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Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

ISSN 2236-1855 2626

“NA ESCOLA, ERA O MISTÉRIO DA VIDA QUE DEVERIA ESTAR EM QUESTÃO”: REPACTUANDO A INFÂNCIA E A

EDUCAÇÃO A PARTIR DE ENSAIOS CRÍTICOS DO LITERATO BARTOLOMEU CAMPOS DE QUEIRÓS1

Matheus da Cruz e Zica2

Preâmbulo

A palavra “repactuar”, dentre seus muitos significados, pode também ser apreendida

como o ato de “recombinar”, “reajustar”, “alterar o que havia sido estabelecido em momento

antecedente”. Argumentamos ser essa ideia uma chave importante para nos aventurarmos no

pensamento crítico engajado produzido pelo literato Bartolomeu Campos de Queirós (1944-

2012) nas ocasiões em que foi convidado, sobretudo por setores ligados à própria área da

educação, a tratar publicamente de seu processo de escrita e de suas memórias de professor,

aluno e leitor.

Mineiro do interior, nascido em Papagaios, na década de 1960 formou-se em Filosofia e

se especializou em Educação e Arte no Instituto Pedagógico de Paris. Ao longo de sua

trajetória biográfica publicou mais de 60 livros, sendo a maioria de natureza literária,

sobretudo poesias destinadas tanto ao público infanto-juvenil quanto adulto. Seu primeiro

livro, “O peixe e o pássaro”, foi publicado em 1971. O objetivo do presente trabalho é indagar

sobre o uso de seu lugar de fala como literato para tratar de assuntos de interesse público em

deversificadas ocasiões, bem como as provocações lançadas por esse artista/intelectual no

que tange às relações discursivas que construiu entre infância, arte, educação e escola em

seus principais textos críticos produzidos ao longo das décadas de 1980, 1990 e 2000.

1 Meus agradecimentos à Professora Eliane Marta Teixeira Lopes pelas preciosas indicações em relação a algumas questões relativas à vida de Bartalomeu Campos de Queirós, com quem teve o privilégio de conviver. De igual modo, estendo meus agradecimentos ao Professor Marcus Aurélio Taborda de Oliveira pelo convite que me fez para compor essa instigante mesa. Também aos membros do Programa de Pesquisa “Moderno, Modernidade e Modernização: a educação nos projetos de Brasil (séc. XIX-XX)”, renovado em 2017 pelo CNPq com o título de “A Educação nos Projetos de Brasil: espaço público, modernização e pensamento histórico e social brasileiro nos séculos XIX e XX”, pela rica oportunidade de construção compartilhada de conhecimento em História da Educação.

2 Doutor e Pós-Doutor em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais. Professor do Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba e do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal de Campina Grande. E-Mail: <[email protected]>.


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Servirão de base para nosso estudo os vinte e dois textos do escritor reunidos por Júlio

Abreu em obra lançada pela editora Autêntica, de Belo Horizonte, em seu ano de falecimento,

2012. Nessa coletânea estão contempladas palestras do autor em festivais literários, em ações

comunitárias, intervenções escritas encomendadas por secretarias de educação estaduais e

municipais, participação em coletâneas publicadas por pesquisadores da área de educação,

além de artigos em revistas destinadas a professores.

A partir desse material interessa-nos indagar sobre pelo menos três eixos principais: 1.

Indícios do aturado trabalho de autocrítica empreendido pelo autor até chegar a reconhecer

sua infância nas décadas de 1940 e 1950, no interior de Minas, como momento de intenso

sofrimento e fonte de necessidade de elaboração, em sua fase adulta, através da arte e de sua

própria ação enquanto professor e intérprete da cultura; 2. Crítica sistemática de um

determinado modelo de escola e de sociedade, segundo o autor ainda vigorantes no século

XXI, que desvaloriza características importantes da infância tais como espontaneidade,

inventividade e fantasia, em contraponto a um projeto entrevisto em seu discurso que

consistiria no engajamento em uma tentativa sempre inacabada de recolocar essa infância e

sua relação com a adultez – processo educativo – em um patamar mais afeito às qualidades

acima mencionadas; e 3. A arte como importante mediador possível desse processo de

“repactuação” entre infância, adultez e processo educativo.

