EDUCAÇÃOEM DEBATE

Pedra Rosério'. João T :go~, ·osé Carlos Núfiez.Júlio Gonzélez-Piendeê. Eaméia Oliveira"

Nas encruzilhadas do aprender,auto-regular para crescer*

Resumo

No âmbito da reorganização curricular portuguesa e das novas áreas curriculares não disciplinares do EnsinoBásico Português, apresentamos um dos produtos de um projecto de investigação-acção desenvolvido no Colégio deNossa Senhora do Rosário e coordenado pelo primeiro autor desta comunicação. Este projecto: As (Des)venturas doTestas tenta operacionalizar um modelo teórico da auto-regulação da aprendizagem. Esta ferramenta está ancoradano construto de auto-regulação da aprendizagem sugerindo e discutindo uma abordagem sociocognitiva como raci-onal orientador do discurso. Apresentamos e analisamos o modelo das fases cíclicas do processo auto-regulatório,a natureza das estratégias de aprendizagem e algumas implicações do estudo deste construto para a prática educativa.O carácter inovador desta proposta está ancorado na utilização da narrativa como um meio para transmitir ediscutir abordagens ao estudo a partir de um modelo próximo dos alunos. Pensamos que as aventuras e (des)venturasdo Testas, um aluno como os demais, lhes permitirão uma fácil identificação com os problemas e propostas deresolução discutidos, bem como a transferência das competências aprendidas e discutidas na sala de aula, paraoutros domínios escolares e para a própria vida.

Palavras-chave: estudo, auto-regulação da aprendizagem, estratégias de aprendizagem.

Abstract

At a learning crossroads: personal efforts for growth

In the area of the new curricula of elementary education, we introduced a project of innovation andresearch as developed at the Colégio de Nossa Senhora do Rosário and coordinated by the first author of this paper.Self-regulated learning is the framework of this project: 'Í'\s (Des)ventures do Testas". Anchored in socio-cognitiveand rational approach, we present and analyze the modei of the cyclical phases of the self-regulation process, thenature of the leaming strategies and some implications for educational practice. The innovative character of thisproposal is related to the use of the narra tive as a way to transmit and discuss approaches to study modeled onclosed model. We thought that the adventures and "(desjventuras do Testas", and a student like him would alioan easy identification with the problems and resolution proposals discussed, as well as the transfer of the leamedand discussed competences in the classroom, for other school domains and their own life.

Keywords: study, self-regulated leaming, learning strategies.

'Toda a correspondência relativa a este artigo deve ser enviada para: Pedro Safes Luís Rosário, Instituto de Educação e Psico _Campus de Gualtar, 4710 Braga, Portugal. Evmail: prosario@iep.uminho.pt

1 Doutor em Psicologia. Professor do Departamento de Psicologia da Universidade do Minho - Portugal.2 Director do Colégio Nossa Senhora do Rosário - Portugal.3 Doutor em Psicologia. Professor do Departamento de Psicologia da Universidad de Oviedo - Espanha.4 Técnica em Educação - Secretaria de Educação Básica do Estado do Ceará - Brasil.

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o sábio Menaecmos era, então, professor deÁlgebra e Geometria de Alexandre da Ma-cedónia. Um dia, a meio de uma aula, Alexan-dre, já cansado, terá pedido ao sábio que lheensinasse um atalho para o estudo da Álgebra.Menaecmos terá respondido, que naquele rei-no havia estradas para a família real e outraspara o povo. Mas para Álgebra só havia umaestrada. Ampla, mas igual para todos.

Introduçãoo Ensino Básico português compreende os

anos de escolaridade entre o 1.0 (6 anos de idade)e o 9.° ano de escolaridade (aproximadamente14 anos). No ano lectivo de 2003/4, terminou aaplicação a todo o ensino básico do articulado daúltima reorganização curricular. No preâmbulodo Decreto-Lei n? 6/2001 que a organiza, pode-mos ler que é um objectivo estratégico desta "agarantia de uma educação base para todos, en-tendendo-a como o início de um processo de edu-cação e formação ao longo da vida".

