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A Escola na Educação para a Mudança e a Intervenção Ativa na Sociedade: a experiência “i9Atlântico”

1

Índice

RESUMO .………………………………………………………...……………............III

ABSTRACT …………………………………………………………………….……..IV

AGRADECIMENTOS ………………………………………………………………....V

I - INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 4

1.1. Tema e Objeto de Estudo ...................................................................................... 4

1.2. Objetivos e Justificação do Tema ......................................................................... 5

1.3. Metodologia .......................................................................................................... 9

1.4. Organização do estudo ........................................................................................ 10

II – PROBLEMÁTICA .................................................................................................. 13

2.1- Definição da Questão de Partida ........................................................................ 13

2.2. Fundamentos teóricos da Aprendizagem Baseada em Problemas ...................... 14

III – ROTEIRO METODOLÓGICO .............................................................................. 27

IV - A EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM i9ATLÂNTICO ................................. 38

4.1. Caracterização do Colégio Atlântico .................................................................. 38

4.2. Caracterização dos alunos que desenvolveram o projeto ................................... 40

4.3. O “Manual I9Atlantico – Inovação, Criatividade e Empreendedorismo” .......... 45

V - AVALIAÇÃO DA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM “i9Atlântico” ........... 73

5.1. A avaliação da experiência: o ponto de vista do tutor ........................................ 73

5.2. A avaliação da experiência: o ponto de vista dos alunos .................................... 87

5.3. Avaliação da experiência: o ponto de vista dos pais…………………………....99

VI – NOTAS FINAIS ................................................................................................... 108

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 115

ANEXOS ...................................................................................................................... 120


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Índice de Figuras

Figura 1 – Localização do Colégio Atlântico ................................................................. 38

Figura 2 – Vista parcial do colégio ................................................................................. 39

Figura 3 – Sala onde é desenvolvido o projeto ............................................................... 39

Figura 4 – Perfil demográfico dos progenitores dos alunos (género e classes etárias) .. 41

Figura 5 – Habilitações literárias dos pais por níveis de escolaridade ........................... 42

Figura 6 - Concelhos de residência dos alunos............................................................... 42

Figura 7 - Disciplinas preferidas dos alunos .................................................................. 43

Figura 8 - Ocupação dos tempos livres dos alunos ........................................................ 44

Figura 9- Conceitos fundamentais do projeto ................................................................ 47

Figura 10 - Esquema: “ A ABP em 7 passos”. ............................................................... 48

Figura 11 - Evolução dos sentimentos expressos pelos alunos recém-expostos à ABP 79

Figura 12 - Evolução dos resultados obtidos pelos alunos ............................................. 86

Figura 13 - Avaliação da dinâmica do trabalho desenvolvida no projeto ...................... 89

Figura 14 - Avaliação da metodologia de trabalho......................................................... 89

Figura 15 - Avaliação da evolução da capacidade de trabalhar em grupo ..................... 90

Figura 16 - Avaliação da evolução da capacidade de pesquisa ...................................... 91

Figura 17 - Mudanças na capacidade de apresentar soluções para os problemas .......... 92

Figura 18-Avaliação da evolução da capacidade de fazer apresentações em público.... 93

Figura 19 - Avaliação da evolução da autonomia .......................................................... 94

Figura 20 - Avaliação da importância dos problemas desenvolvidos ............................ 94

Figura 21 - Caracterização da experiência em cinco palavras ........................................ 95

Figura 22 - Avaliação do grau de satisfação com a experiência de aprendizagem ........ 96

Figura 23 - Avaliação do tutor responsável pela experiência ......................................... 97

Figura 24 - Conceitos/Expressões sobre as aprendizagens dos alunos .......................... 98

Figura 25 - Mudanças sugeridas pelos alunos ................................................................ 99

Figura 26 - Avaliação do envolvimento dos alunos na experiência ............................. 100

Figura 27 - Avaliação da referência à disciplina no contexto familiar ......................... 101

Figura 28 - Avaliação da perceção dos resultados pelos pais....................................... 102

Figura 29 - Influência da experiência ao nível da evolução da capacidade de pesquisa

dos alunos ..................................................................................................................... 103

Figura 30 - Avaliação do valor educativo dos problemas ............................................ 103


3

Figura 31 - Avaliação do interesse formativo da experiência ...................................... 104

Figura 32- Palavras referidas de mudanças na experiência para elevar o seu valor

formativo ...................................................................................................................... 105

Índice de Quadros

Quadro 1 – Regras inerentes ao desenvolvimento do projeto ........................................ 54

Quadro 2 – Parâmetros de avaliação do Projeto ............................................................. 55

Quadro 3 - Critérios de Avaliação do Projeto I9Atlântico - 2013 / 2014 ....................... 55

Quadro 4 - Exemplo de perguntas da atividade Dinâmica do sociograma ..................... 59

Quadro 5 – Layout da Ata de Sessão i9Atlântico ........................................................... 60

Quadro 6 – Regras para a realização de uma apresentação oral ..................................... 69

Quadro 7 – Funções dos grupos de escuta ativa ............................................................. 69

Índice de Anexos

Manual I9Atlântico – Inovação, Criatividade e Empreendedorismo” ......................... 120

Contrato I9Atlântico ..................................................................................................... 159

Grelha de avaliação do professor.................................................................................. 162

Grelha de autoavaliação dos alunos.............................................................................. 163

Apresentações dos trabalhos dos alunos (exemplo) ..................................................... 164


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I - INTRODUÇÃO

1.1. Tema e Objeto de Estudo

O Projeto i9Atlântico surge em contexto escolar e visa, essencialmente,

contribuir para o desenvolvimento de práticas educativas inovadoras ao nível do ensino

básico e secundário. Tem como grande finalidade, por um lado, desenvolver

competências instrumentais, interpessoais e sistémicas cruciais à participação ativa dos

alunos na sociedade e, por outro lado, melhorar o sucesso escolar ao nível do ensino

básico, mediante a adoção de uma estratégia de ensino promotora de aprendizagens

holísticas. Em linhas gerais, o projeto concretizar-se-á na criação de uma experiência de

ensino-aprendizagem na forma de uma disciplina não curricular em oferta de escola,

adotando a metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), valorizadora

das aprendizagens significativas e transformadoras, na aceção que lhe foi atribuída,

nomeadamente por L. Dee Fink (2003), J. Mezirow (1997), J. Novak (2000) ou E.

Taylor (2008).

Através do envolvimento ativo no projeto, espera-se que os alunos adquiram um

conjunto de competências que se consideram transversais a todas as disciplinas,

fundamentais à formação de adultos socialmente competentes. Além da aquisição de

conhecimentos substantivos e processuais, inerentes à aprendizagem significativa da

geografia, pretende-se também que os alunos melhorem o seu desempenho ao nível do

espírito crítico, da tomada de decisões, da consciência da complexidade dos problemas

do mundo real, da autonomia na aprendizagem, da capacidade de lidar com novas

situações, da expansão do pensamento holístico e integrado, do interesse pela

aprendizagem apoiado nas vivências pessoais, e das destrezas de investigação mediante

a resolução de problemas.

O ano experimental do projeto decorreu no Colégio Atlântico, localizado no

concelho do Seixal, no ano letivo 2013/2014, sendo aplicado em turmas do 6º e 9º ano

de escolaridade, com uma carga horária de trabalho presencial, supervisionado pelo

tutor de 60 minutos por semana.


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A implementação do projeto i9Atlântico no colégio deve-se essencialmente a

razões práticas. A mais importante prende-se com o facto do professor responsável pelo

mesmo trabalhar nesta instituição desde o ano letivo 2012/2013, e considerarmos que

este seria uma oportunidade para por em prática uma experiência de ensino-

aprendizagem, com características semelhantes à que tivemos a oportunidade de viver

em primeira mão algum tempo antes no âmbito de um curso de formação pós-graduada

internacional do programa ERASMUS. No final desse ano letivo o professor apresentou

uma proposta à direção do colégio para a realização e implementação da experiência no

ano letivo seguinte, 2013/2014, a qual mereceu a sua aprovação.

Com o desenvolvimento desta investigação pretende-se avaliar o potencial

educativo da metodologia ABP em dois níveis: (i) na formação de jovens com

capacidade para intervir na sociedade e nos territórios que lhe estão próximos, como os

da sua vivência quotidiana; (ii) no combate ao insucesso escolar, mediante o

envolvimento dos alunos na resolução de problemas da vida quotidiana, potenciando

por essa via o sucesso.

1.2. Objetivos e Justificação do Tema

Nas últimas décadas tem-se verificado uma crescente descredibilização do

modelo de ensino tradicional, alicerçado na transmissão do conhecimento, muito por

causa das alterações observadas ao nível da composição social das famílias, das

mudanças sociais e do papel que é atribuído à escola. Estas, em conjugação com as

descobertas ao nível da psicologia cognitiva e a evolução das teorias da aprendizagem

estão a modificar profundamente as formas de ensinar e de aprender. Alguns dos

problemas, normalmente associados ao sistema de ensino dito mais tradicional,

prendem-se com a crença de que o ensino se deve apoiar essencialmente na transmissão

do conhecimento pelo professor e que a figura da autoridade (o professor) é sempre

necessária para que os alunos se entreguem ao conhecimento, o qual deve ser sempre

adquirido antes para que um dia possa ser usado. Os alunos têm necessidades

individuais e contextos muito diferenciados, contudo estes não são tidos em atenção

pelo sistema de ensino, que através da massificação e uniformização tem feito “tabua

rasa” dos conhecimentos prévios, do contexto de aprendizagem e dos interesses dos

alunos. Por fim, os professores são vistos como detentores do conhecimento e os

garantes do saber, raramente questionáveis (Chappell 2001). Assim, considera-se


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fundamental que surjam alternativas a este modelo, que apresenta várias lacunas

estruturais não permitindo aos alunos desenvolver o conjunto de competências que são

consideradas cruciais à sua formação para a vida ativa e a participação plena na

sociedade; fundamentais ao exercício da cidadania.

Os objetivos são, de uma forma geral, uma tentativa de operacionalização das

dúvidas que geralmente existem ao iniciarmos um novo projeto. Estes objetivos serão o

ponto de partida para a nossa investigação e poderão, se assim o entendermos, ser

alterados no decorrer do trabalho. Assim, apresentam-se de seguida alguns dos objetivos

que se pretendem desenvolver:

Conceber uma experiência de ensino-aprendizagem de acordo com os princípios

norteadores das metodologias ativas da aprendizagem centradas nos alunos;

Avaliar as potencialidades e as limitações de uma experiência de aprendizagem,

desde o desenho à sua implementação no terreno, com a finalidade de melhorar a

sua aplicação em anos seguintes;

Realizar o relato do desenho da experiência, do ponto de vista dos conteúdos

substantivos e processuais inerentes à aplicação da metodologia ABP no ensino

básico;

Descrever o processo de implementação da experiência de aprendizagem em

turmas do 2.º e 3º ciclo de escolaridade;

Efetuar uma análise reflexiva do desenvolvimento e aplicação da experiência de

aprendizagem;

Analisar os resultados alcançados pelos alunos na experiência de aprendizagem.

O desenvolvimento da experiência apoia-se no “Manual i9Atlântico”, construído

por nós para o efeito, onde se encontram, essencialmente:

uma abordagem teórica da metodologia;

os problemas a desenvolver pelos alunos;

áreas de registo de informação e dados decorrentes do processo;

um conjunto de estratégias e atividades complementares ao projeto.

A avaliação da experiência educativa centrar-se-á tanto nos produtos como nos

processos. Para que esta se aproxime mais do real desempenho dos alunos, esta, além da

opinião do tutor, que desenhou e implementou a experiência, entrará também em linha

de conta com as representações que os alunos têm da mesma, bem como as opiniões dos


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encarregados de educação e dos outros docentes que compõem o universo escolar,

recorrendo-se para o efeito, à aplicação de um inquérito a todos os intervenientes.

A concretização da experiência educativa i9atlântico e a consequente aplicação

da Aprendizagem Baseada em Problemas parece-nos pertinente e de facto importante

pois, na esfera do ensino, circulam hoje múltiplas metodologias, apoiadas em diferentes

teorias, que por vezes preconizam mudanças radicais na forma de ensinar e aprender,

bem como as formas de organização da escola, seja ao nível dos currículos e dos

programas de formação, seja da gestão dos estabelecimentos de ensino ou da arquitetura

da sala de aula. Por conseguinte, a escolha e o desenvolvimento de uma determinada

metodologia devem ser sustentados em vários parâmetros, como a sua adequação aos

níveis cognitivos dos alunos e à realidade ou contexto escolar; a formação dos

professores, os recursos materiais disponíveis na escola, incluindo características físicas

dos espaços; ou ainda as provas dadas pela própria metodologia no contexto dos

objetivos a alcançar.

Tendo em atenção esta linha de pensamento, para o desenvolvimento do projeto

i9Atlântico, a escolha recaiu sobre a Aprendizagem Baseada em Problemas (mais à

frente denominada por ABP). É considerada uma metodologia inovadora, que apresenta,

na sua génese, um conjunto de pressupostos que visam o desenvolvimento pelos alunos

de um vasto conjunto de competências essenciais à sua formação e plena integração

numa sociedade cada vez mais competitiva e globalizada, onde a originalidade e a

capacidade de criação, inovação e descoberta são fundamentais. Segundo Delisle (1997:

pág.), a metodologia é inicialmente desenvolvida por Jonh Dewey, que acreditava que

os “professores deviam ensinar apelando aos instintos naturais dos alunos para

investigar e criar”. Por reconhecer importância a esta ideia, Howard Barrows, médico e

professor de medicina na Universidade de McMaster, em Ontário, Canadá, começou a

desenvolver métodos de ensino para os seus alunos tendo como base a resolução

sucessiva de problemas. O autor defende que se deve apresentar um problema aos

alunos, mas sem lhes facultar toda a informação, pedindo-lhes que desenvolvam

questões apropriadas e produzam o respetivo plano para resolver o problema. Com a

aplicação da metodologia, considera-se que são, também, desenvolvidas as capacidades

dos alunos para o alargamento e a progressão do conhecimento, de forma a manterem-se

atualizados num mundo que muda e evolui a uma velocidade cada vez maior.


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Para “Powell (2000), a metodologia ABP desenvolve um conjunto de

competências reconhecidas por Bolonha e que são consideradas fundamentais numa

dimensão europeia ou global do ensino. Segundo este autor, estas competências podem

reunir-se em torno de três grupos distintos: competências técnicas, sociais e de

autodesenvolvimento. Delisle (1997) parece seguir a mesma linha de pensamento ao

referir que “na generalidade os discentes precisam de aprender uma base de

conhecimentos essenciais (informação essencial); ter capacidade para utilizar,

eficazmente, os conhecimentos em situações-problema dentro e fora da escola

(compreensão) e ter capacidade de alargar ou aperfeiçoar esse conhecimento,

desenvolvendo estratégias para lidar com problemas no futuro (uso de conhecimento

ativo) ”. Este autor considera, ainda, que o ABP funciona bem com todo o tipo de

alunos, sendo ideal para turmas heterogéneas, onde os alunos possam mobilizar os seus

diferentes conhecimentos em prol da resolução dos problemas com que o grupo de

trabalho se deparar. Segundo Cachinho (2012) o ABP é uma metodologia de

aprendizagem centrada nos alunos, que são vistos como “problem-solvers”. A

metodologia tem por base a resolução de problemas que são considerados apenas o

veículo para os estudantes desenvolverem competências e conhecimentos passiveis de

uma transferência clara para a vida ativa.

O ABP é, sem dúvida, uma metodologia assente numa aprendizagem baseada na

resolução de problemas, no trabalho em equipa e na participação empenhada de todos os

alunos, fazendo ainda apelo à interdisciplinaridade. O trabalho em equipa ou de grupo é

hoje em dia um tema muito estudado, embora por vezes na nossa opinião de forma

demasiado simplificada. A verdade é que se aprofundarmos um pouco este conceito

percebemos que este alberga em sim um conjunto vasto de pressupostos. Para

Rodrigues (2004) “só estaremos na presença de um grupo de trabalho se:

a) houver uma caracterização bem definida como grupo, ou seja, existir um

conjunto de duas ou mais pessoas identificável pelo nome ou pelo tipo;

b) existir consciência de grupo, ou seja, os membros verem-se como um grupo,

tendo uma perceção coletiva de unidade, identificando-se conscientemente uns

aos outros;

c) houver uma consciência de um propósito comum, ou seja, os membros

compartilharem as mesmas tarefas, metas ou interesses;


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d) existir interdependência, ou seja, os membros precisarem da ajuda uns dos

outros para concretizarem os objetivos pelos quais se integraram no grupo;

e) houver interação, ou seja, os membros comunicarem uns com os outros,

influenciando-se mutuamente;

f) existir capacidade para agir unitariamente, ou seja, o grupo poder trabalhar como

um só organismo”.

Analisando todos estes pressupostos facilmente se percebe a dificuldade que o

ser humano, pela sua natureza individualista, tem em trabalhar em grupo. Se

transpusermos todos estes pressupostos para o nosso universo de trabalho, alunos entre

os dez e os dezoito anos, percebesse o motivo pelo qual enfrentamos sempre tantas

dificuldades em implementar metodologias que impliquem o denominado trabalho

colaborativo ou de grupo. Contudo, e se observarmos esta questão pelo “lado” dos

resultados percebemos que quando os alunos conseguem aplicar todos estes

pressupostos e realmente trabalham em grupo, os resultados são claramente melhores.

Da interação entre todos os elementos do grupo surge normalmente um “novo

conhecimento” resultado do conhecimento individual de cada um. Para além disso,

através da aplicação de todos os pressupostos supracitados são desenvolvidas um

conjunto bastante grande de competências que posteriormente podem ajudar cada um a

melhorar o seu trabalho autónomo. Na realidade o conhecimento gerado por cada um de

nós não é nada mais que uma amálgama de conhecimentos captados de outros

indivíduos que posteriormente são alterados e organizados por cada um de nós. Assim,

o trabalho de grupo ou em equipa para além de nos permitir desenvolver e aprofundar

assuntos, trabalhos, conhecimentos, problemas etc. de uma forma mais célere e correta,

obtendo dessa forma melhores resultados, permite-nos ainda obter um conjunto de

competências e conhecimentos que posteriormente poderão ser fundamentais no

desenvolver do nosso trabalho de forma autónoma.

1.3. Metodologia

Para a realização deste trabalho existiam várias opções metodológicas. Contudo,

após uma reflexão sobre os prós e os contra de cada uma delas optou-se por utilizar uma

metodologia de investigação etnográfica, de cariz qualitativo, através de estudo de caso,

baseado no paradigma Investigação – Ação. Esta investigação caracteriza-se por ser um


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modelo onde apesar de a teoria estar presente, esta não é de todo a alavanca da

investigação. Neste modelo de investigar, as questões teóricas vão sendo desenvolvidas

e aprofundadas no decorrer da pesquisa, em íntima articulação com o desenvolvimento

do trabalho empírico e da implementação da experiência propriamente dita.

Este trabalho, para além de se apoiar como já foi referido num modelo

qualitativo é também baseado na realização de um estudo de caso através da

implementação de uma experiência de aprendizagem durante um ano letivo, concebida

por nós expressamente para o efeito. Tomamos esta opção pois os estudos de caso

podem, sem dúvida alguma, ser uma importante contribuição para o desenvolvimento

científico, permitindo uma análise em profundidade de processos com uma elevada

complexidade contextual, como consideramos ser este o caso. Na redação deste

relatório pretendemos apresentar uma definição clara do “caso” e a delimitação das suas

“fronteiras”; realizar uma descrição pormenorizada do contexto em que o caso se insere;

justificar a pertinência do estudo e quais os seus objetivos gerais; identificar a estratégia

geral, justificando as razões da opção por caso “único”; definir claramente a unidade de

análise; fundamentar os pressupostos teóricos que nos conduziram na aplicação prática

do estudo de caso; apresentar uma descrição clara de “como” os dados foram

recolhidos, “de quem” e “quando”; apresentar uma descrição pormenorizada da análise

dos dados; e justificar a lógica das inferências realizadas.

O enquadramento metodológico realizado conflui na nossa opinião, naquilo que

é denominado por “Investigação-Ação”, enquadram-se claramente na modalidade de

investigação-ação prática (o professor que conduz a investigação e existe um facilitador

externo que o apoia), mas poderá também abranger algumas das características da

investigação-ação crítica ao pretender demonstrar que a Aprendizagem Baseada em

Problemas poderá ser uma mais-valia para todo o processo de ensino-aprendizagem e

para o sistema de ensino em geral.

1.4. Organização do estudo

A organização é um conceito muito abstrato que não significa exatamente o

mesmo para todos os indivíduos, mas pode ter bastante influência nos resultados que

obtemos quer na nossa vida pessoal quer profissional. Debruçamo-nos agora sobre a

forma como decidimos organizar e estruturar este trabalho descrevendo-a sucintamente.


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Como não poderia deixar de ser o primeiro capítulo é atribuído à introdução na

qual nos encontramos e onde se pretende realizar a apresentação e justificação do tema,

assim como os objetivos gerais e específicos a alcançar com a investigação. Pretende-se

ainda, realizar uma contextualização das diferentes componentes que enformam a

pesquisa, bem como da sua articulação.

A problemática a desenvolver consta do segundo capítulo. Este está divido em

duas partes fundamentais. Em primeiro lugar apresenta-se a definição da problemática,

incluindo a questão de partida, geradora da investigação. Solucionado este problema

passa-se de seguida para a apresentação do enquadramento teórico, onde é realizada

uma revisão aprofundada da literatura sobre a Aprendizagem Baseada em Problemas e é

estabelecida a relação entre os diferentes paradigmas de ensino e a nossa opção sobre a

utilização desta metodologia.

O terceiro capítulo foi consagrado ao enquadramento metodológico utilizado

para a realização deste trabalho. São abordadas as diferentes opções disponíveis e

justificadas as opções tomadas. As razões subjacentes a este capítulo metodológico

prendem-se sobretudo com a necessidade de desenvolver as especificidades da

investigação-ação, conferindo particular destaque aos problemas de subjetividade que

esta levanta ao nível da avaliação da experiência, concebida e implementada no terreno.

Com o quarto capítulo inicia-se a apresentação propriamente dita do trabalho

empírico. Começamos por fazer uma análise do contexto onde é aplicada a experiência,

apresentando-se para o efeito uma breve descrição da localização e das condições físicas

do colégio. Posteriormente é realizada uma caracterização social dos alunos envolvidos

na experiência, bem como das famílias de pertença. Encerra-se o capítulo com a

descrição da Experiência i9Atlântico, tendo por base o “Manual I9Atlântico”, e a

análise das opções tomadas.

No quinto capítulo, que se subdivide em três grandes pontos, é realizada a

avaliação da implementação de toda a experiência. Este capítulo inicia-se com uma

reflexão critica sobre a implementação do projeto do ponto de vista do tutor, tentando-se

evidenciar os principais problemas enfrentados, as principais inovações introduzidas e

justificar as opções tomadas. Nos dois pontos seguintes deste capítulo procede-se à

análise dos inquéritos realizados aos alunos e aos pais e que tiveram como principal


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objetivo permitir a estes intervenientes realizarem uma avaliação do projeto, de acordo

com um conjunto de parâmetros e critérios tidos como relevantes para a melhoria da

qualidade pedagógica da experiência.

Como não poderia deixar de ser, encerra-se a investigação com algumas notas

conclusivas. Neste capítulo pretende-se fazer um balanço do desenvolvimento da

experiência de aprendizagem, nomeadamente em relação ao alcance dos objetivos

definidos à partida, as potencialidades e constrangimentos da mesma, com o objetivo de

aperfeiçoar a experiência para futuras edições.


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II – PROBLEMÁTICA

2.1- Definição da Questão de Partida

Feita a apresentação do objeto de estudo, resta estabelecer a problemática a

investigar. Assim a questão partida deste projeto é: “De que modo a Aprendizagem

Baseada em Problemas (ABP) pode contribuir para a formação dos jovens para o

exercício de uma cidadania ativa e responsável?”

A formação de alunos, e consequentemente, cidadãos socialmente críticos e

ativos é na opinião de muitos, um imperativo que se tarda a alcançar em Portugal. Este

apresenta-se como um problema ao qual a sociedade tem atribuído alguma importância,

pois são inúmeras as iniciativas que surgem quer do setor público, quer mesmo de

instituições privadas, com o objetivo de fomentar o dinamismo e a intervenção social.

Vivemos numa sociedade cada vez mais globalizada e exigente onde se prevê que o

acesso à informação se torne “monstruoso” tornando-se o processo de assimilação de

todo este conhecimento quase impossível. Assim, o grande desafio será o de

desenvolver competências que nos permitam pesquisar e mobilizar a informação que

nos é mais relevante e aprender a “descartar” a informação que não necessitamos. O

ensino não pode, nem deve ser visto apenas como um meio de transmissão de

conhecimentos, mas sim, como uma forma de dotar os alunos de um conjunto de

competências que lhes permitam ter um papel crucial no desenvolvimento de qualquer

sociedade em que se integrem. Deste ponto de vista, o tipo de metodologia desenvolvida

no sistema de ensino irá condicionar o desempenho e o futuro dos alunos, pois este será

sempre um produto das experiências vivenciadas.

No exercício das suas funções os professores têm à sua disposição metodologias

orientadas para a armazenagem do conhecimento e o treino dos alunos para a replicação

dos conhecimentos adquiridos, ou, num polo diametralmente oposto, metodologias

orientadas para o questionamento, a descoberta e a criação, centradas no

desenvolvimento de competências instrumentais, interpessoais e sistémicas, necessárias

à vida em sociedade e, por conseguinte, que podem ser “mobilizadas” pelas diferentes

áreas do saber. A ABP inscreve-se neste último grupo. O seu objetivo último é o de


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ajudar os alunos a desenvolver: um conhecimento flexível; a sua capacidade de resolver

problemas efetivos; competências eficazes de aprendizagem autodirigida; competências

de colaboração efetiva; e a sua motivação intrínseca (Hmelo-Silver et al., 2012). A

aquisição e desenvolvimento deste tipo de competências poderá permitir aos alunos ou

cidadãos extrapolar para além do conhecimento adquirido e serem eles próprios

“construtores de conhecimento”, podendo transformar-se assim em cidadãos

socialmente críticos, interventivos e ativos.

2.2. Fundamentos teóricos da Aprendizagem Baseada em Problemas

A evolução nos paradigmas de ensino é, julgamos poder afirmar, proporcional à

própria evolução das sociedades e do ser humano. Ensinar hoje, não é nem pode ser,

ensinar como nós próprios aprendemos, assim como, com alguma certeza, ensinar daqui

a cem anos não será o mesmo que ensinar nos nossos dias. Esta evolução nos

paradigmas de ensino é fundamental, apesar de todos os entraves à mudança que

normalmente aparecem, pois os próprios paradigmas sociais mudam exigindo profundas

alterações na forma de ensinar. O mais interessante é que estas mudanças deverão

ocorrer em simultâneo, e tendo em atenção a velocidade da evolução humana nos

últimos 50 ou 60 anos, percebe-se que os paradigmas de ensino serão também eles

obrigados a mudar muito rapidamente.

Esta rápida evolução social conduziu-nos àquilo que hoje se denomina de

sociedade da informação ou do conhecimento, em detrimento daquela que era

denominada de sociedade industrial. Do nosso ponto de vista estas não são sociedades

distintas, são sim, momentos distintos naquilo que se poderá chamar uma observação

“macro” da evolução social. Cada um destes momentos apresenta características muito

distintas, exigindo do sistema de ensino abordagem e pressupostos muito diferentes,

contudo cada vez mais exigentes. Na sociedade industrial, o paradigma de ensino

estabelecido era o denominado transmissivo, que estendeu e estende, em muitos aspetos

a sua influência até à dita sociedade da informação. Segundo Miguel (2014) o

transmissivismo “é o modelo behaviorista de conceção empirista, centrado no professor,

que organiza as informações que debita aos alunos e que estes armazenam na sua

memória – o conhecimento está fora dos alunos, está no professor, nos manuais

escolares, as ideias e os saberes prévios não são considerados.” Este paradigma continua


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nos nossos dias a ser utilizado mesmo quando “camuflado” por uma “capa de

modernidade” que são as novas tecnologias de informação. Não é por se utilizar um

computador, uma apresentação interativa, um filme, a internet ou um jogo que se altera

o paradigma ou a forma de ensinar. A sociedade de informação exige bem mais do que

isso, exige que os cidadãos sejam capazes de mobilizar um conjunto de competências

que não são de forma alguma desenvolvidas através de um modelo mais transmissivo da

aprendizagem. Por se considerar esta necessidade começamos nos últimos anos, ou

talvez décadas, a assistir ao desenvolvimento de um novo paradigma de ensino que se

encontra muito melhor adaptado às necessidades desta sociedade de informação. Este

novo paradigma denominado de construtivismo privilegia, por exemplo, a realidade

social, os conhecimentos, os interesses, a motivação dos alunos ou a sua inserção na

comunidade escolar.

Uma das grandes linhas de orientação do construtivismo é que a transmissão de

saberes não é o processo mais adequado ou eficaz para a aprendizagem dos alunos, estes

devem construir ou reconstruir os seus próprios saberes. Esta abordagem parte do

pressuposto que o saber é muito complexo, podendo ser estruturado de várias formas

pelos diferentes alunos, requerendo assim diferentes abordagens. Com este paradigma o

aluno é ativamente envolvido em todo o processo de ensino-aprendizagem que vai

muito para além da simples aquisição de conhecimentos pois, deve ter em atenção todo

o contexto social, económico ou até mesmo cultural que está inerente ao aluno. Para

Miguel (2014) a abordagem construtivista pode ser sumariada nos seguintes itens: (i)

identificar ideias e pontos de vista dos alunos; (ii) criar oportunidades para os alunos

explorarem as suas ideias, testarem o seu conhecimento, explicarem fenómenos, eventos

e fazerem previsões; (iii) fornecer estímulos aos estudantes para que estes desenvolvam,

modifiquem e, quando necessário, mudem as suas ideias; (iv) e finalmente apoiar as

tentativas, dos alunos, de repensar e reconstruir os seus pontos de vista”.

A aplicação e desenvolvimento do paradigma construtivista na sociedade de

informação tem sido, na nossa opinião, lento, especialmente em Portugal. Por cá ainda

se encontram muitos obstáculos institucionais, ao nível das organizações governativas e

da gestão escolar, mas também de cariz mais prático, ao nível da aceitação dos

docentes, dos alunos ou dos encarregados de educação, da implementação de

metodologias assente neste paradigma. No mundo têm surgido nas últimas décadas uma

panóplia de metodologias assentes no paradigma construtivista e que de uma forma


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geral, “apregoam” o desenvolvimento de competências e o ensino centrado nos alunos

como pressupostos para o desenvolvimento e implementação do processo de ensino

aprendizagem. Para a implementação desta experiência de aprendizagem optamos pela

“Aprendizagem Baseada em Problemas” por considerarmos ser uma das mais completas

e que talvez seja mais eficaz nos objetivos que pretendemos alcançar na escola onde

desenvolvemos a nossa prática pedagógica. Propomo-nos então justificar esta opção de

forma aprofundada caracterizando a metodologia de uma forma extensiva e

pormenorizada.

ABP enquanto metodologia de ensino-aprendizagem

O primeiro passo na análise de qualquer metodologia passa por perceber bem a

sua essência, definindo-a da forma mais clara e correta possível. Esta, como todas as

teorias metodológicas, é alvo de diferentes interpretações e acessões mais ou menos

completas, dependendo muito da perspetiva e interpretação dos diferentes autores.

Apresentam-se assim, um conjunto de possíveis definições consideradas pertinentes e

esclarecedoras da referida essência da metodologia.

“ABP é tanto um currículo como um processo. Enquanto currículo é composto por

problemas cuidadosamente selecionados e pensados que exigem do aluno a aquisição de

conhecimento crítico, resolução de problemas de proficiência, estratégias de

autoaprendizagem, e as competências de trabalho em grupo. O processo reproduz a

abordagem sistêmica habitualmente usada para resolver problemas ou enfrentar os desafios

que são encontrados na vida e na carreira.”

“ABP é uma abordagem para a estruturação do currículo que envolve os estudantes

confrontando-os com problemas da prática, que fornece um estímulo para a aprendizagem.”

“ABP é um método de ensino que desafia os alunos a "aprender a aprender", trabalhando

cooperativamente em grupos e procurando soluções para os problemas do mundo real. Estes

problemas são usados para desenvolver a curiosidade dos alunos e iniciar a aprendizagem de

um determinado assunto. A ABP prepara os alunos a pensar crítica e analiticamente,

levando-os a encontrar e utilizar os recursos de aprendizagem apropriados.”

“ABP é uma estratégia de ensino que promove a aprendizagem ativa. Pode ser usada no

desenvolvimento de módulos, cursos, programas ou currículos.”

