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Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-Rio-Grandense Campus Pelotas - Visconde da Graça
Curso de Especialização em Ciências e Tecnologias na Educação
NEUROCIÊNCIA: SUSTENTANDO A NECESSIDADE DE AULAS
PRÁTICAS NA DISCIPLINA DE FÍSICA
CARMEM REGINA PEREIRA DA SILVA DIEHL
PELOTAS
2017
CARMEM REGINA PEREIRA DA SILVA DIEHL
NEUROCIÊNCIA: SUSTENTANDO A NECESSIDADE DE AULAS PRÁTICAS NA
DISCIPLINA DE FÍSICA
Trabalho apresentado ao Programa de Pós-Graduação do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense/Campus Pelotas – Visconde da Graça, como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Ciências e Tecnologias na Educação. Orientadora: Profª. Me. Rose Lemos de Pinho
PELOTAS
2017
D559 Diehl, Carmem Regina Pereira da Silva Neurociência: sustentando a necessidade de aulas práticas na
disciplina de Física/ Carmem Regina Pereira da Silva Diehl. – 2017.
47 f.
Monografia (Especialização) – Instituto Federal Sul-Rio-Grandense, Câmpus Pelotas Visconde da Graça, Programa de Pós - graduação em Ciências e Tecnologias da Educação, 2017. “Orientação: Profa. Me. Rose Lemos de Pinho”. 1. Ensino - Física. 2. Prática pedagógica. 3. Física - Neurociência. I. Título.
CDU – 616.8:53
Catalogação na fonte elaborada pelo Bibliotecário
Vitor Gonçalves Dias CRB 10/ 1938
CARMEM REGINA PEREIRA DA SILVA DIEHL
Neurociência: Sustentando a necessidade de aulas práticas na disciplina de
Física
Monografia apresentada ao Programa de Pós-Graduação do Instituto Federal Sul-Rio-Grandense do Campus Pelotas – Visconde da Graça, como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Ciências e Tecnologias na Educação.
Aprovado em , novembro de 2017
Comissão Examinadora:
________________________
Profª. Me. Rose Lemos de Pinho Instituto Federal Sul-Rio-Grandense – Campus Pelotas – Visconde da Graça
Orientador
_________________________
Profª. Drª. Maria Elaine dos Santos Soares. Instituto Federal Sul-Rio-Grandense – Campus Pelotas – Visconde da Graça
_________________________
Profª. Drª. Vera Lúcia Bobrowski Universidade Federal de Pelotas- Instituto Biologia- Campus Capão do Leão
Para minha família
AGRADECIMENTOS
Agradeço a minha família pelo apoio em todos os momentos.
Agradeço especialmente ao meu marido Alexandre Diehl pelo apoio,
companheirismo e aos nossos filhos Bruno e Carolina pela presença na
minha vida.
Agradeço aos professores do Curso de Especialização em Ciências e
Tecnologias em Educação do CAVG.
Agradeço aos professores, estudantes e a direção das escolas pesquisadas
pela participação e acolhimento.
Agradecimento especial a minha professora, orientadora e amiga Rose Pinho
sem ela não seria possível à realização desse projeto.
Agradeço a todos que de alguma forma contribuíram para realização deste
projeto.
Agradeço especialmente aos meus pais Zaira Maria Pereira da Silva e Hélio
dos Anjos Gomes da Silva.
A mente que se abre a uma nova ideia jamais voltará ao seu tamanho original
Albert Einstein
RESUMO
O objetivo deste trabalho foi investigar a utilização de práticas pedagógicas experimentais na disciplina de Física, por parte dos professores de quatro escolas do município de Pelotas. Para tanto, elaboramos questionários, que foram respondidos por professores e por alunos das escolas pesquisadas, para realizar a análise a partir do cruzamento das informações coletadas. Dentre os questionamentos propostos, procuramos investigar com que frequência os professores realizavam atividades práticas em suas aulas, qual a metodologia usada por esses professores e como era a relação professor-aluno nas escolas. Para a realização das análises usamos como referencial teórico de apoio as bases da neurociência e a teoria sócio-interativa de Vygotsky, entre outros. Após a análise dos resultados, foi possível responder aos questionamentos propostos, percebendo porque nossos alunos apresentam baixo rendimento na disciplina de Física.
Palavras chave: Professor. Aluno. Neurociência. Práticas experimentais em
Física.
ABSTRACT
The objective of this work was to investigate the existence of experimental pedagogical practices in Physics discipline, by the teachers in the schools of the city of Pelotas. For this, we developed questionnaires, which were answered by both the teachers and the students of the schools surveyed, to carry out the analysis based on the crossing of the information collected. Among the questions proposed, we sought to investigate how often teachers performed practical activities in their classes, what methodology was used by these teachers and how the teacher-student relationship was in schools. For the accomplishment of the analyzes we have used the foundations of neuroscience and the social-interactive theory of Vygotsky as the theoretical reference, among others. After analyzing the results, it was possible to respond to the proposed questions, noting why our students present low performance in the Physics discipline Key Words: Teacher. Student. Neuroscience. Experimental Practices in Physics.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Mapa conceitual da teoria de Vygotsky....................................................18
Figura 2 – Representação esquemática de um neurônio..........................................23
Figura 3 – Curva de Yerkes-Dodson, que relaciona o nível de consolidação ou de
evocação (eixo vertical) com o nível de ansiedade (eixo horizontal).........................25
Quadro – Compilação dos dados dos questionários aplicados aos professores.......35
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Índice de alunos que gostam da disciplina de de Física..........................29
Gráfico 2- Índice de motivação nas aulas de Física...................................................30
Gráfico 3 - Índice de interesse nas aulas de Física....................................................31
Gráfico 4 - Índice de desmotivação nas aulas de Física............................................32
Gráfico 5 - Índice relativo à existência de aulas práticas de Física............................33
Gráfico 6 - Índice de compreensão da importância das aulas práticas na
aprendizagem.............................................................................................................34
LISTA DE SIGLAS
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal
NDP – Nível de Desenvolvimento Potencial
NDR – Nível de Desenvolvimento Real
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................... 12
2. PROBLEMA DE PESQUISA .............................................................................. 14
3. OBJETIVOS ....................................................................................................... 15
3.1. GERAL ............................................................................................................................................... 15
3.2. ESPECÍFICOS .................................................................................................................................. 15
4. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ......................................................................... 16
4.1. PANORAMA DE CONCEPÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM SEGUNDO VYGOTSKY 16
4.2. O PAPEL DO PROFESSOR: MEDIADOR DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
............................................................................................................................................................19
4.3. COLABORAÇÃO DA NEUROCIÊNCIA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE MEMÓRIA
PARA A APRENDIZAGEM ............................................................................................................................ 20
4.4. O PAPEL DA EXPERIMENTAÇÃO NA DISCIPLINA DE FÍSICA ................................................. 25
5. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ........................................................... 28
6. ANÁLISE DOS DADOS ..................................................................................... 29
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 39
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 41
APÊNDICE A ............................................................................................................ 45
APÊNDICE B ............................................................................................................ 46
12
1. INTRODUÇÃO
O ensino de Física nas escolas de Ensino Médio, com raríssimas exceções,
a muito se vale de uma forma quase que única de apresentação: a solução de
problemas físicos no quadro negro, a partir de uma abordagem puramente
matemática, com pouca ou nenhuma conexão com a experiência diária do aluno.
