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Saberes escolares e formação docente na educação básica

diálogos entre a universidade e a escola

Múltiplos saberes necessários à

formação do professor de ciências

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Maria de Fátima Teixeira Gomes

Introdução

O crescente interesse por um diálogo mais próximo entre a

universidade e a escola é, atualmente, um fato, e vem gerando frutos, exibidos

por docentes e discentes de diferentes instituições de ensino, em eventos

realizados Brasil afora.

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID),

pelo grande alcance nacional, aponta para novas tendências na formação de

professores para a educação básica, em diferentes áreas de atuação, dado ao

seu potencial para permear a troca de saberes gerados por docentes na escola e

na universidade.

O cotidiano da vida escolar é marcado por um conjunto de normas,

condutas, práticas e saberes historicamente e socialmente construídos, que se

constituem em um amplo espectro de manifestações culturais próprias, que

Azanha (1990-1991) denomina cultura escolar. O autor sustenta que, se

consideramos a complexidade da atuação docente, por melhor que seja a

formação inicial do professor, pela ótima assimilação das teorias pedagógicas

e dos conteúdos disciplinares, o ensino tenderia invariavelmente ao fracasso,

se o professor não assimilasse o “saber difuso e historicamente sedimentado

no ambiente escolar” (p. 68).

Azanha argumenta que, apesar dos poucos estudos sobre a repercussão

das reformas educacionais brasileiras na vida escolar, “sabe-se que é no

interior das salas de aula que se decide o destino de políticas e reformas

educacionais” (p. 69).



No final da década de 1990, as Diretrizes Curriculares Nacionais

propuseram mudanças profundas no Ensino Médio pautadas em orientações

construtivistas - mais especificamente, na epistemologia genética de Piaget e

na teoria sócio-histórico-cultural de Vygotsky. Entretanto, poucos professores,

à época, estavam familiarizados com os resultados de pesquisas sobre o

aprendizado das ciências, o que trouxe certo desconforto e novas exigências

formativas.

Concepções construtivistas de como se dá a aprendizagem foram

paulatinamente incorporadas à fala dos professores, algumas vezes mais como

slogans, dos quais é difícil discordar, do que como epistemologias.

Manifestações sobre a importância de valorizar os conhecimentos prévios do

aprendiz; a supremacia de uma aprendizagem significativa em contraposição a

uma aprendizagem mecânica e o papel do professor como mediador da

construção do conhecimento pelo próprio aluno são atualmente frequentes em

debates sobre como organizar o ensino em sala de aula, com vistas a aumentar

a compreensão dos conceitos em ciências e minimizar o fracasso escolar nessa

área.

A organização do ensino pelo professor de ciências requer que ele

considere como o conhecimento é adquirido pela criança ou adolescente,

como o saber científico é historicamente produzido, quais as finalidades do

que se aprende. Abordamos, aqui, tais requisitos são abordados como

necessidades formativas do licenciando, às quais também se soma conhecer o

saber pedagógico específico gerado pelo profissional reflexivo. O texto não

pode esgotar o tema, nem é seu objetivo, uma vez que cada um desses

aspectos se insere em perspectivas tão amplas que requerem um tratamento

próprio, disponível na literatura especializada.

Em um contexto em que a escola é concebida como um ambiente de

troca de experiências e de partilha de saberes, onde alunos e professores

constroem e reconstroem o conhecimento, o PIBID se consolida como um

espaço-tempo de formação mútua.

A construção de conhecimentos e saberes

A epistemologia genética de Piaget se propõe, em suas próprias

palavras, a “por a descoberto as raízes das diversas variedades de

conhecimento, desde as suas formas mais elementares, e seguir sua evolução

até os níveis seguintes, até, inclusive, o pensamento científico” (Piaget, 1983,



p. 3). Em sua obra, Piaget introduz o conceito de “esquemas”, estruturas

cognitivas pelas quais os indivíduos interagem intelectualmente com o

ambiente físico, por meio de processos de “assimilação” e de “acomodação”.

Quando um indivíduo possuidor de um conjunto de esquemas é

colocado diante de uma informação nova (um objeto de conhecimento novo),

pode ocorrer que seus esquemas sejam capazes de modificar essa informação e

incorporá-la a sua estrutura cognitiva por um processo de assimilação.