Fonte: adaptado de: Samford University (2014)


17

As definições apresentadas permitem-nos ter uma ideia clara sobre a

metodologia, contudo é importante aprofundar um pouco mais a análise e perceber a

visão de alguns autores que mais recentemente se têm “debruçado” sobre esta temática.

A ABP é “aprender a aprender e não aprender a imitar” (Chappell, 2001). Envolve o

trabalho e desenvolvimento de competências intelectuais, sociais e práticas, muitas das

quais são novas ou geralmente, muito pouco desenvolvidas nos estudantes. A aplicação

da metodologia requer ainda um enorme esforço de preparação, organização e

“mentoring” por parte do tutor (Solem, 2001). Segundo Savin-Badem (2001), ABP é a

“aprendizagem de resolver problemas”, e para a autora o tutor inicia os trabalhos

fornecendo aos alunos uma bibliografia ou artigo e um conjunto de perguntas às quais

estes devem tentar responder. A ABP funciona assim de forma diferente, pois é suposto

o currículo ser criado a partir da resolução de problemas, cenários de problemas ou de

temas das diferentes disciplinas ou áreas científicas, não se esperando que os alunos

alcancem as “respostas verdadeiras” ou expectáveis, mas sim que consigam mobilizar

competências e conhecimentos que lhes permitam resolver o problema. A autora

preconiza ainda que todas as atividades devem ser discutidas e analisadas em grupo. A

aplicação da ABP pode e deve ser desenvolvida através de estudos de caso interessantes

e desafiadores, permitindo aos alunos empregar e desenvolver um grande número de

competências para atingir o sucesso. De uma forma geral todos os alunos gostam de

trabalhar com questões 'da vida real' (Belt 2001), do que lhes está mais próximo e tem

significado ou importância. Os conteúdos abordados nos currículos estabelecidos no

sistema de ensino vigente estão muitas vezes desfasados dos interesses dos alunos

conduzindo a um gradual aumento da desmotivação, tantas vezes referida, por parte dos

alunos.

A ABP apresenta-se assim como uma metodologia que pretende aproximar em

muito o sistema de ensino aos interesses dos alunos. Para Blumhof et. al. (2001) na

ABP os alunos são vistos como “problem solvers”, pois todo o seu “trabalho” de

aprendizagem deve ser baseado na resolução de problemas. Chris Lee (2001), no seu

trabalho “Problem Based Learning: a personal view” refere que as principais vantagens

da ABP são essencialmente o facto de os alunos realmente gostarem de desenvolverem

a metodologia e em simultâneo aprenderem os conceitos e conhecimentos teóricos de

uma forma integrada. Os alunos, na sua generalidade, percebem a relevância do seu

trabalho e a sua aplicação prática no seu dia-a-dia. Para o autor, os alunos retêm a


18

informação que aprenderam, e efetivamente aprendem como aprender, focando-se nos

conceitos e princípios fundamentais e desvalorizam os detalhes desnecessários.

Desenvolvem assim competências que poderão aplicar para o resto da sua vida, como

por exemplo onde encontrar informação específica e como processá-la

sistematicamente. Para este autor, com o desenvolvimento da ABP, os alunos aprendem

ainda a analisar e resolver problemas e a trabalhar em/ou liderar um grupo de trabalho.

Assim, aprender através da resolução de problemas pode ser muito mais eficaz do que

através dos métodos tradicionais de aprendizagem, ao criar na mente do aluno um corpo

de conhecimento que lhe será muito útil no futuro. Além disso, tanto na vida pessoal

como profissional, a capacidade de resolução de problemas é muito mais importante do

que a utilização da memória factual.

Apesar de considerar que a ABP é uma metodologia inovadora e eficaz, Chris

Lee (2001) refere que existem alguns problemas a ultrapassar na aplicação da

metodologia. Em primeiro lugar, acredita que os “bons” alunos do ensino dito mais

tradicional terão muitas dificuldades na execução da metodologia pois estão

“formatados” para o chamado “adquirir e replicar de conhecimentos dados como

certos”. Em segundo lugar, a falta de maturidade dos alunos poderá ser um problema no

desenvolvimento do trabalho em grupo e no reconhecimento e valorização dos

conhecimentos dos seus colegas. Chris Lee (2001) levanta também a questão da

“resistência” que as instituições e os próprios pais poderão ter na aplicação do método.

No que concerne aos problemas apresentados pela metodologia, (Belt, 2001)

considera que existe um “triângulo de dificuldades/aviso” que resulta da convergência

entre a responsabilidade dos alunos, a disponibilidade do tutor e os recursos existentes.

A implementação e sucesso da metodologia é muito condicionada pela existência ou

controlo destas três variáveis. Blumhof et. al. (2001) apresenta ainda como grandes

lacunas da ABP: (i) o facto de os alunos poderem perder muito tempo a trabalhar

conceitos desnecessários ou errados; (ii) a dificuldade de preparação e construção de

novos materiais para o desenvolvimento da metodologia por parte dos docentes; (iii) a

mudança do papel do professor/tutor; (iv) a potencial perda de conteúdo académico e

científico; (v) a dificuldade de os alunos gerirem as suas próprias aprendizagens, devido

a competências de investigação dos alunos estarem muito pouco desenvolvidas,

especialmente nos primeiros anos de aplicação do processo e a homologação da

metodologia por parte dos órgãos tutelares.


19

Como forma de suplantar as dificuldades apresentadas por diversos autores,

começam a surgir os denominados “modelos híbridos”, que tendo, a ABP como

metodologia de base apresentam algumas alterações que facilitam a sua aplicação.

Poderão assim, ser realizadas algumas alterações na estrutura inicial da metodologia,

mantendo o seu essencial como a solução apresentada pela Universidade de

Hertfordshire, no ano 2000. No seu plano de estudos, os problemas são a base do

processo de aprendizagem e os alunos realizam um estudo de caso baseado em

problemas transdisciplinares. Contudo, são também lecionadas algumas aulas de

introdução teórica do trabalho (sendo esta a primeira grande alteração) e os tutores

desenvolvem oficinas de grupo que têm como objetivo estabelecer uma orientação

muito próxima de cada um dos grupos. As principais competências a desenvolver são

identificadas e analisadas de forma explícita e todo o trabalho é pensado de forma a

integrar o conhecimento académico e o desenvolvimento das principais competências

(outra alteração assinalada).

Neste modelo é ainda estimulada a reflexão por parte dos alunos no

desenvolvimento de competências através da realização de uma folha de autoavaliação

de competências adquiridas e trabalhadas. Com o objetivo de existir uma orientação de

caracter mais permanente, todos os recursos como o uso de computadores, audiovisuais

ou bibliografia são elaborados e pensados previamente para ajudar os alunos (Blumhof

et. al., 2001). Com o objetivo de testar e certificar o modelo aqui apresentado foi

realizado um estudo de caso com várias disciplinas que permitiu perceber que o

desenvolvimento das competências nos alunos é sem dúvida alguma notório. Contudo,

para esta autora, é necessário implementar muito bem a metodologia para que esta seja

vista como fundamental pelo conjunto dos alunos, professores, funcionários e diretores.

Para que seja possível integrar a ABP num currículo já estabelecido é sem

dúvida alguma fundamental identificar os módulos ou os cursos onde a metodologia

poderá ser desenvolvida; identificar os tutores que poderão desenvolver o projeto e

estruturar as experiências de aprendizagem (apresentação do problema, aulas teóricas,

apoio logístico e identificação e análise das principais competências a desenvolver).

(Blumhof et. al. 2001). Tendo por base o modelo tradicional de Howard Barrows e o

denominado “Mastricht Seven Jump”, O’Toole (2012) apresenta um modelo

desenvolvido e estruturado em 11 etapas. Em primeiro lugar são atribuídas funções aos

membros dos grupos, incluindo um presidente para coordenar o grupo e um secretário


20

para registrar informações. O problema é apresentado, e os alunos analisam o seu

conteúdo e identificam os termos-chave. Os alunos devem discutir o que sabem sobre o

assunto a partir da sua experiência pessoal e do seu conhecimento prévio. No passo

seguinte os alunos apresentam possíveis hipóteses de resolução do problema e

justificam os seus argumentos. Com o objetivo de colmatar as áreas onde têm menos

conhecimentos, os alunos identificam possíveis “questões de aprendizagem”; o tutor

fornece aos alunos informações ou referências bibliográficas e estes dividem o trabalho

entre si, procedendo posteriormente a pesquisas individuais em livros, revistas e

recursos on-line. Após o trabalho individual os alunos reúnem-se novamente para

analisar questões de aprendizagem e chegar a pontos-chave. Os alunos devem refletir

sobre tudo o que aprenderam e devem desenvolver um mapa conceptual ou outro

“produto de aprendizagem”. Nas duas etapas finais os alunos voltam a analisar o

problema e revêm os resultados das aprendizagens alcançadas elaborando de seguida

uma reflexão e avaliação do seu próprio desempenho e do grupo.

Nesta mesma linha dos modelos híbridos da metodologia, surge na Republic

Polytechnic of Singapore um modelo sob o lema “Um dia, um Problema”. A aplicação e

desenvolvimento deste método pressupõe que durante o seu trabalho diário os alunos

resolvam um problema através de uma estrutura predefinida e bem calendarizada. Num

primeiro encontro, com uma hora de duração, os alunos devem explorar o problema e as

questões de aprendizagem que pretendem desenvolver. Segue-se um primeiro período

de pesquisa e estudo em grupo, também com a duração de uma hora. Num segundo

encontro o tutor fornece o seu “feedback” e as orientações necessárias. Formula-se a

primeira resposta para o problema e analisam-se os possíveis obstáculos à

aprendizagem. O segundo período de estudos tem a duração de 2 horas e 15 minutos, e

tem como objetivo o grupo consolidar as suas ideias e finalizar a resposta ao problema.

No terceiro encontro, que deverá ter a duração de duas horas, é realizada a apresentação

e análise dos resultados, terminando com o feedback e o resumo das aprendizagens por

parte do tutor. É suposto os alunos resolverem cinco problemas por semana para

interiorizarem bem o método. Os objetivos principais deste modelo são o de capacitar

os alunos para que estes quando terminarem os seus estudos consigam mobilizar um

conjunto suficiente de competências que lhes permitam integrar-se facilmente no mundo

profissional (O’Grady et. al., 2012).


21

Nesta panóplia de modelos e variantes da metodologia, existe também quem

defenda a ABP como a metodologia ideal para o trabalho de campo. Um estudo

realizado na Universidade de Manchester sugere que através da ABP os alunos

apercebem-se de forma muito mais explícita das ligações entre a sua experiência de

campo e as competências necessárias para a sua própria investigação ou dissertações.

Os alunos são muito mais envolvidos e preparados para assumir a responsabilidade de

controlar sua própria aprendizagem (Perkins, 2001). Como se pode perceber pela

análise realizada a implementação da ABP, quer seja numa abordagem mais restrita ou

em modelos híbridos acaba por ter sempre como metas o desenvolvimento de um

conjunto de competências significativas para os alunos.

ABP, o professor enquanto tutor, facilitador ou conselheiro.

Outro elemento importante na “equação” do processo de ensino-aprendizagem é,

sem dúvida, o professor, apresentando este papéis e funções muito distintas nas

diferentes metodologias. Nas metodologias mais “transmissivas”1 o professor é o

principal protagonista na sala de aula, concentrando em si grande parte da ação, muito

perto da sua secretária, do quadro ou do material tecnológico de apoio, sendo esta

considerada a sua “zona de conforto”. Na ABP, o professor apresenta um conjunto de

características muito diferenciadas. Em primeiro lugar, “perde a sua zona de conforto”

passando para uma posição secundária na sala de aula, ao localizar-se na periferia de

todo o grupo de trabalho. Esta alteração de posicionamento poderá ser desconfortável

para muitos docentes, contudo liberta-o para o desempenho de outras funções

imprescindíveis na ABP, que consiste na observação do trabalho que está a ser

desenvolvido pelos alunos. A observação atenta de todos os grupos de trabalho vai

permitir ao docente avaliar o desempenho de todos os alunos, mas mais importante

ainda, vai permitir ao docente obter informações úteis que poderá utilizar na orientação

do trabalho a desenvolver pelos diferentes grupos de trabalho (Savin-Baden 2004).

Criando uma analogia futebolística, o trabalho do docente poderá ser equiparado ao

trabalho de um treinador de futebol, que apesar de não jogar e se encontrar na periferia

do campo, tem uma influência muito grande na equipa através das indicações e

orientações que vai transmitindo para dentro de campo. Pode dizer-se então que em

ABP, o trabalho do professor realiza-se essencialmente nos “bastidores”, quer seja na

1 Paradigma das metodologias da educação onde o professor é detentor do conhecimento e transmite-o aos alunos.


22

fase de preparação dos problemas a fornecer aos alunos, quer seja no desenvolvimento

do processo onde o seu papel de “guia” ou orientador é o máximo de protagonismo que

terá, pois todo o trabalho é desenvolvido pelos alunos. O papel do instrutor como

facilitador é o de fornecer as informações consideradas relevantes no âmbito do

problema, para responder a perguntas e orientar os alunos em relação aos recursos mais

apropriados a usar. Promove ainda o aumento da responsabilização e encoraja os alunos

a pesquisarem e a construírem novos conhecimentos (Spronken-Smith, 2009). Uma

parte significativa das atividades de aprendizagem em ABP permite aos alunos

“percorrer caminhos impróprios” ou incertos sendo por isso a reflexão sobre o trabalho

um processo muito importante. Cometer erros e perceber esses erros muitas vezes

reforça a informação correta. Além disso, muitos preconceitos pessoais, são muitas

vezes expostos e debatidos em discussões de grupo, portanto, o facilitador deve estar

atento, incentivar os alunos e orientá-los para que eles permaneçam na “pista” correta

para a conclusão da tarefa com sucesso. (Gabrys, 2001).

Indo ao encontro desta ideia, Mauffette (2004) apresenta três etapas ou

“estádios” diferentes de desenvolvimento da ABP e da relação entre o professor, os

alunos e o conhecimento. Para este autor num primeiro “estádio”, que ocorre no período

inicial de implementação do projeto, o professor é visto como um “tutor” e a relação

primordial é entre este e os alunos. Na segunda etapa ou estádio, o professor é visto

como um “facilitador” verificando-se um grande equilíbrio na relação entre os três

intervenientes. Finalmente, no terceiro estádio, a partir do momento que a metodologia

está verdadeiramente implementada e os alunos são mais autónomos, o professor é visto

apenas como “conselheiro”, assumindo então um papel secundário, pois a relação

principal é entre os alunos e o conhecimento. De salientar ainda, que o tamanho dos

diferentes grupos e a idade dos ditos “problem workers” tem de ser tida em atenção,

pois quando a ABP é aplicada aos mais novos o tutor tem que dar um apoio e orientação

mais intensos, que vão diminuindo com o evoluir do trabalho (Blumhof et. al. 2001).

Uma das maiores dificuldades de aplicação da ABP, segundo alguns autores, é o

facto de muitos professores não conseguirem realizar o papel de tutores ou facilitadores

e o facto de terem de analisar e criticar o seu próprio trabalho. A formação dos

professores é extremamente importante para colmatar esta dificuldade e deve ser sempre

realizada em grupo para permitir uma maior troca de experiências. Para o sucesso do

processo tutorial, o professor-tutor deve também estabelecer e considerar duas questões


23

importantes em função das características dos grupos com que está a trabalhar. Em

primeiro lugar, o tutor deve perceber qual o grau de controlo e a informação a dar ao

grupo e em segundo lugar, quando e como deve intervir. (Spronken-Smith, 2009). Outra

questão interessante é a forma como a comunidade científica e os professores encaram a

aplicação da ABP com toda a sua flexibilidade e diversidade no sentido em que esta

pode ser implementada de diversas formas, em diferentes indivíduos, disciplinas ou em

diversos contextos (Savin-Baden, 2000). Assim, é possível agrupar as diferentes

perceções da ABP em três grandes campos. No primeiro campo enquadram-se os

denominados “evangelistas”, professores que acreditam que o ABP só pode ser

aplicada e desenvolvida como um “bloco” aplicado a todo um curso ou currículo. No

segundo campo encontram-se aqueles que acreditam na aplicação dos princípios

fundamentais da ABP em substituição da visão mais tradicional do ensino, mas que

também consideram importante a orientação para as referências teóricas de determinada

área de estudo. No terceiro campo enquadram-se os professores que consideram a

metodologia apenas mais uma estratégia que pode ser implementada no decorrer das

aulas ditas convencionais (Savin-Baden, 2004).

Apesar de todas as limitações e dificuldades aqui evidenciadas considera-se que

a implementação da ABP nos diferentes níveis de ensino é perfeitamente possível. A

implementação e desenvolvimento desta metodologia poderá ser um passo muito

importante para a melhoria do processo de ensino aprendizagem e para a formação de

alunos e cidadãos cada vez mais ativos, críticos e empenhados na construção de uma

sociedade melhor.

ABP: preparação de uma experiência de aprendizagem.

A ABP é, sem dúvida, uma metodologia assente numa aprendizagem baseada

em problemas, na participação empenhada dos alunos e na interdisciplinaridade. Como

qualquer outro projeto, a planificação deve ser realizada com a devida antecedência e se

possível, deve ser negociada a disponibilidade de horário do tutor ou responsável para a

realização do projeto, pois a sua implementação é um processo muito intenso e moroso.

A troca de experiências com instituições ou cursos que desenvolvam o mesmo tipo de

trabalho é fundamental, mesmo que sejam de áreas completamente distintas, já que

podem ajudar a prevenir eventuais falhas ou dificuldades. Relativamente aos recursos a

disponibilizar aos alunos, como o acesso à biblioteca, os recursos online, materiais e


24

atividades de orientação ou referências bibliográficas devem ser preparadas

antecipadamente e devem estar adaptados ao tipo de alunos que os vão utilizar. É

importante ter em atenção se são alunos oriundos do ensino tradicional ou se já

trabalharam com abordagens semelhantes etc. (Pawson, E. et al., 2006).

A implementação da metodologia pode iniciar-se pedindo aos alunos que

resolvam um determinado problema, como por exemplo: um bairro social vai ser

construído em Pinhal de Frades. Vocês são uma comissão de análise e apoio que

deverá identificar os custos monetários e sociais da implementação do referido bairro

nesta localidade. Com a resolução deste problema e a consequente apresentação dos

resultados, os alunos vão desenvolver competências e conhecimentos de várias áreas

disciplinares. A matemática será desenvolvida no cálculo dos custos de implementação

e as ciências sociais e humanas, como a Geografia, na decisão de localização do referido

bairro ou a capacidade de comunicação, aquando da apresentação dos resultados

obtidos. A construção dos problemas a desenvolver com a ABP é um dos passos mais

importantes na implementação da metodologia, devendo ser muito cuidada e

respeitando um conjunto de pressupostos específicos e já identificados. Mauffette et al.

(2004) apresentam um esquema dos principais cuidados a ter aquando da elaboração de

um problema. Em primeiro lugar é referido o “its value”, o problema deve ser claro e

conciso podendo o aluno facilmente relacioná-lo com a sua realidade ou com a sua

futura profissão por exemplo. Deve ser apresentado de diferentes formas e contextos

para mais facilmente ser percebido e consequentemente aumentar o interesse do aluno.

Em segundo lugar, o autor refere a “competence level: self-efficiency”, neste ponto

devem ser tidos em conta os conhecimentos prévios dos alunos, as dinâmicas de grupo,

as aprendizagens conjuntas, e que a aprendizagem e a experiência vão aumentando com

o tempo. A apelidada “self-determination: perceived control” é o terceiro aspeto a ter

em conta pois deve-se pensar muito bem no tempo que os alunos terão para resolver a

tarefa, no grau de orientação que o tutor irá fornecer e o tipo de referências

bibliográficas ou outras que serão fornecidas aos alunos. Se na elaboração de cada

problema todos estes pressupostos forem equacionados então a probabilidade de

sucesso será bem maior. Estes problemas são vistos como o meio ou a estratégia para

que os alunos desenvolvam as suas aprendizagens partindo das suas escolhas, da

cooperação com os restantes elementos dos grupo e com todas as pessoas ou entidades

que contactarem.


25

Quanto à implementação da metodologia, esta deve ser muito bem explicada aos

alunos e de forma faseada, não deve ser pura e simplesmente “despejada para cima dos

alunos”. Para a formação dos grupos de trabalho devem existir tarefas previamente

definidas pelo tutor e que conduzam à formação de grupos heterogéneos de 4 a 6

elementos. Estes grupos devem funcionar durante a resolução de todo o problema para

permitir a coesão e o sentimento de entreajuda dos seus elementos. Dentro de cada

grupo devem ser definidos cargos como o de líder, secretário e porta-voz sempre com o

recurso a estratégias pré-definidas. O tutor deve trabalhar com grupos fornecendo

orientações claras questionando o grupo, observando e registando todo o trabalho

desenvolvido. É importante que o grupo alcance sempre um produto ou resultado para o

problema, pois estes devem sentir que todo o seu trabalho teve uma consequência. No

início de cada problema os alunos podem ou não ser informados sobre o tipo de produto

ou resultado que se pretende, se um relatório, um cartaz, uma apresentação oral etc.,

dependendo esta informação do grau de orientação que o tutor necessita ou pretende

implementar. A avaliação do trabalho desenvolvido é também uma área muito

importante da metodologia. Devem ser desenvolvidos mecanismos de avaliação

autênticos que espelhem o processo de resolução dos problemas. Os tutores devem

estabelecer critérios de avaliação claros, quantificáveis, rigorosos e variados. Devem

existir critérios para avaliar o desempenho individual de cada aluno mas também para

avaliar as dinâmicas de grupo. Na avaliação deve ainda, ser tida em conta a

autoavaliação e a avaliação pelos pares de forma a responsabilizar e incluir todos os

elementos na avaliação do projeto (Savin-Baden, 2001;e Pawson, et al., 2006).

ABP e desenvolvimento curricular

A ABP está a tornar-se uma abordagem cada vez mais frequente na

implementação de diferentes currículos, independentemente dos níveis de escolaridade e

das idades dos alunos. É considerada particularmente apropriada para a aplicação de

programas/currículos concebidos para desenvolverem nos estudantes um conjunto de

competências que lhes permitam resolver os seus problemas profissionais ou do seu

quotidiano (Pierce, 2003). A ABP pode ser utilizada em todo o tipo de disciplinas,

estando tradicionalmente mais associada a disciplinas ou áreas como a medicina ou

engenharias foi já demonstrado por inúmeros estudos que pode ser utilizada em todas as

áreas do saber. A sua implementação depende muito da forma como olhamos para as

disciplinas e da forma como são tradicionalmente estruturadas e desenvolvidas (Savin-


26

Baden 2001). Para alguns dos autores que se debruçam e estabelecem comparações

entre a ABP e o ensino dito tradicional, a ideia de “que uma é melhor do que a outra” é

muito difícil de comprovar pois segundo eles não existem estudos que o permitam fazer

com certezas e rigor científico (Savin-Baden 2004). Já autores como Boud and Feletti

(1997) afirmam que comparar a abordagem do currículo de uma forma tradicional e a

ABP é virtualmente impossível. As diferenças entre as duas metodologias são de tal

forma grandes que se torna muito difícil construir parâmetros de avaliação concretos

que possibilitem uma comparação credível.

ABP, as escolas, a estrutura organizativa e o “staff”.

Para a implementação de uma nova metodologia, em qualquer área profissional,

é sempre necessário despender muito tempo e trabalho. Normalmente é um processo

moroso e conturbado e num primeiro momento torna-se fundamental obter o apoio de

toda a equipa, não querendo isto dizer que todos tenham que implementar o projeto,

mas é fundamental que todos o apoiem. Se a implementação se realizar através de uma

imposição à equipa então esta poderá transformar-se num dos seus maiores bloqueios

(Savin-Baden 2001). Uma forma de ajudar na formação e motivação do pessoal docente

e auxiliar poderá ser a realização de uma oficina de formação sobre esta temática, pois

poderá ser uma excelente forma de aumentar a coesão de grupo e estimular o

aparecimento de novos entusiastas da ABP. Ganhar o apoio, esforço e dedicação de toda

a equipa para o projeto é sem dúvida alguma um passo muito importante na obtenção do

sucesso (Spronken-Smith, 2005).

Por outro lado, o apoio da estrutura organizativa e diretiva é também muito

importante. Sem este apoio torna-se muito difícil conseguir o sucesso do projeto, pois as

dificuldades económicas, logísticas e interpessoais são significativas e só com este

apoio podem ser superadas. Qualquer mudança de paradigma ou metodologia é sempre

um período conturbado, sendo assim muito importante para quem pretende implementar

o projeto acautelar todas estas situações, já que “os velhos do restelo” aparecem muitas

vezes para apontar o dedo e não para dar o seu apoio (Savin-Baden 2001).


27

III – ROTEIRO METODOLÓGICO

As metodologias de investigação, como grande parte das outras áreas científicas

ou de estudo têm apresentado uma evolução muito rápida nos últimos anos. Na

contemporaneidade tem-se verificado, uma cada vez maior, convergência para os

denominados “modelos mistos”, “modelos múltiplos” ou “triangulação de

metodologias” em detrimento da utilização de apenas um modelo no desenvolvimento

do trabalho de investigação. Segundo Morais (2007) “as técnicas quantitativas e

qualitativas são usadas sequencialmente ou paralelamente e assumem um estatuto igual

ou diferencial quando se definem as questões de investigação e são usadas na mesma

fase ou em fases distintas de um único estudo”. A obrigatoriedade de escolha por um

modelo, o qualitativo, o quantitativo, ou o caso de estudo, conduziu ao que alguns

autores denominaram de “guerra de paradigmas” entre os diferentes modelos de

investigação (Duarte, 2009; Minayo, 2003). A investigação qualitativa e quantitativa

são bastante diferentes em termos de desenho, na relação com os dados, na estratégia de

investigação, na forma de organizar as equipas de trabalho e na visão epistemológica do

investigador. No nosso entender são estas diferenças que permitem considerar que

devam estar integradas, e, por conseguinte, poder explorar-se as potencialidades de cada

uma. Flyvbjerg (2001), ao problematizar as dicotomias criadas pelos modelos

qualitativo e quantitativo, afirma que “além de desprovido de sentido, é contra

produtivo em termos da nossa compreensão falar da 'vitória dos sinais sobre a diferença'

ou das regras sobre o particular. […] Amputar um dos lados nestes pares de fenómenos

numa dualidade 'ou-ou' é amputar a nossa compreensão. Em vez de 'ou-ou', deve-se

desenvolver um não dualista e pluralista 'ambos-e'. Assim, não devemos criticar regras,

lógica, sinais, e racionalidade em si mesmos. Devemos apenas criticar o domínio destes

fenómenos sobre a exclusão de outros na sociedade moderna e nas ciências sociais.

Inversamente, deve ser igualmente problemático se regras, lógica, sinais, e

racionalidade forem marginalizados pelo concreto, pela diferença, e pelo particular [...]

(p. 49). Contudo, como já foi referido, com as transformações ocorridas nos últimos

anos, verifica-se cada vez mais o recurso aos modelos mistos, utilizando cada autor a

conjugação de modelos que melhor se adapta ao trabalho que pretende realizar. No

nosso caso, considera-se que a utilização de uma metodologia de investigação do tipo


28

qualitativo através de estudo de caso, baseado no paradigma Investigação – Ação, é a

solução que melhor se enquadra no desenvolvimento do trabalho que nos propomos

apresentar. Como refere Briceño-León (2003) “toda a ciência é qualitativa, no sentido

que pretende estabelecer uma qualidade a um objeto de estudo ao reproduzi-lo ou

reconstruí-lo, ao explicá-lo ou compreendê-lo. A quantidade em si mesma nada

representa se não se relaciona com determinada qualidade; as cifras e os dados não

falam sozinhos, requerem uma interpretação que alude a uma teoria, à afirmação ou à

negação de uma ideia”.

A investigação qualitativa caracteriza-se por ser um modelo onde apesar de a

teoria estar muito presente, não é tão claramente o aspeto fulcral da investigação. Neste

modelo, as questões mais teóricas vão sendo desenvolvidas e aprofundadas no decorrer

da investigação e no desenvolvimento do trabalho mais prático. Com a utilização deste

modelo pretende-se apresentar, se possível, “novas soluções” através da seleção dos

casos que privilegiam a sua importância para o tema em estudo ao invés da sua

representatividade; a inclusão do contexto aumenta a complexidade em vez de se ir

reduzindo através da decomposição em variáveis; ao longo do processo de investigação

as hipóteses vão sendo reformuladas podendo até, e no limite, aparecerem novas

hipóteses (Duarte, 2009). Com a utilização deste método, o investigador assume um

papel muito importante pois no início não existe a escolha de um número

predeterminado de casos e a generalização apresenta um sentido de aplicação dos

resultados obtidos noutros casos similares ou conjuntos de condições. Por exemplo, nos

estudos de caso, trata-se de avaliar até que ponto os resultados podem ou não ser

extrapolados para outras realidades ou cenários (Brannen, 1992). “Ao contrário da

investigação quantitativa, os métodos qualitativos encaram a interação do investigador

com o campo e os seus membros como parte explícita da produção do saber, em lugar

de a excluírem a todo o custo, como variável interveniente. A subjetividade do

investigador e dos sujeitos estudados faz parte do processo de investigação” (Flick,

2005:6). Na mesma linha de pensamento encontra-se Briceño-León (2003) ao referir

que em relação ao modelo qualitativo o investigador deve estar presente e perto do

modelo atuando dentro da própria investigação.

Na investigação de cariz quantitativo o investigador deve atuar de fora,

construindo as hipóteses e os instrumentos sem se envolver diretamente. A proximidade

à realidade é também uma diferença importante entre o modelo qualitativo e


29

quantitativo. A investigação qualitativa aproxima-se da realidade do estudo de uma

maneira considerada mais natural, este modelo procura ter a menor influência possível

no que ocorre e não impor barreiras para confinar a realidade num padrão de

observação, a uma pergunta ou uma teoria previamente desenvolvida.

A investigação qualitativa tem como objetivo não criar reações que possam

alterar o curso natural dos fatos; isto nem sempre é conseguido, mas o princípio que

orienta a investigação implica que se deva minimizar este risco. A investigação

quantitativa exige já uma relação artificial com a realidade da investigação; este

pressuposto não é obrigatoriamente negativo, é simplesmente uma característica. Este

modelo implica uma investigação com objetivos precisos, com perguntas ou

observações que devam ser realizadas de uma mesma forma, sem permitir que o

entrevistador modifique a pergunta ou o modo de fazê-la, ou que ofereça qualquer

explicação, pois, se isto ocorresse, seria impossível considerar as respostas visto que,

cada qual teria respondido a uma pergunta diferente e, portanto, não seria possível

construir os agregados numéricos que este tipo de investigação exige. Como ambos os

modelos apresentam diferentes formas de aproximação à realidade de investigação,

então as estratégias de investigação terão que ser obrigatoriamente diferentes. A forma

mais comum de aproximação da investigação qualitativa permite e obriga ao desenho de

uma investigação pouco estruturada, bastante aberta, que permite fazer trocas e

reformular continuamente as suposições ou hipóteses podendo até em alguns casos não

existirem hipóteses formais. Os instrumentos de recolha de informação podem ser

totalmente abertos, como a realização de uma espécie de diário por parte do

investigador, ou relativamente elaborados, como a lista de temas para uma entrevista.

Quando se pretende uma aproximação o mais natural possível ao objeto de estudo, não

se pode elaborar muito a estratégia da investigação muito rígida, pois esta perderia a

flexibilidade e a abertura que são a sua força. Contrariamente, a investigação

quantitativa deve ser bem estruturada, necessitando de uma elaboração detalhada de

cada um dos aspetos que se deseja investigar. Deve ser previamente definido e

caracterizado como se quer conseguir a informação, quais os “agentes” que vão

participar na investigação, onde serão entrevistados, por quanto tempo, em que contexto

a informação é aceitável e em qual não deve ser aceite como válida. Neste tipo de

investigação quantitativo deve estar claro o tempo estimado da recolha dos dados e o

momento do início e o fim da mesma.


30

Este trabalho, para além de se apoiar como já foi referido num modelo

qualitativo é também baseado na realização de um estudo de caso através da

implementação de uma experiência de aprendizagem durante um ano letivo, concebida

por nós expressamente para o efeito. Os estudos de caso podem, sem dúvida alguma, ser

uma importante contribuição para o desenvolvimento científico, pois permitem uma

análise em profundidade de processos com uma elevada complexidade contextual.

Constituem uma interessante forma de pesquisa para, por exemplo, a prática docente,

podendo ajudar a incluir a investigação de cada professor nas suas aulas (Duarte, 2008).

Contudo, estudos de caso não são exclusivos da educação. Pelo contrário, têm larga

tradição noutros campos, como a Medicina, o Direito e a Economia (Ponte, 2006). Para

Yin (2005) “a força do método de estudo de caso é a sua capacidade de analisar em

profundidade, um "caso" no seu contexto "da vida real” sendo que, é esta referida

“força” que se pretende utilizar no estudo que aqui nos propomos desenvolver.