Poucas vezes são apresentadas ao aluno práticas experimentais, onde ele pode
relacionar os conceitos e definições dadas com o cotidiano. As razões para este
quadro são muitas, desde a precariedade da infraestrutura das escolas, despreparo
ou desmotivação dos professores, formato de seleção das Universidades brasileiras,
dentre tantas outras.
Recentemente, por iniciativa governamental, este quadro foi agravado pela
proposta de redução da carga horária da disciplina de Física. Como consequência,
escolas e professores foram confrontados com a difícil opção de selecionar o que de
fato é essencial para a aprendizagem dos jovens e, para atingir estes estudantes,
qual a metodologia adequada a ser usada.
Este desafio parece ainda não ter sido respondido, pois quando observamos
o desempenho dos alunos do Ensino Médio na disciplina de Física nos últimos anos,
que em geral foram submetidos à forma tradicional, vemos números que apontam
para uma direção preocupante. Alunos com muita dificuldade de aprendizagem e,
como consequência, baixos índices de aproveitamento. Evidentemente as razões
para tal quadro são diversas, desde aquelas listadas acima como a mudança de
paradigma da sociedade, onde o valor de educação parece estar em discussão. Se
as razões são discutíveis, a chamada para os educadores parece ser clara: novos
caminhos para a educação precisam ser apontados.
Em resposta a este chamado, este projeto tem como ponto de partida o
seguinte questionamento: como a neurociência pode ajudar a explicar as
dificuldades de aprendizagens na disciplina de Física, com ênfase na atividade
experimental?
Ao buscarmos entender este fato, tendo como base o conhecimento da
neurociência, vemos que um dos grandes fatores desencadeadores para esta triste
realidade é a falta de motivação dos alunos e professores. Segundo a neurociência,
quando motivado o estudante aciona o chamado sistema de recompensa, tornando
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mais fácil a assimilação de um conceito e, na maior parte dos casos, consolidando a
aprendizagem na memória. As práticas de sala de aula necessitam ser voltadas para
a construção de significados, ou seja, os experimentos propostos devem incorporar
a ideia da aplicação prática no cotidiano do estudante e as suas relações com as
diversas áreas do conhecimento. Com o advento do Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM), cuja proposta de interdisciplinaridade dos conteúdos exige a
comunicação entre a prática e o conteúdo ministrado, a forma tradicional tem sofrido
duras críticas. Com os resultados obtidos pelos alunos no ENEM, podemos perceber
uma diferença muito grande de desempenho por parte dos alunos. Isso acaba por
mostrar claramente em que Estados, e em que escolas, o desempenho dos alunos é
melhor. Com base nestes dados torna-se fácil identificar onde o desempenho dos
alunos está sendo ruim ou abaixo daquilo que poderíamos classificar como
satisfatório. Desta comparação, a conclusão parece ser de que algo precisa mudar
no Ensino Médio brasileiro.
Sendo parte deste cenário, e buscando entender os vários aspectos
envolvidos, é que este projeto se insere. Viemos, portanto, ratificar mais uma vez a
importância de trabalharmos os conceitos físicos, usando as mais diferentes formas
de experimentos, tornando a aprendizagem por parte dos alunos mais interessante e
ajudando a consolidação de suas memórias usando as aulas práticas como um
recurso didático primordial.
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2. PROBLEMA DE PESQUISA
Partindo das dificuldades apresentadas pelos alunos na disciplina de Física,
passou-se a buscar uma justificativa para entender esse baixo desempenho,
tentando responder sobre essa triste realidade em nossas escolas. Neste contexto
algumas questões se tornam pertinentes:
1. Com que frequência os professores realizam atividades práticas em suas
aulas?
2. Qual a metodologia utilizada por estes professores?
3. Como está relação professor-aluno?
Ao buscarmos estes questionamentos, visamos refletir e encontrar respostas
que nos possibilitem propor novos caminhos para facilitarmos a motivação e
aprendizagem na disciplina de Física.
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3. OBJETIVOS
3.1. GERAL
Verificar se existe, por parte dos professores, a utilização de práticas
pedagógicas experimentais na disciplina de Física em escolas do município de
Pelotas.
3.2. ESPECÍFICOS
1. Constatar de que forma as aulas de Física são conduzidas pelos professores.
2. Verificar nas escolas pesquisadas se teoria e prática caminham juntas.
3. Apresentar algumas descobertas apontadas pela neurociência a respeito da
modulação das memórias e sua influência no nível de alerta para a
aprendizagem.
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4. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Nesse capítulo vamos apresentar a fundamentação teórica desta pesquisa,
tomando por base a teoria sócio-histórica de Vygotsky. Além disso, usaremos os
fundamentos da neurociência que buscam explicar as dificuldades de aprendizagem.
4.1. PANORAMA DE CONCEPÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM
SEGUNDO VYGOTSKY
Vygotsky afirma que todas as funções mentais superiores se originam como
relações entre seres humanos (VYGOTSKY, 1930; apud RIVIÈRE, 1987). Para isso
devemos entender a aprendizagem como uma construção que ocorre entre o sujeito
e o meio social, cultural e material, não podendo ocorrer de forma isolada. Essa
aprendizagem se dará através da problematização e participação do professor como
sujeito mais capaz, aquele que irá ajudar o aluno sair do nível de desenvolvimento
real, para conseguir fazê-lo atingir o nível de desenvolvimento potencial. Para isso, o
professor deve valorizar os conhecimentos prévios dos alunos, relacionando a teoria
e a prática. Além disso, cabe ao professor incentivar o questionamento, a
participação e o diálogo, de tal forma que essa condução leve a uma reflexão capaz
de levar ao desenvolvimento cognitivo do aluno.
Segundo Moreira (1999, p.112), “A interação social é, portanto, na perspectiva
Vygotskyna, o veiculo fundamental para a transmissão dinâmica (de inter para
intrapessoal) do conhecimento social, histórico e culturalmente construído”.
Para que possamos entender o que é interação social, utilizamos Moreira
(1999) baseado nas ideias de Garton que afirma que a interação social implica num
mínimo de duas pessoas intercambiando informações. O par ou díade é o menor
microcosmo de interação social para Vygotsky, centrado nesses aspectos: contexto
social, mediação, instrumentos e signos e zona de desenvolvimento proximal.