Entretanto, se os esquemas presentes no indivíduo não são capazes de

assimilar essa informação, um desequilíbrio se instalará. Diante das novas

exigências impostas ao organismo, ocorrerá uma acomodação, que

corresponde à formação de novos esquemas ou a modificação dos

preexistentes, que incorporarão a informação por assimilação. Desse modo, os

esquemas mentais se desenvolvem à medida que são submetidos a situações

ou experiências mais complexas, em um processo constante de acomodação e

assimilação, ao qual Piaget denominou equilibração.

Em sua conhecida Teoria dos Estágios do Desenvolvimento, Piaget

postula que, em cada estágio, o indivíduo desenvolve esquemas

característicos: a construção de um novo conhecimento exigirá sempre a

existência de subestruturas mentais adjacentes, ou seja, o novo é construído a

partir do conhecimento já adquirido (conhecimento prévio).

Assim, na epistemologia piagetiana, o desenvolvimento do raciocínio

tem um caráter essencialmente individual. Para que o raciocínio se

desenvolva, é necessário que o indivíduo opere sobre o objeto de

conhecimento e o objeto sobre ele, o que exige que este seja submetido a

situações problemáticas. Além disso, requer que haja uma reflexão do

indivíduo sobre as experiências vividas.

A epistemologia genética de Piaget se contrapõe à concepção de que o

conhecimento é inato (apriorismo), nasce com o indivíduo, sendo fruto de sua

bagagem hereditária (Becker, 1992). Contrapõe-se também à epistemologia

empirista de que o conhecimento provém diretamente do objeto (do mundo, da

Natureza) e que este é incorporado passivamente pelo sujeito, por meio de

experiências sensoriais (porque ele vê, ouve, tateia...). Para Piaget, o indivíduo

constrói o próprio conhecimento em sua interação com o meio físico e social.

Piaget visou explicar, em sua teoria, como o ser humano constrói seu

conhecimento do mundo. Não foi objeto de sua pesquisa investigar como se

dão os processos de aprendizagem no ambiente escolar. Entretanto, o

construtivismo educacional derivou de sua epistemologia genética.



As origens do construtivismo nas pesquisas em educação em ciências

são atribuídas à releitura que Driver e Easley fizeram, em 1978, das análises

de Piaget e colaboradores sobre os resultados de uma pesquisa que buscava

explicar como as crianças aprendem conceitos científicos na escola (Santos,

1996). Nas palavras de Santos,

essa remodelagem na análise piagetiana estabeleceu uma agenda de

pesquisa educacional preocupada com o conteúdo das ideias dos estudantes

em relação a tópicos científicos, afastando-se da análise piagetiana centrada

no desenvolvimento de estruturas lógicas subjacentes ao processo do

conhecimento. (1996, p. 16).

O termo construtivismo designa uma variedade de diferentes

abordagens e visões de aprendizagem que costumam ser apresentadas sob o

mesmo rótulo (Mortimer, 1996). Estas diferentes formas de construtivismo,

quanto à compreensão da aprendizagem, compartilham os seguintes princípios

gerais (Resnick apud El-Hani & Bizzo, 2002: 5):

(i) o aluno, quando aprende de maneira significativa, não reproduz

simplesmente o que lhe foi ensinado, mas constrói significados para

suas experiências;

(ii) compreender algo supõe estabelecer relações entre o que se está

aprendendo e o que se sabe;

(iii) toda aprendizagem depende de conhecimentos prévios.

Dos três princípios gerais, depreende-se que o aprendiz é o construtor

do próprio conhecimento e que as estratégias de ensino serão tão mais

eficientes quando maior for a chance destas proporcionarem o envolvimento

ativo do aluno, a reestruturação de suas ideias prévias e a construção de novos

significados.

A teoria de aprendizagem construtivista é um marco importante nas

pesquisas em educação em ciências, mas a aplicação pedagógica de suas

ideias tem trazido muitas dificuldades para os professores e sofrido severas

críticas, especialmente, em relação ao modelo de ensino baseado na mudança

conceitual (ver Mortimer, 1996 e El-Hani & Bizzo, 2002).

A expressão mudança conceitual se refere, na verdade, a diferentes

visões de modelos de ensino de ciências, podendo contemplar abordagens



epistemológicas, psicológicas e pedagógicas. O trabalho marcante de Posner e

colaboradores (1982) sobre o modelo da mudança conceitual enquadra-se em

uma abordagem epistemológica. Esta abordagem inspira-se na filosofia das

ciências (especialmente nos trabalhos de Thomas Kuhn e Imre Lakatos) e

caracteriza-se por “projetar para a educação científica desafios semelhantes

àqueles enfrentados, historicamente, pelas comunidades científicas, quando do

debate entre teorias rivais em um dado domínio do conhecimento” (Aguiar

Junior, 2001, p. 14).