A lógica educativa que perpassa todo o ar-ticulado da lei é sustentada pela "necessidade depromover uma mudança gradual nas práticas degestão curricular. Tem em vista melhorar a eficá-cia da resposta educativa aos problemas surgi-dos da diversidade dos contextos escolares e as-segurar que todos aprendam mais e de um modomais significativo" (ABRANTES, 19~9, p.6).

Uma das propostas desta nova geometriacurricular propõe três novas áreas curricularesnão disciplinares, onde se promova a articulaçãoefectiva entre as competências transversais tra-balhadas no currículo. Estas três novas áreascurriculares não disciplinares apresentam a se-guinte designação: estudo acompanhado, área deformação cívica e área de projecto. Cada uma delasapresenta uma dignidade curricular com um es-paço de 90 minutos semanal no horário dos alu-nos do 5.° ao 9.° ano. No 1. Ciclo do Ensino Bá-sico (do 1.0 ao 4.° ano) o trabalho nestas áreascurriculares não apresenta um formato rígido nohorário dos alunos, uma vez que o regime demonodocência permite uma flexibilidade na ges-tão de saberes e competências que não ocorre nosdemais ciclos de ensino.

A avaliação do trabalho desenvolvido nes-tas novas áreas, pela natureza promocional e nãoremediativa das propostas, apresenta um formatoqualitativo.

Esta proposta curricular apresenta diver-sos matizes que não teria sentido explanar nesteespaço, pelo que nos concentraremos apenas nosaspectos que concernem à área curricular de es-tudo acompanhado. Assim, no Decreto-lei n.? 6/2001 sugere-se que o "Estudo Acompanhado visaa aquisição de competências que permitam aapropriação pelos alunos de métodos de estudoe trabalho e proporcionem o desenvolvimento deatitudes e capacidades que favoreçam uma cadavez maior autonomia na realização das aprendi-zagens" (Artigo 5.°, ponto 3, alínea b).

O projecto (Des)venturas do Testas, que dis-cutiremos em seguida, foi construído no ColégioNossa Senhora do Rosário, sediado no Porto, comum grupo de professores e de psicólogos paraaplicar no Estudo Acompanhado do 5.° ao 9.° ano.Este foi um verdadeiro trabalho de concertaçãoentre a pesquisa universitária e a prática edu-cativa. Desta parceria emergiu um projecto depromoção de competências de estudo, ancoradoem marcos teóricos sólidos, mas também noconhecimento da realidade do dia-a-dia da vidaescolar. Esta equipa multidisciplinar que inclui pro-fessores, psicólogos, directores de escola, e acadé-micos, preocupada com a promoção de uma apren-dizagem para a autonomia, construiu no espaçodo Estudo Acompanhado uma efectiva oportuni-dade para aprender a aprender, incrementando ascompetências auto-regulatórias dos seus alunos:o projecto as (Des)venturas do Testas (ROSÁRIO,2004a; ROSÁRIO et al.,2004, 2005).

(Des)venturas do Testas, umprojecto para promover oaprender

A auto-regulação da aprendizagem é umconceito que, desde os anos 80 do século pas-sado, invadiu a conceptualização e a prática edu-cativas. Muitas vezes vestindo-se de contornospouco claros que, por vezes, intoxicam o processode ensino-aprendizagem. A auto-regulação daaprendizagem refere-se ao grau no qual os estu-dantes estão metacognitiva, motivacional ecomportamentalmente activos e envolvidos nasua aprendizagem (ROSÁRIO, 2002a, 2004). Osalunos podem auto-regular diferentes dimensõesda aprendizagem, por exemplo, os seus motivospara aprender, os métodos e estratégias que em-pregam, os resultados de aprendizagem que al-

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mejam e os recursos sociais e ambientais que uti-lizam. A auto-regulação da aprendizagem podeser definida como:" (...) os processos pelos quaisos alunos activam e sustêm cognições, comporta-mentos e afectos, que são sistematicamente ori-entados para alcançar os seus objectivos"(SCHUNK & ZIMMERMAN, 1994, p.309). En-volve, assim, aspectos qualitativos e quantitati-vos do processo de ensino-aprendizagem, uma vezque engloba as estratégias que os alunos utilizam,a frequência e a proficiência na sua utilização. Ospilares do processo auto-regulatório são: a esco-lha e o controlo (SCHUNK & ZIMMERMAN,1994, 1996) e a tónica está colocada na assunçãoda responsabilidade pessoal no processo de apren-der. "A tarefa fundamental dos professores é con-seguir que os alunos se envolvam nas actividadesde aprendizagem, alcançando os resultados pre-tendidos ... Convém recordar que aquilo que osalunos realizam é mais importante para a deter-minação daquilo que é aprendido do que aquiloque o professor faz" (SHUELL, 1986, p.429).