Estão pressupostas nesse texto as contribuições teóricas de: a) Quentin Skinner (1996),

na medida em que entende intervenções públicas como atos de fala em meio a um contexto

de ideias em disputa, dimensão discursiva relevante de ser levada em conta no caso dos

estudos de intelectuais; e b) de Michel Foucault (2006 [1984]) para pensarmos as

potencialidades da arte para a produção de subjetividades, principalmente no papel que pode

desempenhar no exercício da liberdade dos indivíduos face ao poder extraordinário de

instancias e discursos que historicamente se querem hegemônicos: autorizações emanadas

do Capital, do Estado, do Jurídico, da Medicina, das Religiões... Sobretudo, mobilizaremos o

conceito foucaultiano de “vida como obra de arte”, também já enfatizado pelo pesquisador

José Gonçalves Gondra (2010) em alguns de seus importantes trabalhos sobre história da

infância, no contexto brasileiro.

“A infância é o nó inicial para se estabelecer uma trama que perdura pela existência inteira”

Esse excerto foi retirado de seu artigo intitulado “Balanço”, presente no livro:

“Vivências de leitura”, organizado por Jason Prado e Júlio Diniz em 2007. O consideramos


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pertinente para retraçar as relações discursivas que B. C. de Queirós estabeleceu entre

literatura, política, educação e infância na medida que ele mesmo nos indica um método de

apreensão do sujeito, abordagem que pare ele seria conveniente.

Bartolomeu C. de Queirós foi um tipo específico de ser humano: o que indaga a si

mesmo. Isso o levou a um encontro com sua própria história. Ao mergulhar no passado,

oceano vasto e de ricos matizes, ele acabou mobilizando mais de uma bússola: a primeira foi

a do desejo e a segunda, não menos importante, foi a da consciência de sua finitude. A

resultante das direções apontadas por cada uma delas desdobrou-se nos três

questionamentos fundamentais que parecem ter estruturado sua produção (posição de

sujeito?). Tais questões norteadoras perpassam todo o contato que o adulto B. C. de Queirós

buscou corajosamente empreender com o menino B. C. de Queirós, ou com o que dele

sobrou, sob o véu do fantasma.

A primeira delas é a seguinte: Se a experiência da vida é rara, por que multiplicar

momentos de desprazer?

Em seu texto intitulado “... das saudades que não tenho”, publicado no livro “O mito

da infância feliz: antologia”, organizado por Fanny Abramovich, em 1983, B. C. de Queirós

começa dizendo:

Nasci com 57 anos. Meu pai me legou seus 34, vividos com duvidosos amores, desejos escondidos. Minha mãe me destinou seus 23, marcados com traições e perdas. Assim somados, o que herdei foi a capacidade de associar o amor ao sofrimento. (...) E assim sendo que minha infância foi o lugar do desalento. Sentia, sem saber formular, que a dor do parto é também de quem nasce. Meu pai não passeou comigo montado em seus ombros, nem minha mãe cantou cantigas de ninar para me trazer o sono. Mesmo nascendo aos 57 anos, estava, aos 60, obrigado a ser criança. E ser menino era honrar pai com seus amores ocultos. Gostar da mãe e seus suspiros de desventuras. Amar a Deus sobre todas as coisas, mesmo tendo a mão do vigário passeando sobre minhas pernas. (QUEIRÓS, 2012 [2009], p.13-14)

E a narrativa segue nesse mesmo tom:

Declamada nas festas da escola, escrita nos livros de poesias, ensinada nas aulas de religião estava a felicidade das crianças. Falavam de nossos corações inocentes, de nossa alegria divina, e lamentavam que a infância não voltasse jamais. Eu, como criança e mediante a tudo, estava condenado a ser feliz a qualquer preço. E para que me tornasse um adulto ainda mais repleto de felicidade, me negavam, me castigavam, me obrigavam a tomar os adultos como meus filhos. Nesse tempo, eu me equilibrava entre a nostalgia de ter nascido e o medo da morte. Conceito que conservo até hoje, com meus aproximados 500 anos.