As estratégias de ensino voltadas para a mudança conceitual se

caracterizam, de modo geral, pela expectativa de que os estudantes

abandonem suas concepções alternativas (representações prévias dos

estudantes sobre conceitos científicos, que geralmente são fruto da experiência

pessoal e do senso comum), ou que estas sejam subsumidas pelas ideias

científicas. Uma das estratégias utilizadas é a do conflito cognitivo, que

consiste em expor os estudantes a situações de conflito propiciadas pela

realização de experimentos específicos. Discussões em grupos e reflexões

encorajadas pelo professor levariam os estudantes a superarem o conflito, e

como consequência, a abandonarem suas concepções alternativas dando vez a

concepções científicas.

Também são comuns as estratégias baseadas em analogias, que

consistem em facilitar a compreensão de um conceito científico que está em

um domínio menos familiar ao estudante, ao estabelecer uma analogia com

um conceito pertencente a um domínio mais familiar. Neste caso, os

estudantes não expressam suas ideias prévias, e nem são conscientizados de

que há um conflito entre suas concepções e as concepções científicas.

Contudo, o processo resulta na integração e subsunção das concepções dos

estudantes aos saberes teoricamente elaborados, objetos das disciplinas

curriculares, considerados mais amplos ou poderosos.

Tais expectativas estão em acordo com o processo evolutivo do

conhecimento humano postulado por Piaget em sua epistemologia genética de

que novos esquemas de conhecimento substituem esquemas antigos. Nesta

perspectiva, a concepção construtivista nega a possibilidade de uma pessoa

ter, simultaneamente, duas ou mais ideias plausíveis, que sejam conflitantes

entre si. Esta premissa torna-se de difícil aceitação em ciências, uma vez que,

em muitos casos, é possível adotar mais de uma teoria ou modelo para

explicar um dado fenômeno ou as propriedades de um material. As teorias

atômicas e seus correspondentes modelos, ou ainda, as diferentes teorias de



ligação química entre os átomos são exemplos típicos de que é o contexto em

que está sendo utilizado o conceito que evidencia a teoria mais eficaz. Não se

trata, pois, de assumir que uma teoria é verdadeira e a outra é falsa (logo, deve

ser abandonada), mas de compreender suas eficácias relativas em vários

contextos.

Mortimer (1996) e Driver e colaboradores (1999) se contrapõem a

visão construtivista de que os indivíduos não possam ter esquemas conceituais

plurais, cada qual apropriado a contextos sociais específicos e apontam o que

diversas pesquisas têm demonstrado: os estudantes permanecem com suas

concepções alternativas, mesmo após terem sido submetidos a estratégias que

visam a ensinar conceitos científicos.

Com base no perfil epistemológico proposto por Bachelard (1984)

Mortimer sugere um modelo alternativo para se compreender as concepções

dos estudantes: a noção de perfil conceitual, que é assim apresentada pelo

autor (1996, p. 23):

Essa noção permite entender a evolução das ideias dos estudantes em sala de

aula não como uma substituição de ideias alternativas por ideias científicas,

mas como a evolução de um perfil de concepções, em que as novas ideias

adquiridas no processo de ensino-aprendizagem passam a conviver com as

ideias anteriores, sendo que cada uma delas pode ser empregada no contexto

conveniente. Através dessa noção é possível situar as ideias dos estudantes

num contexto mais amplo que admite sua convivência com o saber escolar e

com o saber científico.

O modelo do perfil conceitual de Mortimer se diferencia do modelo da

mudança conceitual de Posner no sentido de que o estudante não precisa

suprimir suas concepções alternativas, o que corresponderia a suprimir seu

pensamento de senso comum e seu modo cotidiano de se expressar com os

membros de sua cultura.

As concepções alternativas resultam da tentativa mental do ser

humano em dar significado a um mundo povoado com vários objetos físicos

com o qual interage cotidianamente. As crenças, regras, esquemas explicativos

ou conceitos intuitivos que ele constrói são fortemente dependentes das

relações sociais e culturais que se estabelecem em torno desses objetos (Pozo

e Gómez Crespo, 2009). As concepções alternativas são, geralmente,



difundidas por transmissão oral entre os integrantes de um grupo cultural e, na

atual sociedade da informação, pelos diferentes meios de comunicação.

