relação dialógica entre todos e cada um. Nela minudências pessoais são

dirimidas em prol de um objetivo comum, construído e compartilhado por um

45 Projeto Político Pedagógico, Projeto Pedagógico e Proposta Pedagógica são utilizados neste trabalho com o mesmo significado, a carta de intenções da escola, sua essência.

coletivo de pessoas.

Em nosso entendimento, a pessoa não é apenas a “máscara” que a sua etimologia veicula nem a parte mais consciente do humano, e sim “alguém” flexível, reflexivo, aberto, criativo, livre, inteligente, emocional, autêntico, empático, disponível, comunicativo, resiliente, capaz de resistir às mais variadas situações, mais ou menos complicadas, e difíceis, sem quebrar, sem perder o equilíbrio, por mais adversas que essas mesmas situações se lhe apresentem. Essa descrição dá bem a ideia da pessoa como um sujeito que toma decisões e, por conseguinte, é capaz de auto-regular-se a partir da sua capacidade de auto-estima e de autocontrole, o que pressupõe não apenas conhecimentos abstratos ao nível cognitivo e metacognitivo, mas sobretudo competências básicas e específicas, cognitivas, afetivas, atitudinais, decisórias, em que a consciência emocional e o sentimento assumem uma importância primordial. (TAVARES: 2001:40)

Esta fase da formação foi finalizada, tendo como compromissos: a

multiplicação da formação nas Diretorias; e a visita à proposta pedagógica de

cada umas das escolas participantes. Não se pretende uma mudança radical

até porque não será possível construir esta mudança mantendo a centralidade

das ações da Secretaria de Educação, mas o início de um processo reflexivo,

que contribua para ao estabelecimento do caminho que a escola pretende

construir para sua melhoria.

A segunda parte da formação deste ano, ainda é um capítulo a ser escrito, já foi planejada, vivenciada e prestes a ser objeto de reflexão.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo deste estudo foi investigar se, e em caso afirmativo, como o

Supervisor de Ensino do Sistema Público Estadual Paulista pode contribuir

pedagogicamente com a escola.

Como procedimentos metodológicos, foram utilizados a pesquisa

documental, a pesquisa bibliográfica e a pesquisa-ação.

É possível afirmar que o estudo atingiu seus objetivos, conforme

demonstram os resultados obtidos.

Esses resultados indicaram que o Supervisor de Ensino pode contribuir

pedagogicamente com a escola, entretanto esta contribuição é pequena em

decorrência da precariedade de condições necessárias ao exercício da

profissão.

Para melhor elucidação dos resultados obtidos optou-se pela

organização didática da ação supervisora em quatro grandes dimensões: legal,

estrutural e organizacional, técnica e política.

Pode-se associar a dimensão legal as normas que condicionam o

exercício da profissão. A essência da identidade profissional – no Estado de

São Paulo - está alicerçada no decreto 7.510/76. Outras legislações foram

introduzidas modernizando algumas das práticas. Contudo, ainda está mantido

o foco no controle e fiscalização de documentos, deixando como secundárias

as atribuições que dizem respeito ao acompanhamento efetivo do processo

educativo, em especial a formação continuada dos profissionais da Secretaria

de Educação, dificultando a realização de ação pedagógica mais consistente.

A dimensão estrutural ou organizacional está vinculada às

circunstâncias e condições reais de trabalho. O organograma da Secretaria de

Educação estabelece instâncias administrativas que têm autonomia de

organização – COGSP, CEI, DRHU, DSE, CENP, FDE – as quais conduzem

todo o trabalho a ser realizado nas instâncias regionais – Diretorias de Ensino e

Escolas – imputando ao Supervisor a sobreposição de responsabilidades, em

nível regional – Diretorias de Ensino - a responsabilidade de organização,

acompanhamento e avaliação e de parceiro na consecução destas ações da

escola.