A partir este enquadramento teórico, de-fendemos que a promoção de competências auto-regulatórias a desenvolver na sala de aula não deveconfinar-se à manipulação de um conjunto de es-tratégias de aprendizagem avulsas e descontextua-lizadas, mas sim à discussão de uma lógica auto-regulatória que perpasse, orientando, todo otrabalho dos educandos no sentido de o robuste-cer qualitativamente. Os alunos não podem auto-regular a sua aprendizagem a não ser que lhes se-jam proporcionadas oportunidades para tal, epossam controlar algumas dimensões essenciaisda sua aprendizagem, por exemplo participandoactivamente na escolha dos temas dos trabalhosde pesquisa, estabelecendo a priorização das ta-refas a desenvolver. .. A importância da auto-regulação da aprendizagem é sublinhada pelaampla investigação na área que sugere, recorren-temente, que os alunos auto-reguladores da suaaprendizagem estão mentalmente activos durantea aprendizagem exercendo um controlo próximosobre o estabelecimento e a prossecução dosobjectivos estabelecidos (WEINSTEIN, 1994;ZIMMERMAN, 1998,2000). O projecto de pro-moção da aprendizagem auto-regulada que pro-pomos, está alicerçado na convicção, entre outras,de que todos os alunos são capazes de aprender epodem auto-regular a sua motivação e aprendi-zagem, sempre que decidam aprender assumindoesse controlo.

Contudo, muitos alunos das nossas esco-las apresentam disfunções no seu processo auto-regulatório, no domínio motivacional (e.g., evi-tando determinadas tarefas ou desistindo antesda sua conclusão), nos métodos que utilizam(e.g., utilização inadequada de estratégias deaprendizagem) ou nos recursos utilizados (e.g.,não procurar ajuda de pais ou pares quando ne-cessitam). Este tipo de problemas, entre outros,podem surgir quando os alunos não conhecemos processos auto-regulatórios, acreditam que asabordagens "de sempre" às tarefas escolares fun-cionam bem, ou que, pelo contrário, são inúteis.As taxas de abandono da escolaridade obrigató-ria em Portugal são preocupantemente elevadasrondando os 40%. A escola portuguesa não estáa conseguir cativar os alunos para o aprenderacadémico, enquanto noutros domínios doaprender, nomeadamente no campo do mane-jamento das tecnologias (e.g. jogos de vídeo,telemóveis) não são visíveis lacunas ou incom-petências graves nos jovens, muito pelo contrá-rio. O problema da aprendizagem parece, por-tanto, pertencer mais ao domínio da apetênciado que da competência. Equipar os alunos paraque possam aprender e trabalhar o seu envolvi-mento nas tarefas escolares é o desafio que to-dos os educadores têm pela frente. Neste com-bate educativo todas as ajudas são bem vindas.

Para além destes aspectos - que conscien-temente não cobrem todos os motivos -, habitu-almente, as escolas também não proporcionamtreino auto-regulatório aos seus professores ealunos, por falta de tempo, espaço, formação do-cente ... (Rosário, 2001a, 2002a, 2003; Rosário etal., 2005).

A intervenção na área de promoção dascompetências de auto-regulação da aprendizagemque desenhámos - materializada numa colecçãointitulada (Des)venturas do Testas -, é constituídapor um livro de narrativas auto-regulatórias paraos anos do Ensino Básico sujeitos - neste mo-mento - à reorganização curricular (5°., 6°., 7°. e8°. anos), nos -quais o herói Testas, conta aos seuscolegas, algumas das suas desventuras no pro-cesso de estudo e aprendizagem (Rosário, 2002b,c, d, 2003, 2004b). Este projecto insere-se numquadro de inovação educativa participada (Randi& Corno,~2000; Rosário, 2002a, 2004a), que ca-racterizamos como um processo no qual professo-res e investigadores trabalham conjuntamenteaproveitando as sinergias da ligação teoria-prá-

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tica na construção de ferramentas instrutivas. Osprodutos desta parceria pedagógica, ancoradosem sólidos racionais teóricos, foram desenhadospara promover efectivamente o processo de ensi-no aprendizagem das populações escolares.