Dessa transmissão cultural, resulta que os alunos já chegam às salas de

aula com crenças socialmente induzidas sobre inúmeros fatos e fenômenos.

Entretanto, a cultura cotidiana e a cultura científica pertencem a mundos

diferentes ontológica (na forma como são categorizados) e

epistemologicamente (na forma como o conhecimento é concebido e

validado). Dessa forma, enquanto o conhecimento cotidiano atribui a cor de

um objeto a uma propriedade do material do qual ele é formado, o

conhecimento científico atribui a cor ao processo resultante da incidência de

raios de luz sobre o material. Na ausência de luz não há cor.

Qual o papel do professor diante da visão dicotômica das culturas

cotidianas e científicas em conceber o mundo? O professor é o responsável

por fornecer aos alunos as ferramentas culturais das ciências - os signos, na

concepção vygotiskiana (Oliveira, 2010) - e por apoiar e orientar os estudantes

a dar significados às ideias científicas a que são expostos. Nestes termos, o

ensino das ciências é visto como um processo dialógico de negociação de

ideias cotidianas e científicas, mediado pelo professor (Driver et al., 1999).

Além de interações sociais professor-aluno, a aprendizagem das ciências

compreenderia processos individuais de tomada de consciência, pelo

estudante, do próprio perfil de concepções alternativas e científicas sobre um

dado conceito, ou seja, do “espaço” que essas concepções ocupam em seu

pensamento, o que, para Cobern, corresponderia a sua visão de mundo.

A visão de mundo do aprendiz é um tema central na teoria do

construtivismo contextual, desenvolvida pelo educador Willian Cobern

(1996). Vygotsky já havia postulado que o processo de desenvolvimento do

ser humano acontece “de fora para dentro”, sendo, pois, marcado pela inserção

em um determinado grupo cultural. Os mecanismos que o indivíduo usa para

atribuir significado às próprias ações e para desenvolver processos

psicológicos internos resultam da interpretação que ele faz dos significados

culturalmente estabelecidos pelo grupo a que pertence (Oliveira, 2010, p. 40).

Os grupos, mediante suas interações multifacetadas com o mundo ao

seu redor, desenvolvem uma linguagem própria, uma cultura. Cobern (1996

apud El-Hani & Bizzo, 2002) sustenta a tese de que os aprendizes levam para

a sala de aula uma visão de mundo desenvolvida a partir de sua cultura

primeira, o que induz a que eles interpretem o que se ensina na escola, muitas

vezes, como uma segunda cultura. Essas pesquisas têm demonstrado a



necessidade de vincular o trabalho realizado em sala de aula com a vida que os

alunos levam fora da escola, visando a facilitar a transferência de

conhecimento entre contextos.

Ao reconhecer a diferença e diversidade cultural, a ação educativa

adquire um caráter multicultural. No caso particular do ensino das ciências,

isso significa que o professor deverá trabalhar não somente os saberes

científicos escolares, mas também os saberes populares (conhecimentos

práticos e tradições acumuladas ao longo do tempo) que circulam nesse

mesmo espaço. E qual seria o objetivo desse ensino? Para Cobern (1996, p.19)

seria “propiciar ao aprendiz condições de desenvolver uma visão de mundo

compatível com a ciência, mas não necessariamente uma visão científica”.

Os saberes necessários à formação dos professores de ciências

Carvalho e Gil-Pérez, ao longo da década de 1990, desenvolveram

investigações em Didática das Ciências tendo como objeto de estudo a

questão: “quais os conhecimentos que nós, professores de Ciências,

precisamos para abordar os problemas que a atividade docente nos impõe?”

(Carvalho & Gil-Pérez, 2011, p. 16). Entre as necessidades formativas do

professor de Ciências apontadas pelas pesquisas, estão:

(i) conhecer a matéria a ser ensinada; (ii) conhecer e questionar o

pensamento docente espontâneo; (iii) adquirir conhecimentos teóricos

sobre aprendizagem e aprendizagem de Ciências; (iv) saber preparar e

dirigir as atividades dos alunos; (v) saber avaliar e (vi) saber utilizar a

pesquisa e a inovação. (Carvalho e Gil-Pérez, 2011, p.18).

Os próprios pesquisadores esclarecem que um professor não deve se

sentir derrotado por não possuir esse conjunto amplo de saberes, que refletem

a complexidade do fazer docente, porque este deve se constituir como um

trabalho coletivo em todas as etapas do processo ensino-aprendizagem e de

formação permanente.