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(...) Comer com a boca fechada, é claro, para ficar mais bonito e meu pai receber elogios pelo filho contido que ele tinha. E cada dia eu era visto como a mais exemplar das crianças, naquela cidade onde a liberdade nunca tinha aberto as asas sobre nós. Mas a originalidade de minha mãe ninguém poderá desconhecer. Ela era capaz de dizer coisas que nenhuma mãe do mundo dizia, por exemplo: “-Você, quando crescer, vai ter um filho igual a você. Deus há de me atender, para você passar o que estou passando. (...) Enquanto todos tentavam me convencer da minha felicidade, eu tinha ainda que engolir Deus inteiro. A hóstia não podia tocar nem os dentes do canto da minha boca. Era uma coisa sem gosto, branca, que me levava a desmaios quando em jejum esperava pela missa das onze horas, e comungar pelas santas mãos do padre. (QUEIRÓS, 2012 [2009], p.14-15)

Apesar dessa lúcida constatação da recorrência do desprazer em sua experiência

fundante da infância, o adulto B. C. de Queirós passa então a se indagar sobre o segundo

questionamento dos três que anunciamos anteriormente nesse texto: sobre a remota

possibilidade do prazer, se isso de alguma forma também haveria se anunciado naquele

momento difícil da vida, momento de impotência diante dos adultos.

Novamente instado por Fanny Abramovich a escarafunchar sua infância, B. C. de

Queirós dessa vez vai se lembrar de seu avô, no texto “Foram muitos, os professores”, que

consta na coletânea “Meu professor inesquecível: ensinamentos e aprendizados contados por

alguns de nossos melhores escritores”, de 1997.

Meu avô, arrastando solidão, escrevia nas paredes da casa. As palavras abrandavam sua tristeza, organizavam sua curiosidade silenciosamente. Grafiteiro, afiava o lápis como fazia com a navalha. A cidade era seu assunto: amores desfeitos, madrugada e fugas, casamentos e traições, velórios e heranças. Contornava objetos: serrote, tesoura, faca, machado – e ainda escrevia dentro dos desenhos um pouco do destino de cada coisa; o serrote sumiu, a tesoura quebrou, o machado perdeu o corte. Eu devagarinho, fui decifrando sua letra, amarrando as palavras e amando seus significados. Meu avô era um construtivista (sem conhecer nem Emília do Lobato) pela sua capacidade de não negar sentido às coisas. Tudo lhe era pretexto. Eu restava horas sem fim, de coração aflito, seduzido pelas histórias de amor, de desafeto, de ingratidão, de mentiras do meu primeiro livro – as paredes da casa do meu avô. Assim, percebi o serviço das palavras – facas de dois gumes. Meu avô desdizia verdades eternas com as mesmas palavras com que escreveram a Bíblia Sagrada (...). Essa sua capacidade de negociar com as palavras, de buscar seus avessos me atordoava e seduzia. (...) suas paredes mais se enchiam de avisos sobre o mundo e as fronteiras do mundo. Eu decorava tudo e repetia timidamente. Eram tranquilas suas aulas, e o maior encanto estava em meu avô cultivar as dúvidas. Se ele escrevia “o mundo é uma bola besta sem eira nem beira”, eu desconfiava se estava dizendo ser a Terra redonda ou se a Terra era uma piada sem tamanho. Eu concluía ser as duas coisas. Às vezes ele me pegava esticando o


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pescoço, tentando alcançar um pedaço mais longe, um parágrafo mais alto. Ele me apontava a cadeira. Eu buscava e ele me ajudava a subir. (...) Meu avô devia supor que escola fosse o mundo inteiro, a vida inteira, com noite e dia, perdas e ganhos, dores e tristezas, sonos e sonhos. (QUEIRÓS, 2012 [2009], p.19-21)

Longe da violência, simbolizada pela falência dos instrumentos cortantes, em meio à

ironia divertida cultivada pelo avô, as palavras surgem para o menino Bartolomeu como

possibilidade viável para o prazer. Palavras que permitissem a aproximação com as

incongruências do real, com as impossibilidades da razão e com os dramas da vida. Não para

com elas erigir artificialismos, conforme Bartolomeu criança já desconfiava.

E daí vem o terceiro e último questionamento que teria estruturado sua produção: o

prazer do sujeito pode coincidir com o prazer da instituição? Se a escola do avô era “o mundo

inteiro”, sem simplificações ou reduções em nome de uma incapacidade das crianças, a escola

formal vai parecer um pesadelo para o autor que assim recorda:

Meu avô poderia ter sido meu primeiro professor se fizesse plano de aula, ficha de avaliação, tivesse licenciatura plena. O fato é que ele não aplicava prova, não passava dever de casa nem brincava de exercício de coordenação motora. Minha coordenação motora, eu desenvolvi andando sobre muros ou pernas de pau, subindo em arvores, acertando as frutas com estilingue ou enfiando linha na agulha para minha avó chulear. (...) Mas acreditava, e hoje ainda mais, não ser a casa de meu avô uma escola. Ela não possuía cartazes de cartolina nas paredes, vidro com semente de feijão brotando, cantinho de leitura com livrinhos infantis, lista de ajudantes do dia, tanque de areia, palhacinho de isopor, flanelógrafo de feltro verde. (...) Meu avô não usava toquinhos coloridos, tampinhas de garrafa, palitos de picolé nem me exigia uniforme. Ele nunca me convidou para fazer “rodinha”. (...) Meu pai olhava e repetia sempre: “Menino, deixe de inventar histórias, você não sabe ler, nunca foi à escola” ou “Menino, deixe esse papel e vá procurar serviço melhor para fazer”. Passei a duvidar da escola. Parecia-me um lugar só para dar autorizações. Se a escola não autorizasse, eu não poderia saber. O medo desse lugar passou a reinar em minha cabeça. (...) Mas logo me veio a ideia: quando entrar para a escolar, eu faço de conta que esqueci tudo e começo a aprender de novo. “Uma mentirinha é um santo remédio para botar um ponto final em conversa fiada”, me ensinou meu avô, coisa que comecei a praticar para encurtar perguntas e me livrar de incômodos. Cheguei de uniforme novo costurado pelo carinho de minha madrinha. O caderno era Avante, com menino bonito na capa, sustentando uma bandeira com um Brasil despaginado pelo vento. Menino rico, forte, com sapatos e meias soquete. O estojo de madeira estava completo: dois lápis Johann Faber com borracha verde na ponta e mais um apontador de metal. Um copo de alumínio, abrindo e fechando como o acordeom de Mário Zan, completava as exigências da escola. Só minha cabeça andava aflita para esquecer. E esquecer é não existir mais. Isso não é tarefa fácil para quem aprendia em liberdade, escolhia pelo prazer, guardava pela importância. (QUEIRÓS, 2012 [2009], p.20-21)


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Escola de apetrechos, de exigências, de instituições de modelos idealizados, de

classificação, de artificialidade, de silenciamento dos desejos singulares de cada sujeito... É a

escola da qual se lembra B. C. de Queirós.

Tentamos aqui, dentro dos limites da brevidade desse artigo, retraçar o que

consideramos pontos principais das elaborações da própria infância levadas a cabo por B. C.

de Queirós em diferentes momentos de sua vida. Seguindo indicações do próprio autor de

que “a infância é o nó inicial para se estabelecer uma trama que perdura pela existência

inteira”, após visitarmos alguns dos indícios do que teria sido o “nó” de sua meninice, nos

sentimos agora melhor municiados para adentrarmos à trama de sua vida adulta que dali

teria decorrido.

“É no mundo possível da ficção que o homem se encontra realmente livre para pensar”

Na Feira Literária de Paraty, edição 2009, circulou um panfleto assinado por B. C. de

Queirós. É nele que consta a afirmação acima, escolhida por nós como subtítulo desse tópico.

Nossa escolha se deu na medida em que ao nosso ver resume uma série de pressupostos que

atravessam o pensamento do autor mineiro sobre o lugar e a função da educação para a

humanidade. Como consequência política dessa afirmação, conclui sua intervenção na

famosa FLIP sustentando que: “Se é um projeto literário, é também uma ação política por

sonhar um país mais digno” (Queirós, 2012 [2009], p.119), ressaltando a consciência que

tinha do entrelaçamento entre arte, política e educação.

Retornemos então às três grandes questões que organizaram o balanço que o autor fez

de sua infância, haja vista que elas também parecem ter sido as balizas para a estruturação de

seu discurso engajado na adultez.

1- Se a experiência da vida é rara, por que multiplicar momentos de desprazer?

Sentido da educação, para B. C. de Queirós.

2- Como é possível viver com prazer?

Sentido da literatura, para B. C. de Queirós.

3- O prazer da instituição/autoridade coincide com o prazer do sujeito?

Sentido da liberdade, para B. C. de Queirós.


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O intenso desprazer que recorda de sua infância relacionado a posturas assumidas por

seus pais, pela igreja e pela escola parece ter servido também como meta para que B. C. de

Queirós buscasse minimizar essa dimensão da experiência em sua vida adulta, talvez também

um dos motores para que tenha se tornado educador e escritor de livros infantis. Como se

quisesse que aquele sofrimento do qual padeceu não se repetisse com o mesmo vigor com

outras crianças (questão 1). Isso pode ser melhor compreendido a partir de seu artigo

intitulado “Balanço”, presente no livro: “Vivências de leitura”, organizado por Jason Prado e

Júlio Diniz em 2007.