As (Des) venturas do Testas não pretende sermais um projecto concebido as septicamente numcomputador de gabinete, e por isso, desfasadodas necessidades reais da intervenção educativa,mas uma (co)construção na lógica da inovaçãoeducativa, tendo, por este motivo, um enqua-dramento ecológico bem definido. Esta ferra-menta curricular apoia-se na convicção de que aaprendizagem auto-regulada pode ser promovidaatravés da modelação e da experienciação demúltiplas oportunidades para o desenvolvimentode uma aprendizagem independente (PINTRICH,2000; ROSÁRIO, 2003). Construímos um mo-delo orientado para a promoção da aprendiza-gem implícita do processo auto-regulatório. Onosso principal objectivo está orientado para aorganização, no espaço-escola, de um ambientede aprendizagem que proporcione o envolvi-mento dos pais, professores e alunos na cons-trução de um guião de aprendizagem auto-regula-tório. Quisemos evitar a descontextualização dasexperiências concretas de aprendizagem, ampla-mente sancionada na literatura como uma meto-dologia, que não só não promove a transferênciade conhecimentos e competências para outrosconteúdos e contextos de aprendizagem, comopode, inclusive, propagar entre os alunos a crençade que as estratégias de aprendizagem são umkit de tácticas para utilizar, indiferenciadamente,nas diversas tarefas de aprendizagem.

As (des)venturas do Testas compliam estóri-as relatadas num discurso intimista e narrativoonde um aluno, como os demais, descreve e re-flete em cada um dos livros sobre as suas experi-ências concretas de aprendizagem. Os seus cole-gas leitores podem, desta forma, experienciar umaaprendizagem vicariante através desta narrativae aprender indutivamente um modelo auto-regu-latório para enfrentar as suas experiências deaprendizagem. Esta aprendizagem indutiva, en-volve um processo de meta-análise dos compor-tamentos e reflexões oferecidas ao longo das(Des)venturas do Testas. Nos textos das diferentes(des)venturas estão disseminadas as estratégiasde aprendizagem, organizadas de acordo com omodelo de auto-regulação proposto pela famíliasociocognitiva (ZiMMERMAN & MARTINEZ-

PONS, 1986, 1988, 1998). A nossa proposta detrabalho com os alunos sugere a realização datarefa inversa: identificar as estratégias de apren-dizagem subjacentes ao discurso, construindo, apartir da narrativa auto-regulatória oferecida peloTestas, a própria. A história que oferecemos nãoé, pois, um produto final. Apresenta-se, pelo con-trário, como o ponto de partida para a constru-ção pessoal de itinerários auto-regulatórios, porparte dos pais, dos professores e dos alunos. Éna encruzilhada dos desencontros, entre o que o"Testas" faz ou pensa o seu agir, e o que cada umde nós faz ou pensa-o-oue-foz que se inicia o pro-cesso de construção da nossa narrativa auto-regulatória. Como sugere eloquentementeBruner (1990), as narrativas não visam tornar-nos melhores leitores, mas sim melhores auto-res. A sua proposta não é, obviamente, disjuntiva.Para realizarmos um trabalho auto-regulatório deautor, temos de incrementar as nossas compe-tências leitoras e reflexivas. Este é o cerne dotrabalho que vos propomos: utilizar a narrativado Testas como uma janela através da qual sepossam construir leituras auto-regulatórias de re-autoria.