A formação inicial de professores, repensada a partir dos paradigmas

estabelecidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de

Professores da Educação Básica (CNE 009/2001, de 08/05/2001) e, em

particular, o Parecer CNE 1.303/2001, de 06/11/2001, que traçou o perfil dos



cursos de licenciatura em química, recomenda um espectro tão vasto de

competências e habilidades para o licenciado, que dificilmente poderiam ser

adquiridas no intervalo de tempo regularmente previsto para a integralização

da graduação. Várias dessas habilidades e competências previstas no

documento oficial guardam uma relação próxima com as necessidades

formativas do professor apontadas por Carvalho e Gil-Pérez (2011).

A primeira necessidade formativa recomendada no parecer é: possuir

conhecimento sólido e abrangente na área de atuação. Em nossa sociedade, há

uma unanimidade de que, “para ser um bom professor”, tem que dominar o

conteúdo a ser ensinado. Pesquisas recentes realizadas com calouros e

concluintes do curso de licenciatura em química da UERJ evidenciaram que,

ao serem submetidos à questão aberta: “Em sua opinião, o que é preciso para

ser um bom professor de Química no Ensino Médio?” a citação “dominar os

conteúdos de química” foi majoritária, mesmo entre os que já passaram por

processos formativos profissionais (Barbosa et al., 2012).

Mas o que significa dizer que o professor de ciências deve dominar o

conteúdo a ser ensinado? Para Carvalho e Gil-Pérez (1993 apud Carvalho &

Gil-Pérez, 2001), dominar o conteúdo seria dominar os saberes conceituais e

metodológicos de sua área específica, o que, para os autores, significa:

- Conhecer os problemas que originaram a construção de tais

conhecimentos e como chegaram a articular-se em corpos coerentes,

evitando assim visões estáticas e dogmáticas que deformam a natureza do

conhecimento. Trata-se, portanto, de conhecer a historia das ciências, não

só como suporte básico da cultura científica, mas principalmente como uma

forma de associar os conhecimentos com os problemas que originaram sua

construção, sem o qual tais conhecimentos aparecem como construções

arbitrárias. Pode-se, assim, conhecer quais foram as dificuldades, os

obstáculos epistemológicos que se teve que superar, o que constitui uma

ajuda imprescindível para compreender as dificuldades dos estudantes.

- Conhecer as orientações metodológicas empregadas na construção dos

conhecimentos, isto é, conhecer a forma como os cientistas colocam e

tratam dos problemas de seu campo do saber, as características mais

notáveis de sua atividade, os critérios de validação e aceitação de suas

teorias.



- Conhecer as interações Ciências/Tecnologia/Sociedade associadas à

construção de conhecimentos, sem ignorar o frequente caráter coflitivo

dessa construção e a necessidade da tomada de decisão.

- Ter algum conhecimento dos desenvolvimentos científicos recentes e suas

perspectivas, para poder transmitir uma visão dinâmica do conteúdo a ser

ensinado.

- Adquirir conhecimentos de outras disciplinas relacionadas, de tal forma

que possa abordar problemas transdisciplinares, a interação entre distintos

campos e também os processos de unificação. (Carvalho e Gil-Pérez, 2001,

p. 109)

A História e Filosofia da Ciência (HFC) tem sido apontada como uma

estratégia didática facilitadora para a compreensão de conceitos, modelos e

teorias,1

bem como uma ferramenta adequada para desenvolver, nos

estudantes, a visão de que a ciência é uma atividade humana, e, como tal, sofre

influência do contexto sociocultural de cada época, o que nos permite

dimensionar o papel que ela desempenha na sociedade contemporânea.

O conhecimento de HFC também é fundamental para desmitificar a

ciência e desfazer a ideia, muito presente mesmo entre professores, de que o

conhecimento científico baseia-se inteiramente em observações e evidências

experimentais, quando, na verdade, grande parte do conhecimento que

denominamos científico é fruto de teorias que não podem ser comprovadas

experimentalmente. Por outro lado, o conhecimento do modo como os

cientistas abordam os problemas que lhes são objeto de estudo e investigação

é essencial para que o professor possa desenvolver com os estudantes

pequenos projetos escolares de ensino e pesquisa, o que requer orientá-los

adequadamente na proposição e resolução de problemas; na busca por

informações; na coleta e análise dos dados obtidos e na realização de trabalhos

experimentais.