Para Yin (2005) o estudo de caso representa uma investigação empírica e

compreende um método abrangente, com uma lógica de preparação intensiva da recolha

e da análise de dados. Pode incluir apenas um ou múltiplos estudos de caso, assim como

abordagens quantitativas e qualitativas de pesquisa. Já para Stake (2000), o estudo de

caso caracteriza-se pelo interesse em casos individuais e não pelos métodos de

investigação que pode abranger. O autor chama a atenção para o fato de que "nem tudo

pode ser considerado um caso", pois um caso é “uma unidade específica, um sistema

delimitado cujas partes são integradas”. Segundo Lüdke e Marli (1986), o estudo de

caso como estratégia de pesquisa pode ser caracterizado por um estudo de um caso,

simples e específico ou complexo e abstrato, e deve ser sempre bem delimitado. Pode

ser semelhante a outros, mas é também distinto, pois tem um interesse próprio, único,

particular e representa um potencial na educação. Estes estudos destacam as

características de casos naturalistas, ricos em dados descritivos, com um plano aberto e

flexível que focaliza a realidade de modo complexo e contextualizado. Yin (1994)

preconiza que o estudo de caso pode ser conduzido para um dos três propósitos básicos:

explorar, descrever ou ainda explicar. Na mesma linha de pensamento parece seguir

Ponte (2006), ao referir que os estudos de caso podem ter diversos propósitos como

“trabalhos de investigação que podem ser essencialmente exploratórios, servindo para

obter informação preliminar acerca do respetivo objeto de interesse. Podem ser

fundamentalmente descritivos, tendo como propósito essencial descrever, isto é, dizer


31

simplesmente “como é” o caso em apreço. E, finalmente, podem ser analíticos,

procurando problematizar o seu objeto, construir ou desenvolver nova teoria ou

confrontá-la com teoria já existente. Para além de tudo isto, num caso de estudo, o

investigador pode: a) relatar ou registar os factos tal como sucederam, b) descrever

situações ou factos, c) proporcionar conhecimento acerca do fenómeno estudado, e d)

comprovar ou contrastar efeitos e relações presentes no caso (Guba & Lincoln,1994).

Conforme os objetivos da investigação, o estudo de caso pode ser classificado

como intrínseco ou particular, quando procura compreender melhor um caso particular

em si e nos seus aspetos intrínsecos. Pode ser classificado como instrumental, quando se

analisa um caso para se compreender melhor outra questão, algo mais amplo, para

orientar estudos ou ser um instrumento para pesquisas posteriores. Pode ser ainda

classificado como coletivo, quando estende o estudo a outros casos instrumentais

próximos com o objetivo de ampliar a compreensão ou a teorização sobre um conjunto

ainda maior de casos (Stake,1995; Ventura, 2007). De uma forma geral, os estudos de

caso apresentam como características fundamentais a procura pela descoberta, pois

mesmo que o investigador parta de alguns pressupostos que orientam a recolha de dados

deverá estar sempre atento às novas variáveis e informações que forem surgindo. A

“interpretação em contexto” é um pressuposto base deste tipo de estudo pois só assim é

possível uma apreensão completa do objeto ou dos diferentes pontos de vista

representados no estudo. Estes estudos usam normalmente uma grande variedade de

fontes de informação permitindo assim alguma generalização dos resultados obtidos.

Procuram retratar a realidade da forma mais completa e profunda possível e são

elaborados de uma forma mais simples e acessível que os restantes relatórios de

pesquisa ou teses (Marli, 1984).

Para Coutinho e Chaves (2002) existem cinco características chave da

abordagem metodológica do estudo de caso, que emergem de uma profunda análise de

vários autores: “o caso é “um sistema limitado”, pois apresenta fronteiras “em termos de

tempo, eventos ou processos” e que “ nem sempre são claras e precisas”, assim a

primeira tarefa do investigador é pois definir as fronteiras do “seu” caso de forma clara

e precisa. A segunda característica é que se trata de um caso sobre “algo”, que há que

identificar perfeitamente para conferir foco e direção à investigação. Em terceiro lugar,

tem de haver sempre a preocupação de preservar o carácter “único, específico, diferente,

complexo do caso sendo a palavra holístico muitas vezes usada nesse sentido. A


32

investigação deve decorrer em ambiente natural e o investigador recorre a fontes

múltiplas de dados e a métodos de recolha muito diversificados: observações diretas e

indiretas, entrevistas, questionários, narrativas, registos audio e vídeo, diários, cartas,

documentos, etc. Já para Flyvbjerg (2006) existem cinco mal-entendidos/confusões

sobre os estudos de caso que acabam por ter uma importância muito grande na

utilização ou não deste tipo de metodologia. Em primeiro lugar, e segundo o autor,

preconiza-se que o conhecimento tórico e geral (independente do contexto) é mais

importante que o conhecimento mais prático e concreto (dependente do contexto); em

segundo lugar não se pode generalizar a partir de um caso individual; portanto, o estudo

de caso não pode contribuir para o desenvolvimento científico; em terceiro lugar, o

estudo de caso é mais útil para a construção de hipóteses; isto é, na primeira fase de um

processo de investigação, enquanto os outros métodos são mais adequados para testar

hipóteses e na construção da teoria. O estudo de caso contém um “Bias” em relação à

sua verificação, ou seja, existe uma tendência para confirmar noções preconcebidas do

investigador. Finalmente, muitas vezes, é difícil resumir e desenvolver proposições

gerais e teorias com base em estudos de casos específicos.

Concluindo, na redação de um relatório de um estudo de caso o investigador

deverá apresentar uma definição clara do “caso” e a delimitação das suas “fronteiras”;

uma descrição pormenorizada do contexto em que o caso se insere; a justificação da

pertinência do estudo e quais os objetivos gerais que persegue (o seu foco); a

identificação da estratégia geral, justificando as razões da opção por caso “único” ou

“múltiplo”; deve definir qual vai ser a unidade de análise (ou unidades de análise); deve

fundamentar os pressupostos teóricos que vão conduzir o trabalho de campo ou

aplicação prática do caso em análise; deve apresentar uma descrição clara de “como” os

dados foram recolhidos, “de quem” e “quando”; deve apresentar uma descrição

pormenorizada da análise dos dados; a justificação da lógica das inferências feitas (se

for caso disso); e finalmente deve apresentar a definição dos critérios que poderão aferir

da qualidade do estudo (Coutinho e Chaves, 2002).

O estudo de caso que pretendemos desenvolver e analisar com este trabalho

pode ser caracterizado como a implementação de uma experiência de aprendizagem

baseada na metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas e que decorreu no

Colégio Atlântico durante o ano letivo 2013/2014, nas turmas do 6º e 9º ano de

escolaridade. Como “Gaining Entry” ou “mais-valias de investigação”, espera-se poder


33

analisar e testar uma nova metodologia de ensino aplicada ao ensino básico em

Portugal. Pretende-se perceber até que ponto poderá ser vantajoso um processo de

complementaridade entre os paradigmas de ensino vigentes e a introdução desta nova

metodologia aplicada a níveis de ensino intermédios como são o 2º e 3º ciclo de

escolaridade. No que concerne ao trabalho de planificação ou “Contacting Participants”

do estudo de caso, é fundamental referir, que tudo se iniciou com conhecimento e o

estudo da Aprendizagem Baseada em Problemas que conduziu a uma “vontade” e

convicção que esta metodologia de trabalho poderia e deveria ser aplicada em contexto

escolar a alunos que frequentassem níveis de ensino intermédios. O passo seguinte

passou pela apresentação da ideia/projeto a parceiros considerados fundamentais para a

implementação da mesma como foram a Direção do Colégio Atlântico, Conselho

Pedagógico do referido colégio e ao Professor Doutor Herculano Cachinho, do Instituto

de Geografia e Ordenamento do Território (IGOT). A seleção atempada e a priori dos

alunos a aplicar esta experiência de aprendizagem foi também um passo importante,

pois permitiu adequar toda a construção teórica às suas idades e ao seu desenvolvimento

cognitivo. Todo o processo de implementação e acompanhamento do projeto foi

previamente planeado, o que se traduziu na construção de dois manuais da experiência:

o manual do aluno e o manual do tutor. Com o início da implementação da experiência

de aprendizagem (uma hora semanal), começou também uma das fases mais

importantes de todo o projeto, a recolha de dados. Esta recolha de dados foi realizada de

várias formas que passaram pela observação e registo semanal dos alunos, pelas grelhas

de avaliação dos alunos, pelo preenchimento de fichas de auto e heteroavaliação e pela

realização de questionários a todos os alunos e a alguns pais envolvidos na experiência.

A implementação desta experiência assenta em dois eixos fundamentais, que

são, os seguintes:

(i) O primeiro consiste na formação de jovens com capacidade para intervir na

sociedade e nos territórios que lhe estão próximos, como os da sua vivência

quotidiana. O desenvolvimento e resolução de problemas construídos tendo em

atenção os seus interesses e a sua realidade social é no nosso entender um

contributo fundamental para desenvolver nestes jovens o espirito crítico, a

capacidade de intervenção social ou o empreendedorismo.

(ii) O segundo tem como âncora o combate ao insucesso escolar, mediante o

envolvimento dos alunos na resolução de problemas da vida quotidiana,


34

fomentando a sua motivação para o trabalho escolar e potenciando por essa via o

sucesso. Acreditamos que se os alunos denotarem real interesse nos problemas a

serem desenvolvidos, o seu empenho e motivação para o trabalho na disciplina

terá um incremento significativo ajudando assim na obtenção do sucesso escolar.

Por outro lado considera-se também fundamental o facto do desenvolvimento

destes problemas permitirem trabalhar grande parte das competências

transversais a todas as disciplinas, como a leitura, a análise de documentos,

gráficos etc., cálculo mental, produção escrita, pensamento crítico, capacidade

de argumentação, etc.

No que concerne à análise dos dados obtidos, esta será realizada através dos

conteúdos obtidos e por comparação com o objetivo de se verificar possíveis diferenças

ou alterações nos alunos que em simultâneo trabalham no sistema de ensino vigente ou

dito mais tradicional. Pretende-se com isto perceber qual a influência que a

implementação da experiência educativa teve nestes alunos.

A validação de um estudo de caso é sempre um passo muito importante, pois é

neste momento que se poderá aferir, na nossa opinião, o sucesso ou não do mesmo. Do

nosso ponto de vista existe a priori um conjunto de premissas que nos poderá permitir

uma validação muito segura do mesmo. Em primeiro lugar, toda a bibliografia

consultada transmite bastante segurança, apesar de praticamente todas as experiências

de que temos conhecimento serem aplicadas a alunos que frequentam níveis de ensino

superiores. O período temporal de implementação da experiência, um ano letivo, poderá

permitir um aprofundar dos mecanismos da metodologia, aumentar a coesão da

experiência e recolher dados durante um período de tempo relativamente alargado. As

fragilidades do sistema de ensino vigente e as lacunas apresentadas pelos alunos são, do

nosso ponto de vista, também um processo de validação do estudo de caso, pois esta

metodologia vem colmatar grande parte destas ditas fragilidades. Contudo, como seria

de esperar, o grande núcleo de validação do estudo de caso serão os dados recolhidos

durante a implementação da experiência através dos instrumentos supracitados.

Relativamente à transferibilidade para outros territórios educativos, esta não

constitui um objetivo da presente investigação. Além da amostra utilizada ser reduzida e

decorrer num contexto muito específico (um colégio privado), a nossa preocupação

central encontra-se em avaliar o potencial da metodologia ABP, em situações reais, com


35

alunos reais, e refletir sobre a implementação da mesma, no sentido de melhorar a

condução de experiências futuras.

Com a realização e aplicação de um trabalho deste tipo todos os investigadores

devem ter muita atenção ao denominado “Bias” ou “enviesamentos”; isto é, a problemas

ou incorreções que poderão ser causadas pela sua proximidade ou não ao estudo de

caso. Deste ponto de vista, os investigadores podem ser caracterizados por “Insiders”,

quando eles próprios fazem parte ou tomam parte integrante do estudo de caso. São

denominados como “outsiders” quando existe um afastamento do investigador e ele tem

apenas que realizar o estudo e elaborar a análise de todo o projeto. Neste caso concreto,

o investigador, considera-se um “insider” pois tem um envolvimento direto no estudo

de caso ao estar presente em todas as fases de desenvolvimento do mesmo. É o mesmo

investigador que constrói o caso de estudo, que o implementa, desempenhando o papel

de tutor em todas as turmas e que no final realiza a análise e avalia o projeto. Julgamos

que aqui poderá ser importante salientar que o investigador tem consciência deste

problema ou limitação e tudo fará para que este “bias” tenha a menor influência possível

na concretização deste trabalho. Aqui vale a pena lembrar a excelente reflexão de

Barbara Philips (1996) sobre as vantagens e os inconvenientes tanto dos insiders como

dos outsiders. O problema não está na assumida subjetividade dos primeiros ou na

pretensa objetividade dos segundos, mas na ausência de reflexão e postura crítica com

que por vezes são usados ambos os métodos pelos investigadores. Existem formas dos

insiders se distanciarem da realidade que investigam minimizando o efeito do seu

envolvimento afetivo com o objeto de investigação, da mesma forma como há técnicas

que os outsiders têm à sua disposição para poderem aproximar-se da realidade que

investigam, que nas ciências sociais envolve, invariavelmente, sujeitos, que dificilmente

se podem reduzir a meras entidades estatísticas.

O enquadramento metodológico realizado até este momento, conflui na nossa

opinião, naquilo que é denominado por “Investigação-Ação”. Para Thiollent (2011), a

“Investigação-Ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e

realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema

coletivo e no qual os investigadores e os participantes representativos da situação ou

problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.” São inúmeras as

possíveis definições, contudo, e no nosso entender, o mais importante é a sua adequação

ao trabalho que estamos a desenvolver e à relação que desde há muito se mantém com o


36

sistema educativo, sendo considerada por muitos como a metodologia do professor

como investigador (Coutinho et al, 2009). Esta metodologia pode ser desenvolvida e

aplicada sobre três modalidades distintas:

(i) A “Investigação-Ação Técnica”, que é aplicada por um professor, mas é um

“facilitador” externo que fornece a experiência e realiza a posteriori a análise e

avaliação da mesma.

(ii) Poderá ser uma “Investigação-Ação Prática”, que é caracterizada por um

protagonismo ativo e autónomo do professor, sendo ele que conduz o processo

de investigação. Neste caso os facilitadores externos apresentam uma função de

cooperação ajudando o professor a detetar problemas e a esclarecer dúvidas que

surjam, no fundo este facilitador transforma-se num consultor externo.

(iii) A “Investigação-Ação Critica ou emancipadora”, que pretende ir para além da

ação pedagógica, pretende ser um fator de transformação e intervenção quer no

sistema educativo quer nos próprios alunos.

Do nosso ponto de vista este trabalho enquadra-se claramente na modalidade de

investigação-ação prática (o professor que conduz a investigação e existe um facilitador

externo que o apoia), mas poderá abranger algumas das características da investigação-

ação critica ao pretender demonstrar que a Aprendizagem Baseada em Problemas

poderá ser uma mais-valia para todo o processo de ensino-aprendizagem e para o

sistema de ensino em geral. Para a aplicação prática desta metodologia têm sido

desenvolvidos vários modelos como são os de Kurt Lewin, Kemmis, Elliott ou de

Whitehead. Realizando uma análise transversal a cada um deles pode concluir-se que

apesar de todos apresentarem algumas especificidades apresentam também

características comuns. Todos referem a necessidade de diagnosticar ou descobrir uma

preocupação temática, isto é o “problema”. Pressupõem todos a construção do plano de

ação e a construção de uma proposta prática do plano e observação de como funciona.

Finalmente todos consideram que é fundamental uma reflexão, interpretação e

integração dos resultados e se necessário uma “replanificação”.

Finalmente na opção por este enquadramento metodológico encontram-se ainda

um conjunto de razões que, mesmo de passagem, vale a pena mencionar. Em primeiro

lugar, dada a natureza da investigação, a questão de partida e os objetivos a alcançar,

este pareceu-nos ser o mais adequado para conduzir a investigação com sucesso. Em

segundo lugar, a generalização dos resultados ou o desenvolvimento de modelos não é


37

relevante para nós. Trata-se, simplesmente, da implementação de uma experiência de

aprendizagem, inovadora no sistema educativo português, que necessita de ser avaliada

para poder ser melhorada no futuro, para que possa contribuir para a mudança das

práticas educativas. De resto, além das especificidades do contexto em que se

desenvolve a experiência (um colégio privado, com um perfil socioeconómico dos

alunos e das famílias distante da generalidade das escolas públicas, …) e o número de

alunos envolvidos não permite generalizações. Em terceiro lugar, por ser uma

metodologia ancorada nos estudos de caso e na análise sistemática da realidade

observada, esta adequa-se particularmente à investigação que pretendemos desenvolver,

que simultaneamente consistirá uma reflexão sobre a prática, conduzida com

instrumentos de observação pensados antecipadamente para o efeito. Na realidade não

poderia ser de outra forma, uma vez que o investigador está desde o ponto de partida

envolvido diretamente com o objeto de estudo. Por último, filiando-se a experiência de

ensino-aprendizagem nas teorias construtivista e reconceptualista da educação, em que

os alunos são chamados a serem os protagonistas da ação e o professor,

simultaneamente, o coreógrafo da experiência e o tutor, a observação sistemática dos

sujeitos de investigação fundamental, não exigindo muito mais de nós, enquanto

investigadores, a não ser, quiçá, um aprimoramento dos métodos de observação.


38

IV - A EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM i9ATLÂNTICO

Neste capítulo pretende-se apresentar de forma clara a experiência de

aprendizagem assim como explicar as opções tomadas na sua implementação. Com o

objetivo de apresentarmos a experiência consideramos fundamental que esta englobe as

principais variáveis que intervêm na sua configuração: o colégio onde a experiência é

realizada, os alunos que a desenvolveram e o “Manual I9Atlantico – Inovação,

Criatividade e Empreendedorismo” que serviu de base para o trabalho dos alunos. A

apresentação destas variáveis é fundamental pois acreditamos que os resultados

conseguidos se devem em muito às características que estas apresentam e às relações

que se tecem entre elas. Se alterássemos o local, os alunos ou o material de apoio, os

resultados seriam muito diferentes. Nas questões de educação o contexto em que se

realiza o trabalho é sempre muito importante pois acaba por se refletir de forma intensa

nos resultados alcançados.

4.1. Caracterização do Colégio Atlântico

O colégio Atlântico localiza-se na avenida da Ponte, em Pinhal de Frades,

concelho do Seixal, e iniciou a sua atividade em 9 de Junho de 1981.

Fonte: Google Earth, setembro de 2014

Figura 1 – Localização do Colégio Atlântico


39

No ano letivo 2013/2014 contabilizava aproximadamente novecentos alunos,

distribuídos pelos diferentes anos de escolaridade dos três ciclos de escolaridade básica,

bem como do nível pré-escolar. No referido ano letivo existiram seis salas de Creche;

sete salas de pré-primária; doze turmas de 1ºciclo; sete turmas de 2º ciclo e sete turmas

de 3ºciclo.

Em relação às condições físicas, em linhas gerais, o colégio é composto por 45

salas de aula, uma biblioteca (local onde se desenvolve o projeto), dois laboratórios

especializados, um polidesportivo coberto, dois campos de jogos, um pavilhão

multiusos, piscina, refeitório, várias salas temáticas e de outros espaços ligados à

administração, de convívio do corpo docente, etc..

Figura 2 – Vista parcial do colégio

Figura 3 – Sala onde é desenvolvido o projeto

Neste momento encontra-se em fase de projeto o alargamento ao ensino

secundário que deverá ocorrer no ano letivo 2015/2016 assim como o aumento da área

útil do colégio quase para o dobro com a construção de um novo pavilhão de salas de

aulas e outras infraestruturas.


40

4.2. Caracterização dos alunos que desenvolveram o projeto

Para que qualquer processo de ensino-aprendizagem se desenvolva da melhor

forma possível devemos não só conhecer os nossos alunos mas também conhecer a

realidade social em que eles se integram, para isso, torna-se indispensável um

estreitamento das relações entre todos os elementos da comunidade escolar. Assim,

tendo a noção da importância destas relações tentamos conhecer, utilizar e valorizar os

“saberes” e “recursos” (culturais, sociais ou económicos), que estão integrados no

“meio” em que se insere o colégio.

Os alunos são sem dúvida um dos elementos da equação mais importantes deste

projeto e, por conseguinte, importa ter sobre os mesmos um retrato mais fiel possível

para se poder atuar em conformidade. Neste contexto, parece-nos de todo pertinente

elaborar uma análise do perfil demográfico, social e motivacional do conjunto de alunos

envolvidos na experiência. Foi com este propósito que, no início do ano letivo, foi

realizado um inquérito aos alunos baseados em três grandes campos: “Alunos e

agregado familiar”; “vida escolar” e “interesses dos alunos”. A realização deste

inquérito permitiu-nos conhecer melhor os alunos e organizar as atividades

aproximando-as dos seus reais interesses e motivações. Proceder a uma tal démarche é

fundamental quando se quer que as experiências de aprendizagem fornecidas sejam

verdadeiramente significativas e transformadoras, um dos principais objetivos do

projeto i9Atlântico.

O perfil dos alunos e dos seus agregados familiares foi elaborado em função de

oito variáveis que constituem um conjunto de indicadores da condição social, e

económica e cultural das famílias que se torna necessário mobilizar no desenho das

atividades em que se alicerça o projeto. Do ponto de vista demográfico, os alunos

repartem-se de forma relativamente equitativa pelos dois sexos (52% são do sexo

feminino). Em termos das idades, embora o grupo inclua indivíduos com idades

compreendidas entre os dez e doze anos, a maioria (56%) têm onze anos, representando

os indivíduos com doze anos apenas 14%.

Quanto ao perfil dos progenitores, emboras as suas idades variem entre os 33 e

os 54 anos, a maioria (50%) situa-se na escala dos 41-45 anos, registando-se algumas

diferenças ao nível do género (Figura 4). Esta estrutura reflete as grandes tendências da


41

recomposição demográfica das famílias portuguesas ligadas, nomeadamente, ao

retardamento do casamento e ao avanço na idade da geração do primeiro filho.

Do ponto de vista dos agregados familiares importa referir que 85% dos alunos

vivem com ambos os pais, onze apenas com a mãe e um apenas com o pai. No que

concerne ao número de irmãos, 27% dos alunos referem não ter qualquer irmão, 57%

apenas um irmão e apenas 16% referem ter dois irmãos.

Figura 4 – perfil demográfico dos progenitores dos alunos (género e classes etárias)

Do ponto de vista social, pode afirmar-se que os alunos são maioritariamente

provenientes de famílias da classe média instruída. De acordo com o inquérito realizado,

57% dos pais têm cursos superiores, e os que têm apenas a escolaridade básica não vão

além dos 12%. Esta condição social favorável é corroborada pela situação dos

encarregados de educação perante o trabalho. Na realidade, 94% estão empregados, um

dado relevante pois, sendo o projeto aplicado num colégio privado onde os encargos

mensais se refletem nos orçamentos familiares, a estabilidade económica é fundamental

para a manutenção dos alunos na instituição de ensino. Este perfil social dos pais pode

representar uma mais-valia para o desenvolvimento do projeto, seja ao nível do

acompanhamento que os pais podem prestar, seja ao nível do acesso dos alunos a

recursos, como a internet necessários às pesquisas do estudo autónomo dos alunos, fora

da sala de aula e do colégio.

3%

10%

22%

10%

1%

6%

14%

28%

5%

1%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

<36 36-40 41-45 46-50 >50

PER

CEN

TAG

EM D

E P

AIS

CLASSES ETÁRIAS

Pais Mães


42

Figura 5 – Habilitações literárias dos pais por níveis de escolaridade

Em relação à área de residência, a grande maioria dos alunos (67%) é oriunda do

concelho do Seixal, vindo os restantes dos concelhos vizinhos: Palmela, Sesimbra e

Setúbal (Figura 6).

Figura 6 - Concelhos de residência dos alunos

Conhecer o percurso académico dos alunos é também uma variável relevante na

implementação de experiências de aprendizagens baseadas na resolução de problemas.

Este pelas informações que nos fornece ao nível do desempenho, do sucesso e do

insucesso pode ser muito útil na definição de estratégias adequadas às diferentes

situações. Assim, o inquérito permitiu-nos ficar a saber que 97% dos alunos

frequentaram o ensino pré-escolar e que apenas um aluno foi retido uma vez no seu

0% 1%

11%

31%57%

4ºano

6º ano

9º ano

12ºano

E.Superior

67%5%

15%

13%

Seixal

Palmela

Setubal

Sesimbra


43

percurso escolar. Percebemos também que 95% dos alunos já frequentavam o colégio

no ano letivo anterior. Quando questionados sobre os hábitos de estudo, 51% afirma

estudar todos os dias, 32% elege o fim-de-semana como momento ideal para estudar e

17% afirma estudar apenas na véspera de um teste. No que concerne ao local de estudo

a maior parte (41%) elege o quarto como local preferencial, 24% a sala de estar, 9% o

escritório e 27% refere estudar em outros locais. Ainda relativamente ao estudo 83%

dos alunos afirma ter algum tipo de apoio ao estudo enquanto apenas 17% afirma não

ter. Este conjunto de dados parece-nos importante para retratar o suporte familiar que

grande parte destes alunos aparenta ter. A estabilidade, apoio e o acompanhamento

familiar são um dos “pilares” do sucesso de qualquer aluno e, deste ponto de vista, nada

indica que existam barreiras colocadas pelo contexto inibidoras do sucesso escolar.

As preferências escolares dos alunos são também uma questão importante, pois

permite-nos perceber quais as áreas do conhecimento que estão na esfera dos seus

interesses e se sentem mais motivados. Neste caso observa-se que as disciplinas mais

vezes mencionadas são as Ciências Naturais, a Matemática, a Educação Física e o

Inglês. No entanto, não existe uma tendência clara para uma área específica do

conhecimento ou uma disciplina em particular que se evidencie tanto pela positiva como

pela negativa (Figura 7)

Figura 7 - Disciplinas preferidas dos alunos

O terceiro domínio do inquérito visava conhecer os alunos em relação às suas

práticas de lazer e ocupação do tempo livre, bem como as profissões que gostariam de

8%

15%

6%

19%22%

11%

2%17%

LP

ING

HGP

MAT

CN

EV

EM

EF


44

exercer no futuro. Sobre a primeira questão, os alunos repartem os seus interesses

sobretudo pela prática de desporto (32%), ver televisão (19%) e ouvir música (17%).

Todas as outras atividades apresentam uma expressão reduzida quando comparadas com

as já mencionadas (Figura 8).

Figura 8 - Ocupação dos tempos livres dos alunos

Quando questionados sobre as profissões que gostariam de desenvolver no

futuro, os alunos têm ainda muitas dúvidas. Na realidade, 40% afirma ainda não saber e

60% dividem-se por uma panóplia muito grande de profissões não apresentando

nenhuma um valor que mereça particular destaque.

Em qualquer projeto educativo, um ponto crucial a ter em atenção diz respeito

aos alunos que apresentam necessidades ou cuidados educativos. Analisando a situação

deste grupo de alunos, verificou-se que existem três grandes medidas de apoio a estes

alunos: os Apoios Específicos às diferentes disciplinas; o Programa Educativo

Individual (PEI) e o Plano de Acompanhamento Pedagógico Individual (PAPI).

Relativamente aos apoios específicos às disciplinas, 27% diz respeito a Português e

23% a Matemática. De salientar que estes apoios são fornecidos gratuitamente pelo

colégio e têm um carácter facultativo. Em relação ao Programa Educativo Individual2

estão apenas sujeitos 7% dos alunos. Sendo este um programa obrigatório por lei,

2 “O Programa Educativo Individual (PEI) constitui um documento que assume a maior importância para os alunos

com necessidades educativas especiais (NEE) de caráter permanente, bem como para todos os intervenientes no

processo educativo. Desenhado para responder à especificidade das necessidades de cada aluno, o PEI é um

instrumento fundamental no que se refere à operacionalização e eficácia da adequação do processo de ensino e de

aprendizagem” (DGIDC, 2008)

17%

32%

19%

5%

16%

2%7%

2%

Ouvir música

Prat. Desporto

Ver TV

Jogar PC

Ler

ver Filmes

Outros

Não refere


45

professores, pais e alunos estão obrigados contribuir para o seu desenvolvimento e

aplicação. Tendo em atenção as características deste programa e dos alunos nele

integrados, foram tomadas as devidas precauções durante a implementação deste projeto

não se optando por realizar qualquer adaptação para estes alunos. Esta decisão foi

baseada no facto do projeto ter características muito específicas como são a resolução

de problemas e o trabalho em grupo que facilitaram a integração destes alunos e

contribuíram para que estes desenvolvessem todo o processo sem necessidade de

qualquer adaptação. No que concerne ao Plano de Acompanhamento Pedagógico

Individual3, que também apresenta um carater obrigatório, encontravam-se ao abrigo

destes planos 9% dos alunos. Assim, à semelhança do que aconteceu com o PEI, foram

aqui também tomadas as medidas consideradas necessárias durante a implementação do

projeto.

4.3. O “Manual I9Atlantico – Inovação, Criatividade e Empreendedorismo”

O “Manual I9Atlântico” foi construído com o objetivo de apoiar os alunos na

concretização da experiência e apresenta duas funções muito importantes. Por um lado

“guia” os alunos no seu trabalho, pois contém informações indispensáveis ao

desenvolvimento do projeto. Por outro lado, tem um papel crucial no registo e

organização da informação que os alunos trabalham e desenvolvem.

A implementação de um projeto desta natureza, com o grau de complexidade

que o caracteriza, só é possível se existir uma excelente fundamentação teórica e um

elevado nível de organização. Com o objetivo de “alicerçar” de forma coesa a

implementação da experiência foi desenvolvido o “Manual I9Atlantico – Inovação,

Criatividade e Empreendedorismo”, distribuído aos alunos no início do projeto. Este

contém toda a informação necessária à implementação da experiência de ensino-

aprendizagem, encontrando-se dividido na “Unidade I - Conceção Teórica” e a

“Unidade II - Aplicação e Desenvolvimento do Projeto”. A Unidade I, que comtempla a

fundamentação teórica do projeto está subdividida em sete pontos principais: I - O que é

3 “O plano de acompanhamento pedagógico de turma ou individual é traçado, realizado e avaliado, sempre que

necessário, em articulação com outros técnicos de educação e em contacto regular com os encarregados de educação.

Aos alunos que revelem em qualquer momento do seu percurso dificuldades de aprendizagem em qualquer disciplina

ou área disciplinar é aplicado um plano de acompanhamento pedagógico, elaborado pelo professor titular de turma,

no 1.º ciclo, ou pelo conselho de turma, nos 2.º e 3.º ciclos, contendo estratégias de recuperação que contribuam para

colmatar as insuficiências detetadas.” (D.R. nº236/2012)


46

o i9Atlântico; II - Conceitos de fundamentais do i9Atlântico; III - Metodologia de Base:

ABP - Aprendizagem Baseada em Problemas; IV - A ABP em 7 passos; V -

Desenvolvimento de um problema; VI - Regras e aplicação do projeto e VII - Avaliação

do projeto. O ponto V desta unidade, sendo um dos mais importantes, foi subdividido

em seis subpontos fundamentais: 1º Estabelecer relações com o problema; 2º Apresentar

o Problema; 3º Estrutura e abordagem do problema; 4º Reequacionar o problema; 5º

Construir um produto ou desempenho; 6º Avaliação do desempenho dos alunos. A

Unidade II – Aplicação e Desenvolvimento do Projeto que engloba as questões mais

práticas do projeto encontra-se dividida em seis pontos: I - Formação de grupos e

definição de cargos e tarefas; II - Problemas a desenvolver, III - Apresentações formais

dos resultados obtidos; IV - Formular e desenvolver um problema; V- Registos, análises

e conclusões; VI -Dinâmicas de grupo.

A concretização das atividades letivas refletem a operacionalização do processo

de ensino-aprendizagem, por isso, estas devem ser pensadas e aplicadas através de um

conjunto de tarefas adequadas aos objetivos e às aprendizagens dos alunos. Assim,

consideramos ser fundamental explicar aos alunos o que é suposto fazerem e o porquê

da realização de tais tarefas, bem como utilizar o feedback dos alunos para

complementar essa mesma explicação. Para facilitar a aplicação das tarefas e torná-las

mais motivadoras e interessantes utilizamos um conjunto diversificado de recursos e

estratégias. Julgamos ser ainda importante salientar, que existiu um esforço por adequar

todas as estratégias e recursos aos objetivos programáticos e aos diferentes alunos das

diferentes turmas.