As narrativas seguem um guião consonantecom o marco teórico auto-regulatório sociocognitivo(PINTRICH, 2000; SCHUNK, 1996; SCHUNK &ZIMMERMAN, 1998; ZIMMERMAN, 1998,2000). Nestas, alguns aspectos concretizam estaintenção de compelir o aluno à construção desteprojecto pessoal, nomeadamente, o carácter nãoformatado das sessões, sem tempos rígidos nemactividades normalizadas, apela à construção deum percurso auto-regulatório pessoal (e.g., RO-SÁRIO, 2001b, 2002a; ROSÁRIO et al., 2004,2005). Nas pistas de trabalho apresentadas no li-vro teórico que sustenta o projecto (ROSÁRIO,2004a), propomos um conjunto alargado de su-gestões para trabalhar as competências auto-regulatórias, cabendo aos educadores a escolha dasactividades adequadas a cada jovem/grupo-turma.

PLEA:Muscular o aprender

Barry Zimmerman e colaboradores apre-sentaram em 1998, reiterando-o em 2000, ummodelo explicativo da aprendizagem auto-re-gulada. A intervenção que desenhámos, em-bora ancorada no modelo sociocognitivo(ZIMMERMAN, 1998, 2000), apresenta ummodelo cíclico mais parcimonioso: o PLEA - Pla-

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nificação, Execução e Avaliação das tarefas - (RO-SÁRIO, 2002a, 2004a). Como pode ser obser-vado na figura 1, o modelo apresenta três fases:a Planificação, a Execução e, por último, a fasede Avaliação das tarefas desenvolvidas.

A fase de planificação ocorre quando os alu-nos analisam a tarefa específica de aprendizagemcom a qual se defrontam. Esta análise envolve oestudo dos seus recursos pessoais e ambientaispara enfrentar a tarefa, o estabelecimento deobjectivos face à(s) tarefa(s) e um plano para re-duzir a distância que os separa da meta final. Afase de execução da tarefa refere-se à imple-mentação da estratégia para atingir a meta de-senhada. Os alunos utilizam um conjunto or-ganizado de estratégias de aprendizagem eauto-monitorizam a sua eficácia tendo em vista oalcance da meta estabelecida. Por último, a fasede avaliação tem lugar quando o aluno analisa arelação entre o produto da sua aprendizagem e ameta previamente estabelecida para si próprio. Onúcleo fundamental desta fase do processo auto-regulatório não se centra na mera constatação deeventuais discrepâncias, mas sim no redesenho deestratégias que possam diminuir essa distância ealcançar o objetivo marcado.

A natureza deste modelo sugere-nos, ainda,que cada uma das fases descritas e respectivastarefas seja analisada de acordo com o guiãocíclico que constitui o seu cerne. Assim, por exem-plo, a elaboração de um horário de estudo, quepode ser incluída na fase de planificação das ta-refas de estudo, deve ser sujeita a uma planifi-cação, onde são pensadas e escolhidas as ativida-des e tarefas a incluir, o número de horas deestudo, o local, a tipologia dos tempos livres, entreoutros aspectos. Executada: o horário tem de serelaborado, o que implica registar num quadro/tabela a sequência prevista das actividades emfunção do objectivo escolar pretendido. Por fim,o horário tem de ser avaliado. Inclui todas asactividades e tarefas previstas? A este nível maissuperficial de análise segue-se a confirmação, diaapós dia, da sua exequibilidade. O horário écumprido? Em caso negativo, por que razão? Éirrealista? É um bom plano de intenções, masnão é cumprido por falta de empenho e de cen-tração na tarefa? E, uma vez encontrada(s) a(s)razão (ões), qual o novo perfil de horário? Estemodelo global é actualizado em cada uma dasoutras fases. Na fase de realização, por exemplo,podemos seguir o mesmo raciocínio com a tarefa

do sublinhado. A utilização desta estratégia, deveser, em primeiro lugar, planificada. Qual é o textoque vai ser sublinhado? Qual é a função destesublinhado? Identificar as ideias principais? Ser-vir de esqueleto a um resumo? Depois de planifi-cada, a estratégia tem de ser aplicada a uma ta-refa específica de aprendizagem. Como escolherideias principais? Como identificar os detalhes?