CONTEXTO SOCIAL
Devemos entender o contexto social, histórico e cultural como sendo a base
para o desenvolvimento cognitivo. Para Moreira, na obra de Vygotsky devemos
entender que o desenvolvimento cognitivo não pode ser entendido sem levarmos em
consideração o contexto social, histórico e cultural.
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MEDIAÇÃO
A mediação pode ser entendida como um processo necessário para a
internalização de novos conceitos. É através da mediação que se dá a internalização
(reconstrução interna de uma operação externa) de atividades e comportamentos
sócio-históricos e culturais (GARTON, 1982). Isto significa que a conversão de
relações sociais em funções mentais não é direta, é mediada e essa mediação inclui
uso de instrumentos e signos. Para Moreira (2009) o processo de interiorização
implica uma mediação essencialmente humana e semiótica na qual a linguagem e,
em particular, a palavra, é essencial.
INSTRUMENTOS E SIGNOS
Podemos conceituar instrumento como algo que pode ser usado para fazer
alguma coisa. Um signo, por outro lado, é algo que significa alguma coisa
(MOREIRA, 2009). Um exemplo de um instrumento seria um arado, enquanto as
palavras são signos linguísticos. A linguagem, assim como a matemática, são
sistemas articulados de signos.
ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
Para Vygotsky a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) pode ser definida
como a distância entre o nível de desenvolvimento real (NDR), ou seja, aquela em
que o aluno se encontra, e o seu nível de desenvolvimento potencial (NDP), ou seja,
aquele em que o aluno é capaz de atingir com a ajuda e mediação do agente “mais
capaz”. No caso da criança poderia ser a ajuda de um adulto, por exemplo.
Podemos entender a ZDP como aquela que ainda tem funções que não foram
amadurecidas, mas que já se encontram no processo de maturação (Figura 1).
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Figura 1 – Mapa conceitual da teoria de Vygotsky.
Fonte: CORRÊA, 2013
A interação social que provoca a aprendizagem deve ocorrer dentro da ZDP,
mas, ao mesmo tempo, tem um papel importante na determinação dos limites dessa
zona. O limite inferior é, por definição, fixado pelo NDR do aprendiz. O superior é
determinado por processos instrucionais que podem ocorrer no brincar, no ensino
formal ou informal, ou no trabalho. Independente do contexto, importante é a
interação social (MOREIRA, 1999).
O papel do professor na perspectiva de Vygotsky seria de um “mediador”
indispensável, visto que ele já internalizou significados socialmente compartilhados
para materiais educativos presentes no currículo.
Na pratica pedagógica, o professor é aquele que irá apresentar ao aluno
significados socialmente aceitos, no contexto da matéria do ensino, seja ela História,
Física, Geografia, etc. O professor, neste contexto, é o responsável por verificar se o
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significado que o aluno captou é aceito e compartilhado socialmente, fazendo com
que o ensino se consuma quando professor e aluno compartilham significados.
De acordo com Moreira (2009, p. 23), este modelo de intercâmbio de
significados pouco ou nada diz sobre como se dá a internalização, mas deixa claro
que esse intercâmbio é fundamental para a aprendizagem e, consequentemente, na
ótica de Vygotsky, para o desenvolvimento cognitivo. Sem interação social, ou sem
intercâmbio de significados, dentro da ZDP do aprendiz, não há ensino, não há
aprendizagem e não há desenvolvimento cognitivo. Interação e intercâmbio
implicam, necessariamente, que todos envolvidos no processo ensino-aprendizagem
devam falar e tenham oportunidade de falar.
“Para Vygotsky, o bom ensino é aquele que está à frente do desenvolvimento
cognitivo e o lidera. De maneira análoga, a boa aprendizagem é aquela que está
avançada em relação ao desenvolvimento” (MOREIRA, 2009, p. 22).
4.2. O PAPEL DO PROFESSOR: MEDIADOR DO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
Pesquisadores vêm defendendo a ideia de que o conteúdo deve ser
escolhido a partir da realidade em que o estudante está inserido, relacionando ações
do cotidiano a pressupostos teóricos que dão base a novas reconstruções de
conhecimento (MORAES; LIMA, 2004). Nesse processo, o professor assume o papel
de mediador e facilitador destas questões, desafiando e incentivando seus alunos na
busca de informações e na pesquisa em sala de aula.
Para Moraes e Lima (2004), quando o professor propõe uma prática
pedagógica que privilegie o compartilhar de experiências e a valorização do
conhecimento prévio estará ajudando a possibilitar a construção de novas relações,
transformando o conhecimento dos alunos envolvidos nesse processo.
Com base nessa concepção, o professor deve planejar e organizar suas
aulas, desenvolvendo-as de maneira a problematizar temas e assuntos relacionados
à realidade de seus alunos. Desta maneira, o professor pode observar o potencial de
cada aluno, respeitando seu ritmo e suas dificuldades.
Para ajudar o aluno o professor deve usar de criatividade ao elaborar suas
práticas, fazendo com que o interesse no assunto e a vontade de aprender sejam
mantidos.
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Devemos ainda salientar que o professor do século XXI tem que buscar
cada vez mais chamar a atenção dos seus alunos, elaborando estratégias. Na
disciplina de Física vários autores (SCHROEDER, 2004, 2007; ZIMMERMANN;
EVANGELISTA, 2007; HIGA; OLIVEIRA, 2012) sugerem que o professor deva
utilizar-se de recursos experimentais para facilitar a aprendizagem.
Segundo Schroeder (2007):
A Física, por tratar de fenômenos básicos da natureza, permite a manipulação independente de materiais em atividades experimentais e a descoberta de soluções próprias a problemas propostos e pode ser, então, um ótimo meio de desenvolver a curiosidade, o espírito crítico e a autoestima. (2007, p. 8)
A necessidade de práticas é vista como uma das únicas formas de tornar
mais fácil a aquisição de conceitos socialmente aceitos, visto que esta seria a
principal tarefa do professor em sala de aula.
Interpretando o papel do professor na perspectiva de Vygostky, podemos vê-
lo como um "mediador” indispensável. Na interação que deve caracterizar o ensino,
o professor é o participante que já internalizou significados socialmente
compartilhados para os materiais educativos do currículo. (MOREIRA, 2009).
4.3. COLABORAÇÃO DA NEUROCIÊNCIA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE
MEMÓRIA PARA A APRENDIZAGEM
Os conhecimentos fornecidos pela neurociência aplicados à educação servem
de base para o entendimento do funcionamento cerebral e do desenvolvimento da
capacidade cognitiva. Assim, um dos grandes desafios do século XXI é desvendar
os enigmas cerebrais do ser humano e a ligação entre a esfera emocional e
cognitiva.