O primeiro ponto da Unidade I do manual – “O que é o projeto i9Atlântico?”,

contém uma pequena explicação sobre o que é o projeto I9Atlântico. Com esta

explicação pretende-se que os alunos assimilem o espírito do projeto em que vão

trabalhar, a forma como se vai desenvolver e os objetivos do mesmo. Julgamos ser

importante salientar que tivemos algum cuidado com a forma de sintaxe escolhida.

Alguns dos textos apresentam um grau de dificuldade de análise elevado pois considera-

se que os alunos devem diversificar ao máximo o seu vocabulário e o projeto pretende

ser exigente em todas as suas variáveis. Contudo é importante também salientar que os

textos foram analisados em grupo turma e sempre que existiam dúvidas de sintaxe estas

eram prontamente esclarecidas pelo tutor.


47

No ponto II, “conceitos fundamentais do i9Atlântico”, faz-se uma descrição do

projeto recorrendo para o efeito a uma nuvem de palavras. Escolheu-se esta opção para

apresentar o projeto, já que esta nos permite fazê-lo de uma forma esteticamente

interessante para os alunos, hierarquizando os termos descritores pelo tamanho com que

os mesmos aparecem na referida nuvem (Figura 9). Julgamos que assim os alunos se

apropriam mais facilmente da importância e interesse dos mesmos.

Figura 9- Conceitos fundamentais do projeto

Os pontos “III - Metodologia de Base: ABP - Aprendizagem Baseada em

Problemas”; “IV - A ABP em 7 passos” e “V - Desenvolvimento de um Problema”,

abordam as questões mais teóricas diretamente relacionadas com a metodologia da

“Aprendizagem Baseada em Problemas”.

O ponto “III Metodologia de Base: ABP - Aprendizagem Baseada em

Problemas” apresenta a evolução histórica da metodologia de uma forma muito sucinta

e clara para que os alunos percebam as origens do projeto e que esta metodologia tem

uma história.

No ponto IV pretende-se representar de forma simples o modelo designado de

Maastricht Seven Jump, usado com frequência na operacionalização da metodologia de

ABP (Figura 10). Considera-se que este modelo é uma das formas mais equilibradas e

completas para se desenvolver a metodologia com alunos que apresentam idades entre

os 12 e 16 anos. Este método e respetiva esquematização permite aos alunos consolidar


48

a técnica e criar um conjunto de processos que mais facilmente lhes permitirá

desenvolver a metodologia, e na nossa opinião mais importante que isso irá permitir-

lhes extrapolar o método e o processo para qualquer situação do seu quotidiano ou vida

profissional. Esta é uma tradução e adaptação nossa pelo que pormenores de

interpretação poderão ser facilmente ajustados ou reequacionados.

Fonte: adaptado de Wood, D. (2003) “ABC of learning and teaching in medicine: Problem based learning”, British

Medical Journal, 326, p.328. e Sola, C. A. (2006) “Fundamentos de la técnica didática ABP”, in Carlos Sola et al.

Aprendizaje Basado en Problemas: De la teoría a la práctica, Sevilla, Editorial Trillas. p. 48-50.

Figura 10 - Esquema: “ A ABP em 7 passos”.

Com o objetivo de melhorar a perceção e interesse dos alunos sobre o trabalho

na experiência, no ponto V, é desenvolvido um exemplo prático de um problema que se

encontra relativamente próximo dos alunos. Transcreve-se para este documento o

problema, pois consideramos que facilita a análise, interpretação e justificação das

opções tomadas.

Este exemplo de problema foi dividido em 6 pontos e cada um deles apresenta

uma forte ligação a cada um dos 7 passos do modelo “Mastricht Seven Jump”.


49

“1º Estabelecer relações com o problema”. (Passo 1 do “Mastricht Seven Jump”)

O tutor realiza uma contextualização do problema e estabelece relações com

exemplos específicos.

“ Quantos de vocês já estiveram numa situação, depois de uma farta refeição familiar,

alguém diz ´O meu estômago não gostou disto. Sinto azia.` ou ´Preciso de alguma coisa

que me alivie o estômago!`…”

Considera-se fundamental esta introdução ao problema desenvolvida pelo tutor

que deve sempre que possível estabelecer o máximo de proximidade ao quotidiano e

realidade dos seus alunos. Despertar o interesse dos alunos para o problema a

desenvolver, nesta fase do projeto, pode ter uma influência muito grande nos níveis de

motivação dos alunos.

“2º Apresentar o Problema”. (Passo 2 do “Mastricht Seven Jump”)

“Muitos dos vossos familiares ou outras pessoas que vocês conhecem já tiveram

problemas com indisposições de estômago ou com indigestão e foram ao médico. Este

diz-lhes que este mal-estar é causado pela existência de ácido gástrico em demasia e

prescrevem antiácidos que procuram restabelecer a ordem. Os vossos familiares, no

entanto, ficam confusos. De facto, eles não percebem nada de ácidos e antiácidos e não

sabem que produtos escolher. Vocês ou o vosso grupo têm de os ajudar a perceber o

que está a acontecer e como fazer para escolher o produto adequado”.

A apresentação do problema em si deve ser o mais clara possível e é muito

importante que os alunos estabeleçam desde início a relação entre o desenvolvimento do

trabalho e a concretização dos diferentes passos do modelo Mastricht Seven Jump. Para

isso foi identificado em cada um destes pontos quais os passos que devem ser dados

para a sua concretização. Neste caso é muito importante que os alunos percebam que

neste ponto devem “definir o problema”, considerando diferentes pontos de vista, antes

de avançarem para os passos seguintes.

O terceiro ponto de desenvolvimento, “estrutura e abordagem do problema”,

pretende abordar os passos “3º Análise do problema”; “4º Discussão e organização das

ideias” e “5º Formulação dos objetivos de aprendizagem”. Para ajudar os alunos na

concretização destes passos foi criada a tabela que de seguida se apresenta e deve ser


50

preenchida de forma faseada, só sendo possível aos alunos avançarem para o item

seguinte quando estão seguros que já desenvolveram o item anterior.

“3º Estrutura e abordagem do problema” (Passo 3,4 e 5 do “Mastricht Seven Jump”)

Problema sobre a indigestão

Quais são as tuas

ideias iniciais?

(Soluções)

Fazer uma demonstração; Trazer-lhes um artigo para ler;

Escrever-lhes alguma coisa; Dizer-lhes para comprar o

medicamento mais caro; Aplicar uma dieta, dado a comida

ser demasiado rica para eles; Escrever anúncios televisivos.

Qual a informação que

já conheces? (Factos)

Sente uma indisposição do estômago/ indigestão. Indigestão

causada pelo ácido gástrico. Médico prescreve

medicamento regulador. Prescreve um antiácido. Azia é

igual a indigestão ácida. Antiácido ajuda a combater a

acidez do estômago.

O que precisas de

saber? (Questões de

Aprendizagem)

O que é um ácido básico; O que é um antiácido; O que

significa indigestão; Para que serve um antiácido num

estômago ácido; O que são antiácidos e em que consistem;

Quais são alguns dos antiácidos; O que é a azia e o que a

provoca.

Como realizar a

investigação? (Plano

de Ação)

Procurar em livros; Utilizar dicionários; Utilizar

enciclopédias; Utilizar programas de computador; Visitar

uma farmácia; Chamar um farmacêutico; Fazer uma

experiência laboratorial.

Os alunos, em grupo, começam por identificar o tipo de problema e definir uma

questão de partida, começando por preencher a coluna “Quais são as tuas ideias

iniciais?” da tabela de desenvolvimento do ABP. Nesta coluna devem ser colocadas

todas as ideias que os alunos consideram pertinentes para resolver uma questão. Neste

momento, ainda não é importante saber se serão exequíveis ou não (passo 3 do

“Mastricht Seven Jump”).

O passo seguinte, passo 4, será o debate em grupo do problema e sobre as ideias

apresentadas. Neste ponto os alunos terão que perceber “qual é a informação que já

conhecem” e quais as “questões de aprendizagem” que poderão desenvolver durante a

pesquisa e o processo de resolução do problema.


51

Ao apresentarem o problema devidamente estruturado e um “plano de ação”

para a investigação, os alunos estão a desenvolver o 5º passo do processo. O plano de

ação deve contemplar os objetivos de aprendizagem e os recursos, estratégias ou

contactos a estabelecer durante a investigação e consequente resolução do problema.

Na concretização do ponto 4 “Reequacionar o problema” apresenta-se o que

consideramos ser uma inovação metodológica introduzida por esta experiência de

aprendizagem. O reequacionar do problema já está previsto no 5º passo do processo

Mastricht Seven Jump quando se refere que os alunos devem discutir as falhas das

soluções encontradas. Contudo, uma boa forma de reequacionar o problema consiste na

realização de uma análise SWOT. Esta vai-lhes permitir sintetizar as principais

potencialidades da experiência, bem como os seus constrangimentos, a ultrapassar nas

fases seguintes.

“4º Reequacionar o problema”

Neste ponto do trabalho os alunos deverão realizar o chamado “ponto de

situação” e poderão reequacionar o problema. Devem tentar perceber se as suas ideias

serão exequíveis, se poderão considerar a existência de mais factos ou questões de

aprendizagem ou se o seu plano de ação está suficientemente claro e estruturado para

lhes permitir avançar com sucesso para as fases seguintes do projeto.

Uma das formas de realizar este ponto de situação poderá ser através da

realização de uma análise SWOT – processo ou ferramenta que visa a análise de

cenários ou problemas com o objetivo de evidenciar os pontos fortes, pontos fracos, as

oportunidades e as ameaças de um cenário, problema ou projeto.

Pontos Fortes/Vantagens Pontos Fracos/Dificuldades

- Ideias claras;

- problema bem definido;

- pertinência do problema.

- Insuficiência de dados;

- reduzido conhecimento científico.

- Demasiadas ideias pré-concebidas

Oportunidades/Inovação Ameaças/Constrangimentos

- Aprofundar conhecimentos;

- ajudar os pais;

- contactar com entidades;

- realizar experiências;

- dinamizar a Escola.

- Limitação temporal para resolver o problema;

- falta de conhecimento técnico;

- limitações financeiras;

- falta de infraestruturas e materiais.


52

Depois de realizada esta análise poderá ser reformulada e desenvolvida a tabela

de estruturação e abordagem do problema como está representado na tabela seguinte.

Foram colocadas em “itálico” as informações complementares que resultaram do

trabalho desenvolvido neste 4º ponto.


Quais são as tuas

ideias iniciais?

(Soluções)

Fazer uma demonstração; Trazer-lhes um artigo para ler; Escrever-lhes

alguma coisa; Dizer-lhes para comprar o medicamento mais caro;

Aplicar uma dieta, dado a comida ser demasiado rica para eles;

Escrever anúncios televisivos.

Qual a informação

que já conheces?

(Factos)

Sente uma indisposição do estômago/ indigestão. Indigestão causada

pelo ácido gástrico. Médico prescreve medicamento regulador.

Prescreve um antiácido. Azia é igual a indigestão ácida. Antiácido

ajuda a combater a acidez do estômago. Alguns medicamentos são

líquidos outros comprimidos; Antiácidos podem ser base ou sais; PH

mede a acidez; Base e ácido juntos designam-se por neutralizador.

O que precisas de

saber? (Questões de

Aprendizagem)

O que é um ácido básico; O que é um antiácido; O que significa

indigestão; Para que serve um antiácido num estômago ácido; O que

são antiácidos e em que consistem; Quais são alguns dos antiácidos; O

que é a azia e o que a provoca. Porque há diferentes tipos de remédios;

O que são bases; O que são sais; O que é que eles contêm; Como

funciona o neutralizador; Qual é o melhor produto

Como realizar a

investigação?

(Plano de Ação)

Procurar em livros; Utilizar dicionários; Utilizar enciclopédias; Utilizar

programas de computador; Visitar uma farmácia; Chamar um

farmacêutico; Fazer uma experiência laboratorial.

De salientar, que até este momento, os alunos desenvolvem todo o trabalho

apenas com o conhecimento que cada indivíduo apresenta e com aquele que

conseguirem construir enquanto grupo. Só no passo seguinte é que os alunos se poderão

socorrer de todos os instrumentos de pesquisa que identificaram no plano de ação.

“5º Construir um produto ou desempenho” (Passo 6 e 7 do processo

“Mastricht Seven Jump”)

No passo 6, “estudo individual/investigação”, poderá passar por vários processos

e está muito condicionado pelo “plano de ação” realizado pelos grupos de trabalho. Os

alunos individualmente poderão desenvolver pesquisas na web ou em livros, poderão


53

realizar entrevistas, inquéritos, experiências, contactos com entidades várias, etc. O

importante é o seu projeto ficar devidamente fundamentado e daí resultar um contributo

para tentar resolver o problema inicial. Neste caso, cada grupo poderá construir um

relatório ou apresentar às respetivas famílias as soluções existentes para um problema

tão comum como a azia. A partir deste momento, os alunos estarão a concretizar o 7º e

último passo do processo Mastricht Seven Jump “reunião do grupo para a discussão da

informação recolhida” e posterior apresentação de resultados.

No sexto ponto “avaliação de desempenho dos alunos”, deve ser realizada a

avaliação do desempenho dos alunos. Esta avaliação da resolução de um problema

específico deve ser realizada tendo por base a análise dos relatórios e atas de sessão

realizados pelos alunos; as observações diárias realizadas pelo tutor e a realização de

uma prova escrita.

No nosso entender a execução das diferentes fases do projeto de forma clara e

correta é fundamental para que os alunos resolvam com sucesso o problema. Nos dias

de hoje, com o manancial de informação que existe, os alunos deverão saber exatamente

o que procurar e que tipos de abordagem desenvolver em cada problema com que se

deparam. As competências que desenvolvem ao concretizarem esta experiência poderão

e deverão ser fundamentais para o seu futuro enquanto cidadãos ativos e

empreendedores.

As regras são um elemento muitas vezes contestado mas sem dúvida alguma

fundamental para a concretização de qualquer projeto e estão contempladas no ponto

VI. Assim, considerou-se importante que estivessem especificadas no caderno do aluno

um conjunto de regras que regem o projeto e que todos devem cumprir ao longo do

desenvolvimento da experiência. Estas estão explicitadas no Quadro 1.

O estabelecimento a priori destas regras revelou-se muito importante, pois

permitiu aos alunos perceberem os objetivos da experiência de aprendizagem e como

deveriam pautar os seus comportamentos no decorrer das sessões de trabalho.

Como em qualquer situação de aprendizagem, a avaliação desta experiência é

fundamental, pelo que os alunos foram informados desde o início dos trabalhos quais

seriam os parâmetros de avaliação e a forma que esta iria assumir. Neste contexto,

optou-se por realizar uma avaliação formal e individual de cada aluno, pois considera-se


54

que esta pode ser uma boa estratégia tanto para responsabilizar os alunos por uma

possível falta de empenho ou interesse como diferenciar pela positiva os alunos em

função dos seus níveis de desempenho na experiência de aprendizagem.

Quadro 1 – Regras inerentes ao desenvolvimento do projeto

1. O desenvolvimento do projeto implica o trabalho cooperativo em grupos

previamente definidos e de uma estratégia previamente identificada.

2. Cada grupo de trabalho obedece a uma hierarquia sendo nomeados, em cada

grupo, um porta-voz e um secretário.

3. Os cargos de porta-voz e secretário são rotativos, mudando com o começo de um

novo problema.

4. Todos os elementos do grupo devem ter tarefas bem definidas e colaborar

ativamente com os seus colegas de grupo.

5. O grupo de trabalho tem o direito, em consenso com o tutor do projeto, de

expulsar um membro da equipa que apresente comportamentos incompatíveis

com os restantes.

6. Em caso de expulsão de um elemento do grupo de trabalho apresentam-se duas

soluções possíveis:

1ª – Integração do elemento num novo grupo de trabalho, desde que se verifique

consenso entre o tutor e todos os elementos do referido grupo.

2ª – Em consenso com o tutor, o elemento expulso poderá desenvolver trabalho

autónomo, estando a sua avaliação final dependente do trabalho por si

desenvolvido.

7. Todos os alunos devem zelar pelo bom nome do Colégio Atlântico em todas as

situações, especialmente nos contactos com entidades ou individualidades

externas ao colégio.”

A avaliação das aprendizagens dos alunos, apresentada no ponto VII, é uma das

tarefas mais complexas de realizar no exercício da atividade docente, esta deve ser justa,

ponderada e responsável. Para que isto acontecesse procurámos assentar a avaliação

num conjunto de parâmetros que consideramos muito importantes, sendo eles a

variedade e diversidade dos instrumentos de avaliação e os “meios” para realizar a

recolha de informação que serviu de base à concretização da mesma. Assim, para os

alunos melhor compreenderem esta situação, foi estabelecido um conjunto de regras que

se apresenta no Quadro 2, disponibilizadas no manual do aluno.


55

Quadro 2 – Parâmetros de avaliação do Projeto

1. A Direção Pedagógica do Colégio Atlântico acompanha a implementação do

projeto e realiza uma avaliação do mesmo no final do ano letivo 2013/2014.

2. O tutor de cada turma terá que recolher informação e conceber elementos de

avaliação claros e precisos com o objetivo de proceder à avaliação dos alunos.

3. Será realizada uma prova escrita em cada um dos períodos do ano letivo.

4. Todos os alunos serão avaliados de forma qualitativa e quantitativa no final de

cada período.

5. A avaliação é traduzida numa escala que varia entre os seguintes parâmetros:

Fraco (até 19% - 1); Não Satisfaz (20% a 49% - 2); Satisfaz (50% a 69% - 3); Bom

(70% a 89% - 4) e Muito Bom (90% a 100% - 5).

6. A avaliação é bipartida pelos elementos do grupo e pelo tutor, tendo os primeiros

um peso de 30% e o segundo um peso de 70% na avaliação.

7. Os alunos deverão ser rigorosos, responsáveis e isentos na realização da

avaliação de todos os elementos do grupo.”

Para além destas regras, que se encontram presentes no manual do aluno, foi

também construída uma grelha de avaliação numa folha de cálculo e que se encontra em

anexo a este documento e que traduz os critérios de avaliação da experiência de

aprendizagem (Quadro 3).

Quadro 3 - Critérios de Avaliação do Projeto i9Atlântico - 2013 / 2014

Domínios Parâmetros de Avaliação Instrumentos de

Avaliação %

Cognitivo

- Aquisição, compreensão e aplicação de

conhecimentos Ficha de Avaliação 25

- Capacidade de Comunicação Apresentações orais 10

- Método de trabalho

Observação de sala de

aula e análise de

relatórios e atas

5

- Redação de atas e relatórios 10

- Capacidade de investigação (pesquisa) 10

- Gestão de Tempo/Problema 5

Sócio - Afetivo

- Responsabilidade

Observação de sala de

aula

5

- Participação/Interesse 5

- Espírito de Equipa 5

- Comportamento 5

- Criatividade 5

- Realização do trabalho Individual Avaliação das pesquisas

realizadas

individualmente

10

Total 100


56

Como já foi referido, a avaliação do projeto é repartida pelo professor e pelos

membros do grupo numa proporção de 70% e 30% respetivamente. A avaliação

realizada pelo professor/tutor advém da aplicação dos critérios de avaliação através da

construção de uma grelha numa folha de cálculo. Já a avaliação dos pares advém do

preenchimento digital de uma grelha de avaliação (ver anexo) que posteriormente se

traduz numa nota que representa os 30% da nota final. Sendo esta uma experiência de

aprendizagem cuja avaliação tem por base parâmetros bastante subjetivos, o único

elemento quantitativo é o teste de avaliação sumativa, o facto de a nota ser bipartida

ajuda na esmagadora maioria das vezes a “fortalecer” e dar coerência à nota final

atribuída pois esta resulta da opinião de vários elementos e não só do tutor. O processo

de avaliação comporta ainda uma ficha de avaliação intercalar e um “Registo Individual

do Aluno” que contemplavam seguintes parâmetros:

- competências de investigação e comunicação;

- métodos e autonomia na resolução de problemas;

- liderança, espirito de equipa e criatividade.

Estes parâmetros foram avaliados de forma qualitativa numa escala que apresentava as

seguintes classes: Fraco; Não Satisfaz; Satisfaz; Bom; e Muito Bom. Esta avaliação

intercalar foi realizada apenas pelo tutor e pretendia apenas indicar de forma bastante

superficial a situação do aluno relativamente à avaliação intercalar, realizada a meio de

cada período.

Com o objetivo de realçar a importância da avaliação no projeto e de aproximar

os diferentes intervenientes: tutor, alunos, direção do colégio e encarregados de

educação, foi elaborado um contrato que foi assinado por todos no início do ano letivo e

que pode ser consultado em anexo. O contrato contempla quatro cláusulas fundamenais:

apoio logístico, orientação metodológica e científica, aplicação do projeto e finalmente

avaliação do projeto. A sua finalidade é servir de elemento regulador de

comportamentos e atitudes de todos os intervenientes para que a experiência de

aprendizagem se desenvolva com o apoio e dedicação de todos. Apesar da idade dos

alunos, decidiu-se construir este contrato usando uma linguagem e uma estrutura muito

próxima da utilizada em contratos formais, pois considera-se que os alunos deverão

sentir a responsabilidade inerente à assinatura de qualquer contrato, especialmente no

que diz respeito aos seus direitos e deveres.


57

Na “Unidade II – Aplicação e Desenvolvimento do Projeto”, dá-se início à

operacionalização propriamente dita de todo o trabalho desenvolvido na experiência de

aprendizagem.

A operacionalização de qualquer experiência de aprendizagem deve ser

cuidadosamente preparada e planeada para que todo o processo se desenvolva de acordo

com o previsto. Sabemos que nunca temos em nossa posse o controlo de todas as

variáveis e que algo pode sempre correr mal, contudo, também sabemos que se

planearmos com cuidado as diferentes atividades da experiência, a possibilidade de

sucesso é seguramente muito superior. Assim, para esta experiência de aprendizagem

foram pensadas um conjunto de atividades que além de servirem de roteiro a seguir

pelos alunos servem também para disciplinar a ação dos diferentes intervenientes, com

particular destaque para os alunos e o tutor.

O bom conhecimento do grupo turma, por parte do tutor e dos alunos, é

fundamental para a implementação das estratégias e para o fortalecimento das relações

interpessoais. Assim, para a apresentação dos alunos, foi pensada a “Atividade 1 -

Personagens4”. A atividade é desenvolvida recorrendo a várias etiquetas onde constam

o nome de várias personagens sobejamente conhecidas. Cada aluno retira uma etiqueta e

realiza a sua apresentação à turma, imitando essa personagem na sua voz, postura,

expressões, etc. A apresentação de cada aluno tem a duração máxima de 2 minutos e

com isto pretende-se iniciar o trabalho na experiência de aprendizagem de uma forma

lúdica e interessante.

Uma atividade que também nos parece interessante é a rubrica: “Isto serviu para

quê? (análise/avaliação da atividade) ” Com a implementação desta rubrica pretende-

se que no final de cada atividade os alunos reflitam e avaliem o seu trabalho em dois

momentos distintos. Num primeiro momento, os alunos, individualmente, registam

aquilo que consideram ser os pontos mais importantes e os objetivos da atividade. Num

segundo momento, através de um debate de grupo, coordenado pelo tutor, analisam em

conjunto os objetivos e os resultados das atividades. Esta tarefa permite aos mesmos

uma reflexão crítica da experiência dando sentido às aprendizagens realizadas,

nomeadamente sobre as suas potencialidades e limitações. Enquanto tutor referia muitas

vezes aos alunos que “aqui (no projeto i9atlântico) como na vida nada é por acaso, tudo

o que fazemos tem um objetivo e deve ser avaliado.” Consideramos esta rubrica um

4 Atividade baseada em Barbosa. L – Trabalho e dinâmica dos pequenos grupos.


58

excelente meio para fazer uma ligação da sala de aula à vida real dos alunos, com todos

os problemas que esta possa conter.

A formação dos grupos de trabalho é um passo muito importante no

desenvolvimento do projeto. Pretende-se que os grupos sejam heterogéneos e

funcionem durante o desenvolvimento de um problema (aproximadamente um período

letivo). A cada novo problema são formados novos grupos de trabalho, pois um dos

objetivos da experiência de aprendizagem consiste no desenvolvimento de

competências interpessoais, que mobilizam a melhoria do conhecimento de si próprio, e

do outro, bem como a tolerância e o respeito por formas de pensar e agir diferentes da

sua.

Para se construir os grupos de trabalho foi utilizada a “Atividade 2 - Cartões

numerados2”. Com recurso a cartões numerados de 1 a 5 pede-se aos alunos que

escolham um número dependendo o número de cartões do número de alunos por turma.

Todos os alunos que escolherem o cartão com o número 1 são reunidos no mesmo

grupo (grupo 1), os que retirarem o número 2 são reunidos no grupo 2, e assim

sucessivamente. De salientar que os grupos deverão ter entre 4 e 6 elementos no

máximo5. Esta técnica de formação de grupos permite a obtenção de grupos de uma

forma geral heterogéneos e com um elevado nível de aceitação do grupo, já que em

última analise é cada aluno que escolhe o seu próprio grupo. A formação dos grupos de

trabalho é uma das questões que será abordada posteriormente aquando da análise dos

problemas identificados no projeto.

Como já foi referido, o grupo de trabalho em ABP é formado por diferentes

membros com papéis distintos no funcionamento do mesmo. Para que o mesmo possa

funcionar é muito importante realizar-se a eleição/nomeação/escolha de um líder, que

pode ao mesmo tempo ser porta-voz (condição não obrigatória, podendo o porta-voz ser

um outro elemento do grupo) e um secretário. Para a escolha do líder/porta-voz foi

utilizada a “Atividade 3 (Dinâmica do sociograma) – Eleição do líder de grupo”. Esta

dinâmica é, geralmente, desenvolvida com o objetivo de se descobrir os líderes

positivos e negativos de um determinado grupo, pessoas afins, pessoas em que cada um

confia. A atividade inicia-se distribuindo-se um pedaço de papel e caneta para cada

5 Outra possibilidade de dividir os alunos pelos grupos consiste na escolha dos cartões sem verem o

número para evitar a escolha prévia de números e assim garantir que os grupos não se formam por

simpatia ou amizade.


59

aluno do grupo. Cada um deve responder às seguintes questões usando no máximo 20-

60 segundos, cronometrados pelo tutor.

Quadro 4 - Exemplo de perguntas da atividade Dinâmica do sociograma

1) Se fosses para a lua e tivesses que estar lá por muito tempo, quem levarias

contigo?

2) Se fosses organizar uma festa e tivesses que escolher uma pessoa deste

grupo, quem é que escolhias?

3) Se te saísse, num concurso, uma grande viagem e só pudesses levar 1

pessoa, dentro deste grupo, quem levarias?

4) Se fosses montar uma equipa e tivesses que eliminar 1 pessoa deste grupo,

quem eliminarias?

Estas perguntas foram elaboradas para este fim específico, contudo os alunos ao

responderem não sabem qual é o objetivo, este só lhes é indicado depois de todos terem

respondido a todas as questões. O aluno do grupo com mais votos será o líder de grupo,

em caso de empate, é nomeado o aluno (dos dois) que foi menos vezes referido na

questão 4.

Para a eleição do secretário foi desenvolvida a “Atividade 4 - O que é o PBL?”

O tutor realiza uma pequena apresentação e análise sobre o trabalho a desenvolver no

projeto. Em simultâneo todos os alunos realizam o registo do que consideram mais

importante. Terminada esta tarefa, e em grupo, os alunos devem decidir qual foi o

elemento do grupo que realizou o registo mais completo que será nomeado secretário de

grupo. Neste caso os alunos também não sabem qual será o propósito final da atividade.

No desenvolvimento de experiências ABP o secretário desempenha um papel

muito importante, pois tem como função realizar o registo de toda a informação

considerada relevante, incluindo as principais conclusões do grupo e a realização das

atas de sessão. A realização das atas de sessão é uma atividade que consideramos muito

importante e apresenta um papel crucial quer na organização do trabalho do grupo quer

na comunicação entre o grupo e o tutor. Para a operacionalização desta atividade foi

criado um documento online que é partilhado pelo tutor e pelos diferentes secretários

(cada grupo tem o seu documento). Este documento pode ser editado quer pelo tutor


60

quer pelo secretário do grupo e apresenta uma formatação pré-definida como se pode

observar no exemplo que se segue.

Quadro 5 – Layout da Ata de Sessão i9Atlântico

Considerações do tutor:

No final de cada sessão, o grupo de trabalho constrói a ata referindo qual foi o

trabalho desenvolvido durante essa mesma sessão e relata de forma sucinta o que

pensam fazer na sessão seguinte. Podem ainda colocar dúvidas ou sugestões ao trabalho

desenvolvido pelo tutor. Por seu lado, o tutor elabora um feedback sobre o trabalho

realizado pelos alunos e deve referir algumas orientações para que os alunos continuem

a desenvolver o seu trabalho. No final do ano letivo ou aquando da conclusão do

problema estas atas constituem uma boa fonte de informação sobre o trabalho

desenvolvido por cada um dos grupos de trabalho, podendo ajudar na análise e

avaliação do trabalho desenvolvido quer pelos alunos quer pelo tutor. Este assunto

voltará a ser tratado na avaliação do projeto já que consideramos que pode e deve ser

melhorado.

A resolução propriamente dita de um problema é o passo que se segue e aqui o

tutor apresenta um papel extremamente importante pois tem uma influência direta sobre

a construção do problema a apresentar aos alunos e sobre a aplicação e desenvolvimento

do mesmo. Torna-se assim fundamental que o tutor tenha consciência das suas

capacidades e das suas limitações pois enquanto tutor/orientador tem a responsabilidade

de conseguir realizar uma orientação o mais clara e consistente possível para assim

Ata Nº 1 Nº de Elementos Presentes _____ Realizada em ___/___/___

Turma

_______

Nº dos Alunos: ____________ Nº do Grupo: __________

Problema:

Pinhal de Frades, _____ de ___________________ de 20__

O Secretário _______________________


61

transmitir aos seus alunos segurança e confiança no trabalho que se encontram a

desenvolver.

Como já foi referido anteriormente, a questão dos problemas apresenta duas

fases muito distintas, mas ambas muito importantes. Num primeiro momento, a

construção do problema e num segundo momento a operacionalização desse mesmo

problema. Debrucemo-nos agora, sobre o momento de construção dos problemas a

desenvolver, já que, este é no fundo o cerne ou o núcleo de todo o projeto. Do nosso

ponto de vista, o facto de ser possível construir problemas das mais variadas áreas de

estudo, é sem dúvida alguma uma mais-valia, tornando-o transversal ou até mesmo

holístico no contexto dos processos de ensino-aprendizagem. O projeto e a metodologia

têm como principais objetivos que os alunos desenvolvam o espírito crítico; a

capacidade de tomar decisões em grupo; a consciência da complexidade dos problemas

do mundo real; a autonomia na aprendizagem; a capacidade de lidar com novas

situações; a expansão do pensamento global; o interesse pela aprendizagem apoiada nas

vivências pessoais; e as destrezas de investigação mediante a resolução de problemas.

Consideramos que todas estas competências podem ser desenvolvidas

independentemente do tema ou área do problema permitindo-nos assim, construir e

trabalhar problemas que estejam muito próximos da realidade dos alunos e assim estes

os sintam verdadeiramente como seus.

Para a concretização do projeto nas três turma do 6º ano de escolaridade foram

construídos dois problemas por turma que passamos agora a descrever,

contextualizando-os e identificando os seus principais objetivos.

Da construção global de um problema, faz também parte, o desenvolvimento de

dois outros pontos, em primeiro lugar, o tutor considerou fundamental, a construção de

uma contextualização do problema. Os alunos devem perceber o porquê de estarem a

desenvolver o seu trabalho em determinada área. Esta contextualização é muito

importante pois, se bem construída, poderá ser um elemento fundamental na motivação

e despertar do interesse dos alunos. Esta contextualização é construída para ser

apresentada aos alunos ainda antes de estes terem conhecimento do problema que vão

trabalhar. O segundo ponto importante, durante a construção do problema propriamente

dito, é o tutor refletir e definir os principais objetivos que pretende que os seus alunos

desenvolvam com o envolvimento na experiência de aprendizagem que este lhes


62

oferece. Do nosso ponto de vista, os alunos não devem ter conhecimento destes

objetivos durante o processo de resolução de conhecimento pois na nossa opinião este

estabelecer de objetivos poderá influenciar e condicionar o desempenho dos referidos

alunos. O tutor ao construir um problema deve pensar e desenvolver três partes muito

distintas e específicas: a contextualização do problema, o problema propriamente dito e

a definição de objetivos que se pretende alcançar. Assim, apresentam-se a seguir os

problemas aplicados às turmas do 6º ano que participaram no projeto. e referem-se de

forma sucinta algumas das soluções apresentadas pelos diferentes grupos de trabalho

para cada um dos problemas.

“Problema A) - Mudanças na ocupação dos tempos livres dos mais jovens”.