Matthews (1995, p. 188) cita como um argumento a favor da HFC na

formação do professor de ciências “o fato de esta promover um ensino de

melhor qualidade (mais coerente, estimulante, crítico, humano etc.).” E

complementa:

1 Acerca do uso da HFC para fins didáticos ver FORATO, T. C. M. e col. (2010);

MARTINS, A. F. P. (2007.



Esse argumento vantajoso não é o único: pode-se argumentar a favor de um

professor que tenha conhecimento crítico (conhecimento histórico e

filosófico) de sua disciplina mesmo que esse conhecimento não seja

diretamente usado em pedagogia – há mais em um professor do que apenas

aquilo que se pode ver em sala de aula.

A educação científica do cidadão está intimamente vinculada ao

ensino de ciências em um contexto que valorize o debate sobre as relações

entre ciência, tecnologia e sociedade (CTS). A formação para o exercício da

cidadania, uma finalidade da educação básica, está consubstanciada nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) ao associar o ensino da biologia, da

física, da química e da matemática às suas tecnologias correlatas, em uma

perspectiva de promover a aquisição de competências e habilidades que

sirvam para preparar o indivíduo para participar ativamente na sociedade

democrática, assumindo uma postura questionadora e crítica.

Em um enfoque CTS, o ensino de ciências deve discutir o caráter

provisório e incerto das teorias científicas, ao invés de apresentá-las como

algo verdadeiro e imutável. Por outro lado, a tecnologia deve ser concebida

como uma produção social, que envolve aspectos técnicos - que compreendem

as habilidades e técnicas, os maquinários, os processos e produtos etc.-

aspectos organizacionais - que compreendem os produtores de tecnologia e

seus usuários e consumidores - e aspectos culturais – que se relacionam com

valores e códigos éticos (Santos e Schnetzler, 2010, p.63-65).

Desse modo, a ciência e a tecnologia têm dimensões histórico-sociais

tanto na origem de seus saberes, pois ambas são frutos das contribuições de

gerações de investigadores cujos trabalhos foram influenciados pelas

circunstâncias de cada momento histórico, quanto nas suas aplicações e nas

consequentes mudanças que promovem, muitas vezes, com repercussões

éticas, ambientais e, ou, culturais. Neste sentido, a concepção ingênua da

neutralidade da ciência e da tecnologia é desmitificada e as responsabilidades

políticas e sociais de ambas são apontadas.

Pinheiro e colaboradores (2007) consideram que o trabalho em sala de

aula ganha outra conotação com o enfoque CTS porque rompe com uma

concepção tradicional de ensino, promove “uma nova forma de entender a

produção do saber (...) e possibilita refletir sobre o uso político e social que se

faz desse saber” (p.77).



Nas últimas décadas, as preocupações com as questões ambientais e

suas relações com a ciência, a tecnologia e a sociedade conduziram a inúmeras

pesquisas em ensino de ciências, enquadradas no usualmente denominado

educação CTSA - Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente. Neste

contexto,

os saberes da ciência e da tecnologia seriam referências dos saberes escolares

e a sociedade e o ambiente assumiriam o papel de cenário de aprendizagem, a

partir do qual surgiriam problemas e/ou temas a serem investigados e no qual

seriam aplicados os conhecimentos científicos e tecnológicos apreendidos, a

fim de buscar uma solução, uma tomada de decisão ou um juízo de valor.

(Ricardo, 2007).

No enfoque CTSA, soma-se, ao objetivo do movimento CTS de

desenvolver no educando a capacidade de tomada de decisão, a promoção de

uma educação ambiental (Santos, 2007).

Do Saber Docente Espontâneo ao Saber Profissional

Dentre as necessidades formativas do professor de ciências, Carvalho

e Gil-Pérez destacam “conhecer e questionar o pensamento docente

espontâneo”, ou de senso comum, que resultaria da assimilação acrítica de

ideias, atitudes e comportamentos relacionados ao ato de ensinar devido a uma

“impregnação ambiental” que se produz ao longo dos anos que os alunos

veem a atuação de seus professores, o que muitas vezes leva à concepção

errônea de que ensinar é simples, bastando “um bom conhecimento da

matéria, algo de prática e alguns complementos psicopedagógicos” (2011, p.

14).