Segundo Suzana Herculano, neurocientista da UFRJ, (apud VITÓRIA, 2012):
A prática – não existe aprendizado sem prática; a motivação, que é o motor por trás desse aprendizado; o encorajamento por métodos alternativos, pois nem todo mundo aprende da mesma forma; e também a oportunidade, afinal você não descobre do que gosta se não experimentar. Um pianista precisa ter contato com um piano primeiro, para depois descobrir que gosta de tocá-lo e, então, praticar. (2012, p. ??)
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Ivan Izquierdo (2011) define memória da seguinte maneira:
[...] aquisição, formação, conservação e evocação de informações. A aquisição é também chamada de aprendizado ou aprendizagem: Só se “grava” aquilo que foi aprendido. A evocação é também chamada de recordação, lembrança, recuperação. Só lembramos aquilo que gravamos aquilo que foi aprendido. (2011, p.11)
Com base nestas ideias, podemos justificar a necessidade da utilização de
aulas experimentais como fonte de motivação e, ao mesmo tempo, uma grande
aliada na consolidação das memórias. Desta forma, torna-se mais fácil por parte do
aluno a retenção da informação na memória de longo prazo, de conceitos e
aprendizagens, assim como o desenvolvimento do raciocínio lógico.
A memória
Ao falar em memória, reforçamos que ela é a base de todo o saber, ou seja, da
nossa individualidade, da nossa história, das nossas experiências captadas pelo
corpo por meio de movimentos e sentidos e a capacidade de julgamento,
planejamento, abstração e atenção. Diferentes partes do encéfalo envolvidas no
armazenamento de determinados tipos de informações formam a memória (BEAR;
CONNORS; PARADISO, 2002).
O professor, ao usar como base os conhecimentos da neurociência, poderá
facilitar muito o processo de ensino e aprendizagem, pois ao compreender o
funcionamento cerebral poderá desenvolver um trabalho com maior eficiência,
favorecendo o desenvolvimento da aprendizagem. Ao conhecer o funcionamento do
sistema nervoso, os professores passam a trabalhar levando em conta a importância
da motivação na aprendizagem e que a utilização de atividades práticas tornam os
estudantes mais interessados e envolvidos. Com isso, o resultado é a criação de
memórias de longo prazo mais consolidadas.
Reforçamos, nas palavras de Izquierdo (2011, p. 20): “As memórias dos
humanos e dos animais provêm das experiências, por isso é mais sensato falar em
“memórias” e não em “memória”.”
Para entendermos melhor como se dá a formação e consolidações das
memorias é importante buscarmos apoio em Izquierdo (2011), que propõe que as
memórias não são adquiridas imediatamente na sua forma final. Durante os
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primeiros minutos ou horas após sua aquisição, são suscetíveis à interferência por
outras memórias, por drogas ou por outros tratamentos. De fato, a formação de uma
memória de longa duração envolve uma série de processos metabólicos no
hipocampo e outras estruturas cerebrais que compreendem diversas fases e que
requerem entre três e oito horas (IZQUIERDO, 2011). Portanto, enquanto esses
processos não estiverem concluídos, as memórias de longa duração são lábeis. O
conjunto desses processos e seu resultado denominam-se consolidação.
Desta forma, aquilo que se aprende inicia processos nervosos que duram
algum tempo além do ato do aprendizado em si, sem os quais não haverá memória.
A todo esse processo, chamamos de consolidação.
Um passo adiante na determinação das áreas envolvidas nas memórias foi
dado pelas modernas técnicas de imagens, das quais a que hoje mais se usa é a
ressonância magnética funcional. Essas técnicas medem indiretamente a ativação
metabólica de uma ou outra região do cérebro, enquanto cada indivíduo – animal ou
humano – está formando ou recordando memórias de um ou outro tipo, relativas a
um momento em que o individuo não se encontra nessa situação. Não medem,
entretanto, os processos metabólicos envolvidos.
Tais informações passam a ter muita relevância para o professor dentro da
sala de aula, para que ele possa auxiliar o aluno durante todo o processo de
consolidação de memórias. Para isso, serão fundamentais as escolhas de práticas
docentes que ajudem a estabelecer relações, tornando o ato de aprendizagem uma
tarefa prazerosa, pois a motivação é imprescindível para a consolidação dessas
memórias.
A base biológica para a formação de memória começa a ser explicada por
Don Santiago Ramón y Cajal. Em 1893 ele postulou que o armazenamento das
memórias obedece a alterações morfológicas das sinapses (são os caminhos
percorridos pelo impulso nervoso ao passar de um neurônio a outro) envolvidas em
cada uma delas. As alterações, como sugerido por Cajal, poderiam consistir em
alargamentos, estreitamentos, bifurcações ou outras mudanças estruturais das
sinapses.
O conceito atualmente vigente é o de que Ramón y Cajal, feito há mais de um
século atrás. Há consenso entre todos os pesquisadores da área de que, realmente,
as memórias consistem na modificação de determinadas sinapses de distintas vias,
que incluem o hipocampo e suas principais conexões.
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Segundo Izquierdo (2011), de um ponto de vista operacional, as memórias
nada mais seriam do que alterações estruturais de sinapses, distintas para cada
memória ou tipo de memórias.
É fácil entender que as modificações estruturais das sinapses produzirão
alterações funcionais óbvias. Por exemplo, ao se ramificar uma terminação axônica
ou um dendrito, haverá de fato, novas sinapses. Ao se alargar, a superfície da
terminação pré-sináptica ou a da área dendrítica que está a sua frente, aumentará a
eficiência dessa sinapse. Se, em vez disso, ocorre um estreitamento dessas áreas,
haverá uma diminuição da eficiência dessa sinapse (Figura 2).
Figura 2 – Representação esquemática de um neurônio.
Fonte: DUARTE, 2014.
Modulação da aquisição e consolidação da memória de longa
duração
Segundo Izquierdo (2011), é possível percebermos através de nossas
experiências que os estados de ânimo, as emoções, o nível de alerta, a ansiedade e
o estresse modulam fortemente as memórias. Um aluno estressado, ou pouco
alerta, não forma corretamente memórias numa sala de aula. Um aluno que é
submetido a um nível alto de ansiedade depois de uma aula, pode esquecer aquilo
que aprendeu. Um aluno estressado na hora de evocação (numa prova, por
exemplo) apresenta dificuldade para evocar (famoso ”branco”); outro, que estiver
bem alerta, conseguirá recordar muito bem.
24
Isso se deve à operação de vários sistemas moduladores, cuja natureza e
modo de ação são hoje bem conhecidos.
As modulações da aquisição e das fases iniciais da consolidação ocorrem
basicamente ao mesmo tempo, sendo difícil distinguir uma da outra. Elas envolvem
dois aspectos:
1) Distingue as memórias com maior carga emocional das demais, e faz com
que as primeiras sejam gravadas de forma mais eficiente.
2) Em determinadas circunstâncias, acrescenta informação neuro-humoral ou
hormonal ao conteúdo das memórias.