Contextualização do problema:

A ocupação dos tempos livres, por parte dos jovens, tem sofrido grandes

alterações nos últimos anos. Há duas ou três décadas, em Portugal, os jovens passavam

mais tempo na rua, construíam os seus próprios brinquedos e estimulavam a sua

imaginação em aventuras impossíveis. Hoje em dia, e essencialmente com a

massificação dos jogos de computador, os jovens passam grande parte do seu tempo

“fechados”, isolados e com um estilo de vida muito sedentário. Será que esta nova

forma de ocupação dos tempos livres é benéfica para os nossos jovens?

Problema apresentado aos alunos:

“O Governo português está muito preocupado com as alterações que se têm

verificado na ocupação dos tempos livres dos mais jovens e as consequências que estas

alterações poderão ter no seu futuro. O vosso grupo de trabalho faz parte de uma

comissão técnica, composta por psicólogos, médicos, professores, polícias e pais que

tem como objetivo perceber quais os fatores que conduziram a esta alteração de

comportamentos e que consequências poderão ter estas alterações no futuro. Devem,

ainda, apresentar um conjunto de soluções sobre a correta ocupação dos tempos livres

dos mais jovens.”

Objetivos a alcançar com o desenvolvimento da experiência:

identificar e comparar a forma de ocupação dos tempos livres no passado e hoje

em dia;


63

perceber os principais interesses dos jovens em relação à ocupação do tempo

livre;

relacionar as melhorias dos níveis de qualidade de vida com a alteração de

comportamentos dos jovens;

analisar as consequências físicas e psíquicas do crescente sedentarismo e

isolamento dos jovens;

compreender o papel dos pais, da escola e da sociedade neste problema;

desenvolver soluções, estratégias ou políticas para combater o sedentarismo e o

isolamento.

“Problema B) - A importância das pequenas coletividades e associações.”

Contextualização do problema

As pequenas coletividades e associações de bairro têm apresentado um papel

muito importante no desenvolvimento das diferentes atividades desportivas em

Portugal. Muitos dos nossos grandes atletas como Luís Figo (União Futebol Clube “Os

Pastilhas”), Cristiano Ronaldo (Clube de Futebol Andorinha de Santo António) ou

Nelson Évora (Odivelas Futebol Clube – Atletismo) iniciaram as suas carreiras em

pequenas associações ou coletividades. Nos nossos dias, tempos de crise, muitas destas

associações sobrevivem com muitas dificuldades e essencialmente do esforço e boa

vontade de algumas pessoas que empregam muito do seu tempo livre em prol dos

jovens e da prática desportiva.


“As coletividades e associações apresentam um papel muito importante no

desenvolvimento desportivo e cultural, apesar das grandes dificuldades que muitas das

vezes atravessam. A FDCD - Fundação para o Desenvolvimento da Cultura e Desporto

pretende elaborar um estudo que comprove a importância destas associações, assim

como as principais dificuldades que atravessam. A vossa equipa de consultores

externos composta por psicólogos, professores, médicos, e técnicos sociais tem como

objetivo demonstrar a importância destas associações, apresentar as principais

dificuldades que estas atravessam e apresentar possíveis soluções para diminuir estas

dificuldades.”


64


caracterizar algumas coletividades ou associações existentes no distrito de

Setúbal;

perceber a importância social destas coletividades e associações;

enumerar as principais dificuldades com que se defrontam estas associações e

coletividades;

evidenciar os “sucessos” destas coletividades (contactar exemplos);

conceber possíveis soluções que permitam diminuir estas dificuldades.

“Problema C) – A diminuição da natalidade e o envelhecimento da população.”


Quem, na sala de aula, tem irmãos? E mais do que um irmão? O envelhecimento

da população é um problema que se tem vindo a agravar, essencialmente nos países

desenvolvidos, e Portugal não é exceção. A diminuição da natalidade e o aumento da

esperança média de vida são os fatores que muito contribuem para este problema, pois

com os avanços na medicina e na qualidade de vida, as pessoas vivem mais tempo. Para

além disso, as alterações sociais ocorridas nos últimos anos contribuíram, de forma

acentuada, para a diminuição da natalidade. Esta situação tem várias consequências, que

passam pelo desequilíbrio da estrutura etária da população, a insustentabilidade do

sistema contributivo ou a diminuição da população.


“Como podemos observar pelo exemplo da sala de aula, o número de alunos

com mais de dois irmãos é reduzido, situação que revela uma diminuição da natalidade

muito acentuada nos últimos anos. O governo português encontra-se a realizar um

estudo sobre a diminuição da natalidade em várias áreas do país. A vossa equipa foi a

escolhida para desenvolver um estudo sobre a evolução da população no distrito de

Setúbal, utilizando como caso de estudo o colégio Atlântico. Devem apresentar no

ministério da Solidariedade e da Segurança Social dados que demostrem qual a

evolução da população no distrito, as alterações sociais que conduziram a essa

evolução e as suas principais consequências. Devem, ainda, apresentar um conjunto de

soluções que possam minimizar o impacto da diminuição da população e incentivar o

aumento da natalidade.”


65


caracterizar a evolução da população no distrito de Setúbal;

caracterizar a comunidade escolar do Colégio Atlântico;

identificar as principais alterações demográficas e sociais ocorridas nas últimas

décadas no distrito de Setúbal;

relacionar as alterações demográficas e sociais com o envelhecimento da

população e a redução da natalidade;

apresentar soluções que minimizem o impacto do envelhecimento da população

e possam incentivar ao aumento da natalidade.

“Problema D) - O associativismo escolar.”


O associativismo é uma forma de organização social muito importante na gestão

e participação ativa dos cidadãos no desenvolvimento de qualquer país. Grande parte da

cultura, desporto ou apoio social é desenvolvido graças a pequenas associações que

apresentam cada vez mais importância no contexto de crise que vivemos. No contexto

estudantil, estas associações apresentam, também, um papel muito importante na

mobilização da comunidade académica e na defesa dos direitos dos estudantes. A

organização dos estudantes nestas associações permite-lhes ter mais força e atingirem os

seus objetivos de uma forma mais segura e concreta.


“A organização e responsabilização dos jovens é cada vez mais um problema

dos dias que correm. É mais fácil as pessoas queixarem-se de que não existe isto ou

aquilo, do que se organizarem e trabalharem em conjunto com o objetivo de se

construir algo para o bem comum. Estando ciente desta situação, e valorizando a

organização, empenho, espírito-crítico e responsabilização dos alunos, o Ministério da

Educação e Cultura pretende desenvolver um plano que motive os jovens alunos a

desenvolverem experiências dentro desta área. Assim, o vosso grupo foi escolhido para

delinearem um plano de implementação de uma associação de estudantes no Colégio

Atlântico. O plano deve contemplar um regulamento, formas de implementação prática

e um conjunto de medidas a implementar nos próximos anos.”


66


perceber a importância do associativismo no contexto atual;

analisar a perceção que os jovens têm do associativismo;

desenvolver o espírito-crítico e a capacidade de organização dos alunos;

desenvolver a capacidade de dirigir e a importância das tomadas de decisão;

relacionar as dificuldades de aplicação destes projetos com a realidade

dirigente local e nacional.

“Problema E) - A diversidade cultural europeia.”


A diversidade cultural é um aspeto importante nas vivências humanas e revela

muitos milhares de anos de evoluções físicas, sociais e culturais. Do ponto de vista

físico ou étnico existem três grandes grupos: os negróides, os mongolóides e os

caucasianos. A linguagem, a religião, os modos de vida, a gastronomia, o lazer, a arte

ou as celebrações e rituais são outras formas de diversidade cultural. Portugal localiza-

se no continente europeu e mantem relações privilegiadas com todos os países, apesar

de em termos culturais existirem grandes diferenças. Estas diferenças poderão ser vistas

como pontos de “cisão” ou de aproximação entre os diferentes países da Europa.


“As diferenças culturais existentes nos diferentes países da União Europeia é

uma situação que deve ser tratada com muito cuidado, de forma a permitir o equilíbrio

e as boas relações entre os diferentes países. Com o objetivo de desenvolver estudos

que permitam perceber um pouco melhor toda esta problemática, a União Europeia

contratou a vossa equipa de trabalho para estudarem a importância das diferenças

culturais de cada país e perceber como é que estas diferenças podem unir ainda mais

os países que a compõem. O vosso grupo de trabalho deverá apresentar um conjunto de

estratégias que contribuam para o aproximar das relações entre os cidadãos destes

países, enaltecendo a importância das diferentes culturas. Devem ter em atenção que os

jovens são o futuro e por isso devem fazer incidir o vosso trabalho neste grupo etário.”


analisar algumas diferenças culturais que existem na União Europeia;

enumerar os pontos de “cisão” e aproximação dos diferentes povos europeus;


67

perceber o que é a União Europeia;

relacionar a importância da aproximação cultural com a aproximação

económica ou social (caso Turquia);

evidenciar a importância dos jovens no futuro da “construção europeia”.

“Problema F) - A sustentabilidade Ambiental.”


Quem gosta de praia? Quem gosta do mar? Quem gosta da serra? Quem gosta

dos rios ou dos lagos? A sustentabilidade ambiental é um tema muito na moda nos

nossos dias, mas que em termos práticos acaba quase sempre por ser “vencida” pelos

fatores económicos. Já todos ouviram falar de catástrofes ambientais como derrames de

crude, desflorestação da Amazónia, etc. Somos já no planeta mais de sete mil milhões

de habitantes a consumir recursos que, em grande parte, são limitados. Os níveis de

consumo, especialmente nos países desenvolvidos, põem em causa a sustentabilidade

ambiental do planeta e, no limite, poderão pôr em causa a própria sobrevivência da

espécie humana.

Problema a apresentar aos alunos:

“A Agência Europeia do Ambiente centra a sua atividade na preservação

ambiental e sustentabilidade, especialmente no espaço europeu. Esta agência encontra-

se, neste momento, a desenvolver um estudo sobre os principais problemas ambientais e

pretende contratar a vossa equipa de consultores externos, composta por biólogos,

geólogos, engenheiros civis, geógrafos e urbanistas. A função da vossa equipa de

trabalho passa por identificar e caracterizar problemas ambientais no espaço europeu

e apresentar possíveis soluções para os mesmos, tendo sempre como objetivo promover

a sustentabilidade ambiental.”


identificar e caracterizar problemas ambientais;

compreender o conceito de sustentabilidade ambiental;

refletir sobre a importância das organizações não-governamentais (ONG) que se

dedicam a estas áreas;

analisar a função das classes políticas dirigentes nestas áreas;


68

relacionar a questão económica com a dificuldade em manter a sustentabilidade

ambiental;

desenvolver soluções ou campanhas de sensibilização sobre os problemas

ambientais.

No ponto III do manual i9atlântico estão comtempladas as apresentações formais

de resultados que que acabam por ser o culminar do processo de ensino-aprendizagem.

Num mundo cada vez mais global, as apresentações tornam-se cada vez mais

importantes, podendo afigurar-se como um fator decisivo na tomada de decisões.

Assim, pretende-se que, com o projeto, os alunos desenvolvam um conjunto de

competências instrumentais, interpessoais e sistémicas fundamentais à sua formação

pessoal e facilitadoras das restantes aprendizagens.

Uma apresentação deve ser clara, concisa e adequada à audiência que assiste,

podendo ser acompanhada por materiais auxiliares, como uma apresentação de

diapositivos, um filme, imagens ou modelos. Com o objetivo de desenvolver estas

competências nos alunos foram-lhes fornecidas no manual 13 regras para a realização

de uma boa apresentação que aqui se enumeram, adaptadas do Serviço de Consulta

Psicológica da Universidade da Madeira (Quadro 6).

Depois de analisadas e intensamente debatidas pelo grupo turma, os alunos

realizaram uma atividade prática para testarem a sua capacidade de reação a situações

menos comodas ou difíceis que podem ocorrer durante uma apresentação pública. A

“atividade 5 – “Falar em Público” e “Grupos de escuta ativa”” foi desenvolvida após

a resolução do primeiro problema. Este consistiu no seguinte: solicitou-se a cada líder

de grupo que pensasse num tema (não poderia ser o problema que acabaram de resolver)

e que o anotassem numa folha de papel. Depois de recolhidas as folhas, cada líder

escolhe um dos papéis à sorte. Os alunos terão 10 a 15 minutos para a preparação do

“discurso”, sabendo que cada um iria dispor de 3 minutos para expor o seu ponto de

vista e o que conhecia sobre o assunto. O 2º aluno a apresentar realizou a apreciação da

primeira apresentação e assim sucessivamente, até que o 1º a apresentar realizou a

apreciação do último. Todos os alunos tiveram que ter em atenção as regras sobre a

correta realização de uma apresentação oral.


69

Quadro 6 – Regras para a realização de uma apresentação oral

1. Começar a apresentação informando a audiência sobre o tema da mesma e abordagem

que vai ser feita.

2. Evitar ler notas ou qualquer outro tipo de texto, seja no papel ou na apresentação

visual.

3. Falar com uma voz clara e audível, sem gritar, mas suficientemente alta para ser

ouvida pela assistência.

4. Adotar uma postura correta, mantendo-se de pé sem se inclinar ou apoiar em peças do

mobiliário. Não ter medo de se movimentar na sala, porque isso normalmente faz

com que a audiência preste atenção.

5. Não brincar com objetos nem fazer nada que possa distrair a audiência.

6. Evitar pedir desculpas à audiência pelo eventual fraco conhecimento do tema ou o

seu grau de preparação, a audiência deverá ter máxima confiança no orador.

7. Evitar mencionar qualquer coisa que poderia ter estado na sua apresentação, mas foi

deixado de fora.

8. Manter frequentemente o contacto visual com a audiência.

9. Evitar a tendência para falar para o ecrã em vez de falar para a audiência.

10. Nunca virar as costas para a audiência e evitar andar na frente do projetor.

11. Organizar os tópicos principais e o ritmo da apresentação para não ultrapassar o

tempo limite da mesma.

12. Mostrar entusiasmo e motivação durante a apresentação.

13. No final da apresentação podem ser solicitadas perguntas ou comentários.

Fonte: Serviço de Consulta Psicológica, 2011. “Ansiedade nas Apresentações Orais: Como dizer aquilo que estou a

pensar, sem bloquear?”. Universidade da Madeira

Em simultâneo, formaram-se os grupos de escuta ativa com os restantes

elementos da turma. Os alunos foram divididos em grupos e estiveram atentos às

apresentações dos colegas. Cada grupo recebeu indicações precisas sobre o seu papel.

Quadro 7 – Funções dos grupos de escuta ativa

Grupo I – Devem levantar questões. Anotam os aspetos que lhes pareçam menos

claros ou as questões que se levantam nas apresentações.

Grupo II – Anotam as ideias mais importantes para as resumirem à turma.

Grupo III – Anotam os aspetos com os quais estão de acordo.

Grupo IV – Anotam tudo aquilo com o qual não estão de acordo.

Grupo V – Anota tudo aquilo que possa ter aplicação prática imediata.


70

No final, um elemento de cada grupo apresentou à turma os seus resultados que

foram analisados e discutidos em grupo ou interpelou os colegas que estavam a realizar

as apresentações com as suas questões. De salientar que o aluno que estava a realizar a

apresentação foi colocado numa posição central e superior aos restantes alunos da

turma. Este exercício foi no nosso entender foi importante e resultou bastante bem pois

permitiu a todos os alunos da turma perceberem as dificuldades a que podem estar

sujeitos durante uma apresentação. No final foi realizado um debate na turma onde

foram analisadas as questões consideradas mais pertinentes sobre estas apresentações.

Este exercício serviu também para a preparação das primeiras apresentações

formais de resultados à comunidade escolar que se realizaram no dia 27 de Fevereiro de

2014. Estas apresentações realizaram-se no pavilhão multiusos do colégio com a

presença do Diretor do Colégio, do Professor Doutor Herculano Cachinho e de um

número bastante significativo de encarregados de educação. De uma forma geral,

consideramos que estas apresentações decorreram muito bem e foram importantes para

dar a conhecer à comunidade escolar o trabalho que estava a ser desenvolvido no

projeto.

O ponto V – Registos, análises e conclusões, do manual i9atlântico consiste num

conjunto de páginas onde o aluno pode registar aquilo que considerar importante para a

resolução dos problemas, como planificação do trabalho, ideias, objetivos, contactos

estabelecidos, informação resultante do processo de investigação etc. Julgamos que a

inclusão destas folhas no manual são uma mais-valia, pois ajuda os alunos a

organizarem os seus apontamentos e principalmente a terem-nos sempre à mão. Neste

primeiro manual foram disponibilizadas dez páginas, contudo, para muitos alunos

demonstrou-se manifestamente insuficiente, o que atesta a sua necessidade.

Como nada é perfeito, sabíamos à partida que em determinados momentos

alguns alunos poderiam começar a ficar um pouco desmotivados com o trabalho que

estavam a desenvolver. Prevíamos que durante o desenvolvimento da fase mais teórica

do projeto os alunos pudessem perder algum interesse e por isso pensamos logo à

partida num conjunto de dinâmicas de grupo a aplicar nesses momentos. Foi

interessante observar que o recurso a estas dinâmicas embora se tenha revelado

necessário, estas todavia não foram usadas com a frequência que tínhamos previsto, o


71

que pode ser um sinal do empenho e motivação demonstrada pelos alunos no

desenvolvimento do projeto.

Neste contexto, foram planeadas e preparadas sete dinâmicas, embora apenas

três tenham sido utilizadas, que passamos a descrever em grandes linhas.

Dinâmica – “Desenhos com história”. Nesta dinâmica cada aluno realizou um

desenho sobre um tema à sua escolha. Posteriormente, colou o seu desenho no peito e

circulou pela sala, observando os desenhos dos seus colegas. De seguida, foi-lhes

ordenado pelo tutor que se juntassem em função dos seus desenhos com o objetivo de

construírem uma história ilustrada. Cada grupo redigiu uma pequena história durante

cinco minutos, com base nos seus desenhos e, por fim, apresentam a história e os

desenhos à turma.

Dinâmica – “Os problemas”. Esta atividade recorreu à formação em círculo de

todos os alunos, bem como o recurso a um balão vazio, distribuído a cada participante,

com uma tira de papel dentro (que continha uma palavra para o final da dinâmica).O

tutor referiu ao grupo que aqueles balões eram os problemas que cada um de nós poderá

enfrentar no nosso dia-a-dia (de acordo com a vivência de cada um): desinteresse,

intrigas, competições, inimizade, etc. Cada aluno encheu o seu balão e começou a

brincar com ele atirando-o para cima com as diversas partes do corpo, em simultâneo

com os outros participantes, sem o deixar cair. Aos poucos, o tutor pediu para alguns

dos participantes deixarem o seu balão no ar e se sentarem, continuando os restantes

alunos em jogo. Quando o tutor percebeu que quem ficou no centro não está a conseguir

segurar todos os “problemas” no ar, pede para que todos voltem ao círculo e então

pergunta a quem ficou no centro, o que sentiu quando percebeu que estava a ficar

sobrecarregado e a quem saiu, o que sentiu.

Uma vez ouvidas as opiniões dos dois grupos de alunos, foi realizado um debate

de turma sobre estas duas questões, tendo sido dada a palavra a todos que se

pretenderam manifestar.

Dinâmica – “Em defesa dos sonhos”. Nesta atividade o tutor distribuiu a cada

aluno um balão, um palito de dentes e um papel. Pediu de seguida aos alunos que

escrevessem no pedaço de papel o seu sonho, que o dobrassem e que o colocassem

dentro do balão, e que o enchessem. Saímos da sala de aula para um dos campos de


72

jogos tendo cada aluno o seu balão e palito de dentes na mão. O tutor deu a seguinte

ordem: “Defendam o vosso sonho!” Foi muito interessante perceber que a maioria dos

alunos ficou alguns segundos expectante até que um dos alunos atacou outro. A partir

deste momento passaram todos a atacar os seus colegas rebentando os seus balões até o

tutor ordenar que parassem. Quando o tutor lhes perguntou porque é que começaram a

rebentar os balões, se essa não foi a ordem, alguns alunos referiam que pensavam que

tinham que utilizar o palito. Foi também importante perceber que numa das turmas

pouco depois de todos começarem a rebentar balões uns dos outros um dos alunos

começou a gritar para que todos parassem pois não era necessário rebentar os balões.

Este aluno percebeu sozinho que se todos estivessem quietos ninguém teria de ficar com

os seus “sonhos” destruídos.

Finalmente julgamos ser importante destacar o grafismo que se aplicou ao

manual i9atlântico. Pretende-se que este manual não seja demasiado teórico e apelidado

pelos alunos de “massudo”, pois é com ele que trabalham semanalmente. O

desenvolvimento teórico foi, na nossa opinião, restringido ao essencial para que este

fosse um manual essencialmente prático, quase um “caderno de campo” que nós

geógrafos tanto apreciamos e utilizamos.

Relativamente ao design gráfico foram utilizados desenhos muito simples e

divertidos, adequados, julgamos nós às idades dos alunos. Todos os desenhos foram

pensados para refletir uma ideia de trabalho prático e de resolução de problemas indo ao

encontro do intuito do projeto. De salientar que estes desenhos foram criados por uma

colega de profissão que colaborou no projeto. A utilização em certos momentos de

diferentes tipos de letra e esquemas é propositada para quebrar um pouco a “monotonia”

do manual.


73

V- AVALIAÇÃO DA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM “i9Atlântico”

A avaliação de qualquer experiência deve englobar um conjunto de parâmetros

que sejam significativos e que permitam construir “algo” que realmente represente de

forma rigorosa as dimensões da referida experiência. Existem, neste caso, três grandes

parâmetros que devem fazer parte desta avaliação, a saber: o tutor, os alunos e os pais.

Com este capítulo pretendemos “dar a palavra” a cada um dos intervenientes e “ouvir”

os seus contributos, anseios e expetativas.

5.1. A avaliação da experiência: o ponto de vista do tutor

"Reflexão: uma ação da mente, através da qual obtemos uma

visão mais lúcida da nossa relação com as coisas passadas,

ficando assim mais preparados para evitar os perigos que não

voltaremos a encontrar."

Bierce, Ambrose

A definição de reflexão de Bierce parece-nos muito adequada a esta fase do

trabalho, pois apresenta duas ideias que retratam bem os assuntos que a seguir se

desenvolvem. O autor refere, numa primeira parte, que a reflexão é uma ação da mente,

através da qual obtemos uma visão mais lucida da nossa relação com as coisas passadas.

É isto que nos propomos realizar com o desenvolvimento deste capítulo. Consideramos

que este é o momento para olhar para trás e tentar perceber como realmente decorreu a

implementação do projeto, quais os principais problemas e dificuldades encontrados e

quais as mais-valias identificadas. Na segunda parte da citação o autor refere que

refletindo ficamos mais preparados para evitar os perigos que não voltaremos a

encontrar. A verdade é que quando trabalhamos as questões do ensino e dos processos

de ensino-aprendizagem sabemos bem que as técnicas, as estratégias ou os métodos que

utilizamos para um conjunto de alunos poderão de nada servir quando aplicadas a um

conjunto de alunos diferentes, daí termos a consciência que nos anos letivos que se

seguirão, os “perigos” com que nos vamos deparar serão bem diferentes, o que na nossa

opinião não invalida a importância de refletirmos sobre os problemas que encontramos

durante a implementação deste projeto. Acreditamos que os problemas que ai vêm serão

diferentes, mas também acreditamos que uma boa reflexão sobre os mesmos nos

permitirá desenvolver competências para os poder enfrentar e ultrapassar de forma mais

eficiente.


74

A implementação do projeto i9Atlântico iniciou-se em setembro de 2013.

Durante as primeiras aulas o grande desafio foi tentar fazer com que os alunos

percebessem a importância do projeto e como deveriam agir e trabalhar. Durante a

realização das primeiras atividades todos os alunos se mostravam, de uma forma geral,

motivados, motivação para a qual muito contribuiu o cariz prático das atividades, como

a formação de grupos, a eleição do líder, do porta-voz e do secretário, etc.

A primeira dificuldade, verdadeiramente digna desse nome, com que nos

deparámos ocorre na terceira ou quarta aula. Esta está ligada à rutura que a metodologia

ABP introduz ao nível da metodologia de trabalho, em relação às aulas ditas

tradicionais, centradas na transmissão do conhecimento e na sua assimilação pelos

alunos, remetidos quase sempre a uma posição passiva de ouvinte. O facto da

metodologia ABP na sala de aula se desenrolar através do trabalho em grupo, e de os

alunos terem de comunicar entre eles potencia à partida o ruído e a distração, sobretudo

porque estes alunos estão “treinados” ou “formatados” para trabalharem isolados e

individualmente na sua carteira. As conversas paralelas e queixas como “ele tirou-me o

lápis” ou “ele riscou-me o manual” eram muito frequentes e destabilizavam a dinâmica

das sessões de trabalho.

Outra questão que se levantou nas primeiras aulas foi a questão dos grupos de

trabalho. Na aula em que foram formados praticamente nenhum aluno se mostrou contra

o seu grupo. Contudo, com o início das atividades e do trabalho propriamente dito,

começaram as “chover” as queixas, e as incompatibilidades foram-se acentuando

bastante. Foi necessário o tutor intervir com bastante frequência para que os grupos se

fossem entrosando e ganhando a sua dinâmica própria.

Julgamos poder afirmar que em relação a estas questões, a falta de maturidade

de alguns alunos e a formatação dos mesmos para o trabalho individual, se revelaram

um problema difícil de resolver. As questões de partilha de materiais ou lugares no

grupo eram muitas vezes motivo de discussão e desentendimento entre os diferentes

elementos, que muitas vezes acabavam por “contagiar” os grupos mais próximos.

Muitos alunos, essencialmente os líderes, dirigiram-se ao tutor para expulsar um dos

elementos do grupo, situação que estava prevista nas regras do projeto mas que só

deveria ser utilizada em casos extremos. A verdade é que felizmente durante todo ano

não se verificou nenhum caso de expulsão de qualquer elemento. Outra situação


75

relacionada com a falta de maturidade e a dificuldade em se apropriarem dos princípios

da metodologia de trabalho encontra-se patente na frequência com que muitos alunos se

recusavam a partilhar com os colegas a informação que recolhiam e insistentemente se

dirigiam ao tutor para o informar do trabalho que estavam a desenvolver

individualmente. Foi necessário o tutor intervir algumas vezes para toda a turma,

salientando que as informações eram para partilhar com o grupo e não com o tutor. Esta

situação alcançou tal amplitude que o tutor teve a necessidade de recorrer a medidas que

permitissem melhorar o desempenho dos alunos ao nível do funcionamento dos grupos.

Entre as medidas adotadas encontra-se a dinâmica dos “problemas”. Esta, visa

que os mesmos percebessem que se trabalhassem para o grupo e com o grupo o seu

próprio trabalho ficaria facilitado e os seus resultados seriam claramente melhores.

Depois da aplicação da atividade a situação melhorou, mas só com o desenvolvimento

do segundo problema é que esta estabilizou num nível considerado razoável.

A aplicação da dinâmica “os problemas”, têm no entanto na base outros motivos,

sendo de destacar o aparecimento de alguns sinais de desmotivação por parte de alguns

alunos. A primeira parte de resolução dos problemas é claramente mais teórica e obriga

os alunos a pensarem, sem que lhes seja dada qualquer informação. Ora estes alunos

estão “agarrados” a um sistema que lhes fornece um conjunto de informações, que eles

próprios supõem ser importantes, porque o professor, os pais ou outros adultos

significativos assim o dizem. O aluno sabe e tem consciência que é suposto reter essa

informação e posteriormente deve transcrevê-la ou quanto muito reescrevê-la num teste

de avaliação. Ora, nas experiências de ABP isso não acontece e muitos deles sentiram

que ficaram “sem rede”, eram muito comuns as interpelações ao tutor “como é que o

professor quer que eu faça se o professor não diz” ou então “o professor ainda não deu

matéria sobre isto” ou ainda “eu nunca aprendi nada sobre este assunto”.

As aulas em que os alunos tiveram que tiveram de explorar os problemas de

acordo com o roteiro de resolução dos problemas da ABP foram, sem dúvida, as mais

difíceis para os alunos, especialmente durante a realização do primeiro problema. A

progressão do trabalho era bastante lenta e isto despoletava em alguns alunos

sentimentos de incapacidade e intolerância que associados ao facto de estarem a

trabalhar em grupo e serem obrigados a partilhar e aceitar informação criava alguma

instabilidade na sala de aula. Um dos principais momentos de “viragem” foi o início da


76

investigação mais prática, em que os alunos tiveram acesso à informação que tanto

desejavam nas aulas anteriores. Foi também muito interessante perceber, enquanto

professor e tutor, que o desenvolvimento da tabela de estruturação e abordagem do

problema foi muito útil, pois realmente os ajudou nas pesquisas que encetaram quer na

Internet quer nos livros que se encontravam na biblioteca do colégio, local onde se

realizavam as aulas.

Após a pesquisa e clarificação do que cada grupo pretendia fazer e qual a

solução que pretendiam desenvolver iniciaram-se as aulas de construção dos diferentes

“produtos de desempenho” ou a concretização prática das soluções. A partir deste ponto

foi muito interessante observar a subida dos níveis de motivação e de interesse, quando

não mesmo alguma excitação na realização de algumas atividades, como terem de ir

falar com diretor do colégio, ligar para uma associação ou enviar um email para a junta

de freguesia. Nesta altura, de uma forma geral, a insegurança e a incerteza tinham

desaparecido de praticamente todos os grupos e o seu objetivo em construir a solução

para o problema que tinham em mãos era muito mais importante do que as pequenas

dificuldades com que se iam deparando ou porque a junta de freguesia não respondia,

ou porque poderia chover no dia de concretização das soluções etc.

No nosso entender os alunos só perceberam mesmo a importância do projeto e a

sua real utilidade no momento de concretização das soluções que tinham idealizado. A

título de ilustração, só quando se aperceberam que tinham aproximadamente duzentos

Encarregados de Educação a responder a um inquérito criado por eles ou quando viram

os colegas de outras turmas e anos a querer participar nos jogos que eles mesmos

tinham reinventado é que se consciencializaram que eram capazes de em grupo criar

“produtos” que os outros valorizavam. Assim apresentam-se de seguida as soluções

produzidas pelos alunos para cada um dos problemas desenvolvidos.

“Problema A) - Mudanças na ocupação dos tempos livres dos mais jovens”.

Soluções produzidas pelos alunos:

Realização de um inquérito online aos alunos do 2º e 3º ciclo sobre a forma de

ocupação dos tempos livres; elaboração de uma banda desenhada de sensibilização para

o problema da obesidade e sedentarismo; construção de um canal no youtube com

objetivo de incentivar os jovens a praticar desporto; campanha de sensibilização para o


77

problema através de cartolinas temáticas; e reinventar alguns jogos tradicionais

tornando-os mais apelativos para os jovens.

“Problema B) - A importância das pequenas coletividades e associações.”


Fazer voluntariado em algumas associações ajudando-os na limpeza e

organização dos recintos; campanhas de recolha de materiais que possam ser úteis para

estas associações; realização de um inquérito online para perceber o grau de

conhecimento dos alunos em geral sobre este problema; realização de uma banca com

produtos elaborados pelos alunos e vender rifas para angariar alguns fundos para uma

associação; e finalmente organizar um torneio de voleibol e futsal entre diferentes

associações para dar a conhecer o seu trabalho à comunidade em geral.

“Problema C) – A diminuição da natalidade e o envelhecimento da população.”


Realização de um inquérito online para perceber qual a situação da natalidade no

Colégio Atlântico; Recolha de bens alimentares e materiais para a associação “Janela

Aberta” que ajuda muitas crianças e jovens; construção de uma página no facebook para

sensibilizar a comunidade em geral para o problema; distribuição de pequenas cartolinas

informativas e distribuição de pequenos laços com frases de incentivo à natalidade

“Problema D) - O associativismo escolar.”


Incentivar alguns alunos a criar uma associação de estudantes no colégio que

pudesse representar os seus interesses; Criação de estatutos para a possível

implementação de estudantes; levantamento de possíveis problemas a resolver por uma

associação de estudantes; realização de um inquérito online para perceber o interesse da

comunidade escolar (alunos, pais, professores e funcionários) numa possível associação

de estudantes; e a realização de um concurso para eleger os alunos mais responsáveis e

autónomos para poderem integrar uma possível associação de estudantes.


78

“Problema E) - A diversidade cultural europeia.”


Realização de programas de rádio no colégio sobre as diferentes culturas

europeias; realização de um desfile de trajes típicos dos diferentes países europeus;

apresentação de jogos tradicionais de vários países europeus; criação de uma página no

facebook sobre a diversidade cultural europeia; realização de uma banca com

gastronomia tradicional de vários países europeus. De salientar que todas as atividades

tiveram dois grandes objetivos, divulgar algumas das características de diferentes

culturas europeias e aumentar e incentivar a proximidade das diferentes culturas

existentes no colégio.

“Problema F) - A sustentabilidade Ambiental.”