Não faz muito tempo, visitei uma escola. Os alunos haviam lido um livro meu e queriam me conhecer. Entrei. Vi os meninos assentados, com uniformes bem cuidados, com cadernos abertos, vaidosos da professora que lhes ensinava. Eu me assentei e os olhei de frente. Um grande susto me atordoou. (...) Minha vontade era lhes pedir para que não deixassem ninguém lhes roubar a infância. Os elementos que fundam a infância são um presente da natureza dada e que jamais podem ser assaltados. É preciso carrega-los com cuidado, vida afora. Não deixar que a lógica fria e formal substituísse suas intuições criadoras. Mas eles queriam saber da minha idade, quanto tempo levei para escrever o livro, quantos filhos eu tinha, se a família me incentivou, se gosto de ser escritor, qual o livro que mais vendeu. Todas as perguntas esbarravam no tempo, no amor, na origem, na felicidade. Quando me perguntaram se eu gostaria de ser outra coisa, não vacilei. Sim – respondi –, gostaria de ser vocês. Silenciosamente pensei, e quase pedi, que eles mudassem o mundo que eu havia deixado em suas mãos. Eu gostaria de um mundo novo. Eu os invejava por eles terem nascido num tempo tão rico, em que a tecnologia diminuía as distancias, em que o saber era democratizado. Num momento em que a sociologia, a psicanálise, a antropologia melhor falavam das finitudes, melhor compreendiam as diferenças, os preconceitos e a liberdade, esta era solicitada para que os homens melhor realizassem seus destinos. Num mundo em que os dogmas podiam ser questionados, e a verdade, e a dúvida. (QUEIRÓS, 2012 [2007], p.52-53)

Em mais de uma oportunidade se manifestou muito claramente a esse respeito,

inclusive na sequencia de seu “Balanço”:

Como professor, meu ofício consistia, ao lado das crianças, em sonhar um mundo, sem esquecer que as diferenças promovem os avanços e que o sujeito não deve apenas se sujeitar ao estabelecido. Fazer o que já está feito não nos tornava sujeitos, mas apenas cumplices. (...) Escutar era tomar posse tanto da história já vivida por cada aluno como pela vida sonhada por cada um deles. Era necessário saber de onde vinham e onde sonhavam chegar. Minha tarefa era de intermediar essa passagem. (QUEIRÓS, 2012 [2007], p.50)


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A ideia de manter a infância no adulto era algo fundamental para ele, mas não

qualquer infância. Um lado da infância que desse força ao adulto, algo que permitiria uma

ressignificação da hierarquia entre recortes geracionais. O mais velho é que aprenderia com a

criança:

Eu reconhecia, espiando as descobertas dos alunos, que a maleabilidade, o constante movimento, o eterno vir a ser do mundo é que o tornava mais sedutor. Eu via a mutação das sociedades, as invenções das tecnologias, mas desconfiava que os problemas humanos eram os mesmos desde que a matéria tomou consciência de si: o medo da morte, a lágrima pela perda, a busca do encontro, a dúvida sobre o depois. E no susto que meus alunos sentiam com os trovões, na surpresa com a argila queimada, na descoberta dos animais cambiantes que as nuvens formam, no silencio para não espantar o pássaro que chocava no ninho, eu acreditava que, na escola, era o mistério da vida que merecia estar em questão. Eu sou escritor. Para bem exercer minha tarefa foi preciso não ignorar o que ganhei ao nascer: a liberdade, a espontaneidade, a fantasia, a inventividade, e mais as dúvidas. (QUEIRÓS, 2012 [2007], p.51)

Usando as palavras do modo como o avô o havia ensinado, B.C. de Queirós agora, em

sua maturidade, parecia desejar compartilhar essa chave para lidar com o desprazer com um

público mais amplo (questão 2). Isso fica denotado no modo como ele compreendia seu

ofício, de acordo com sua intervenção pública na II Conferência Brasileira de Educação, nas

dependências da Universidade Federal de Minas Gerais, em 1982.