Por último, após a realização do subli-nhado, este deve ser avaliado. O texto está todosublinhado? O sublinhado é realizado a tantascores que o efeito cromático é distractivo dasideias principais? Se o material está todo subli-nhado, a estratégia foi mal utilizada. Conse-guimos, lendo apenas os sublinhados realizadoscompreender a mensagem? Se não, é necessáriotentar analisar quais podem ter sido os motivos.O aluno não possui um conhecimento declara-tivo sobre a estratégia de sublinhar? Ou o déficeestá apenas no conhecimento processual? As res-postas a estas questões contribuirão para tirarconsequências e (re)elaborar um novo subli-nhado na abordagem à tarefa de aprendizagem.

Podemos, assim, identificar duas lógicas(cfr. figo1) que orientam a estrutura da ferramentacurricular auto-regulatória proposta. Em pri-meiro lugar, a estrutura da narrativa para cadaum dos anos lectivos está orientada segundo ociclo auto-regulatório descrito anteriormente: fasede planificação, fase de execução e, por fim, a fasede avaliação que, por sua vez é percursora da fasede planificação. O ciclo auto-regulatório ficadesta forma assegurado. Assim, em cada um dostextos referentes aos anos lectivos alvo desta inter-venção, existem capítulos que intencionalizamcada uma destas fases, embora com pesos dife-renciados. Por exemplo, no 5.° ano acentuámos afase de planificação, enquanto no 6.° foi dado ummaior peso à fase de execução, e no 7.° à avaliação.

Figura 1 - Modelo PLEA onde se cruzam as duas lógicas qorganizam esta ferramenta de promoção da auto-regulação -sala de aula.

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o segundo eixo norteador desta inter-venção refere-se ao facto do processo cíclico auto-regulatório se operacionalizar em cada uma dasfases e suas actividades (cf Fig.1). Assim, porexemplo, a fase de planificação das tarefas, tam-bém é planificada, executada e avaliada, não sócomo fase, mas também em cada uma das suasactividades. Pensamos que esta opção lógica re-força a sinergia auto-regulatória, permitindo aoseducadores e educandos a experienciação do pro-cesso auto-regulatório, como um todo, em qual-quer das suas fases ou respectivas actividades.Assim, apesar de termos desenhado capítulos quepromovem a discussão de tópicos relacionadoscom cada uma das fases, todos os capítulos estãoorganizados para discutir o processo auto-regu-latório como um todo. Estas duas lógicas devemser respeitadas e intencionalizadas pelos educa-dores que trabalhem com este instrumento depromoção auto-regulatória, a fim de assegurara sua coerência e efectividade (cfr. ROSÁRIO,2002a, 2004a).

Arquitectura do projecto(Des)venturas do Testas

A intervenção que propomos não se confi-gura como um programa de competências de es-tudo. Não sugere uma estrutura de sessões dis-tribuídas ao longo do ano lectivo, nem temposprevistos e apertados para desenvolveractividadespreviamente estipuladas. Pelo contrário, o pro-jecto (Des)venturas do Testas é um móbil paratrabalhar as competências auto-regulatórias nasala de aula, e, apesar de possuir um guião sóli-do que organiza o projecto (ROSÁRIO et al.,2004, 2005), apresenta um carácter ajustável àsdiferentes velocidades e necessidades dos múlti-plos leitores-autores. A auto-regulação da apren-dizagem é um processo intencional: os alunosdevem aprender a utilizar um amplo leque deestratégias de aprendizagem de uma forma inde-pendente e autónoma no seu trabalho pessoal.Algumas estratégias estão vocacionadas paraorganizar o processamento da informação en-quanto outras ajudam a gerir o tempo ou asemoções (ROSARIO, 2001a,b, 2002a, 2003;SCHUNK, 1998; ZIMMERMAN, 1998, 2000).Algumas estratégias são específicas da tarefaenquanto outras são mais gerais. No entanto,apesar da variedade das estratégias de aprendi-zagem, estas partilham um conjunto de carac-