Organizar visitas de estudo ao centro de recolha de resíduos do Seixal e ao

Museu da Eletricidade; Realizar uma campanha de sensibilização da comunidade

escolar para os problemas colocando cartazes em vários espaços do colégio; construir e

distribuir ecopontos por todo o recinto do colégio; realização de um inquérito para

perceber o grau de interesse das pessoas nesta temática; realização de uma campanha de

reflorestação na Serra da Arrábida; realização de uma campanha para a limpeza da mata

que se localiza em redor do colégio; e realização de uma campanha para a limpeza da

praia da Fonte da Telha.

Será ainda importante salientar que grande parte das soluções apresentadas pelos

alunos foram concretizadas como pode ser comprovado nos documentos anexos a este

trabalho (apresentações de alunos). Esta operacionalização das soluções tem-se revelado

muito importante pela motivação que engendra em alguns alunos que durante a parte

mais teórica do projeto demonstravam algum desinteresse.

Foi de facto muito interessante percebermos que esta evolução apresentada pelos

alunos, no que concerne ao seu desempenho e motivação, se enquadra perfeitamente

naquilo que Adrien Chappell (2006) denomina de “a evolução dos sentimentos

expressos pelos alunos recém-expostos à metodologia ABP.” Segundo este autor os

alunos que iniciam o trabalho com esta metodologia passam por 8 fases bem distintas


79

durante o período inicial de desenvolvimento da mesma. Estas etapas iniciam-se com

um choque, em que os alunos podem gostar e melhorar o seu rendimento ou perder o

interesse. No caso dos nossos alunos, de uma forma geral, o interesse aumentou

bastante nas primeiras aulas como já foi referido anteriormente. O autor defende que as

três fases seguintes, a “denial” ou negação, as “strong emotion” ou emoções fortes

(neste caso mais associadas a sentimentos de depressão, pânico, arrependimento ou

raiva) e finalmente a “resistence” ou resistência, são fases em que os alunos claramente

diminuem os seus índices de motivação e até de interesse pelo trabalho com a

metodologia. Contudo, como julgamos ter acontecido com os nossos alunos aquando do

desenvolvimento das soluções para os problemas, as fases seguintes são claramente de

aumento do interesse e da motivação, pois estes começam a ver resultados. Segundo o

autor a situação começa a melhorar quando os alunos entram na fase de aceitação, pois

resignam-se e começam a ter alguma esperança e passam depois por uma fase de luta

para se integrarem perante esta nova realidade. A partir deste ponto começam a ter um

melhor conhecimento sobre os resultados que podem alcançar atingindo posteriormente

a integração total. Olhando atentamente para a figura 11 percebemos que os alunos

neste ponto estão num nível de desempenho superior ao ponto de partida.

Figura 11 – Evolução dos sentimentos expressos pelos alunos recém-

expostos à ABP.


80

A avaliação é sempre importante para os alunos, pois é neste instrumento que se

pode ou não traduzir o seu desempenho durante um período do ano letivo. Como já foi

referido anteriormente, os critérios de avaliação foram estabelecidos no momento de

conceção do projeto e pressupunham que a avaliação final de um aluno fosse repartida

pelo tutor e pelos restantes elementos do grupo. Relativamente à avaliação do tutor esta

foi elaborada com base nos critérios gerais de avaliação da experiência de aprendizagem

supracitados e numa grelha de avaliação em folha de cálculo cujos critérios estavam

divididos pelos domínios cognitivo e sócio-afetivo. No domínio cognitivo enquadrava-

se o teste de avaliação sumativa (25%, peso na nota atribuída pelo tutor); a capacidade

de comunicação (10%); o método de trabalho (5%); as atas/relatórios (10%); a

capacidade de investigação (10%); e a gestão do tempo (5%). No domínio sócio-afetivo

enquadraram-se a responsabilidade (5%); a participação e interesse (5%); o espírito de

equipa (5%); o comportamento (5%); a criatividade (5%) e finalmente o trabalho

individual (10%), perfazendo todos estes parâmetros 70% da nota final do aluno.

A avaliação é sempre uma atividade complexa para os professores ou tutores,

esperando ser sempre o mais justos e imparciais: Sabemos que nem sempre isso

acontece e muitas vezes deparamo-nos com várias dificuldades no momento de atribuir

uma nota a um aluno. Relativamente ao projeto consideramos que foi muito importante

estabelecer a priori todos os critérios e especificar bastante todos os parâmetros de

avaliação, ajudando esta especificação a justificar e consolidar a nota final atribuída. Ao

analisarmos os parâmetros percebemos que o único realmente quantitativo é o teste de

avaliação sumativa, todos os outros são de cariz mais subjetivo, o que poderá conduzir a

diferentes interpretações da classificação. Esta especificação dos parâmetros e critérios

contribuiu foi no entanto decisiva para a inexistência de qualquer contestação das

avaliações por parte dos Encarregados de Educação.

Relativamente à auto-avaliação realizada pelos alunos, que tinha um peso de

30% da nota final, o processo revelou uma dinâmica bem diferente. Desde início do

projeto que os alunos foram informados que 30% da sua avaliação seria atribuída pelos

colegas de grupo e de uma forma quantitativa. No início, a ideia da avaliação bipartida

parecia-nos útil por transferir uma parte da avaliação para os alunos e, por esta via, estes

desenvolverem competências no domínio da avaliação. Contudo, esta opção tornou-se

um problema devido ao elevado número de alunos envolvidos na experiência. Então

como resolver este problema? Realizar as contas “à mão” estava fora de questão pois


81

seria uma tarefa “dantesca”, dado o número de alunos a avaliar. A solução apareceu

com a ajuda de um colega de trabalho que se pode considerar um especialista em folha

de cálculo. O primeiro passo foi criar um questionário online com os paramentos a

avaliar com uma graduação fechada de um a sete em que: Discordo Totalmente;

Discordo; Discordo em parte; Nem discordo nem concordo; Concordo

ligeiramente; Concordo; Concordo totalmente. Os parâmetros de avaliação em que

cada aluno teria de se autoavaliar e avaliar os colegas eram os seguintes: 1. Foi sempre

claro e disciplinado; 2. Respeitou sempre os compromissos acordados; 3. Cumpriu

sempre as tarefas no tempo fixado; 4.Estabeleceu uma excelente interação com o grupo

favorável ao desenvolvimento do trabalho; 5.Foi sempre cordial comigo ao longo do

trabalho; 6. Teve sempre uma atitude positiva perante o trabalho; 7.Informou sempre a

equipa quando não podia realizar as tarefas no tempo fixado; 8. Criou em mim a

vontade de querer voltar a trabalhar com ele; 9. Era um líder, não um mero seguidor dos

restantes membros da equipa e, finalmente 10. Teve um desempenho que excedeu as

minhas expetativas.

Como o inquérito online transpõe os valores introduzidos pelos alunos

diretamente numa folha de cálculo, só foi necessário criar uma fórmula que juntasse o

valor atribuído por cada aluno num determinado parâmetro de avaliação e o convertesse

numa nota de 0 a 100% através das regras de proporcionalidade direta. Como é lógico,

nesta fórmula não entrava a autoavaliação do próprio aluno. Esta solução demonstrou-se

muito vantajosa, já que para além de ser exata permite ao tutor executar a tarefa em

poucos minutos. Além disso, verificou-se outra “boa surpresa”; a seriedade e

maturidade com que os alunos encararam a tarefa de avaliar os seus colegas de grupo.

Julgamos poder afirmar que esta seriedade e maturidade podem ser confirmadas pelo

facto de as notas atribuídas pelos alunos não serem muito diferentes das notas atribuídas

pelo tutor. Na esmagadora maioria dos casos, se utilizarmos a escala de 1 a 5, a nota do

tutor e dos alunos foi correspondente. Apenas em alguns casos diferiu em apenas uma

classe e nunca foi ultrapassado esse valor, isto é, nunca o tutor avaliou um aluno com

nível 2 por exemplo e os colegas o avaliaram com 4 ou 5 valores.

A avaliação pelos pares mostrou ser uma opção muito interessante em vários

prismas. Por um lado responsabiliza os alunos e ajuda no controlo e gestão das relações

no interior do grupo de trabalho, o que é muito importante. Os alunos ao se aperceberem

da importância que a opinião dos seus colegas vai ter sobre a sua avaliação apresentam


82

a preocupação de demonstrar o seu trabalho e o seu valor aos colegas, criando-se assim

uma dinâmica muito interessante no “seio” de grande parte dos grupos de trabalho. Foi

também importante perceber que uma grande parte dos alunos apresenta já maturidade

suficiente para avaliarem os colegas de forma justa, apesar das idades que apresentam.

A comprovar esta situação está o facto de, na esmagadora maioria, as propostas de

avaliação dos alunos acabar por coincidir com as propostas de avaliação do tutor.

Este processo de avaliação parece-nos ser bastante completo e equilibrado

respondendo às exigências que um projeto desta natureza determina. Considera-se

apenas que se deve especificar melhor a avaliação intercalar que é enviada para os

Encarregados de Educação. Como já foi referido anteriormente os três parâmetros que

constam no registo individual do aluno parecem-nos insuficientes para retratar de forma

clara a situação do aluno num momento de avaliação intermédia.

As atas de sessão, são no nosso entender, mais um aspeto importante desta

metodologia. Estas devem ser construídas pelo grupo de trabalho no final de cada aula e

devem especificar claramente qual foi o trabalho desenvolvido pelo grupo durante essa

aula assim como o que pretendem realizar na aula ou aulas seguintes. Para além disso

devem colocar dúvidas ao tutor ou referenciar por exemplos as tarefas que o aluno ficou

de desenvolver autonomamente fora da sala de aula. Esta parece-nos ser uma ótima

estratégia para criar um elo de ligação mais forte, coeso e claro entre o tutor e o grupo

de trabalho.

As atas de sessão permitem, por um lado, ao grupo de trabalho organizar e

estruturar o processo de resolução do problema, podendo ser por eles consultado a

qualquer momento e, por outro lado, ao tutor, fornecer aos alunos um feedback regular

sobre o trabalho que estão a desenvolver. Este feedback é também uma forma do tutor

orientar os grupos de trabalho para os passos seguintes. Para operacionalizar a feitura

destas atas, foi criado um layout que os alunos deveriam seguir. Este não só facilita a

sua construção para os alunos menos autónomos como também a sua leitura por parte

do tutor. Este modelo foi colocado online tendo apenas o tutor e o secretário do grupo

permissão para o editarem. Este método é o mais indicado porque a partir do momento

que um elemento realize alguma alteração o outro tem de imediato acesso à mesma.

Além disso o documento guarda automaticamente todas as alterações realizadas

evitando assim perdas de informação.


83

De uma forma geral a realização das atas decorreu bastante bem tendo

praticamente todos os secretários cumprido o seu papel dentro dos parâmetros

pretendidos. Uma análise mais de pormenor permite perceber que se verificaram alguns

constrangimentos como, por exemplo, o facto de algumas vezes a internet estar muito

lenta no final da aula e os secretários não conseguirem escrever a sua ata ou perdendo

parte do intervalo para o fazerem. Para alguns alunos a solução passou por a fazerem em

casa ou na sala de estudo ao final da tarde quando tinham mais tempo disponível.

Enquanto responsável pela implementação do projeto nunca nos opusemos a esta

solução, pois consideramos que o importante é os alunos realizarem a ata. Outro

pequeno problema foi a dificuldade que muitos grupos tiverem em desenvolver as atas

de forma correta. A capacidade de realizar resumos não está muito desenvolvida nestes

alunos, produzindo documentos por vezes demasiado sucintos, deixando aspetos

importantes de fora, ou pelo contrário, fazendo relatos muito longos e descritivos,

perdendo-se em ambas as situações, o sentido e a utilidade das mesmas.

Enquanto tutor parece-me também importante referir que durante a

implementação do projeto senti muitas vezes alguma dificuldade em realizar o feedback

da forma que considerava mais correta. Infelizmente nos nossos dias o tempo não é

abundante e como tinha a meu cargo 24 grupos de trabalho nem sempre os feedbacks

por mim realizados eram tão completos quanto o desejaria. Devo salientar também que

nunca nenhum grupo ficou sem receber esse feedback atempadamente, mas sinto que

este é um aspeto onde devo e posso melhorar na implementação de futuras experiências.

Como estamos incluídos num processo muito dinâmico, nem sempre tudo corre

como o planeado, por isso foi necessário ao longo da implementação do projeto

proceder, algumas vezes, ao reajustamento das planificações que tinham sido

elaboradas. Estes reajustamentos foram importantes e úteis, pois permitiram adequar

melhor a planificação às dificuldades dos alunos ao longo do processo de ensino-

aprendizagem.

A planificação de qualquer projeto é fundamental para o seu sucesso. No

entanto, esta deve ser dotada da flexibilidade adequada aos imprevistos que possam

aparecer, por desconhecimento do perfil dos alunos que vão viver, em primeira mão, as

experiências de aprendizagem. Na realidade, como o próprio nome indica, uma

planificação não é o projeto, é um plano que, se necessário, deve ser alterado, adaptado


84

e até muitas vezes reformulado. No momento de planificação deste projeto prevíamos

que os alunos, durante um ano letivo, conseguissem resolver dois problemas fornecidos

pelo tutor e ainda um outro que fosse identificado pela turma. Decidimos introduzir esta

“novidade” por considerarmos que se fossem os alunos a identificar o problema a

resolver estes poderiam desenvolver um maior “sentimento de pertença” em relação à

investigação e assim aumentar os níveis de motivação e empenho. A planificação anual

do projeto previa assim a resolução de três problemas, dois fornecidos pelo tutor e um

sugerido pelos alunos. Com o desenrolar dos trabalhos e com o ritmo de trabalho dos

alunos, o tutor foi-se apercebendo que não havia tempo útil para resolver os três

problemas. Foi então decidido eliminar o terceiro problema. Apesar de termos a

consciência que a planificação não foi cumprida, não consideramos que esta tivesse sido

uma falha de relevo, pois sendo a primeira vez que este projeto é posto em prática, o

mais certo é que a planificação inicial seja demasiado ambiciosa. Em edições futuras do

projeto teremos a oportunidade de repensar a planificação e adotar uma estratégia mais

adequada ao contexto, que de todo poderíamos ter elaborado no presente ano letivo

devido ao desconhecimento do perfil dos alunos, nomeadamente em termos de ritmo de

trabalho, autonomia e motivação para o trabalho em equipa.

Na fase de desenvolvimento da metodologia a adotar para a realização deste

trabalho foi por nós levantada a questão do enviesamento pelo facto de a mesma pessoa

ter construído a experiência de aprendizagem, procedeu à sua implementação e agora

está a realizar a sua avaliação. Como já foi referido, o mais importante é termos

consciência do problema e tentar fazer com que a sua influência seja a menor possível

em todo o processo, quer na aplicação quer no momento de avaliação. Relativamente ao

momento de implementação do projeto é importante referir que houve sempre um

esforço por nos mantermos “fieis” às regras de implementação da metodologia e ao

objetivo principal que é os alunos desenvolvam um conjunto de conhecimentos e

competências genéricas, transversais a diferentes áreas disciplinares e os preparem para

a vida em sociedade. Enquanto tutor houve sempre um esforço de orientar os alunos,

mas mantendo a distância necessária para que o desenvolvimento das respostas para os

problemas fosse sempre um exercício de liberdade dos grupos de trabalho. Indicámos-

lhes o caminho a seguir, mas nunca a meta a alcançar, permitindo inclusive o erro, como

fonte inesgotável de aprendizagem (Cachinho, 2009). Na realidade, cometer erros e

tomar consciência dos mesmos, não só reforça a aprendizagem como o desenvolvimento


85

do pensamento crítico (Alexson & Kemnitz, 2001; King, 2001). A comprovar esta

situação estão, no nosso entender, dois aspetos que consideramos importantes. Em

primeiro lugar, está o facto de o sucesso de todas as metodologias de ensino ser

avaliado pelos níveis de desempenho dos alunos. Enquanto impulsionador e responsável

pela implementação deste projeto é fundamental que todos os alunos obtivessem

sucesso para que os resultados legitimassem a continuidade do mesmo. Contudo e

enquanto tutor, senti que alguns alunos não apresentavam níveis de desempenho

adequados a um nível positivo de avaliação, sendo assim avaliados com classificação

negativa. Por outro lado, na avaliação realizada pelos pais existem “recomendações” de

dois encarregados de educação para que o tutor ajude e forneça mais informações aos

alunos. Consideramos que todas as recomendações são importantes e são sempre

analisadas com o devido interesse, contudo nesta metodologia não é suposto o tutor “dar

a matéria” como acontece nas outras disciplinas, o que deixa por vezes os alunos e os

próprios Encarregados de Educação um pouco desconfortáveis com esta situação. Isto

são apenas dois exemplos que julgamos servirem para comprovar que estivemos sempre

conscientes do enviesamento que existe neste trabalho, pelo que tudo fizemos para que

o mesmo se refletisse o menos possível na avaliação da experiência.

No que concerne aos resultados e classificações obtidas pelos alunos pode-se

afirmar que foram bastante positivos, tendo em atenção que este foi o ano experimental

de aplicação da metodologia e, assim sendo, uma experiência completamente nova quer

para os alunos quer para o tutor. Como já foi referido, este trabalho incide sobre a

aplicação da metodologia a três turmas do 6º ano de escolaridade do Colégio Atlântico,

perfazendo no total 75 alunos. Como os resultados foram muito semelhantes nas três

turmas e o nosso objetivo não visa comparar as diferenças de desempenhos e os fatores

que possam estar na sua origem, optámos por analisar aqui apenas as turmas do 6º ano.

Fazendo uma análise do desempenho por período escolar, verifica-se que o

primeiro foi claramente o que apresentou piores resultados, pois aproximadamente 10%

dos alunos foi classificado com nível 2, nível considerado negativo. Os restantes 90%,

52% foram classificados com nível 3 e 38% foram classificados com nível 4. Percebe-se

assim uma clara concentração dos alunos nos dois níveis de classificação intermédios.

De salientar, que neste período de avaliação, nenhum aluno foi classificado com nível 1

ou com o nível 5. Esta concentração de alunos nos níveis intermédios e a inexistência de

alunos classificados com níveis mais “extremos” se pode justificar por vários motivos.


86

Por um lado, como a experiência de aprendizagem tem um carácter muito prático e um

elevado número de parâmetros de avaliação leva a que seja muito difícil um aluno obter

a classificação de um. Só um aluno com comportamento muito desadequado, empenho

nulo ou com uma completa ausência da sala de aula poderia ser classificado com este

valor. Por outro lado, julgamos que não foi atribuído nenhum nível 5 por os alunos

demorarem algum tempo a adaptarem-se a esta nova metodologia. Como já foi referido,

os alunos estão “agarrados” a uma metodologia em que tudo lhes é fornecido e não lhes

é exigido uma atitude proactiva, situação que claramente se verifica com este projeto.

No final do segundo período a situação melhorou, mas muito ligeiramente, verificando-

se uma descida da percentagem de alunos classificados com nível 2 de 10% para 9,3%.

Outro especto que denota alguma melhoria é a subia da percentagem de alunos

classificados com nível 4 de 38% para 49,3%. De salientar que os níveis 1 e 5

continuam sem ser atribuídos durante este período de avaliação. No terceiro período a

tendência de descida no número de alunos avaliados com nível dois mantém-se e são

neste período alcançados os melhores resultados do projeto. Esta melhoria dos

resultados deve-se não só à diminuição do número de níveis negativos atribuídos,

apenas a cinco alunos, mas também à atribuição de doze níveis 5, o que se traduz numa

percentagem de 16% do total de alunos envolvidos no projeto. De salientar que a

concentração de alunos avaliados com os níveis 3 e 4 continua a ser um resultado

importante desta análise, com 34,7% e 41,3% respetivamente.

Figura 12 - Evolução dos resultados obtidos pelos alunos

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

1 2 3 4 5

ALU

NO

S

CLASSIFICAÇÕES

1º Periodo 2º Periodo 3º Periodo


87

Olhando para os resultados do terceiro período, 6,3% dos alunos classificados

com nível 2; 34,7% com nível 3; 41,3% com nível 4 e 16% com nível 5 podemos

afirmar com alguma segurança que os resultados são bastante positivos. Se somarmos a

percentagem de alunos classificados com os dois níveis superiores 4 e 5, percebemos

que 57,3%, bem mais de metade dos alunos, são avaliados com estes níveis.

Acreditamos ainda, que no futuro estes resultados podem melhorar substancialmente,

seja devido à familiarização dos alunos com a metodologia seja a experiência do tutor

ao nível da condução dos grupos de trabalho, seja ainda ao nível do desenho de

experiências de aprendizagem mais adequadas ao nível cognitivo dos alunos e ao tempo

disponível para a implementação das experiências; talvez o maior handicap a

ultrapassar, uma vez que a carga horária de uma hora por semana é manifestamente

limitada ao trabalho que é exigido aos alunos.

5.2. A avaliação da experiência: o ponto de vista dos alunos

A avaliação de qualquer estudo deve sempre pautar-se pelo rigor e efetuar-se em

função das variáveis apropriadas para o efeito. Neste sentido, a avaliação da experiência

de aprendizagem i9Atlântico não poderia deixar de ouvir aqueles que a tornaram

possível. Consideramos assim que a melhor forma para o fazer seria através da

realização de um inquérito online que contemplasse os pontos-chave do projeto e que

fosse anónimo, para que os alunos se sentissem “confortáveis” em responder às

questões e, por esta via, as respostas fossem sinceras.

Ao inquérito responderam os cento e oito alunos que participaram na

experiência. Contudo, neste trabalho serão apenas analisados os setenta e cinco que

correspondem aos alunos do 6º ano de escolaridade. Consideramos muito importante,

termos conseguido que respondessem ao inquérito não apenas uma amostra, mas sim o

universo de alunos intervenientes, eliminando por esta via os problemas de

representatividade.

O inquérito foi composto por treze questões das quais dez eram de resposta

fechada e três de composição de texto curto. Para o tratamento dos dados considerou-se

pertinente tratar os resultados obtidos em termos estatísticos e representar a informação

mais relevante em gráficos. Esta situação contudo não invalida que em determinados

momentos não sejam utilizados valores absolutos. Relativamente às questões de


88

resposta mais aberta o tratamento dos dados foi realizado através da construção de

nuvens de palavras que hierarquiza a sua importância em função da frequência com que

forma citadas pelos alunos, recorrendo ao software Wordle.

A análise de resultados irá obedecer à ordem que as questões apresentavam no

inquérito. Este inquérito inicia-se com uma pequena explicação aos alunos que aqui se

transcreve:

“Este inquérito surge da necessidade de avaliar a experiência de aprendizagem

i9Atlântico, implementada no ano letivo 2013/14 no Colégio Atlântico, com uma carga

horária semanal de uma hora. A resposta às perguntas é anónima, por isso responde às

mesmas com toda a sinceridade. Em cada pergunta seleciona a opção que mais se

aproxima das ideias que tens sobre a experiência.”

Esta pequena introdução ao inquérito é importante porque explica ao aluno o que

se pretende que faça e acima de tudo mostra o intuito da mesma. Os alunos ficaram,

cientes de que estariam a avaliar o projeto de forma anónima, podendo assim responder

da forma que realmente considerassem pertinente.

Relativamente às questões propriamente ditas, devemos referir que tentamos

abordar todos os pontos que consideramos importantes para obtermos uma avaliação

detalhada da implementação do projeto. Este é outro dos pontos onde consideramos que

o “bias” de ser a mesma pessoa a implementar o projeto e a avaliá-lo pode ter alguma

influência na avaliação, contudo como já referimos estamos atentos a esta questão e

pensamos ter conseguido minimizar o problema.

Na primeira questão foi perguntado aos alunos “como avalias a dinâmica do

trabalho desenvolvido na experiência de aprendizagem?” Esta questão tinha como

objetivo perceber como é que os alunos sentiram a dinâmica de trabalho e a forma como

decorreram as aulas através da resolução dos problemas em grupo e das atividades

desenvolvidas. Pela análise dos resultados percebe-se que a esmagadora maioria dos

alunos (86%) avalia esta dinâmica como sendo “Boa, Muito Boa ou Excelente”. Apenas

1% dos alunos a avaliou como insatisfatória e 13% como satisfatória. Contudo

consideramos importante no próximo ano letivo perceber o porquê destes alunos não

estarem tão satisfeitos com a dinâmica e tentarmos fazer ajustes que permitam ir ao

encontro de todos os alunos.


89

Figura 13 - Avaliação da dinâmica do trabalho desenvolvida no projeto

A segunda questão incidia sobre a metodologia aplicada sendo perguntado

“como avalias a metodologia de trabalho usada na experiência de

aprendizagem?” Neste ponto, para além de se avaliar a metodologia em si, tentamos

também avaliar se os alunos realmente perceberam a importância da metodologia e a

forma como ela se desenvolveu. Foi assim muito interessante perceber que os alunos

associaram a dinâmica de trabalho à metodologia, pois os resultados foram muito

próximos. Isto demonstra que os alunos para alem de terem respondido com sinceridade

perceberam o funcionamento da metodologia e que esta teve uma influência muito

direta no desenvolvimento do projeto. Focando-nos especificamente nos resultados

obtidos com esta resposta, percebesse que nenhum aluno considera a metodologia

insatisfatória e que 15% a considera apenas satisfatória. A grande maioria dos alunos,

neste caso 85%, considera-a “Boa, Muito Boa ou Excelente”.

Figura 14 - Avaliação da metodologia de trabalho

1%

13%

44%

27%

15%Insatisfatória

Satisfatória

Boa

Muito Boa

Excelente

0%

15%

43%

25%

17%Insatisfatória

Satisfatória

Boa

Muito Boa

Excelente


90

A evolução da capacidade de aluno trabalhar em grupo foi o ponto que se seguiu

nesta avaliação. A questão “como avalias a evolução da tua capacidade de trabalhar

em grupo depois da participação nesta experiência?” foi colocada com o objetivo de

perceber se os alunos têm a perceção da evolução que registaram no desenvolvimento

desta competência com o desenrolar do projeto e como classificam essa evolução. O

trabalho de grupo é sem dúvida alguma a base da ABP sendo por isso também

fundamental perceber se estamos a atingir os nossos objetivos neste ponto. Esta é uma

das questões que apresenta maior dificuldade de análise pois a avaliação que o aluno

realiza depende sempre do ponto onde se encontrava no trabalho em equipa antes de

iniciar o projeto. Se já não sentia dificuldades é bem possível que sinta que “está na

mesma” ou se tinha muitas dificuldades e apenas melhorou um pouco é possível que

considere que melhorou muito. Temos a consciência deste problema mas de acordo com

os dados recolhidos os alunos apresentam uma evolução muito significativa pois 47%

referem terem melhorado muito e 21% afirmam que deixaram de ter qualquer

dificuldade de trabalhar em equipa. (Figura 15).

Figura 15 - Avaliação da evolução da capacidade de trabalhar em grupo

O desenvolvimento da capacidade de pesquisa é outra competência que se

pretende desenvolver com a aplicação desta metodologia. Para avaliar este parâmetro

optou-se por perguntar aos alunos “como avalias a evolução da tua capacidade de

pesquisa depois da participação nesta experiência?”. A questão da pesquisa e

especialmente do método que se utiliza na sua concretização apresenta um “peso” muito

significativo na ABP. Hoje “saber procurar” a informação mais pertinente que sirva os

3%

29%

47%

21%

Estou na mesma

Melhorei ligeiramente

Melhorei muito

Deixei de ter qualquerdificuldade em trabalharem equipa


91

nossos objetivos é bem mais importante que o “saber” em si. Num mundo cada vez

mais globalizado e digital todos os dias somos bombardeados com quantidades de

informação astronómicas, sendo praticamente, ou até mesmo impossível retermos tudo

o que necessitamos. Assim acreditamos que hoje e no futuro mais importante do que

tentar reter conhecimento é ter a capacidade de procurar e saber selecionar

cuidadosamente a informação que melhor serve os nossos objetivos. Relativamente a

esta questão, o projeto parece ter sido bem-sucedido. Se para 11% dos alunos a

experiência de aprendizagem que lhes foi proporcionada parece não ter contribuído

significativamente para o desenvolvimento desta competência, a verdade é que para a

maioria (54%) esta contribuiu profundamente para a melhoria do seu desempenho de

pesquisa, 21% alegando mesmo que deixaram de ter dificuldade em desenvolver uma

pesquisa. De salientar que esta questão, como a anterior, é de difícil análise porque os

alunos partem de pontos muito diferentes em relação à sua capacidade de pesquisa

(Figura 16).

Figura 16 - Avaliação da evolução da capacidade de pesquisa

A quinta questão é dedicada à capacidade de resolução de problemas. Numa

experiência desta natureza este parâmetro teria obrigatoriamente que ser incluído. A

questão foi colocada da seguinte forma: “Como avalias a evolução da tua capacidade

de apresentar soluções para diferentes problemas?” De salientar que grande parte das

questões aborda a evolução do aluno em determinado parâmetro exatamente para

relativizar as diferenças que possam existir entre os alunos em relação a cada um dos

parâmetros abordados.

11%

35%

33%

21%

Estou na mesma


Melhorei muito

Deixei de ter dificuldadeem desenvolver umapesquisa


92

O desenvolvimento desta competência é talvez aquela em que os alunos

consideram a experiência mais ter contribuído para a melhoria dos seus níveis de

desempenho. Na realidade, 73% dos alunos alegam ter conseguido grandes melhorias e

21% vão mesmo mais longe considerando que deixaram de ter dificuldades em

apresentar soluções para os problemas. Por outro lado, o número de alunos que alega

não registar melhorias significativas fica-se apenas pelos 7% (Figura 17).

Figura 17 – Mudanças na capacidade de apresentar soluções para os problemas

A capacidade de comunicação é cada vez mais uma competência fulcral tanto a

nível profissional como pessoal. Esta foi também uma das competências que mais se

trabalhou durante a aplicação do projeto e para avaliar a sua implementação perguntou-

se aos alunos “como avalias a evolução da tua capacidade para fazeres apresentações

em público?”. Esta é uma competência muito difícil de trabalhar e desenvolver porque a

exposição perante outros indivíduos é uma situação com a qual grande parte das pessoas

não está à vontade. Este grupo de alunos não é exceção tendo grande parte deles

demonstrando muita relutância e dificuldades quando expostos perante os seus colegas

de turma. Durante a implementação do projeto, como já foi referido, foram trabalhadas

muitas vezes estas situações, contudo os resultados continuam na nossa opinião a

traduzir as dificuldades evidenciadas. Neste caso, apenas 50 % dos alunos considerou

que melhoraram muito ou que deixaram de ter qualquer dificuldade em realizar

apresentações em público. A maioria dos alunos refere que melhorou ligeiramente e

11% referem que se encontram na mesma (Figura 18). Pela sua importância na

7%

20%

52%

21%

Estou na mesma


Melhorei muito

Deixei de ter qualquerdificuldade em apresentarsoluções para os problemas


93

formação dos alunos, esta competência deveria ser mais trabalhada em todas as

disciplinas do currículo, oferecendo aos alunos experiências claramente orientadas para

o seu desenvolvimento, usando diferentes dispositivos, incluindo os eletrónicos, para os

quais os alunos parecem estar mais motivados, através do uso corrente no seu

quotidiano, como acontece com as tecnologias móveis (computadores portáteis,

telemóveis, tablets, …).

Figura 18-Avaliação da evolução da capacidade de fazer apresentações em público.

A autonomia ao nível do estudo é outra competência sobre a qual importa

recolher a opinião dos alunos. Esta foi feita confrontando os mesmos com a seguinte

questão: “Como avalias a evolução da tua autonomia depois de participares nesta

experiência?”. O nível de autonomia de cada um vai determinar muitas vezes a

diferença entre cada um de nós, podendo assim abrir portas a um negócio, a um trabalho

ou até mesmo a algum tipo de relação social. Quanto mais autónomo cada um de nós

for, menos dependerá de outros e assim, mais facilmente, poderá tomar decisões que

valorizem a sua individualidade. Pretende-se assim com a experiência oferecida ajudar

os alunos a serem mais autónomos, serem capazes de tomar decisões em grupo mas

também individualmente sustentando as mesmas em factos, evidências e argumentos

lógicos, próprios de um raciocínio elaborado, e de seres com capacidades de

pensamento crítico. Embora não seja de longe as competências cujo desenvolvimento a

experiência oferecida mais tenha contribuído, 65% dos alunos referiram no entanto que

registaram avanços significativos a este nível. No entanto, apenas 8% são da opinião

que o projeto não teve neste campo qualquer contributo, sentindo-se exatamente na

mesma (Figura 19).