Num primeiro momento, faço então uma distinção nítida sobre dois tipos de trabalhos oferecidos às crianças. Num primeiro, o adulto escreve “para” a criança, e a postura do autor é de reflexão sobre os possíveis interesses do destinatário. A infância não é vivenciada e integrada ao seu ato criador. Daí a obra apresentar caráter didático objetivo, conceitos ideológicos rígidos e repasse de valores, um tanto coniventes com os interesses da própria educação vigente. Na segunda categoria estão os autores que escrevem a partir da criança que existe neles: não terão outros objetivos que não sejam o de se identificarem com a infância, não como espaço perdido, mas como lugar reencontrado. É bem verdade que, dentro do contexto escolar, os primeiros encontram maior lugar e penetração, pois oferecem maiores facilidades para se cobrarem e conferirem resultados ou mesmo se estabelecerem dicotomias – o que não tem sido outro o papel da literatura na escola, e nunca “passaporte para a viagem”. A literatura não tem compromisso com o racional, com o estabelecido, com ideologias. Mas a literatura é engajada com o que há de mais humano, com os elementos que existem em potencial e fundam consequentemente o homem. Quais são estes elementos? Eu os colocaria em primeiro lugar na ordem da fantasia: que permite se aproximar do desconhecido por reconhecer que no desconhecido eu mais me revelo. (...) Por ser assim, a literatura é a linguagem do possível.


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Ao se fazer como metáfora, ela respeita as diferenças, ao permitir tantas leituras quantos desejos houver. Criada a partir da intuição poética de um sujeito, nela se aninha todo tipo de experiência: da angústia à dúvida. Daí verifica-se, ainda, que ela é mais capaz de gerar o desequilíbrio do que a acomodação, coisa tão contrária ao que convencionalmente muitos buscam na literatura: a certeza, o preciso, e nunca a hesitação. E, se observada enquanto consumo, verifica-se que jamais será consumida. Ao circular, ela se amplia, ganha novas dimensões, escapando de possível destruição, coisa tão obrigatória na sociedade atual. (QUEIRÓS, 2012 [1982], p.109-110)

A escola, portanto, mais de uma vez irá aparecer num duplo registro nessas

intervenções públicas do autor – ora como a inimiga da liberdade literária, ora como o lócus

possível do desenvolvimento dessa literariedade liberta. Na palestra anteriormente citada, o

escritor compartilha com o público uma inquietação que carregava ainda nesse sentido:

Faz-me pertinente explicitar uma inquietação atual minha: se a escola está inserida na sociedade, ela reflete a sociedade. Mas ao conferir esta sociedade verifica-se que a infelicidade reside largamente na alma humana. Infelicidade que é compensada pelo ideal do consumo. Caberia então à escola o desencadeamento de uma reflexão no sentido de conquistar a felicidade perdida, e não preparar o aluno para adquirir os objetos de compensação, sem cogitar valores. Quando penso numa escola democrática, ignoro propositalmente número de vagas e de matrículas. Penso na ação pedagógica democrática. Considero seu objetivo, enquanto democrática, o de fazer com que o sujeito se inclua num lugar que é sociedade e linguagem, lugar onde, em verdade, ele já está inserido. Sua função (da escola) seria de deixar o sujeito se significar, e não ser apenas siginificante ou objeto de experimentação de novas metodologias sem alterar valores. Uma escola democrática não outorga ao sujeito o direito a uma linguagem que já está inscrita nele, mas ele deve falar e conquistar o seu lugar. (QUEIRÓS, 2012 [1982], p.109-110)

O modo literário de lidar com as palavras assim parece ter sido para ele uma via para

o exercício da liberdade, contrário às pressões por padronização impostas pelos grandes

discursos/ instituições (questão 3). Daí o potencial político, temido pelas instancias

autoritárias, do exercício literário: o espaço que ele dá para o desenvolvimento dos sonhos

singulares dos sujeitos, para as relações inusitadas e imprevisíveis que cada um pode

construir através de sua linguagem. Em sua palestra de 1982, já mencionada anteriormente,

ele também aborda essa questão de modo bastante específico:

No espaço autocrático (na escola), o único momento de democracia está quando se dá a relação do sujeito com a arte. Tudo o que está ausente na autocracia, ou seja, a liberdade de expressão do desejo se concretiza. A expressão artística ultrapassa o autor e se efetiva como plural, como coletiva, portanto democrática, na medida em que se elimina o próprio sentido de