Sabe-se há muitos anos que o nível de alerta, a ansiedade e o estresse são
acompanhados de um aumento no tônus simpático, que acarreta uma liberação de
noradrenalina das terminações dos nervos simpáticos para o sangue. Sabe-se
também que o alerta, a ansiedade e o estresse causam liberação de hormônios pela
hipófise, entre outros. O efeito de todas essas substâncias na aquisição ou na fase
inicial de consolidação (primeiros 5 a 10 minutos) é aumenta-la até certo nível e, a
partir deste, quando a ansiedade é intensa, começa o que poderíamos chamar de
estresse, diminuindo a consolidação. Existe, portanto, um efeito realmente
modulador com uma curva em U invertida, denominada curva Yerkes-Dodson, em
homenagem aos autores que primeiro descreveram a modulação das memórias pela
ansiedade e o estresse (Figura 3).
Os hormônios mencionados são denominados por muitos como “hormônios
do estresse”, embora sua liberação acompanhe não só o estresse como também
níveis menores de ativação nervosa generalizada: o alerta e a ansiedade. É
verdade, por outro lado, que existe um continuo entre o alerta e a ansiedade, o que
já pode ser denominado estresse.
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Figura 3 – Curva de Yerkes-Dodson, que relaciona o nível de consolidação ou de
evocação (eixo vertical) com o nível de ansiedade (eixo horizontal).
Fonte: IZQUIERDO, 2011.
4.4. O PAPEL DA EXPERIMENTAÇÃO NA DISCIPLINA DE FÍSICA
O papel da experimentação na disciplina de Física é fundamental para a
aprendizagem, pois o aluno motivado para solucionar situações-problemas é levado
a refletir sobre o que observa, tornando-se necessário o uso da teoria como suporte
para analisar suas observações.
Conforme Sèré, Coelho e Nunes (2003):
[...] graças às atividades experimentais, o aluno é incitado a não permanecer no mundo dos conceitos e no mundo das linguagens, tendo a oportunidade de relacionar esses dois mundos com o mundo empírico. Compreende-se, então, como as atividades experimentais são enriquecedoras para o aluno, uma vez que elas dão um verdadeiro sentido ao mundo abstrato e formal das linguagens. Elas permitem o controle do ambiente, a autonomia face aos objetos técnicos, ensinam as técnicas da investigação, possibilitam um olhar crítico sobre os resultados. Assim, o aluno é preparado para poder tomar decisões na investigação e na discussão dos resultados. (2003, p. 39)
Para Gaspar e Monteiro (2005) é através de práticas experimentais que o
aluno conseguirá desenvolver sua curiosidade, raciocínio, capacidade argumentativa
e, principalmente, terá condições de compreender melhor os fenômenos naturais,
26
além de ajudá-lo na consolidação na memória de longo prazo do conhecimento
adquirido.
A intervenção do professor durante esse processo e as atividades em grupo
que visam privilegiar a comunicação e o diálogo entre os alunos contribuem de
maneira significativa na construção cognitiva e apropriação de conceitos
cientificamente aceitos dentro da comunidade cientifica.
A atividade de demonstração experimental em sala de aula, particularmente
quando relacionada aos conceitos de Física, apesar de fundamentar-se em
conceitos científicos, formais e abstratos, tem por singularidade própria à ênfase no
elemento real, no que é diretamente observável e, sobretudo, na possibilidade
similar no micro-cosmos formal da sala de aula, a realidade informal vivida pela
criança no seu mundo exterior. A maioria das concepções espontâneas, senão
todas, que a criança adquire, resultam das experiências por ela vividas no dia-a-dia.
Porém, essas experiências só adquirem sentido quando ela compartilha com adultos
ou parceiros mais capazes, pois são eles que transmitem a essa criança os
significados e explicações atribuídos a essas experiências no universo sócio cultural
em que vivem.
A partir daí, podemos inferir que a utilização de atividades experimentais
demonstrativas de um conceito em sala de aula acrescenta ao pensamento do aluno
elementos de realidade e de experiência pessoal, que podem preencher uma lacuna
cognitiva característica dos conceitos científicos e dar a esses conceitos a força que
essa vivência dá aos conceitos espontâneos. Em outras palavras, a atividade
experimental de demonstração compartilhada por toda a classe sob a orientação do
professor, em um processo interativo que de certa forma simula a experiência
vivencial do aluno fora da sala de aula, enriquece e fortalece conceitos associados a
essa atividade e talvez até os faça surgir e pode oferecer os mesmos elementos de
força e riqueza característicos desses conceitos para aquisição de conceitos
científicos associado a essas atividades. Talvez até os faça surgir e podem oferecer
os mesmos elementos de força e riqueza característicos desses conceitos para a
aquisição dos conceitos científicos que motivam a apresentação da atividade.
Afirmamos que em colaboração a criança sempre pode fazer mais do que sozinha. No entanto, cabe acrescentar: não infinitamente mais, porém só em determinados limites, rigorosamente determinados pelo estado do seu desenvolvimento e pelas suas potencialidades intelectuais. Em colaboração,
27
a criança se revela mais forte e mais inteligente que trabalhando sozinha, projeta-se ao nível das dificuldades intelectuais que ela resolve, mas sempre existe uma distância rigorosamente determinada por lei, que condiciona a divergência entre a sua inteligência ocupada no trabalho que realiza sozinha e a sua inteligência no trabalho em colaboração [..] A possibilidade maior ou menor de que a criança passe do que sabe para o que sabe fazer em colaboração é o sintoma mais sensível que caracteriza a dinâmica do desenvolvimento e êxito da criança. Tal possibilidade coincide perfeitamente com sua zona de desenvolvimento imediato. (VYGOTSKY, 1998, p. 329).
Outros autores, como Carvalho e Gil-Perez (2006), ressaltam a importância do
desenvolvimento de habilidades argumentativas a partir do uso de experimentação.
Nesse contexto o professor assume o papel de questionador, mediando discussões,
a fim de que os alunos participem e construam seus conhecimentos, oportunizando
que seus alunos apresentem suas ideias e defendam seus argumentos. Além de
ajudar a desenvolver uma atitude de curiosidade, diante do experimento que
manipula e observa, o aluno poderá ir tomando consciência dos conhecimentos
adquiridos, refletindo sobre suas ações e descobertas, numa relação entre o
concreto e o abstrato. Essa percepção ajuda a elevar a autoestima do aluno e, ao
mesmo tempo, incentiva para que ele busque novas investigações.
Após a resolução do problema via experimentação, é realizada uma discussão com toda a classe em que, inicialmente, é realizada uma discussão com toda a classe em que, inicialmente é solicitado às crianças que contém como resolveram o problema e posteriormente por que aquela foi a melhor solução. Desta forma, elas têm a oportunidade de tomar consciência de suas ações, refletindo sobre as mesmas, chegando a
construir explicações causais para o fenômeno estudado (CARVALHO; GIL-PEREZ, 2006, p.4)
Devemos perceber que a intervenção do professor nesse processo e das
atividades em grupo que privilegiam a interação e a comunicação, possibilitam o
diálogo entre todos os sujeitos, contribuindo para a construção cognitiva e a
alfabetização cientifica dos alunos.