terísticas. Em primeiro lugar, as estratégias cons-tituem acções deliberadas para atingir objectivosespecíficos. Em segundo, correspondem a umaresposta pessoal a um determinado problema, oque envolve agência e controlo pessoal sobre astarefas a desempenhar, mais do que a utilizaçãode um guião estratégico, pré-formatado, para en-frentar tarefas de aprendizagem. Em terceiro lu-gar, as estratégias são aplicadas selectivamente ecom flexibilidade em função da tarefa, envol-vendo skill & will, ou seja a aplicação de recursoscognitivos e motivacionais à tarefa específica deaprendizagem. Por último, as estratégias de apren-dizagem devem ser treinadas em diferentes ti-pos de tarefas escolares para facilitar a sua trans-feribilidade. Como já referimos, no marco teóricosociocognitivo, a auto-regulação é perspectivadacomo dependente do contexto específico, o quesignifica que não é entendida como um traço ouum nível de desenvolvimento determinado(SCHUNK & ZIMMERMAN, 1994). Os apren-dizes não se envolvem auto-regulatoriamente deuma forma semelhante em todos os contextos etarefas de aprendizagem. Apesar de alguns pro-cessos auto-regulatórios serem transversais àstarefas - por exemplo, o estabelecimento deobjectivos -, os alunos devem aprender a adap-tar, com eficácia, os seus processos de aprendi-zagem aos diferentes domínios de aprendizagem.Relembramos que os eixos do processo auto-regulatório são a escolha e o controlo.

Como trabalhar este projecto? Os títulosda colecção (Des)venturas do Testas podem ser li-dos e discutidos, na escola e em casa, respei-tando o ano de escolaridade e a lógica do pro-cesso de auto-regulação da aprendizagem: cadaactividade/tarefa/problema/estória deve ser pla-nificada, executada e avaliada (ROSÁRIO,2004b). A intencionalização destes três passosajudará o aluno e os educadores a reflectiremsobre a sua participação no processo de aprendi-zagem e, eventualmente, a repensar as suas es-colhas estratégicas na abordagem às diferentestarefas de aprendizagem. A promoção das com-petências auto-regulatórias é um investimentono crescimento dos alunos e do sucesso escolar.Se estes conhecerem proficientemente que estra-tégias de aprendizagem utilizar: onde, como equando, este repertório comportamental teráconsequências na qualidade da sua aprendiza-gem e no seu bem-estar pessoal, uma vez que osseus níveis de auto-eficácia académica subirão.

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o processo auto-regulatório incrementa-se atra-vés da musculação da escolha e do controlo doscomportamentos. Os educadores, em primeirolugar, podem contribuir proporcionando oportu-nidades efectivas para que tal ocorra e, posterior-mente, poderão promover o incremento da refle-xão sobre as escolhas e a monitorização realizadaspelo aluno para alcançar os objectivos desenha-dos. Neste sentido, as tarefas que propomos nolivro teórico organizador deste projecto (ROSÁ-RIO, 2004a) para trabalhar e discutir com os alu-nos a partir de cada capítulo, estão orientadas paraa análise das reflexões/conclusões/ilações que oTestas vai retirando das suas experiências deaprendizagem, mas também para a realização detarefas concretas de aplicação das estratégias deaprendizagem que visam promover o treino datomada de decisão e a reflexão pessoal. No finalde cada momento de avaliação, pensamos que osalunos se devem confrontar com uma ficha de ava-liação processual e reflectir, individual e grupal-mente, sobre as diferentes conclusões retiradas.

Palavras finais

As estratégias de aprendizagem necessitamde ser aprendidas e praticadas em contexto, se-guindo uma rotina que não a da mera aplicaçãorecorrente de fichas ou tarefas avulsas, órfãs deracional que as estruture (ROSÁRIO et aI., 2005).Para promover uma aprendizagem auto-regula-da, o modelo seguido não deve ser refém de umalógica lacunar. O seu foco não deve estar na com-pensação de um défice, no pressuposto de que otrabalho dos alunos se baseia em estratégias deaprendizagem inadequadas, precisando, portanto,de ser alvo de uma remediação curativa. Pelo con-trário, os dados referenciados nas diferentes re-visões da literatura nesta área de conhecimento(SIMPSON et al, 1997) sugerem que o ensino eprática das estratégias de auto-regulação daaprendizagem devem obedecer a uma lógicadesenvolvimental e promocional: serem realiza-dos em contexto, proporcionando muitas e diver-sificadas oportunidades para que o educandopossa optar, adequando as diferentes estratégiasde aprendizagem às exigências da tarefa e ao seuestilo de aprendizagem.