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feitor e consumidor, de proprietário e propriedade. Ela é democrática enquanto, mesmo no silencio, ela configura a convivência. Assim, quero crer que, independentemente de estar em qualquer espaço ou regime político, a literatura, enquanto literatura, será sempre o exercício da democracia, porque como arte ela mesma estabelece o seu lugar. Tal discurso tem como proposição final estabelecer a literatura como luta democrática. E na escola, onde leitura e escrita são o motor de toda aprendizagem, o discurso da educação poderia ser o da literatura, na medida em que a verdade está justamente na fragilidade que se deve atribuir ao conhecimento humano. (QUEIRÓS, 2012 [1982], p.109-110)

No III Encontro Estadual do Projeto Biblioteca/Vídeo Escola, em 1991, o escritor tem a

oportunidade de aprofundar essa dimensão. A partir da literatura, empreende uma forte

crítica do poder institucional sobre a liberdade dos sujeitos, negligenciada inclusive no

processo de formação das crianças e jovens.

Educação, a palavra, e consequentemente sua extensão, tem sido confundida no país como hábito escolar. Melhor pensando, este processo seria o de criar condições para que o sujeito venha apoderar-se de seus atributos humanos, de sua dignidade. Há que se ter a confiança na capacidade do sujeito de construir a si mesmo. A educação não é um processo raso, linear. Há que concorrer para que o sujeito, ao dobrar-se sobre si mesmo, refaça sua própria face. Ver quem ele é e desejar-se em outros vértices. O processo tem que perpassar o homem. Para tanto, todos os outros animais da natureza são adestrados, e só o homem pode se educar. Pensar sobre si mesmo Alterar-se à luz de seu desejo. (QUEIRÓS, 2012 [2009], p.101-102)

Ainda na referida palestra de 1991, através de referencias nesse caso implícitas à

psicanálise e à filosofia procura fortificar esses argumentos que dialogam com sua percepção

de mundo enquanto escritor literário e do que vislumbra para a humanidade, esta tomada

enquanto projeto, enquanto possibilidade:

O homem é um ser em luto. Ele sabe que cada dia é menos um dia. Cada manhã é uma manhã passada, irrecuperável. E todas estas palavras nos inauguram como ser da fragilidade. Viver um dia é ter menos um dia. Tudo é perda e luto. Apesar de esses dados serem concretos, óbvios, é difícil para o educador trabalhar com eles: viver não é um processo de soma, mas de subtração. Ao ter que assimilar isso o tempo todo, para que o presente seja intenso, sentimos muito como viver é doído. Mas é essa fragilidade que nos torna fortes. Ser forte, inteiro, como quer a educação, é conduzir o sujeito a tomar posse de sua fragilidade. O frágil nos faz fortes. (...) É a posse do limite, da condição precária da vida que nos faz senhores do nosso próprio destino. O processo educacional está gastando muito tempo com técnicas e não dizendo nada à emoção da pessoa envolvida no processo, à pessoa que vive em mim. (QUEIRÓS, 2012 [2009], p.102)


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Considerações finais

Em seu “Manifesto por um Brasil literário”, publicado na FLIP de 2009 – três anos

antes do falecimento do escritor –, B. C. de Queirós parece condensar a compreensão que

tinha de seu próprio fazer e da relação desse fazer com as grandes questões da humanidade:

Outorgando a si mesmo o privilégio de idealizar outro cotidiano em liberdade, e movido pela intimidade maior de sua fantasia, um conhecimento mais amplo e diverso do mundo ganha corpo e se instala no desejo de homens e mulheres promovendo os indivíduos a sujeitos e responsáveis pela sua própria humanidade. (QUEIRÓS, 2012 [2009], p.118)

O sentido da educação, para B. C. de Queirós parecia estar exatamente aí: formar

sujeitos que consigam trazer alternativas para a realização de seus desejos, não abrindo mão

do prazer ao viver. Fundamento também de sua política.

Um dos limites desse trabalho que ora tornamos público consiste na falta de

abordagens da própria literatura do autor, que é rica e vasta. Sem dúvida muitas das

intuições aqui trazidas podem ganhar maior profundidade a partir da mobilização das

metáforas construídas por ele em seu gênero de escrita eleito como principal. Ao invés de

lamentar, celebramos aqui essa falta, grande propulsora do desejo, da vontade de ir um

pouco mais, de saber mais, num futuro que se anuncia bonito pelas possibilidades que abriga.

Referências

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ISSN 2236-1855 2637

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“na sola, ra o mistÉrio a via qu vria star m … · pensamento crítico engajado produzido pelo...

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