11%

39%

25%

25%

Estou na mesma


Melhorei muito

Deixei de ter qualquerdificuldade em realizarapresentações em público


94

Sendo a resolução dos problemas o mecanismo para o desenvolvimento da

metodologia é também fundamental perceber qual a opinião dos alunos em relação à sua

pertinência. Assim, em relação a esta matéria, avaliada através da questão: “como

avalias a importância (pertinência) dos problemas desenvolvidos na experiência?”

observa-se que apenas 3% (dois alunos) consideram que os problemas desenvolvidos

não apresentavam qualquer interesse. No extremo oposto temos doze alunos (16%) que

consideram que os problemas desenvolvidos foram extremamente interessantes e se a

estes somarmos os 40% que os consideraram muito interessantes percebemos que a

maioria dos alunos (56%) avaliam os problemas de forma muito positiva. Apesar deste

resultado devemos ter atenção que existe uma “grande fatia” dos alunos (41%) que

referem que os problemas apresentam apenas algum interesse, sendo então esta também

uma área que deve ser mais aprofundada no futuro.

Figura 19 - Avaliação da evolução da autonomia

Figura 20 - Avaliação da importância dos problemas desenvolvidos

8%

27%

48%

17% Estou na mesma


Melhorei muito

Sinto que a diferença étotal

3%

41%

40%

16% Sem interesse

Algum interesse

Muito interessantes

Extremamenteinteressantes


95

No questionário de avaliação da experiência foi solicitado aos alunos que

descrevessem a experiência usando para o efeito as cinco palavras que julgassem

melhor retratar os sentimentos sobre a mesma. Através da nuvem de palavras construída

através do programa Wordle (Figura 21) pode-se observar que a imagem construída

pelos alunos da experiência é claramente positiva, destacando-se a palavra

“interessante”. Em plano inferior, mas ainda digna de registo aparecem um outro

conjunto de palavras que medeiam entre o campo do trabalho e do divertimento e o

carácter inovador da metodologia potenciadora da imaginação e da criatividade. Estas

palavras captam a nossa atenção por serem palavras que não são muito usuais em alunos

do 6º ano de escolaridade para caracterizar uma experiência de ensino-aprendizagem,

pelo menos ao nível das disciplinas tradicionais em torno das quais se organiza o

currículo.

Figura 21 - Caracterização da experiência em cinco palavras

A avaliação das experiências ABP de acordo com esta dupla faceta de serem

trabalhosas e ao mesmo tempo divertidas é recorrente na avaliação dos alunos. Vários

autores têm testemunhado isso mesmo em diferentes contextos de aprendizagem,

incluindo o universitário (Peterson, 2004; Cachinho, 2010 e 2012; Barrett, T.; et. al..

2011). Os estudantes consideraram a experiência em que estiveram envolvidos divertida

pela boa disposição, a liberdade, a criatividade e o seu carácter lúdico. E descrevem-na

como difícil devido à intensidade de trabalho, o elevado nível de dificuldade de alguns

problemas, a mudança desafiante de crenças e valores e a rotura com os métodos e os

ritmos de trabalho habituais. Esta perceção dos alunos sobre as experiências ABP leva-


96

nos a pensar que, enquanto designers do currículo, devemos conceber situações-

problema que sejam difíceis de resolver, mas ao mesmo tempo entusiasmantes do ponto

de vista da aprendizagem, mobilizando diferentes meios e recursos de forma a promover

o interesse e a criatividade dos estudantes na sua resolução. Isto é, experiências que ao

mesmo tempo ofereçam alimento e entretenimento (Cachinho, 2012).

De uma forma geral os alunos parecem satisfeitos com a implementação do

projeto. Quando confrontados com a questão: “Como avalias o teu grau de satisfação

com a experiência de aprendizagem em que participaste? 91% dos alunos atribuem

uma classificação positiva ao projeto: 12% alegam estar totalmente satisfeitos, 35%

declaram-se muito satisfeitos, e 41% apenas satisfeitos. Embora alegue total

insatisfação, 9% testemunham uma relativa insatisfação, que certamente estará ligada à

avaliação negativa que tiveram na mesma (Figura 22).

Figura 22 - Avaliação do grau de satisfação com a experiência de aprendizagem

Outro “ator” considerado importante no projeto é o tutor que apresenta um papel

de grande influência na dinamização, acompanhamento e orientação dos alunos. Uma

boa parte do sucesso de implementação de qualquer metodologia de ensino está

dependente do responsável pela sua implementação e pelos fatores externos mais

próximos como são os restantes professores, funcionários ou até a direção da escola.

Solicitamos então aos alunos que avaliassem o desempenho do tutor neste projeto e

analisando os resultados obtidos concluísse que são bastante positivos, pois 92% dos

alunos avalia o desempenho do tutor como muito positivo. De salientar que deste grupo

0%

9%

44%35%

12%

Totalmenteinsatisfeito

Um pouco insatisfeito

Satisfeito

Muito satisfeito

Totalmente satisfeito


97

de alunos 40% considera que o seu desempenho foi muito bom, 40% considera que foi

bom e apenas 12% considera que foi satisfatório. No entanto verifica-se que cinco

alunos (7%) consideram o desempenho do tutor pouco satisfatório e um deles (1%)

considera mesmo o seu desempenho insatisfatório. Mais uma vez é importante ressalvar

que esta é uma situação que nos preocupa e que durante o próximo ano letivo serão

tomadas medidas que visem atenuar estes números, tendo a consciência clara que muito

dificilmente se atingirá o objetivo de ter todos os alunos pelo menos satisfeitos com o

desempenho do tutor.

Figura 23 - Avaliação do tutor responsável pela experiência

A segunda questão de curta composição pedia aos alunos que destacassem, do

que aprenderam, aquilo que considerassem mais importante. A nuvem de palavras e

expressões que se segue é o resultado das respostas dadas pelos alunos, no qual se

destaca a expressão “trabalhar em grupo”. Esta foi sem dúvida alguma a expressão mais

referida, contudo aparecem outras muito relacionadas com esta como, por exemplo,

“colaborar com os colegas” ou “trabalhar com novos colegas”. Outras expressões ou

palavras que apresentam algum relevo foram, as palavras “criatividade”, “inovação”, ou

“desenvolvimento”, e as expressões “melhorei em termos de pesquisa” e “capacidade de

falar em público”. Consideramos que estas referências vão ao encontro do que se

pretende com a implementação e desenvolvimento desta metodologia de ensino-

aprendizagem e, de alguma forma, podem atestar os resultados alcançados pelos alunos.

1%

7%

12%

40%

40%

Insatisfatório

Pouco satisfatório

Satisfatório

Bom

Muito Bom


98

Figura 24 - Conceitos/Expressões sobre as aprendizagens dos alunos

Na última questão do inquérito pediu-se aos alunos que referissem o que

mudariam na experiência para que esta se tornasse mais interessante para a sua

aprendizagem. Analisando a nuvem de palavras criada com recurso às respostas dos

alunos percebemos que se destacam quatro expressões e uma palavra. A palavra “nada”,

pela sua dimensão na nuvem, representa uma parte significativa dos alunos que

consideram que não é necessária qualquer alteração ao projeto para que este se torne

mais interessante e consequentemente mais proveitoso para os alunos. As expressões

“fazer mais jogos” e “mais liberdade” significam, no nosso entender, duas situações

distintas. Por um lado, a expressão “fazer mais jogos” remete para a realização de mais

dinâmicas de grupo que pelo seu dinamismo e divertimento inerente atraem sempre os

alunos. A verdade é que durante o ano letivo só se realizaram três e existe claramente a

possibilidade de se desenvolverem mais. Contudo, como já foi referido, estas atividades

não são um dos objetivos centrais da experiência e apenas está prevista a sua utilização

como elemento de motivação dos alunos para o projeto. Esta será sempre uma decisão

que o tutor deverá tomar dependendo da turma e da forma como se está a desenrolar o

processo. No que concerne à expressão “mais liberdade” pensamos estar relacionada

com o cumprimento de regras durante a implementação do projeto, quer seja dentro ou

fora da sala de aula. Estes alunos ainda encaram muito o trabalho mais prático e as

saídas da sala de aula como momentos mais descontraídos onde as regras passam a ter

um papel secundário. Durante a implementação desta experiência houve um esforço


99

para alterar esta ideia, especialmente com aqueles alunos que mais entravam no

incumprimento das principais regras que devem ser respeitadas em qualquer local de

trabalho. Relativamente à expressão “colegas de grupo” consideramos que é um

resultado claro da dificuldade que estes alunos apresentam em trabalhar em grupo, pois

de uma forma geral são alunos que normalmente apresentam muito boas relações entre

si. A expressão “problemas mais fáceis” deve-se ao facto dos alunos apresentarem

algumas dificuldades na concretização da parte mais teórica da metodologia, como

referido anteriormente.

Figura 25 - Mudanças sugeridas pelos alunos

Do nosso ponto de vista os resultados apresentados vão ao encontro das nossas

expetativas e ambições. Consideramo-nos satisfeitos pois julgamos poder afirmar que os

alunos responderam com sinceridade e rigor a todas as questões que lhes foram

colocadas fazendo transparecer para este inquérito as suas opiniões.

5.3. Avaliação da experiência: o ponto de vista dos pais

No que concerne à análise dos resultados dos inquéritos realizados aos pais, a

adesão ao seu preenchimento foi relativamente baixa, pelo que os resultados obtidos de

forma alguma podem ser tidos como representativos do universo de análise. Apenas

dezanove responderam ao inquérito. Contudo, decidimos fazer a análise dos mesmos


100

usando-os em termos ilustrativos. Como o objetivo consiste em melhorar a experiência

em anos futuros, estas opiniões têm um valor importante do ponto de vista da

investigação-ação. No entanto, no universo de 150 progenitores estes não deixam de

representar 13% da população, o que em ciências sociais é uma amostra aceitável, do

ponto de vista da validade científica. A realização do inquérito aos pais foi importante

pois pode-nos fornecer uma ideia como a experiência chegou a casa dos alunos, bem

como a perceção que os pais têm do projeto.

Neste inquérito foram apenas aplicadas oito questões, sendo seis de resposta

fechada e duas de curta composição. Na primeira questão perguntou-se “como avalia o

envolvimento do seu filho(a) na experiência de aprendizagem?”. Com esta questão

pretendíamos perceber se o aluno demonstrava ou não, no seio familiar, envolvimento

com o projeto. Analisando os dados recolhidos percebe-se que 26% dos pais considera

que o envolvimento do seu educando esteve aquém das suas expetativas, 47% considera

que correspondeu às suas expetativas e 16% considera que ultrapassou as suas

expetativas. De salientar que existem 11% dos pais que não têm opinião formada, o que

poderá indiciar que o aluno não se demonstrou muito “expressivo” na abordagem do

projeto em casa (Figura 26).

Figura 26 - Avaliação do envolvimento dos alunos na experiência

A segunda questão visava perceber se a experiência de aprendizagem era ou não

“tema” recorrente no seio familiar. O facto de algo ser abordado com frequência pode

26%

47%

16%

11% Esteve aquém das minhasexpectativas

Correspondeu às minhasexpectativas

Ultrapassou as minhasexpectativas

Não tenho opinião formada


101

refletir o interesse e o empenho que o aluno apresenta na aula e a importância do

projeto. Podemos concluir que grande parte dos alunos falou várias vezes sobre a

experiência com os pais e que apenas 11% dos alunos nunca terão abordado o assunto.

É interessante perceber que 16% dos pais referem que os alunos se dirigiram a eles para

saber a sua opinião sobre o projeto, o que demonstra interesse por parte dos alunos em

partilhar o projeto com os seus pais (Figura 27).

Figura 27 - Avaliação da referência à disciplina no contexto familiar

No nosso entender, os resultados obtidos nestas duas primeiras questões

demonstram que o projeto “chegou a casa dos alunos” e que grande parte dos pais se

interessa em acompanhar a vida escolar dos seus educandos.

O passo seguinte foi de procurar avaliar as representações que os pais têm dos

resultados da experiência de aprendizagem, isto é, como a mesma se refletiu nas

aprendizagens dos alunos. Existem ou não diferenças ao nível do desempenho dos

alunos que podem ser imputadas ao projeto e têm os pais consciência disso.

Relativamente a esta questão, 21% dos pais refere que os resultados ficaram aquém das

suas expetativas, 53% referiram que os resultados corresponderam às suas expetativas e

nenhum referiu que estes tinham ultrapassado as suas expetativas (Figura 28). De

salientar que 26% refere que desconhece por completo os resultados alcançados. No

nosso entender estes resultados refletem não só uma falta de envolvimento dos pais ao

nível de acompanhamento dos educandos, que lhes permita ter uma ideia clara da sua

vida escolar, mas também a falta de uma estratégia de envolvimento dos pais pelo tutor,

11%

37%

37%

16%Não, nunca falou daexperiência

Sim, falou uma ou outra vez daexperiência

Sim, falou várias vezes daexperiência

Sim, falou-me da experiênciapara saber a minha opinião


102

handicap ao qual teremos de dar mais importância em edições futuras do projeto. Este

envolvimento pode ser muito útil na superação de alguns problemas, o que pode ser

feito através do fomento da criação de uma comunidade de prática, transformando os

pais em verdadeiros atores do projeto. Na base destes resultados encontram-se ainda

outros fatores mais terrenos, que se prende com o facto de os projetos centrados no

desenvolvimento de competências raramente têm resultados de grande visibilidade no

curto prazo, criando-se inclusive alguma “frustração” por não ser possível quantificar

esses mesmos resultados.

Figura 28 - Avaliação da perceção dos resultados pelos pais

Quando questionados sobre a influência da experiência de aprendizagem ao

nível da capacidade de pesquisa do seu filho(a) as respostas mantém-se um pouco na

linha das anteriores, pois uma parte significativa dos pais continua sem opinião formada

e 37% refere que não verificou qualquer referência digna de registo. Contudo, observa-

se que 37% referem que a experiência teve uma influência significativa ao nível do

desempenho dos alunos nesta competência e 5% referem que as suas expetativas foram

mesmo ultrapassadas (Figura 29). O facto de existir uma percentagem significativa de

pais sem opinião formada dificulta um pouco a análise dos resultados. Esta pode advir

da falta de contacto destes com a escola e uma participação pouco ativa dos pais na vida

escolar dos alunos, mas também releva uma incapacidade do tutor conseguir tornar os

resultados do projeto mais visíveis junto da comunidade escolar; um problema sobre o

qual necessitamos refletir para a melhoria da experiência no futuro.

21%

53%

0%

26%

Os resultados ficaram aquémdas minhas expectativas

Os resultados correspondem àsminhas expectativas

Os resultados ultrapassaram asminhas expectativas

Desconheço os resultadosalcançados


103

Figura 29 - Influência da experiência ao nível da evolução da capacidade de

pesquisa dos alunos

O valor educativo dos problemas desenvolvidos pelos alunos foi outra questão

levantada aos pais. Estes consideram claramente que os problemas trabalhados são

relevantes para os seus educandos. Na realidade, 47% referem que os problemas são

muito relevantes e 32% que reconhecem nos mesmos alguma relevância. De salientar

que nenhum dos pais refere que os problemas foram pouco relevantes e ainda que a

percentagem de pais sem opinião formada continua a ser elevada, pois representa 21%

dos pais (Figura 30). Estes dados permitem-nos perceber que podemos continuar a

desenvolver os problemas dentro da mesma linha de pensamento que o temos feito.

Figura 30 - Avaliação do valor educativo dos problemas

47%

32%

0%

21%Os problemas sãomuito relevantes

Os problemas têmalguma relevância

Os problemas sãopouco relevantes

Não tenho opiniãoformada

37%

37%

5%

21%Sem qualquer influênciadigna de registo

Teve uma influênciasignificativa

Ultrapassou as minhasexpectativas



104

A questão que melhores resultados teve junto dos pais diz respeito ao interesse

formativo da experiência de aprendizagem em geral. Apenas 11% referem que esta não

apresenta qualquer valor formativo. A grande maioria dos pais (47%) refere que a

experiência é muito interessante para desenvolver competências transversais e 37%

manifestam algum interesse formativo. Pala além disso apenas um indivíduo referiu não

ter opinião formada sobre este tema (Figura 31).

Figura 31 - Avaliação do interesse formativo da experiência

O inquérito comtemplou ainda duas questões de resposta aberta para que os pais

pudessem claramente dar a sua opinião sobre todo o projeto. Como no inquérito aos

alunos, optou-se aqui também por tratar estas questões através de nuvens de palavras

usando para o efeito o programa Wordle.

Observando a nuvem resultante da questão sobre as melhorias a efetuar na

experiência para aumentar o seu interesse formativo, identificam-se três expressões qua

apresentam maior relevo: “não tenho opinião”, “maior carga horária” e “prepara-los

para o futuro”. Temos de reconhecer que a resposta a esta questão não é fácil, sobretudo

para os pais que não acompanharam de forma ativa o projeto ou interpelaram os seus

educandos sobre a natureza da experiência que estavam a realizar na escola. No entanto,

nos que têm uma ideia sobre o mesmo, não deixa de ser interessante o reconhecimento

do seu valor formativo e a reduzida carga horária que é destinada ao mesmo, e que na

sua opinião deveria ser reforçada (Figura 32).

11%

37%47%

5%Sem interesse formativo

Com algum interesseformativo

Muito interessante paradesenvolver competênciastransversais



105

Figura 32- Palavras referidas de mudanças na experiência para elevar o seu valor

formativo

Quando questionamos os pais sobre a sua disponibilidade para participar

ativamente em experiências futuras desenvolvidas pelo seu educado uma grande maioria

refere claramente a sua disponibilidade para o fazer. Outra parte significativa sem pôr

em causa a sua disponibilidade e interesse em fazê-lo deixa, no entanto, claro as suas

limitações de tempo. Estas limitações levantam-nos alguns desafios ao nível de

envolvimento dos pais na experiência de aprendizagem, cuja participação consideramos

fundamental para o seu sucesso. Esta é por isso outra questão sobre a qual teremos de

refletir no futuro de forma a maximizar a sua participação e, sobretudo, rentabilizar a

limitada disponibilidade que alguns alegam ter.

A “Aprendizagem Baseada em Problemas” tem neste momento uma “janela de

oportunidade” para se implementar no contexto nacional como uma metodologia válida

para dar resposta à cada vez maior necessidade de se recentrar o ensino no aluno. A

quantidade de informação e conhecimento com que cada um de nós terá de lidar no

futuro é “monstruosa”, fazendo com que a ideia de que o professor é o detentor de todo

o conhecimento deixe de fazer sentido. Os próprios professores serão forçados a alterar

a sua postura perante o ensino, pois vão perceber que terão muita dificuldade em

“acompanhar” alunos que podem ter “gigas de informação na ponta dos dedos e em

poucos segundos”. É neste ponto que esta metodologia se pode apresentar como uma

alternativa fundamental pois já demonstrou desenvolver nos alunos um conjunto de


106

competências transversais que lhes permite “enfrentar este novo mundo” de uma forma

mais competente e organizada, potenciando assim o seu sucesso.

Esta experiência apresentar-se como uma alternativa muito séria e válida ao

sistema de ensino vigente pois tem como grandes “mais-valias” desenvolver nos alunos

o espirito crítico; a capacidade de trabalhar em grupos heterogéneos, partilhando

informações e respeitando as ideias e opiniões dos outros; a oralidade e comunicação; a

responsabilidade e autonomia nas aprendizagens, quer na escola quer enquanto futuros

profissionais; a capacidade de avaliar criticamente o seu desempenho ou o dos seus

pares; a capacidade de “olhar” para a sociedade e ser capaz de ter uma participação

ativa e válida; etc.

Conhecer e reconhecer as nossas limitações é sem dúvida o primeiro passo para

podermos trabalhar no sentido de as minorar ou resolver. Consideramos que esta

experiência apresenta algumas limitações que podem ser significativas e, de alguma

forma, afetar a possibilidade de generalização da experiência a outras realidades. Se nos

focarmos na concretização da experiência no Colégio Atlântico percebemos que o facto

de a implementação da experiência ser de apenas uma hora semanal é claramente um

handicap pois para se mecanizarem processos e desenvolver a metodologia seria muito

útil ter mais tempo. Este problema adensasse pelo elevado número de alunos que

participaram na experiência. A título de exemplo, nas três turmas de sexto ano existiam

quinze grupos de trabalho, o que dificulta muito um acompanhamento próximo do tutor

aos grupos. O facto de os resultados das aprendizagens realizadas pelos alunos não

serem facilmente quantificáveis, e uma boa parte só se manifestar a longo prazo é outra

limitação sobretudo quando a escola é pressionada para apresentar resultados imediatos.

Se alargarmos a escala de análise, julgamos poder identificar mais duas

limitações. Por um lado, encontram-se os possíveis tutores para projetos desta natureza.

Grande parte dos docentes foi treinada no modelo da racionalidade técnica que encontra

no manual escolar a referência a seguir e a forma de operacionalizar o currículo.

Pensamos que grande parte deles se iria sentir perdido se tivesse que implementar um

projeto desta natureza que exige dedicação e uma forma de trabalhar diferente.

Relacionado com as limitações estão alguns obstáculos com que esta experiência

se deparou e certamente se irá deparar no futuro. O primeiro obstáculo foi o sistema de


107

ensino vigente que “formata” alunos e professores levando a que estes apresentem uma

forte resistência à mudança. As questões culturais e sociais poderão ser também um

obstáculo quando encontramos encarregados de educação muito pouco sensibilizados

para estas temáticas ou quando por exemplo uma junta de freguesia não responde a

questões colocadas por alunos do ensino básico apenas por estes serem muito jovens,

segundo eles, para se preocuparem com determinados problemas.

Olhando para o futuro, consideramos ter ainda muitos desafios por superar,

sendo que, como não poderia deixar de ser, os primeiros serão tentar minimizar as

limitações identificadas e ultrapassar os obstáculos com que nos deparamos. Em

simultâneo temos a perfeita noção que devemos pensar em como manter os alunos

motivados e construir cenários ou “triggers” sempre interessantes para os alunos, tendo

em atenção o seu nível de desenvolvimento cognitivo. Relacionado com as dificuldades

de motivação está o facto de, nos nossos dias, grande parte dos alunos terem interesses

muito diversificadas mas dentro de áreas muito restritas como são por exemplo as

tecnologias de informação, deixando de lado o interesse por outras áreas do

conhecimento ou mesmo áreas sociais ou culturais. As dinâmicas e atividades são

também um desafio pois é necessário fazer um “upgrade” contínuo para que se revelem

significativas aos olhos dos alunos. O nível de dificuldade e o seu grau de

aprofundamento a aplicar em cada problema é também um desafio pois pretende-se que

estes sejam adequados à idade dos alunos com quem trabalhamos.


108

VI – NOTAS FINAIS

Quando nos propusemos construir, implementar e analisar a experiência de

aprendizagem i9Atlântico, que tem como grande objetivo contribuir para a educação

para a mudança e a intervenção ativa na sociedade, fizemo-lo com a consciência de que

hoje se torna necessário apresentar roteiros de ensino-aprendizagem alternativos aos

rumos trilhados pelo modelo da racionalidade técnica, essencialmente apoiados na

transmissão do conhecimento, que embora revestidos de alguns laivos de modernidade

possibilitados pelas TIC, constituem ainda paradigma de referência nas escolas

portuguesas.

As alterações sociais que se têm feito sentir nas últimas décadas estão a ter uma

repercussão direta no sistema de ensino, fazendo com que este esteja a sentir uma

enorme dificuldade de adaptação às exigências da sociedade, onde o conhecimento

transmitido aos alunos caduca muitas vezes antes de ser posto em prática. A comprovar

esta situação, está o claro aumento dos conflitos e comportamentos divergentes que

ocorrem dentro da “área de influência da escola”. Já para não falar no preocupante

aumento de desinteresse de grande parte dos alunos pelas áreas de estudo mais

tradicionais como o Português ou a Matemática, que apesar dos avultados investimentos

realizados nestas áreas, os resultados teimam em não aparecer, ficando muito aquém das

mais baixas expectativas.

É neste contexto que na experiência i9Atlântico decidimos apostar na

metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). A sua aplicação ao

ensino básico e secundário pretende ser uma “ferramenta” para ajudar os alunos a

desenvolverem um conjunto de competências fundamentais à sua plena integração na

sociedade e especialmente a fazerem-no de forma ativa. Temos a perfeita noção que esta

metodologia de ensino-aprendizagem não é a “solução” para os problemas do sistema

de ensino, mas acreditamos que poderá dar um grande contributo importante para o

desenvolvimento de aprendizagens significativas e transformadoras, imprescindíveis à

formação de cidadãos ativos e responsáveis.

Sendo uma inovação no ensino básico e secundário no contexto nacional,

tivemos necessidade de neste relato da experiência caracterizar de forma clara e concisa

a Aprendizagem Baseada em Problemas, evidenciando as suas principais vantagens em

relação às metodologias tradicionais de ensino vigentes nas nossas escolas. Em grandes


109

linhas importa aqui lembrar, que esta é uma metodologia essencialmente centrada nos

alunos com o trabalho colaborativo e a resolução de problemas a funcionarem como

“meio de transporte” para o desenvolvimento de um conjunto alargado de competências

genéricas (instrumentais, interpessoais e sistémicas) transversais às diferentes áreas

disciplinares, mobilizadas na vida quotidiana pelos alunos. Temos a plena consciência

que embora esta metodologia faça parte do quotidiano das práticas educativas de escolas

de muitos países do mundo, tem de mostrar as suas capacidades e resultados efetivos

para que um dia possa ser aceite no sistema de ensino em Portugal. A experiência

i9Atlântico, surge como uma primeira hipótese para se refletir sobre as suas

potencialidades e limitações, bem como os desafios com que se podem deparar os

professores que decidirem enveredar por este caminho.

Com o objetivo de identificar os seus principais problemas e potencialidades,

enquadrando-se este trabalho no paradigma da investigação-ação utilizando-se uma

metodologia do tipo qualitativo através da realização de um “estudo de caso”, tornou-se

fundamental realizar uma análise e caracterização da experiência. Esta análise da

experiência permite-nos um olhar mais aprofundado e transversal que contribuiu de

forma inequívoca para a realização do processo de avaliação que se seguiu. Durante esta

análise foram tidas em atenção as opções tomadas, justificando-as sempre que se

considerou necessário. Desta caracterização parece-nos importante salientar dois

aspetos. Em primeiro lugar o rigor que preconizamos na implementação da

metodologia, seguindo exatamente todos os procedimentos através de um conhecimento

profundo da teoria que sustenta a metodologia. Em segundo lugar, as “inovações” por

nós introduzidas, que nos parecem importantes e com capacidade para contribuir para a

adequação da própria metodologia ao nível do ensino básico. A introdução da “análise

SWOT” na fase de reequacionar o problema ajuda os alunos a aprofundarem esta fase

de forma a avançarem para a fase seguinte com um trabalho aprofundado e bastante

mais completo. A rubrica “isto serviu para quê?” parece-nos fundamental para ajudar

os alunos a refletirem sobre as atividades que vão realizando ao longo da experiência. A

capacidade de refletir e perceber a importância da reflexão é, no nosso entender,

também uma competência crucial que deve ser trabalhada pelos alunos neste nível de

escolaridade e que as disciplinas do plano de estudos clássico tendem a secundarizar.

Como em todos os projetos, o processo de avaliação é de extrema importância,

pois se bem elaborado, poderá ser uma ótima ferramenta para identificar quais os pontos

que exigem necessidade de intervenção. Decidimos dividir este processo de avaliação


110

em três partes independentes, pois consideramos que separadamente poderão dar

contributos muito importantes para o “todo” que é esta experiência. Assim, inicia-se

este processo de avaliação com uma reflexão por parte do tutor da disciplina que

abordou os principais problemas com que se deparou e identificou as soluções

encontradas, para de uma forma prática e célere os resolver, e assim, manter-se o

correto funcionamento da experiência. Esta reflexão incidiu essencialmente sobre o

processo de implementação da metodologia e os problemas que dai resultaram,

especialmente, por os alunos estarem "agarrados“ a um sistema em que tudo lhes é

fornecido. Incidiu, também, sobre o processo de avaliação da experiência que é sempre

uma área importante, mas sensível, justificando-se o método utilizado e as opções

tomadas. O processo de realização das atas foi também destacado nesta reflexão, assim

como, as questões que conduziram a alterações na planificação, que implicaram o

desenvolvimento de apenas dois problemas em vez dos três inicialmente previstos.

Finalmente encerra-se a reflexão com os resultados escolares, tendo estes sido

considerados bastante positivos apesar das dificuldades anteriormente identificadas. Na

realidade, apenas uma pequena percentagem dos alunos, 7%, foi classificado com o

nível insatisfatório de “2” no terceiro período. Por outro lado, 57% dos alunos foram

avaliados com os níveis “4” e “5”, níveis considerados muito bons ou excelentes. Tão

ou mais importantes que estes resultados consideramos ser o desenvolvimento de

competências demonstrado pelos alunos, cujo impacto na formação dos alunos muito

dificilmente poderemos quantificar no imediato. Acreditamos que o desenvolvimento

destas competências aliadas aos problemas apresentados vão sem dúvida alguma ajudar

estes jovens a tornarem-se socialmente mais ativos e responsáveis, uma vez que as

soluções para os problemas por eles apresentadas foram muito interessantes e com um

nível de profundidade considerável.

Devido à importância que o contexto tem no sucesso das experiências de

aprendizagem suportadas na metodologia ABP, a sua análise mereceu também um lugar

de destaque na nossa investigação. Esta comportou tanto uma caracterização da

instituição de ensino como dos alunos que tiveram a oportunidade de viver a

experiência. Com esta caracterização percebemos que trabalhamos com alunos cujas

idades estão compreendidas entre os dez e doze anos, tendo a sua grande maioria onze

anos. Os seus progenitores, de uma forma geral apresentam idades compreendias entre

os trinta e seis e quarenta e cinco anos, sendo 57% destes licenciados. No que concerne

ao aproveitamento escolar, apenas um aluno apresentava retenções tendo todos os


111

outros um percurso escolar bastante estável pois frequentaram sempre o mesmo

estabelecimento de ensino. Relativamente à ocupação dos tempos livres e opções

escolares não se notam grandes diferenças dos principais padrões para estas idades.

Podemos assim concluir que trabalhamos como jovens que apresentam uma estabilidade

económico-social acima da média, o que lhes permite ter um acompanhamento próximo

na família e um percurso escolar bem-sucedido.

Finalmente no terceiro ponto da avaliação foram analisados os resultados dos

inquéritos realizados aos alunos e aos pais. Do nosso ponto de vista os resultados são

bastante positivos pois em todas as questões, sem exceção, temos a maioria dos alunos a

avaliarem os diferentes assuntos com parâmetros positivos. Em grande parte das

questões esta avaliação é até realizada apenas com a atribuição dos parâmetros mais

elevados demonstrando assim uma grande satisfação por parte dos alunos. No que

concerne aos inquéritos realizados aos pais a participação foi relativamente reduzida,

pois apenas cerca de 25% decidiu colaborar na resposta aos mesmos. De um modo geral

os resultados não apresentam o nível de satisfação observado pelos alunos, em grande

medida pelo facto de uma boa parte dos mesmos terem um fraco conhecimento do

projeto, nomeadamente ao nível da sua implementação. O desconhecimento dos

princípios da metodologia ABP pode também ajudar a explicar a opção pela resposta

em algumas questões, pelo nível intermédio. Mesmo assim, a grande maioria reconhece

a pertinência dos problemas e a capacidade formativa da experiência, o que nos leva a

acreditar que as dúvidas sobre a implementação da metodologia se dissiparão com a

continuidade do projeto. Outro ponto que nos preocupa é a elevada percentagem de pais

que não tem opinião formada sobre grande parte das questões. Este problema poderá ser

um forte indicador de que o projeto pode não estar a “chegar a casa dos alunos”, pelo

menos como nós pretendemos, tornando-se assim importante tomar medidas para

reverter esta situação. Uma dessas medidas poderá passar pelo envolvimento direto dos

pais em algumas atividades, mediante a sua auscultação pelos educandos e a criação de

uma rubrica sobre “O que pensam os nossos pais?”.

No início deste projeto propusemo-nos atingir um conjunto significativo de

objetivos que passavam por: conceber uma experiência de ensino-aprendizagem de

acordo com os princípios norteadores das metodologias ativas da aprendizagem

centradas nos alunos a que chamamos i9Atlântico; avaliar as potencialidades e as

limitações dessa experiência, desde o desenho à sua implementação no terreno, com a

finalidade de melhorar a sua aplicação em anos seguintes; realizar o relato do desenho


112

da experiência, do ponto de vista dos conteúdos substantivos e processuais inerentes à

aplicação da metodologia ABP no ensino básico; descrever o processo de

implementação da experiência de aprendizagem nas turmas do 6º ano de escolaridade;

efetuar uma análise reflexiva do desenvolvimento e aplicação da experiência de

aprendizagem; e finalmente analisar os resultados alcançados pelos alunos na

experiência de aprendizagem. Atingir os objetivos a que nos propomos é algo que está

sempre presente durante qualquer trabalho de investigação pois sabemos que só assim

poderemos alcançar os resultados pretendidos. Deste ponto de vista, julgamos podermos

considerar-nos satisfeitos, pois concluímos este trabalho com todos os objetivos

plenamente conseguidos. Julgamos poder afirmar, baseando-nos em tudo que aqui se

apresenta, que a implementação desta metodologia tem realmente “pernas para andar”

no contexto do sistema de ensino vigente em Portugal no ensino básico e secundário.

