CAMPUS FLORIANÓPOLISDEPARTAMENTO ACADÊMICO DE SAÚDE E SERVIÇOS

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM MÍDIAS NA EDUCAÇÃO

RAFAEL MOURA DE MORAIS

Formação de leitores:Estética, estratégias de leitura e

intertextualidadeContribuições das Tecnologias de Informação e Comunicação

Itapema – SC2015

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SANTA CATARINACAMPUS FLORIANÓPOLIS

DEPARTAMENTO ACADÊMICO DE SAÚDE E SERVIÇOSCURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM MÍDIAS NA EDUCAÇÃO

RAFAEL MOURA DE MORAIS

Formação de leitores: estética, estratégias de leitura e intertextualidadeContribuições das Tecnologias de Informação e Comunicação

Relatório Final de Pesquisa de Camposubmetido ao Instituto Federal deEducação, Ciência e Tecnologia de SantaCatarina – Campus Florianópolis, comoparte dos requisitos para obtenção do títulode Especialista em Mídias na Educação.

Professora Orientadora: Lígia TeresinhaMousquer Zuculoto, Msc.

ITAPEMA, MARÇO DE 2015.

Ficha catalográficaBibliotecária responsável: Gizelle Freitas – CRB14/792

M827 Morais, Rafael Moura de

Formação de leitores : Estética, estratégiasde leitura e intertextualidade Contribuições dasTecnologias de Informação e Comunicação / RafaelMoura de Morais ; orientadora, Lígia TeresinhaMousquer Zuculoto. – Itapema, 2015.

71 f.

Monografia (especialização) – InstitutoFederal de Educação, Ciência e Tecnologia deSanta Catarina. Curso de Pós-Graduação em Mídiasna Educação.

Inclui referências.

1. Leitura. 2. Estratégias. 3. Estética. 4. TIC. I. Zuculoto, Lígia Teresinha Mousquer. II. Título.

CDD: 028.9

RESUMO

O presente relatório de pesquisa de campo, resultante da implantação do Plano de

Ação Integradora Formação de leitores: estética, estratégias de leitura e

intertextualidade Contribuições das Tecnologias de Informação e Comunicação,

registra a intervenção do PIBID – Programa de Iniciação à Docência, na Escola de

Ensino Médio Professor Henrique da Silva Fontes – Itajaí – SC, em 2014, em relação

ao Projeto de Leitura em Rede Vésperas, nas turmas de segunda série, período

noturno, a partir dos estudos de Barthes (1996), Neitzel (2006), Cosson (2009) e a

Retrato da Leitura no Brasil (2012). A intervenção em questão, de natureza aplicada e

de abordagem quantitativa e qualitativa ocorreu em três etapas distintas: estudo e

planejamento, vivências pedagógicas e avaliação visando fomentar a prática de

alternativas motivadoras ao incentivo e acesso à leitura, verificando o papel das

tecnologias de informação e comunicação. No final da intervenção, pode-se constatar

a importância da formação acadêmica qualificada, a inobservância do potencial

pedagógico dos recursos tecnológicos disponíveis, a valoração por parte dos

estudantes e a aproximação da Universidade e Escola Pública.

PALAVRAS-CHAVE: Leitura. Estratégias. Estética. TIC.

SUMÁRIO

1INTRODUÇÃO...................................................................................................….. 07

1.1 TEMA................................................................................................................11

1.2 PROBLEMA......................................................................................................13

1.3 JUSTIFICATIVA.............................................................................................…14

1.4 OBJETIVOS......................................................................................................16

1.4.1 Objetivo Geral............................................................................................… 16

1.4.2 Objetivos Específicos..............................................................................……17

1.5 METODOLOGIA...............................................................................................….17

2 DESCRIÇÃO DO PROCESSO..........................................................................…...24

2.1 Fundamentação teórica............................................................................…......33

2.2 Resultados e discussão...........................................................................….......39

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................…...........49

REFERÊNCIAS..........................................................................................…..........…52

APÊNDICES...............................................................................................…..........…56

APÊNDICE A - MODELO DE PLANEJAMENTO………………………………..……….56

APÊNDICE B - PESQUISA DIAGNÓSTICA…………………………………..………….62

APÊNDICE C – AVALIAÇÃO FINAL PIBID – 2014…………………………...………….66

1 INTRODUÇÃO

Toda criança tem o direito de aprender a ler e a viajar no universo das palavrasque moram nos livros

Fabiano dos Santos Piúba

O presente Relatório de Pesquisa de Campo1 - RPC, do curso Stricto Senso

Mídias na Educação, II Semestre/2013, do Instituto Federal de Santa Catarina, tem a

finalidade de identificar, registrar e refletir as contribuições do uso de diferentes TIC –

Tecnologias de Informação e Comunicação, na mediação do ensino e da aprendizagem

da leitura e da formação de leitores, na Escola de Ensino Médio Professor Henrique da

Silva Fontes2, Itajaí-SC, Rede Pública Estadual, durante a realização do Projeto de

Leitura em Rede Vésperas, executado pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação

à Docência – PIBID/UNIVALI/CAPES, no qual exerço a função de professor supervisor

do PIBID.

Nas últimas décadas, não somente as relações interpessoais têm sido

ressignificadas frente à alteridade dos padrões de comportamento; os novos paradigmas

oriundos do acesso à informação, em diferentes suportes, igualmente tem sofrido

alterações. O homem, de certa forma, tem reaprendido a conviver e posicionar-se diante

dele. Neste contexto, a função e a participação da Escola e dos docentes neste

processo, independente de suas áreas de atuação específica, são de fundamental

importância, já que a Escola coparticipa na formação deste cidadão em formação.