Segundo Sèré, Coelho e Nunes (2003):
[...] acredita-se, assim que uma metodologia baseada na construção do material experimental favoreça a investigação em nível fenomenológico e técnico dos dispositivos e que as ações de fazer e testar o material incitem o aluno a questionar e investigar os princípios e conceitos envolvidos no experimento a construir um significado pessoal a esse conceito. (2003, p. 34)
28
5. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para a realização do estudo foram selecionadas quatro escolas (Privada,
Pública Municipal, Pública Estadual e Pública Federal) que pertencem ao município
de Pelotas. A pesquisa se caracterizou pela abordagem quali-quantitativa (LÜDKE;
ANDRÉ, 2013), valendo-se de uma investigação que se fundamentou no estudo de
campo. Para preservação das identidades das escolas Privada, Municipal, Estadual
e Federal pesquisadas passaremos a identificá-las como escola A, B, C e D,
respectivamente.
O grupo de alunos pesquisados cursa o segundo ano do Ensino Médio.
Foram utilizados dois questionários como instrumentos de pesquisa, um distribuído
aos professores e outro aos alunos, aplicados no ano de 2014. O questionário
seguiu o modelo semi-estruturado (GIL, 1995, 2002, MARCONI; LAKATOS, 2007),
contendo questões com o propósito de verificar junto às escolas pesquisadas se
existe por parte dos professores a utilização de práticas pedagógicas experimentais
na disciplina de Física.
O questionário dos alunos (Apêndice A) estava distribuído da seguinte forma:
(i) questões de 1 a 6 – relacionadas com perguntas diretas e fechadas, constituindo-
se de uma apresentação quantitativa (ii) questão 7 – pergunta aberta, com
possibilidade do aluno expressar suas considerações.
O questionário dos professores (Apêndice B) estava distribuído da seguinte
forma: (i) questões 1, 2, 6, 7, 8, 9, 10, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, e 20 – relacionadas
com perguntas diretas e fechadas, constituindo-se de uma apresentação quantitativa
(ii) questões 3, 4, 5, 11 e 12 – perguntas semiabertas, com possibilidade do
professor expressar um sentimento de valor, tratando-se de uma abordagem
qualitativa.
Para facilitar a organização dos dados, foram utilizadas como ferramenta de
apoio planilhas eletrônicas, a fim de tabular os dados e criar uma interface gráfica
com o objetivo de promover a ampliação na capacidade interpretativa da análise
(TRIVIÑOS, 1987; TEIXEIRA, 2003; GERHARDT; SILVEIRA, 2009).
29
6. ANÁLISE DOS DADOS
Neste capítulo faremos a análise dos dados obtidos na aplicação do
questionário aos alunos. Com os dados obtidos através do questionário foram feitos
gráficos de colunas. Nossa análise, portanto, é de natureza quantitativa.
Gráfico 1 - Índice de alunos que gostam da disciplina de Física.
Fonte: Produzido pela autora.
Ao analisarmos os dados do Gráfico 1, percebemos que na escola Privada o
número de alunos que gostam da disciplina é alto. Ao calcularmos as porcentagens
vemos que 77,8% gostam da disciplina, enquanto 22,2% não gostam.
Já nas escolas Públicas, vemos que o índice de alunos que dizem não gostar
é bastante alto. Quando analisamos a escola Municipal e Federal, vemos que os
índices encontrados são bastante próximos. Na escola Municipal, por exemplo, os
índices encontrados foram de 43,3% para sim e 56,7% para não. Ao observarmos a
escola Federal, por outro lado, as respectivas porcentagens são de 46,2% e 53,8%.
Os índices encontrados para a escola Estadual mostram uma realidade
quase oposta à realidade da escola Privada. As porcentagens são as seguintes:
28,1% gostam e 68,8% não. Para interpretarmos melhor o resultado buscamos
30
apoio na neurociência, já que para ela o gostar pode ser associado à motivação.
Percebemos através dos dados encontrados que estes índices alarmantes são
decorrentes de aulas puramente teóricas, dificultando a compreensão dos
fenômenos físicos por parte dos alunos. Os alunos visivelmente sentem-se
desmotivados e, com isso, acabam perdendo o interesse nas aulas.
Gráfico 2 - Índice de motivação nas aulas de Física.
Fonte: Produzido pela autora.
No Gráfico 2 percebemos que nas escolas Privada e Municipal os alunos
sentem-se mais motivados, apresentando os seguintes índices: na escola Privada
63% sentem-se motivados, enquanto na escola Municipal este índice cai para
56,7%. Por outro lado, nas escolas Estadual e Federal o índice de motivação é de
25% e 23,1%, respectivamente.
A análise desses dados mostra a importância de motivarmos nossos alunos,
apresentando-lhes atividades variadas, contextualizadas e com demonstrações
relacionadas ao conteúdo da disciplina.
31
Gráfico 3 – Índice de interesse nas aulas de Física.
Fonte: Produzido pela autora.
Ao analisarmos os dados apresentados no Gráfico 3, vemos que nas escolas
Privada e Municipal o relacionamento do alunos com o professor tem papel
fortemente motivador. Por outro lado, analisando as quatro escolas, vemos que as
aulas práticas têm caráter motivador para os alunos de forma similar. Assim, nossa
pesquisa ratifica a importância da motivação na aprendizagem, como evidenciado
pela neurociência e por diversos autores a respeito da necessidade de atividades
práticas em sala de aula.
32
Gráfico 4 – Índice de desmotivação nas aulas de Física.
Fonte: Produzido pela autora.
A análise dos dados do Gráfico 4 mostra que o conteúdo é um fator
significativo para a desmotivação dos alunos na quatro escolas pesquisadas. Outro
fator relevante é a metodologia nas escolas Estadual e Federal. O relacionamento
com o professor aparece como um agente desmotivador apenas na escola Estadual,
fato relacionado à metodologia do professor que este aplica em sala de aula. Nas
demais escolas este índice é bastante similar e não significativo.
33
Gráfico 5 – Índice relativo à existência de aulas práticas de Física.
Fonte: Produzido pela autora.
A análise dos dados do Gráfico 5 mostra a quase total inexistência de aulas
práticas na disciplina de Física nas escolas pesquisadas. Este resultado pode estar
relacionado à falta de interesse na disciplina de Física e a desmotivação dos alunos
encontrados na pesquisa. Justificamos, através da neurociência, que a falta de
práticas pedagógicas estimulantes mantém a motivação e o interesse nos alunos em
índices baixos, como encontrado na pesquisa. Quando estamos motivados a
evocação de nossas memórias ocorre mais facilmente, pois aquilo que mexe com
nossa emoção fica registrado com mais facilidade.