Escolher, controlar e reflectir!

Os educandos necessitam de conhecer, omais extensamente possível, as estratégias de

auto-regulação da aprendizagem, saber como seaplicam a diferentes situações e tarefas concre-tas de aprendizagem, mas também quando apli-car cada. O ensino e prática das estratégias deaprendizagem não deveriam ser encarados comouma tarefa fechada num curso concreto ou área'curricular específica, mas perspectivada comouma responsabilidade e tarefa de todos os pro-fessores daquela turma.

A ausência de referenciação do trabalhorealizado neste espaço do Estudo Acompanhado,em diferentes contextos de aprendizagem adja-centes tais como as áreas disciplinares curri-culares, a sala de estudo, a oficina de tempos li-vres ou a família, compromete a eficácia dasreferidas aprendizagens e a sua transferibilidadepara outros domínios. O "Estudo Acompanhado"poderá constituir-se como um espaço onde pos-sam ser respeitadas estas orientações gerais auto-regulatórias sempre que envolva todo o conse-lho de turma e, desejavelmente, os encarregadosde educação. O trabalho destas parcerias deveriaincidir na estruturação do trabalho a desenvol-ver nesta área curricular não disciplinar, com su-gestões e tarefas concretas e ofereça umatipologia de tarefas promotora de um trabalhoauto-regulatório efectivo.

O perfil de trabalho que propomos para o"Estudo Acompanhado" não compreende o es-tudo pessoal avulso ou a resolução de trabalhosde casa que deveriam ter sido realizados noutroscontextos. Defendemos que este tempo lectivotem de ser planificado, implementado e avaliado,com a mesma exigência profissional que os do-centes dedicam às áreas curriculares disciplina-res. É necessário e urgente formar os docentesnesta área. Não só remediativamente, com acçõesde formação pontuais ou projectos como este,mas também, preventivamente, por exemplo,infundindo esta temática na formação inicial dosprofessores ou na formação pós graduada, refira-se, a este propósito, o papel pioneiro da Univer-sidade do Minho. Outro dos aspectos estrutu-rantes desta área curricular não disciplinar estárelacionado com a promoção de uma articulaçãocom os encarregados de educação. Esta poderiaser potencializada, entre outras hipóteses, atra-vés de sugestões de tarefas escolares para desen-volver em espaços extra-escola, como as que pro-pomos no projecto (Des)venturas do Testas. Ostrabalhos de casa, desde que promovam umefectivo trabalho auto-regulatório, e não apenas

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a rotina e mecanização de algoritmos trabalha-dos na sala de aula, poderiam também consti-tuir-se como outro nó do elo de ligação entre aescola e a família. Pensamos que o sucesso educa-tivo dos alunos depende em grande medida dapromoção desta sinergia na comunidade edu-cativa. Na linha defendida amplamente na lite-ratura referenciada, somos críticos ao ensino deestratégias de aprendizagem "separadas" do cur-rículo. Acreditamos que o desenvolvimento dascompetências auto-regulatórias dos alunos estádependente das actividades concretas de apren-dizagem que convidem à exibição de respostasauto-regulatórias forjadas em ambientes e con-textos específicos de aprendizagem. No entanto,pensamos que este formato curricular do estudoacompanhado pode ser o primeiro passo paraesse outro, desde que seja perspectivado comoum ponto de partida, apenas. A infusão curricularé o porto instrutivo que almejamos.

O que aprendemos quando aprendemos?Lembro uma história antiga que resume de umaforma muito gráfica o repto educativo de todos oseducadores: ensinar os nossos alunos a pensar.Havia em tempos um estudante que nunca chegoua converter-se num matemático, porque acredita-va cegamente nas respostas que vinham nas últi-mas páginas do seu manual ... e, ainda que possaparecer paradoxal, as respostas estavam correctas.

Deixamo-vos as (Des)venturas do Testas, es-perando que possam constituir-se .como umaoportunidade para promover a auto-regulação nasala de aula e na sala de estar, envolvendo os alu-nos, os professores e os encarregados de educaçãonum ambiente auto-regulatório verdadeiramenteconspirativo e educativo.

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