A concepção simplista de que, para ensinar uma matéria ou disciplina,

basta possuir um maior nível de conhecimento que os alunos, tão presente nos

próprios cursos de formação de professores de ciências, talvez decorra, ao

menos em parte, de uma visão de ensino que privilegia a transmissão de um

grande volume de conteúdos científicos e que ignora a contribuição de uma

formação pedagógica. Esse modelo de ensino, não raro, reduz o aprendizado

de ciências a algumas “destrezas” para a realização de provas e exames e não

considera os aspectos históricos e sociais relacionados aos conhecimentos



apresentados. Além do mais, considera natural o fracasso generalizado dos

alunos em disciplinas como química, física e matemática.

Imbernón (2011, p. 61) considera que, em todo docente, “o

conhecimento em relação ao exercício do ensino” se dá de forma fragmentada,

em diferentes momentos, constituindo-se em um processo dinâmico que

envolveria: socialização comum (fruto da experiência discente), socialização

profissional (obtida mediante formação inicial específica), vivência

profissional (período de iniciação à docência) e formação permanente. Para o

autor, a socialização comum, a que denominou “aquisição do conhecimento

pedagógico comum”, aumentou com a democratização do sistema educativo,

ou seja, um maior número de cidadãos adquiriu uma determinada visão da

educação. Em suas palavras (p. 62):

Essa socialização comum comporta assumir estereótipos e esquemas (quando

não estigmas) que, em alguns casos, são difíceis de eliminar ou superar.

Certos princípios de ação educativa serão interiorizados durante essa etapa

escolar, em que se assumem esquemas e imagens da docência (Zeichner e

Gore, 1990). Como superar certas imagens de práticas escolares obsoletas

para o exercício da profissão de ensinar no futuro?

Durante a formação inicial os licenciandos devem ser levados a

examinar suas concepções alternativas (suas ideias prévias) sobre o ato de

ensinar e a questionar suas certezas do senso pedagógico comum. Para

Imbernón, a formação inicial deve:

dotar o futuro professor ou professora de uma bagagem sólida nos âmbitos

científicos, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal e deve capacita-lo

a assumir a tarefa educativa em toda a sua complexidade, atuando

reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessários, isto é, apoiando suas

ações em uma fundamentação válida para evitar cair no paradoxo de ensinar a

não ensinar ou em uma falta de responsabilidade social e política que implica

todo ato educativo... (Imbernón, 2011, p. 63)

O autor destaca, ainda, a importância dos currículos formativos

promoverem experiências interdisciplinares que permitam ao futuro professor

“integrar os conhecimentos e os procedimentos das diversas disciplinas com

uma visão psicopedagógica” (p. 64).



Todavia, durante a formação inicial não há como abordar uma grande

variedade de situações e se aprofundar em suas complexidades. Nem mesmo o

futuro professor estaria maduro para assimilar todos os desafios inerentes à

prática pedagógica. É, pois, na sala de aula e na escola, nas interações que se

estabelecem entre aluno-professor e entre os próprios professores, que se dá o

seu aperfeiçoamento profissional, desde que esta prática compreenda um

processo constante de estudo, de reflexão, de experimentação e de discussão.

Zeichner (1993, p.25) aponta três características da prática docente

reflexiva: (i) a atenção do professor está tanto voltada para dentro, para a sua

própria prática, como para fora, para as condições sociais nas quais se situa

essa prática; (ii) o professor está atento as consequências sociais e políticas do

seu trabalho e (iii) é uma prática social, através da qual, grupos de professores

podem se apoiar e sustentar o crescimento uns dos outros.

Ao incorporar a sua prática a reflexão na ação2 e sobre a ação, o

professor reflete como ele concebe sua atuação e como trata as situações

problemáticas com que se depara no cotidiano. Neste contexto, o professor em

exercício não gera apenas um conhecimento pedagógico comum ou

espontâneo, mas sim um conhecimento pedagógico especializado

estreitamente ligado à prática educativa que exerce.

PIBID: a escola como ambiente de produção e partilha de saberes

O Pibid constitui-se como um espaço de aprendizagem e formação

para licenciandos, de diálogo entre docentes e de colaboração entre a

universidade e a escola pública. A iniciação à docência antecipa o processo de

imersão do estudante no ambiente escolar - que geralmente só ocorre na etapa

final do curso, quando é realizado o estágio supervisionado - o que pode

contribuir para dar mais sentido aos conteúdos das disciplinas científicas e

pedagógicas e favorecer uma maior aproximação entre a formação acadêmica

e a prática escolar.

Neste contexto, a iniciação à docência é uma oportunidade ímpar de se

discutir a dicotomia teoria e prática e, a partir do trabalho pedagógico in loco,

articular uma à outra.