Esta metodologia, através das suas características, poderá perfeitamente ajudar a

colmatar um conjunto de problemas que hoje enfrentamos nas escolas e poderá ainda

contribuir para realmente formarmos jovens e adultos que apresentem uma intervenção

ativa na sociedade.

Um dos pilares da metodologia ABP encontra-se na centragem do currículo no

aluno e nos seus interesses, assumindo-os com toda a roupagem que foram vestindo ao

longo da vida, sem a qual dificilmente conseguirão encontrar soluções para os

problemas. Mais do que adquirem conhecimentos, os alunos aprendem a resolver

problemas, mobilizando o conhecimento que a estes se encontra associado. Resolver

problemas, intrinsecamente ligados à vida real, é por assim dizer uma das grandes mais-

valias desta metodologia. Como o conhecimento é gerado pela investigação que

realizam, os alunos rapidamente dão sentido às aprendizagens, ao trabalho que realizam;

inteirando-se do poder e das limitações do conhecimento que em cada momento têm nas

mãos. A experiência que desenvolvemos é rica de situações onde foi possível perceber

que os alunos retêm a informação que aprenderam, que efetivamente aprendem como

aprender, focando-se nos conceitos e princípios fundamentais ao mesmo tempo que

desvalorizam a informação desnecessária. Estas situações são um bom testemunho que

os mesmos desenvolvem competências que poderão aplicar para o resto da sua vida,

como por exemplo onde encontrar informação específica e como processá-la de forma

correta. Para além de aprenderem a analisar e resolver problemas, aprendem também a

trabalhar em equipa e de forma autónoma. São estas evidências recolhidas ao longo do

desenvolvimento da experiência que nos permite concluir que aprender através da


113

resolução de problemas é sem dúvida muito mais eficaz do que através dos métodos

tradicionais de ensino.

A implementação de experiências ABP no contexto do ensino básico e

secundário deve ser discutido no futuro. No caso da experiência i9Atlântico esta ocorreu

através da criação de uma disciplina não curricular, complementar ao currículo formal.

Por isso se optou por configurar a mesma em torno do desenvolvimento de problemas

de distintas áreas do conhecimento. Foram tratadas questões como a mudança da

ocupação dos tempos livres dos mais jovens, o envelhecimento da população

portuguesa e a redução da natalidade, a diversidade cultural europeia ou o

associativismo escolar. No entanto, a metodologia poderá ser aplicada em qualquer

disciplina do currículo, apesar do problema colocado pelas metas de aprendizagem, seja

pelo seu número, seja pelo seu conteúdo, que pode não se configurar em reais

problemas para os alunos. Mesmo que dificilmente se possa lecionar os conteúdos de

uma disciplina integralmente através da metodologia ABP, existem unidades didáticas

em que esta pode inclusive ser a metodologia mais adequada para os abordar.

Existem ainda duas questões que, apesar de já termos dissertado sobre elas,

exigem que se lhes dedique alguma atenção nestas notas finais. A primeira prende-se

com os desafios que a metodologia ABP levanta, quando aplicada em ambientes de

aprendizagem onde os alunos revelam uma grande dificuldade em trabalhar em equipa.

Este desafio, prende-se tanto com a dinâmica dos grupos como na obtenção do

conhecimento necessário à resolução dos problemas. Habituados a verem no professor e

no manual escolar as fontes do conhecimento, estes têm muita dificuldade em perceber

que podem aprender com os colegas a construir o seu próprio conhecimento. A questão

da autoconfiança pode aqui ter alguma influência no desempenho dos alunos, sobretudo

daqueles que apresentam níveis de autoconfiança muito baixos, que regra geral optam

por não participar no trabalho do grupo, não manifestando as suas opiniões ou não

colaborando. A segunda questão envolve sobretudo os bons alunos do “sistema de

ensino tradicional” e a sua disponibilidade para trabalhar em grupo. Perfeitamente

integrados no sistema, com níveis de desempenho elevados, estes não veem necessidade

em alterar a sua forma de trabalhar. Para que esta metodologia de ensino faça sentido

para estes alunos é fundamental que se valorizem as competências interpessoais,

subalternizadas pelos métodos de ensino tradicionais. Eles precisam de saber que

trabalhar em equipa, saber coordenar um grupo de trabalho, avaliar a qualidade de uma

ideia, ouvir os colegas, respeitar uma opinião diferente, são tão ou mais importantes


114

para vida que os conhecimentos disciplinares. Em ambas as situações, o trabalho de

orientação do tutor revela-se fundamental, pois é através da sua ação que os alunos

poderão chegar a bom porto nos problemas que investigam, com elevados níveis de

motivação e desempenho.

Relativamente ao futuro do projeto i9Atlântico, confirmando um pouco tudo o

que aqui foi referido, a direção do colégio decidiu manter ativa a experiência no ano

letivo 2014/2015. Em consenso com a equipa que está a implementar o projeto foi

decidido que se aplicaria a metodologia às turmas do 6º e 7º ano de escolaridade com o

objetivo de se dar continuidade ao projeto nos próximos anos. As turmas de 7º ano serão

as mesmas que trabalharam no projeto no ano experimental e as de 6º irão iniciar-se.

Julgamos que esta gestão das turmas tendo em atenção a continuidade do projeto nos

próximos anos é um claro sinal de que esta “aposta” é para manter. Outro sinal

importante foi o facto de outro professor do colégio ser “alocado” ao projeto, com

possíveis impactos nas áreas curriculares formais. No que concerne à disciplina de

Geografia, foi também decidido que a planificação para o ano letivo 2014/2015 irá

comtemplar a utilização da metodologia no último capítulo do 9º ano de escolaridade

dedicado às questões do ambiente e da sociedade. Pensando-se num futuro um pouco

mais distante, existe também a possibilidade de se adotar a metodologia no ensino

secundário e técnico-profissional.

Estas expectativas fazem-nos acreditar que estamos a apostar no “caminho

certo” para que a metodologia continue o seu processo de implementação no sistema de

ensino em Portugal e aos poucos consiga mostrar o seu valor e conquistar o seu espaço.

Estamos perfeitamente conscientes que será um processo lento e com muitas

adversidades, contudo acreditamos que devido às potencialidades da metodologia e a

nossa resiliência esta é uma tarefa perfeitamente possível de concretizar.


115

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120

Anexos

Manual I9Atlântico – Inovação, Criatividade e Empreendedorismo”


121

Índice

Unidade I - Conceção Teórica ................................................................................................ 123

I - O que é o i9Atlântico ........................................................................................................... 124

II - Conceitos de fundamentais do i9Atlântico ...................................................................... 124

III - Metodologia de Base: ABP- Aprendizagem Baseada em Problemas ...................... 125

IV – A ABP em 7 passos: ........................................................................................................ 125

V – Desenvolvimento de um problema (exemplo ABP) ..................................................... 126

1º Estabelecer relações com o problema. (Passo 1 do “Mastricht Seven

Jump”) ........................................................................................................................................ 126

2º Apresentar o Problema. (Passo 2 do “Mastricht Seven Jump”) .................................. 126

3º Estrutura e abordagem do problema. (Passo 3,4 e 5 do “Mastricht Seven

Jump”) ........................................................................................................................................ 126

4º Reequacionar o problema (Passo 4 do “Mastricht Seven Jump”) .............................. 127

5º Construir um produto ou desempenho. (Passo 6 e 7 do “Mastricht Seven

Jump”) ........................................................................................................................................ 128

6º Avaliação do desempenho dos alunos ............................................................................ 129

VI - Regras e aplicação do projeto ......................................................................................... 129

VII - Avaliação do projeto ........................................................................................................ 130

Unidade II – Aplicação e Desenvolvimento do Projeto ....................................................... 131

I - Formação de grupos e definição de cargos e tarefas .................................................... 132

II - Problemas a desenvolver .................................................................................................. 135

Problema A) .............................................................................................................................. 135

III - Apresentações formais dos resultados obtidos ............................................................ 138

13 Regras para uma boa apresentação formal ................................................................... 138

Problema B) .............................................................................................................................. 140

IV- Registos, análises e conclusões ...................................................................................... 143

V -Dinâmicas de grupo ............................................................................................................ 155


122


123

Unidade I - Conceção Teórica


124

I - O que é o i9Atlântico

O Projeto i9Atlântico surge em contexto escolar e visa, essencialmente,

colmatar a necessidade de inovação pedagógica que existe nos estabelecimentos de

ensino que pretendem estar “na linha da frente” pela procura do sucesso escolar.

É um projeto desenvolvido e aplicado em exclusividade no Colégio Atlântico e

conta com o apoio do núcleo de investigação de História e Ensino da Geografia e da

Cartografia (HEGEC), do Centro de Estudos Geográficos (CEG) e do Instituto de

Geografia e Ordenamento do Território (IGOT) da Universidade de Lisboa (UL).

Em linhas gerais, o projeto concretiza-se adotando a metodologia da

Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP).

O i9Atlântico tem como grandes objetivos incrementar nos alunos um conjunto

de competências que se consideram transversais a todas as disciplinas, fundamentais

à formação de adultos socialmente competentes. Além da aquisição de conhecimentos

substantivos e processuais, inerentes à aprendizagem significativa, pretende-se

também que os alunos desenvolvam: o espírito crítico; a capacidade de tomar

decisões em grupo; a consciência da complexidade dos problemas do mundo real; a

autonomia na aprendizagem; a capacidade de lidar com novas situações; a expansão

do pensamento global; o interesse pela aprendizagem apoiado nas vivências

pessoais; e as destrezas de investigação mediante a resolução de problemas.

II - Conceitos de fundamentais do i9Atlântico


125

III - Metodologia de Base: ABP- Aprendizagem Baseada em Problemas

A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) é uma metodologia de ensino

que surge no final da década de 60 e início da década de 70 nas Faculdades de

Medicina da Universidade de McMaster, no Canadá, tendo por base a ideia de Jonh

Dewey, que acreditava que os “professores deviam ensinar apelando aos instintos

naturais dos alunos para investigar e criar”.

De então para cá, a metodologia “ganhou adeptos” e, hoje em dia, é aplicada

em muitas universidades do Mundo, sendo considerada uma metodologia inovadora,

fomentadora do desenvolvimento de um grande número de competências

instrumentais, interpessoais e sistémicas nos alunos, independentemente das áreas

disciplinares.

IV – A ABP em 7 passos:

O projeto i9Atlântico comporta duas fases distintas. Na primeira, a desenvolver

ao longo do primeiro período e parte do segundo, de familiarização dos alunos com a

metodologia ABP, os alunos são convidados a resolverem problemas pré

estabelecidos e apresentados neste manual. Na segunda, que decorrerá no final do 2º

período e ao longo do terceiro, pretende-se que os alunos desenvolvam o seu espírito

crítico e sejam capazes de selecionar, propor e resolver integralmente dois problemas.

Após a resolução e apresentação dos resultados alcançados à turma é elaborada uma

avaliação do trabalho realizado e dá-se início à resolução de um novo problema.


126

V – Desenvolvimento de um problema (exemplo ABP)6

1º Estabelecer relações com o problema. (Passo 1 do “Mastricht Seven Jump”)

O tutor realiza uma contextualização do problema e estabelece relações com

exemplos específicos.

“ Quantos de vocês já estiveram numa situação, depois de uma farta refeição familiar,

alguém diz ´O meu estômago não gostou disto. Sinto azia.` ou ´Preciso de alguma

coisa que me alivie o estômago!`…”

2º Apresentar o Problema. (Passo 2 do “Mastricht Seven Jump”)

“Muitos dos vossos familiares ou outras pessoas que vocês conhecem já tiveram

problemas com indisposições de estômago ou com indigestão e foram ao médico.

Este diz-lhes que este mal- estar é causado pela existência de ácido gástrico em

demasia e prescrevem antiácidos que procuram restabelecer a ordem. Os vossos

familiares, no entanto, ficam confusos. De facto, eles não percebem nada de ácidos e

antiácidos e não sabem que produtos escolher. Vocês ou o vosso grupo têm de os

ajudar a perceber o que está a acontecer e como fazer para escolher o produto

adequado”.

3º Estrutura e abordagem do problema. (Passo 3,4 e 5 do “Mastricht Seven Jump”)

6 Fonte do exemplo: Delisle, R. Como realizar aprendizagem baseada em problemas. CRIAP – ASA Editores


Quais são as tuas ideias

iniciais? (Soluções)

Fazer uma demonstração; Trazer-lhes um artigo para ler; Escrever-lhes alguma coisa; Dizer-lhes para comprar o medicamento mais caro; Aplicar uma dieta, dado a comida ser demasiado rica para eles; Escrever anúncios televisivos.

Qual a informação que já conheces?

(Factos)

Sente uma indisposição do estômago/ indigestão. Indigestão causada pelo ácido gástrico. Médico prescreve medicamento regulador. Prescreve um antiácido. Azia é igual a indigestão ácida. Antiácido ajuda a combater a acidez do estômago.

O que precisas de saber?

(Questões de Aprendizagem)

O que é um ácido básico; O que é um antiácido; O que significa indigestão; Para que serve um antiácido num estômago ácido; O que são antiácidos e em que consistem; Quais são alguns dos antiácidos; O que é a azia e o que a provoca.

Como realizar a investigação?

(Plano de Ação)

Procurar em livros; Utilizar dicionários; Utilizar enciclopédias; Utilizar programas de computador; Visitar uma farmácia; Chamar um farmacêutico; Fazer uma experiência laboratorial.


127

Depois de formarem grupos de trabalho, começam por identificar o tipo de

problema e definir uma questão de partida, começando por preencher a coluna “Quais

são as tuas ideias iniciais?” da tabela de desenvolvimento do PBL. Nesta coluna

devem ser colocadas todas as ideias que consideram pertinentes para resolver uma

questão. Neste momento, ainda não é importante saber se serão exequíveis ou não.

(Passo 3 do“Mastricht Seven Jump”)

O passo seguinte, passo 3, será o debate de grupo sobre o problema e sobre

as ideias apresentadas. Neste ponto terão que perceber “qual é a informação que já

conhecem” e quais as “questões de aprendizagem” que poderão desenvolver durante

a pesquisa e o processo de resolução do problema.

Ao apresentarem o problema devidamente estruturado e um “plano de ação”

para a investigação, estão a desenvolver o 4º passo da ABP. O plano de ação deve

contemplar todos os recursos, estratégias ou contactos a estabelecer durante o

processo de investigação e consequente resolução do problema.

4º Reequacionar o problema (Passo 4 do “Mastricht Seven Jump”)

Neste ponto do trabalho deverão realizar o chamado “ponto de situação” e

poderão reequacionar o problema. Devem tentar perceber se as vossas ideias serão

exequíveis, se poderão considerar a existência de mais factos ou questões de

aprendizagem ou se o vosso plano de ação está suficientemente claro e estruturado

para vos permitir alcançar o sucesso nas fases seguintes do projeto.

Uma das formas de realizar este ponto de situação poderá ser através da

realização de uma análise SWOT – processo ou ferramenta que visa a análise de

cenários ou problemas com o objetivo de evidenciar os pontos fortes, pontos fracos, as

oportunidades e as ameaças de um cenário, problema ou projeto.


- Ideias claras; -Problema bem definido; - Pertinência do problema.

- Insuficiência de dados; - Reduzido conhecimento científico; - Demasiadas ideias pré-concebidas.


- Aprofundar conhecimentos; - Ajudar os pais; - Contactar com entidades; - Realizar experiências; - Dinamizar a Escola

- Limitação temporal para resolver o problema; - Falta de conhecimento técnico; - Limitações financeiras; - Falta de infraestruturas e materiais.


128

Depois de realizada esta análise poderá ser reformulada e desenvolvida a tabela de

estruturação e abordagem do problema.




Fazer uma demonstração; Trazer-lhes um artigo para ler; Escrever-lhes alguma coisa; Dizer-lhes para comprar o medicamento mais caro; Aplicar uma dieta, dado a comida ser demasiado rica para eles; Escrever anúncios televisivos.

Qual a informação que já conheces?

(Factos)

Sente uma indisposição do estômago/ indigestão. Indigestão causada pelo ácido gástrico. Médico prescreve medicamento regulador. Prescreve um antiácido. Azia é igual a indigestão ácida. Antiácido ajuda a combater a acidez do estômago. Alguns medicamentos são líquidos outros comprimidos; Antiácidos podem ser base ou sais; PH mede a acidez; Base e ácido juntos designam-se por neutralizador.



O que é um ácido básico; O que é um antiácido; O que significa indigestão; Para que serve um antiácido num estômago ácido; O que são antiácidos e em que consistem; Quais são alguns dos antiácidos; O que é a azia e o que a provoca. Porque há diferentes tipos de remédios; O que são bases; O que são sais; O que é que eles contêm; Como funciona o neutralizador; Qual é o melhor produto

Como realizar a investigação?

(Plano de Ação)

Procurar em livros; Utilizar dicionários; Utilizar enciclopédias; Utilizar programas de computador; Visitar uma farmácia; Chamar um farmacêutico; Fazer uma experiência laboratorial.

5º Construir um produto ou desempenho. (Passo 6 e 7 do “Mastricht Seven Jump”)

O passo 6 da ABP poderá passar por vários processos e está muito

condicionada pelo “plano de ação” realizado pelos grupos de trabalho. Poderão

desenvolver pesquisas web ou em livros, poderão realizar entrevistas, inquéritos,

experiências, contactos com entidades várias, etc. O importante é o projeto ficar

devidamente fundamentado e daí resultar um “produto” que claramente resolva o

problema inicial. Neste caso, cada grupo poderá construir um relatório ou apresentar

às respetivas famílias as soluções existentes para um problema tão comum como a

azia. Neste momento, estarão a concretizar o 7º e último passo: a apresentação

pública dos resultados alcançados.

A execução das diferentes fases do projeto de forma clara e correta é fundamental

para resolverem com sucesso o problema. Nos dias de hoje, com o manancial de

informação que existe, deverão saber exatamente o que procurar e que tipos de

abordagem têm que ter com cada problema com que se deparem.


129

6º Avaliação do desempenho dos alunos

- Análise dos relatórios;

- observações diárias;

- realização de uma prova escrita;

- etc.

VI - Regras e aplicação do projeto


previamente definidos e de uma estratégia previamente identificada.

2. Cada grupo de trabalho obedece a uma hierarquia sendo nomeados, em cada

grupo, um porta-voz e um secretário.

3. Os cargos de porta-voz e secretário são rotativos a cada problema

desenvolvido.

4. Todos os elementos do grupo devem ter tarefas bem definidas e colaborar o

mais possível com os seus colegas.

5. O grupo de trabalho tem o direito, em consenso com o tutor do projeto, de

expulsar um elemento que apresente comportamentos incompatíveis com os

restantes elementos.

6. Em caso de expulsão de um elemento de um grupo de trabalho apresentam-se

duas soluções possíveis:

1ª – Integração do elemento num novo grupo de trabalho, desde que se

verifique consenso entre o tutor e todos os elementos do referido grupo.

2ª – Em consenso com o tutor, o elemento expulso poderá desenvolver

trabalho individual, sendo a sua avaliação final dependente do trabalho

por si desenvolvido.

7. Todos os alunos terão que zelar pelo bom nome do Colégio Atlântico em todas

as situações, especialmente nos contactos com entidades ou individualidades

externas ao colégio.


130

VII - Avaliação do projeto

1. A Direção Pedagógica do Colégio Atlântico acompanha a implementação do

projeto e realiza uma avaliação no final do ano letivo 2013/2014.

2. O tutor de cada turma terá que recolher informação e concretizar elementos de

avaliação claros e precisos com o objetivo de proceder à avaliação de cada

um dos alunos.

3. Será realizada uma prova escrita em cada um dos períodos do ano letivo.

4. Todos os alunos serão avaliados de forma qualitativa e quantitativa no final de

cada período.

5. A avaliação é traduzida numa escala que varia entre os seguintes parâmetros:

Fraco (até 19% - 1); Não Satisfaz (20% a 49% - 2); Satisfaz (50% a 69% - 3);

Bom (70% a 89% - 4) e Muito Bom (90% a 100% - 5).

6. A avaliação é bipartida pelos elementos do grupo e pelo tutor, tendo os

primeiros um peso de 30% e o segundo um peso de 70% na avaliação.

7. Os alunos deverão ser rigorosos, responsáveis e isentos na realização da

avaliação de todos os elementos do grupo.


131

Unidade II – Aplicação e Desenvolvimento

do Projeto


132

I - Formação de grupos e definição de cargos e tarefas

O bom conhecimento do grupo turma, por parte do tutor e dos alunos, é

fundamental para a implementação das estratégias e para o fortalecimento das

relações interpessoais.

Atividade 1 - Personagens7

A formação dos grupos de trabalho é o primeiro passo no desenvolvimento do

projeto. Pretende-se que os grupos sejam heterogéneos e funcionem durante o

desenvolvimento de um problema (aproximadamente um período letivo). A cada novo

problema serão formados novos grupos de trabalho, pois o objetivo é desenvolverem

competências relacionadas com as relações interpessoais, o autoconhecimento, o

respeito por formas de pensar e agir diferentes, etc.

Atividade 2 - Cartões numerados2

7 Atividade baseada em Barbosa L. – Trabalho e dinâmica dos pequenos grupos.

Isto serviu para quê??? (Análise/Avaliação da Atividade)

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133

Atividade 3 - Dinâmica do sociograma

Responde a cada uma das seguintes questões, tendo em atenção as indicações que

te são fornecidas pelo tutor da disciplina.

Deves tentar responder às questões de forma imparcial e sem a influência dos teus

colegas de grupo.

1) Se fosses para a lua e tivesses que estar lá por muito tempo, quem levarias

contigo?

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2) Se fosses organizar uma festa e tivesses que escolher uma pessoa deste grupo,

quem é que escolhias?

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3) Se te saísse, num concurso, uma grande viagem e só pudesses levar uma pessoa,

dentro deste grupo, quem levarias?

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4) Se fosses montar uma equipa e tivesses que eliminar uma pessoa deste grupo,

quem eliminarias?

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Atividade 4 - O que é a ABP?

Regista o que considerares mais importante durante a apresentação do professor.

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II - Problemas a desenvolver

Problema A)

O Governo português está muito preocupado com as alterações que se têm

verificado na ocupação dos tempos livres dos mais jovens e as consequências que

estas alterações poderão ter no seu futuro. O vosso grupo de trabalho faz parte de

uma comissão técnica, composta por psicólogos, médicos, professores, polícias e pais

que tem como objetivo perceber quais os fatores que conduziram a esta alteração de

comportamentos e que consequências poderão ter estas alterações no futuro. Devem,

ainda, apresentar um conjunto de soluções sobre a correta ocupação dos tempos

livres dos mais jovens.

Estrutura e Abordagem do Problema

Problema A: A ocupação dos tempos livres dos mais jovens



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Qual a informação

que já conheces?

(Factos)

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Como realizar

a investigação?

(Plano de Ação)

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Reequacionar o problema – Análise SWOT


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Desempenho no desenvolvimento do problema

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Avaliação de Desempenho na resolução do problema.


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III - Apresentações formais dos resultados obtidos

As apresentações formais dos resultados são o culminar de todo o processo.

Num mundo cada vez mais global, as apresentações tornam-se cada vez mais

importantes, podendo afigurar-se como um fator decisivo na tomada de decisões.

Assim, pretende-se que, com o projeto, desenvolvam um conjunto de competências

instrumentais, interpessoais e sistémicas fundamentais à vossa formação pessoal e

facilitadoras das restantes aprendizagens.

Uma apresentação deve ser clara, concisa e adequada à audiência que

assiste, podendo ser acompanhada por materiais auxiliares, como uma apresentação

de diapositivos, um filme, imagens ou modelos.

13 Regras para uma boa apresentação formal

1ª Começar a apresentação informando a audiência sobre o tema da mesma e

abordagem que vai ser feita.

2ª Evitar ler notas ou qualquer outro tipo de texto, seja no papel ou na

apresentação visual.

3ª Falar com uma voz clara e audível, sem gritar, mas suficientemente alta para

ser ouvida pela assistência.

4ª Adotar uma postura correta, mantendo-se de pé sem se inclinar ou apoiar em

peças do mobiliário. Não ter medo de se movimentar na sala, porque isso

normalmente faz com que a audiência preste atenção.

5ª Não brincar com objetos nem fazer nada que possa distrair a audiência.

6ª Evitar pedir desculpas à audiência pelo eventual fraco conhecimento do tema

ou o seu grau de preparação, a audiência deverá ter máxima confiança no

orador.

7ª Evitar mencionar qualquer coisa que poderia ter estado na sua apresentação,

mas foi deixado de fora.

8ª Manter frequentemente o contacto visual com a audiência.

9ª Evitar a tendência para falar para o ecrã em vez de falar para a audiência.

10ª Nunca virar as costas para a audiência e evitar andar na frente do projetor.

11ª Organizar os tópicos principais e o ritmo da apresentação para não

ultrapassar o tempo limite da mesma.

12ª Mostrar entusiasmo e motivação durante a apresentação.

13ª. No final da apresentação podem ser solicitadas perguntas ou comentários.


139

Atividade 5 – “Falar em Público” e “Grupos de escuta ativa”


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140

Problema B)

As coletividades e associações apresentam um papel muito importante no

desenvolvimento desportivo e cultural, apesar das grandes dificuldades que muitas

das vezes atravessam. A FDCD - Fundação para o Desenvolvimento da Cultura e

Desporto pretende elaborar um estudo que comprove a importância destas

associações, assim como as principais dificuldades que atravessam. A vossa equipa

de consultores externos composta por psicólogos, professores, médicos, e técnicos

sociais tem como objetivo demonstrar a importância destas associações, apresentar

as principais dificuldades que estas atravessam e apresentar possíveis soluções para

diminuir estas dificuldades.

Estrutura e Abordagem do Problema

Problema B: A importância das pequenas coletividades e associações



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Qual a informação

que já conheces?

(Factos)

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Como realizar a

investigação? (Plano de

Ação)

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Reequacionar o problema – Análise SWOT


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Desempenho no desenvolvimento do problema

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Avaliação do Desempenho na resolução do problema


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143

IV- Registos, análises e conclusões

Problema: _ ____ Dia: __/___/____

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Problema: ___ ____ Dia: __/___/____

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Problema: ____ ____ Dia: __/___/____

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Problema: _________ Dia: __/___/____

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Problema: _____ ____ Dia: __/___/____

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Problema: ___ ____ Dia: __/___/____

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155

V -Dinâmicas de grupo

1ª - Desenhos com História.

2ª - Coordenação motora em grupo.

3ª – História Individual e Coletiva


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4ª – Tarefa e construção de equipa.

5ª – Dinâmica da “caixa registadora”.

6ª – Dinâmica “os problemas”.


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7ª – Dinâmica “em defesa dos sonhos”.

8ª – Dinâmica “medo de desafios”.

9ª – Dinâmica “da folha de revista”.


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10ª – Dinâmica “da pergunta certa”.

Ficha Técnica: Desenvolvimento, coordenação e aplicação Joaquim Vítor Costa Consultor Cientifico Prof. Doutor Herculano Cachinho Produção Gráfica Patrícia Santos Revisão Ortográfica Patrícia Duarte


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Contrato I9Atlântico

CONTRATO i9ATLÂNTICO

Entre:

1. O Colégio Atlântico, instituição privada de ensino, com sede na Avenida da

Ponte, Pinhal de Frades - Seixal, representado pelo Diretor Pedagógico o Dr.

António Pereira, como primeiro outorgante.

2. O docente responsável pelo Projeto i9Atlântico, residente na rua da Boavista,

Pinhal de Frades - Seixal, o professor Joaquim Costa, como segundo

outorgante.

3. O aluno _________________________________________número ___ da

turma ___ do ___ ano, residente na __________________________________

____________________________________, como terceiro outorgante.

4. O Encarregado de Educação _______________________________________

do aluno, residente na ____________________________________________,

como quarto outorgante.

A entidade referida em 1. como co-promotora do projeto é responsável pela

orientação pedagógica e apoio logístico à implementação do projeto.

O indivíduo referido em 2. como co-promotor do projeto é responsável pela

conceção e implementação de todo o projeto.

O indivíduo referido em 3. como recetor do projeto é responsável pela

dinamização, desenvolvimento e aplicação de todo o projeto.

O indivíduo referido em 4. como observador é responsável pelo

acompanhamento do desempenho do seu educando no projeto.

CLÁUSULA PRIMEIRA

(Apoio Logístico)

1. O primeiro outorgante compromete-se a disponibilizar as instalações físicas

existentes para a aplicação e desenvolvimento do projeto.

2. O primeiro outorgante compromete-se a disponibilizar o material técnico e

pedagógico existente para a aplicação e desenvolvimento do projeto.

3. O segundo outorgante compromete-se a selecionar, disponibilizar os materiais

necessários assim como orientar os alunos para a correta utilização dos

mesmos.


160

4. O terceiro outorgante compromete-se a zelar pelo bom uso de todos os

materiais utilizados no projeto e pela sua reparação ou substituição em caso de

dano.

CLÁUSULA SEGUNDA

(Orientação metodológica e cientifica)

1. O primeiro outorgante compromete-se a apoiar e a incentivar o

desenvolvimento da metodologia aplicada.

2. O primeiro outorgante compromete-se a fornecer o “manual – i9Atlântico” ao

terceiro outorgante.

3. O segundo outorgante compromete-se a investigar, apoiar, esclarecer e

resolver todas as situações que surjam durante a aplicação do projeto e da

metodologia.

4. O segundo outorgante compromete-se a dinamizar, orientar e avaliar todas as

aulas durante a aplicação do projeto.

5. O terceiro outorgante compromete-se a seguir todas as regras e a respeitar de

forma clara e correta toda a aplicação do projeto dentro do que é considerado o

código de conduta socialmente imposto.

CLÁUSULA TERCEIRA

(Aplicação do projeto)

8. Todos os outorgantes acordam a subscrição do presente contrato o que implica

a aceitação de todos os pontos referidos.

9. Este contrato tem apenas valor pedagógico vigorando apenas em consonância

com o regulamento interno do Colégio Atlântico.


previamente definidos e através de estratégia previamente identificada.

11. Cada grupo de trabalho obedece a uma hierarquia sendo nomeados em cada

grupo um porta-voz e um secretário.

12. O cargo de porta-voz e secretário é rotativo a cada problema desenvolvido.

13. Todos os elementos do grupo devem ter tarefas bem definidas e colaborar o

mais possível com os seus colegas.

14. O grupo de trabalho tem a liberdade e o direito, em consenso com o segundo

outorgante, de expulsar um elemento que apresente comportamentos

incompatíveis com os restantes elementos.

15. Em caso de expulsão de um elemento de um grupo de trabalho apresentam-

se duas soluções possíveis:


161

1ª – Integração do elemento num novo grupo de trabalho desde que se

verifique consenso entre o segundo outorgante e todos os elementos do

referido grupo.

2ª – Em consenso com o segundo outorgante o elemento expulso

poderá desenvolver trabalho individual sendo a sua avaliação final

dependente do trabalho desenvolvido individualmente.

16. O terceiro outorgante compromete-se a zelar pelo bom nome do Colégio

Atlântico em todas as situações, especialmente nos contactos com entidades ou

individualidades externas ao colégio.

CLÁUSULA QUARTA

(Avaliação do projeto)

8. O primeiro outorgante compromete-se a acompanhar a implementação do

projeto e a realizar uma avaliação no final do ano letivo 2013/2014.

9. O segundo outorgante compromete-se recolher informação e concretizar

elementos de avaliação claros e precisos com o objetivo de proceder à

avaliação do terceiro outorgante.

10. O terceiro outorgante será avaliado de forma qualitativa no final de cada

período.

11. O quarto outorgante compromete-se a acompanhar o desenvolvimento do

projeto e a cooperar sempre que possível.

12. A avaliação do terceiro outorgante é traduzida numa escala que varia entre os

seguintes parâmetros: Não Satisfaz; Satisfaz; Bom e Muito Bom.

13. A avaliação do terceiro outorgante é bipartida pelos restantes elementos do

grupo e pelo segundo outorgante tendo os primeiros um peso de 30% e o

segundo um peso de 70% na avaliação.

14. O segundo e terceiro outorgante comprometem-se a ser rigorosos,

responsáveis e isentos na realização da avaliação de todos os elementos.

Pinhal de Frades, ____ de Setembro de 2013

1º Outorgante

(António Pereira)

______________________________

2º Outorgante

(Joaquim Costa)

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3º Outorgante

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4º Outorgante

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162

Grelha de avaliação do professor


163

Grelha de autoavaliação dos alunos


164

Apresentações dos trabalhos dos alunos (exemplo)


165

Índice - repositório da universidade de lisboa: página ... · competências instrumentais,...

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