Dessa forma a realização de várias funções das atividades consome

considerável tempo da jornada de trabalho do Supervisor. Este também tem

que realizar trabalhos operacionais em nível de Diretoria, além de conferir e

acompanhar minuciosamente as ações realizadas pela escola, haja vista a

inexistência de um módulo de funcionários - compatível e completo - com as

demandas de trabalho atuais tanto nas instâncias regionais quanto nas

escolas.

É importante ressaltar que a organização de módulos de funcionários –

administrativos e pedagógicos - em todas as unidades administrativas –

escolas e diretorias de ensino – e a ocupação das vagas por pessoas que

realizem as tarefas para as quais são contratadas ou designadas reduziria o

trabalho operacional do Supervisor de Ensino. Isso permitiria a atuação voltada

para a consecução e acompanhamento do processo de ensino e de

aprendizagem.

Outro aspecto estrutural que compromete a ação pedagógica do

supervisor de ensino é a centralização de todas as ações, independentemente

das peculiaridades ou demandas locais. As ações e programas das políticas

públicas são implantadas pelos órgãos centrais do mesmo modo em todas as

regiões, como se houvesse uma confusão conceitual entre igualdade e

equidade, o que leva à utilização desnecessária de recursos físicos,

econômicos e principalmente humanos para ações que não contribuem de

modo efetivo para a melhoria das escolas.

A dimensão técnica está vinculada ao planejamento e organização de

ações que contribuam para a melhoria – pedagógica e administrativa – das

escolas. Neste sentido, para que atue de forma a contribuir pedagogicamente

com a escola, o Supervisor deve investir na sua autoformação, desenvolvendo

o processo reflexivo e sobre sua prática, além do aprofundamento de estudos

sobre temas educacionais.

O processo de formação continuada dos Supervisores também é

responsabilidade a ser desenvolvida pelo sistema> Contudo, este deve estar

alicerçado no diagnóstico e no prognóstico do campo educacional, pois o

Supervisor é o profissional que fortalecerá o processo formativo nas instâncias

regional (Diretoria de Ensino) e locais (Escolas).

A competência técnica da Supervisão de Ensino pode – e deve – ser

planejada coletivamente, sua organização deve constar no Plano de Trabalho

da Diretoria de Ensino. A reunião de Supervisores pode ser dinamizada e

qualificada como lócus de formação continuada e de desenvolvimento do

sujeito coletivo dentro da supervisão, a superação do “eu” para a concretização

do “nós”, tão necessária à construção de práticas profissionais humanas que

tenham o compromisso com as pessoas.

A dimensão política na ação supervisora está intrinsecamente ligada ao

compromisso educativo do profissional diante da sociedade. A ação do

Supervisor de Ensino reflete seu compromisso político, para contribuir

pedagogicamente com a escola. Essa prática deve estar voltada para a

valorização da pessoa humana, do respeito aos direitos e aos deveres de cada

pessoa, ou seja, sua atuação deve pautar-se no apoio e articulação da

construção coletiva da Proposta Pedagógica em cada uma das escolas que

supervisiona, acompanha, orienta e avalia.

O Supervisor, através de sua ação pode ajudar na consecução da

Proposta Pedagógica, impulsionando o processo de formação dos docentes

para a construção de uma prática compartilhada, construída através de um

processo reflexivo coletivo.

Outro ponto é que a atuação dos Supervisores em duplas fortalece o

trabalho educativo, amplia a possibilidade de diálogo e reflexão com as equipes

gestoras estabelecendo assim um processo formativo contínuo e específico.

A contribuição pedagógica do Supervisor de Ensino ainda é bastante

tímida, sendo vinculada à dimensão política de sua ação. As condições reais

de atuação oneram os esforços da busca de uma prática mais voltada para o

pedagógico. São necessárias mudanças estruturais, organizacionais e culturais

dentro da Secretaria da Educação para que se firme no propósito de atuar para

salvaguardar o direito subjetivo à educação de cada cidadão. A escola atual,

plural prescinde de profissionais que estejam abertos para atuar em situações

reais.

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Acesso em 27/08/2010 - Texto extraído sob licença da autora e da editora do

livro

WEY, Vera Lúcia. Progressão continuada da aprendizagem: o que falta

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