34
Gráfico 6 – Índice de compreensão da importância das aulas práticas na
aprendizagem.
Fonte: Produzido pela autora.
Mais uma vez, analisando o Gráfico 6 encontramos um alto índice associado
ao uso de aulas práticas como agente facilitador da aprendizagem. Os alunos das
escolas pesquisadas, a despeito de terem afirmado que praticamente não têm aulas
práticas, como mostrado no Gráfico 5, percebem que aulas práticas podem ser um
fator importante para a consolidação da aprendizagem.
Concluímos a análise dos questionários aplicados aos alunos, que nos
permitiu traçar um quadro da real situação das escolas pesquisadas. Através dos
dados obtidos, somos capazes de responder alguns dos nossos objetivos
específicos, em especial, a quase inexistência de atividades práticas na disciplina de
Física. Infelizmente, constatamos que na maioria das escolas pesquisadas as aulas
são basicamente teóricas.
Na sequência, discutiremos os resultados da pesquisa conduzida com os
professores das escolas. No Quadro apresentamos os dados compilados dos
questionários aplicados aos professores (Apêndice B). Para a análise desses dados,
visando o total anonimato dos professores pesquisados, passaremos a identifica-los
como professores A e B, já que para cada escola foram entrevistados dois
professores.
35
Quadro – Compilação dos dados dos questionários aplicados aos professores.
Perg
un
ta Colégio Privado Colégio Estadual Colégio Municipal
Colégio Federal A B A B A B
1) F M F F M F M
2) 50-54 25-29 50-54 40-49 40-49 30-39 30-39
3) Pelotas Pelotas Pelotas Pelotas Pelotas Pelotas Pelotas
4)
Engenharia
(1985)
Ciências (1993)
Licenciatura em
Física (2006)
Licenciatura em
Física (2003)
Licenciatura em
Física (2010)
Licenciatura em
Física (2004)
Licenciatura em
Física (2003)
Licenciatura em
Física (2007)
5) Especialização Mestrado Especialização Não Não Especialização Mestrado
6) Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
7) Mais de 20 Menos de 10 10-15 2-5 10-15 10-15 Menos de 1
8) Privada Privada Estadual/Privada Estadual Municipal/Estadual Municipal/Federal Estadual/Federal
9)
Ens. Médio
Ens.
Fundamental
Ens. Médio
Ens.
Fundamental
Ens. Médio
Ens. Fundamental Ens. Médio Ens. Médio
Ens. Médio
Especialização
Ens. Médio
Ens. Fundamental
10) 1 1 2 3 2 2 3
11) 11 8 - 11 20 9 12
12) 35/42 35 35 25 30 30 30
“Continua ...”
36
P
erg
un
ta Colégio Privado Colégio Estadual Colégio Municipal Colégio Federal
A B A B A B
13) 3h 3h 2h 2h 2h 1h 2h
14) Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
15) Não Sim Sim Sim Não Sim Sim
16) Observação Demonstração Demonstração
Participação Demonstração - Demonstração Demonstração
17) Tudo Dinâmica Tudo Tudo - Tudo Eletricidade
18) Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
19) Não Não Sim Sim Sim Não Não
20) Exemplos do dia
dia
Exemplos do
cotidiano Exemplos
Filmes e CD
Com simulações Não Não Não
Fonte: A pesquisa realizada pela autora.
“...conclusão”
37
A observação e análise dos dados do Quadro demonstram uma diferença
conceitual entre o que o aluno e o professor consideram como atividades práticas.
No Gráfico 5 vimos que os alunos responderam não ter aulas práticas de Física. Por
outro lado, dos sete professores entrevistados, apenas dois responderam não à
questão 15, que questiona se ele utiliza aulas práticas nas suas atividades.
Atribuímos esta discrepância à forma como o aluno e o professor percebem a
atividade prática em aula. Para o aluno, atividade prática é aquela em que ele
participa efetivamente, sai do papel de um mero observador e faz a experiência
passo a passo. Para o professor, por outro lado, uma demonstração de um
experimento em sala de aula é considerada uma atividade prática.
Chama a atenção o fato de que embora quase todos os professores tenham
formação em Licenciatura em Física (questão 4), poucos se utilizam de atividades
práticas com a real participação dos alunos (questão 16), uma vez que a grande
maioria se vale de demonstrações de experimentos em aula. Esses dados nos
levam a pensar como foi à formação desses professores? Será que em seus cursos
de formação foi dada ênfase as atividades práticas?
Em relação ao que propõe a neurociência, percebemos que na escola Privada
existe uma excelente relação entre os professores e os alunos. Claramente, os
professores estabeleceram com seus alunos uma relação motivadora, uma vez que
as aulas utilizam recursos variados (questões 16, 19 e 20). Infelizmente, o inverso é
observado nas escolas Estadual e Federal, uma vez que a relação com os
professores não estabeleceu vínculos afetivos, sendo esse mais um dos motivos
para os alunos sentirem-se desmotivados.
Percebemos também nos dados coletados junto aos professores que o tempo
de docência é um fator importante a ser considerado (questão 7). Quanto mais
experiência profissional, maior a flexibilidade em lidar com os alunos. É importante
percebermos que a carga horária da disciplina vem sendo diminuída ao longo dos
anos (questão 13). Apenas na escola Privada não houve perda de carga horária. Na
escola Federal esta diminuição foi bem significativa. Outra percepção em relação
aos dados dos professores foi que a maioria trabalha em mais de uma rede de
ensino e em duas ou mais escolas (questões 8, 9 e 10). O número de alunos por
turma nos mostra que na rede Privada este número é relativamente maior do que
38
nas demais escolas (questões 11 e 12). Quanto ao uso de técnicas para ajudar os
alunos na memorização (questão 19), apenas nas escolas Municipal e Estadual
tivemos professores que auxiliam os alunos a memorizar. Percebemos também que
apenas na escola Privada e na escola Estadual, os professores usam recursos
motivadores para facilitar a aprendizagem (questão 20).
Concluímos a análise dos questionários aplicados aos professores, afirmando
que de fato existe uma relação quase direta entre o desinteresse dos alunos e a falta
de atividades práticas que ajudam na motivação e consolidação da aprendizagem.
Torna-se pertinente um cruzamento de informações para percebemos a
necessidade de um ajuste nas aulas e uma nova abordagem metodológica. Esta
nova abordagem, com características mais voltadas às práticas experimentais, é
baseada no que propõe Schroeder (2007). Este autor afirma que a Física, por tratar
de fenômenos básicos da natureza, permite a manipulação independente de
materiais em atividades experimentais e a descoberta de soluções próprias a
problemas propostos, podendo ser um ótimo meio para desenvolver a curiosidade, o
espirito crítico e a autoestima.