2 Termo cunhado por Schön (2000).



Claro está que a articulação dialógica entre licenciandos-supervisor-

coordenador é um fator fundamental para a constituição da prática pedagógica

do futuro professor e para a consolidação dos saberes emergentes da prática

profissional. A troca de experiências, a partilha de saberes e os momentos de

reflexão coletiva sobre a prática, fundamentada na teoria, podem contribuir

para desenvolver, no estudante, um conhecimento pedagógico específico e

uma visão da profissão docente. Aos poucos, ele deixa de se ver como um

aluno, para ver-se como um profissional em formação em seu próprio

ambiente de trabalho.

Consideramos que a iniciação à docência não deve se limitar à

permanência do futuro professor em uma escola ou à interação com os alunos,

mas estender-se a todas as atividades que familiarizem o licenciando com a

docência e que permitam que ele a compreenda como um trabalho coletivo.

Entendemos que são objetos da iniciação à docência: as observações e

coparticipações em aulas ministradas pelo supervisor; a preparação, em

equipe, de materiais didáticos ou a análise de materiais já existentes, bem

como sua aplicação em sala de aula; o planejamento conjunto de sequências

didáticas e projetos escolares inovadores; a participação em conselhos de

classe e em reuniões de planejamento pedagógico, entre outras atividades.

O Subprojeto PIBID de Química da UERJ foi configurado para atingir

quatro metas:

· proporcionar a vivência no magistério a partir da participação

efetiva dos bolsistas em atividades didáticas;

· contribuir para a inserção de atividades experimentais no ensino

de Química;

· possibilitar a inserção dos bolsistas em atividades

transdisciplinares e

· promover melhorias no processo de ensino e aprendizagem.

Seis licenciandos e uma supervisora participam do Subprojeto de

Química, que é desenvolvido no Colégio Estadual Professor Ernesto Faria,

localizado no bairro de São Cristóvão, no Rio de Janeiro. O Subprojeto é

desenvolvimento com o seguinte desenho: são destinadas doze horas-aula

semanais para o acompanhamento das atividades pedagógicas realizadas pela

Professora supervisora, podendo haver ou não participação ou coparticipação

dos bolsistas, e doze horas-aula semanais são destinadas à realização pelos



bolsistas de atividades planejadas pela equipe (licenciandos, supervisora e

coordenadora). Estas atividades podem contemplar aulas expositivas ou de

resolução de exercícios, leitura e discussão de textos, exibição de vídeos,

realização de experimentos, orientação de projetos didáticos etc.

Quinzenalmente, são realizadas reuniões de acompanhamento e de estudo de

temáticas diversas relacionadas à educação e ao ensino de ciências, em

especial de Química, com a participação da coordenadora, da supervisora e

dos graduandos.

O desenvolvimento de projetos didáticos pela equipe PIBID-Química

na escola parceira tem se mostrado uma excelente oportunidade para trabalhar

temas químicos, privilegiando a contextualização e a interdisciplinaridade,

princípios preconizados nas DCNEM. Os objetivos, a metodologia utilizada e

os resultados alcançados com a realização desses projetos didáticos têm sido

divulgados em encontros nacionais e regionais relacionados à área de ensino

de Química (Candal, Motta e Gomes, 2012; Candal, Silva e Gomes, 2012;

Firmino, Motta e Gomes, 2012; Firmino e Gomes, 2012; Souza, Coutinho e

Gomes, 2012; Souza e Gomes, 2012).

À Guisa de Conclusão

Este texto é uma tentativa de trazer para o debate algumas

preocupações sobre a formação de inicial de professores de ciências em um

momento que políticas públicas educacionais apostam em iniciativas de

indução à docência para a educação básica e no aperfeiçoamento e valorização

dos profissionais em exercício.

A inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o

início da sua formação acadêmica antecipa a observação (participante ou não)

e uma vivência da profissão docente que só se daria quando da realização do

estágio supervisionado. Entretanto, a imersão do futuro professor na escola e

na sala de aula não deve se dar de forma acrítica, nem desvinculada dos

aspectos históricos e sociais dos processos educativos e formativos, sob o

risco de vir a consolidar concepções espontâneas sobre o ato de ensinar. Por

outro lado, a vivência do cotidiano escolar deve propiciar momentos de

reflexão sobre as práticas pedagógicas vigentes, tendo em vista a proposição

de alternativas para melhorar o ensino e a aprendizagem de Ciências, além de

contribuir para a construção da identidade profissional do licenciando.



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