39
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Inicialmente, os dados possibilitaram algumas considerações significativas em
relação aos objetivos específicos. A preocupação inicial era perceber o que de fato
vem acontecendo em nossas escolas. Os resultados encontrados nos mostram que
o gostar da disciplina passa diretamente pela relação que os alunos estabelecem
com a figura do professor. Na escola A notamos que os alunos têm uma relação de
afeto com o professor, enquanto nas outras escolas está relação de afetividade
apresenta problemas.
A falta de atividades práticas aponta para a desmotivação dos alunos, numa
relação de causa e consequência quase direta. Percebemos também que a
metodologia adotada pelo professor pode causar desmotivação, enquanto que a boa
metodologia motiva os alunos. Ao fazermos o cruzamento dos dados entre o
questionário de alunos e professores, encontramos respostas contraditórias na
questão de realização de atividades práticas. Enquanto os alunos apontam para a
total inexistência de atividades práticas, os professores falam claramente em
práticas demonstrativas. Esse fato nos leva a considerar que há um visível
descompasso entre o que é proposto e o que de fato é executado nas aulas. Não
encontramos em nenhuma das escolas pesquisadas prática e teoria caminhando
juntas, o que ajuda a ratificar a ideia de que a causa de tanta desmotivação por
parte dos alunos é decorrência direta desse fato. Conseguimos constatar que em
sua maioria as aulas são puramente teóricas, sendo está à única metodologia
adotada. Percebemos a quase total inexistência de atividades práticas nas escolas
pesquisadas, o que nos leva a concluir que a realidade dessas escolas diverge
muito em relação ao que propõe nosso referencial teórico. A pesquisa nos mostra
que nas escolas pesquisadas faltam atividades práticas e experimentos que ajudem
os alunos a relacionar os conceitos físicos com a realidade a sua volta.
Outra importante conclusão é que as metodologias usadas não são
diversificadas. Basicamente o recurso mais utilizado são as aulas expositivas.
Vemos que a motivação e a realização de práticas experimentais para auxiliar na
consolidação de memórias de aprendizagem quase nunca são usadas.
Em relação a ajudar o aluno na consolidação das memórias para que esses
conhecimentos adquiridos tornem-se memórias de longa duração, não conseguimos
notar através das respostas obtidas nos questionários preocupação com esse fato.
40
Quanto à modulação dessas memórias por parte dos alunos, também não
conseguimos vislumbrar nenhum tipo de auxilio por parte dos professores
pesquisados.
Torna-se oportuno mencionar que encontramos escolas ainda presas aos
modelos tradicionais de ensino, sem uso de recursos mais diversificados, coerentes
com o que se espera para o século XXI.
41
REFERÊNCIAS
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42
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LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagem qualitativa. 2ª ed. São Paulo: EPU, 2013.
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TEIXEIRA, E. B. A análise de caso na pesquisa científica: importância e desafios em estudos organizacionais. Desenvolvimento em questão, v. 1, n. 2, p. 177-201, 2003.
43
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VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
ZIMMERMANN, E.; EVANGELISTA, P. C. Q. Pedagogos e o Ensino de Física nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Faculdade de Educação, UNB, Brasília, 2007.
44
APÊNDICES
45
APÊNDICE A
Questionário aplicado aos alunos
Este questionário integra algumas questões voltadas ao trabalho de conclusão
do Curso de Especialização em Ciências e Tecnologias na Educação do IFSUL
Campus Pelotas - Visconde da Graça. Assumimos o compromisso de não
identificarmos pessoas, respostas ou instituições.
Obrigada por sua colaboração.
1) Você gosta da disciplina de física? ( ) Sim ( ) Não Por quê?
...................................................................................................
....................................................................................................
2) Você se sente motivado nas aulas de física?
( ) Sim ( ) Não
3) O que motiva você nas aulas de física :
( ) O conteúdo
( ) Aulas práticas
( ) Metodologia do professor
( ) O relacionamento com o professor
( ) Outro. Cite:................................
4) O que desmotiva você nas aulas de física :
( ) O conteúdo
( ) Aulas práticas
( ) Metodologia do professor
( ) O relacionamento com o professor
( ) Outro. Cite:..................................
5) Você tem aulas práticas de física?
( ) Sim. Quantas?................. ( ) Não
6) Dê a sua opinião: Aulas práticas ajudam na aprendizagem?
( ) Sim ( ) Não
7) Comentários:.....................................................................................
.........................................................................................................
46
APÊNDICE B
Questionário aplicado aos professores
1. Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
2. Idade:
( ) Até 24 anos
( ) De 25 a 29 anos
( ) De 30 a 39 anos
( ) De 40 a 49 anos
( ) De 50 a 54 anos
( ) 55 anos ao mais
3. Cidade onde reside: _____________________________________
4. Graduação: ____________________ Ano de Conclusão________
5. Já possui alguma Pós-Graduação:
( ) Sim, Qual?.................................................. ( ) Não
6. Exerce função docente: ( ) sim ( ) Não
7. Em caso afirmativo, indique o tempo de docência:
( ) Menos de 01 ano ( ) De 15 a 20 anos
( ) De 02 a 05 anos ( ) De 05 a 10
( ) De 10 a 15 anos ( ) Mais de 20 anos
8. Em que rede de ensino atua:
( ) Municipal ( ) Estadual ( ) Federal ( ) Privada
9. Em que categoria:
( ) Educação Infantil ( ) Ensino Médio
( ) Anos Iniciais do Ensino Fundamental ( ) Ensino Superior
( ) Anos Finais do Ensino Fundamental
10. Em quantas escolas trabalha:
( ) 1 ( ) 2 ( ) 3
47
11. Nº de Turmas: __________________
12. Média de alunos por turma: __________________________
13. Qual a carga horária semanal para a disciplina de física:
( ) 1h ( ) 2h ( ) 3h ou mais
14. A escola possui laboratório ? ( ) Sim ( ) Não
15. Você utiliza aulas práticas nas suas atividades?
( ) Sim ( ) Não
16. De que tipo:
( ) Demonstração por parte do professor
( ) Demonstração com participação e interação do aluno
( ) Em grupos no laboratório realizadas pelo aluno
( ) Observação e medição em sala de aula
17. Em quais conteúdos você realiza suas práticas:
( ) Cinemática ( ) Estudo dos Gases
( ) Dinâmica ( ) Óptica
( ) Estática ( ) Eletrostática
( ) Termologia ( ) Eletrodinâmica
( ) Hidrostática ( ) Física Moderna
( ) Dilatação ( ) Outros
18. Você acredita que aulas práticas favorecem a aprendizagem?
( ) Sim ( ) Não
19. Você se utiliza de alguma estratégia para auxiliar os alunos na
memorização do conteúdo?
( ) Sim, qual?..............................................................( ) Não
20. Você se utiliza de alguma técnica ou recurso como fonte motivadora
nas aulas?
( ) Sim , qual?........................................................ ( ) Não