Nas sociedades contemporâneas, em que o acesso à informação tem se

universalizado e estas informações na maioria das vezes estão associadas à imagem e

à oralidade, tratar do processo de leitura como um processo possível por fruição, onde a

relação autor-livro-leitor3 desencadeia todo o processo, a princípio, anacrônica e de

estranhamento. O homem somente interage no mundo porque é capaz de lê-lo de

diferentes formas, com fins e sentidos diversos.

Indubitavelmente, ler é para a nossa sociedade uma das competências

culturais das mais valoradas e evidenciadas já que o domínio da leitura é sempre vista1O presente Relatório de Pesquisa de Campo integra a etapa final da aplicação do Plano de AçãoIntegradora Formação de leitores: estética, estratégias e intertextualidade Contribuições das Tecnologiasde Informação e Comunicação.2Escola criada em 1964, pelo Decreto NSE 1374, de 12 de março de 1964, primeiramente com adenominação de Grupo Escolar Professor Henrique da Silva Fontes. Após vários anos e mudanças dedenominação, por último, em 2000, conforme a Portaria 17/SED, de 28 de março de 2000, passoudenominar Escola de Ensino Médio Professor Henrique da Silva Fontes. Atualmente, localiza-se na RuaDoutor Pedro Rangel, 154 – São João – Itajaí – SC.3Teoria defendida por Antônio Cândido na obra A formação da Formação da literatura brasileira: momentosdecisivos (1997).

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de maneira positiva e sua ausência de maneira negativa. A história educacional

brasileira registra desde as primeiras décadas do século XX, por exemplo, inúmeros

programas e as ações destinadas a erradicar o analfabetismo, como se somente o

domínio do código linguístico padrão garantisse ao cidadão a plenitude do processo.

Como exemplo de uma ação de intervenção governamental, diferente das do início

do século XX, desde 2011, os licenciandos – bolsistas do PIBID, da Universidade do

Vale do Itajaí – Letras, vêm desenvolvendo projetos de leitura, segundo a metodologia

de leitura fruitiva, observando como elas colaboram para a formação de leitores. O

PIBID4 é um programa federal de bolsas do Ministério da Educação/CAPES de Nível

Superior que visa qualificar a formação de professores para a educação básica,

contribuindo para a elevação da qualidade da escola pública.

Segundo o Edital 061/2013/CAPES,

O Programa Docência na Educação Básica da UNIVALI fomentará ofortalecimento das relações de formação entre o ensino superior e a educaçãobásica para induzir a formação inicial de profissionais do magistério (Lei nº11.502, de 11 de julho de 2007), às diretrizes do Plano de Metas CompromissoTodos pela Educação (Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007), aos princípiosestabelecidos na Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistérioda Educação Básica.

O PIBID, enquanto programa de formação de docentes, estabelece um

diálogo bilateral entre a Universidade e a Escola Pública: as bolsistas inseridas no

processo terão acesso aos fundamentos filosóficos e políticos de sua área de atuação,

dos processos de ensino e aprendizagem e dos saberes pedagógicos que constituem

sua prática docente concomitantemente a sua formação acadêmica.

4O programa oferece bolsas de iniciação à docência aos universitários de cursos presenciais que se

dediquem ao estágio nas escolas públicas e que, quando graduados, se comprometam com o exercíciodo magistério na rede pública. O objetivo é antecipar o vínculo entre os futuros mestres e as salas de aulada rede pública. Com essa iniciativa, o PIBID faz uma articulação entre a educação superior (por meio daslicenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e municipais. A intenção do programa é unir as secretariasestaduais e municipais de educação e as universidades públicas, a favor da melhoria do ensino nasescolas públicas em que o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) esteja abaixo da médianacional, de 4,4. Entre as propostas do PIBID está o incentivo à carreira do magistério nas áreas daeducação básica com maior carência de professores com formação específica: ciência e matemática dequinta a oitava séries do ensino fundamental e física, química, biologia e matemática para o ensino médio.Podem apresentar propostas de projetos de iniciação à docência instituições federais e estaduais deensino superior, além de institutos federais de educação, ciência e tecnologia com cursos de licenciaturaque apresentem avaliação satisfatória no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES).Os estabelecimentos devem ter firmado convênio ou acordo de cooperação com as redes de educaçãobásica pública dos municípios e dos estados, prevendo a participação dos bolsistas do PIBID ematividades nas escolas públicas. (PORTAL MEC/PIBID, 2015)

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Fundamentalmente, a proposta do PIBID propõe repensar a prática

pedagógica, organizando espaços coletivos de discussão, reflexão e vivências sobre a

Educação Básica que contribuam para o redimensionamento da ação docente em razão

das constantes mudanças na sociedade e da necessidade de se discutirem as

tendências atuais da formação de professores, que venham potencializar a

aprendizagem.

Arroyo, em Políticas educacionais e desigualdades: à procura de novos

significados, contribui quando afirma que

As pesquisas, avaliações e as análises de políticas têm se concentrado noentendimento e superação das desigualdades no próprio campo da educaçãoescolar: analfabetismo, baixos níveis de escolarização, defasagens, evasões,repetências, desigualdades de percursos escolares. Na década de 1990, odestaque passou a ser as desigualdades de acesso e de permanência. Todacriança na escola. Mais recentemente, se avança para as desigualdades deaprendizagem, de qualidade dos percursos. Sistemas nacionais e internacionaisde avaliação expõem e confrontam as desigualdades educativas entre coletivose escolas públicas e privadas, entre municípios, estados, nações, Norte-Sul.Avaliações das desigualdades educacionais medidas e quantificadas cada vezcom maior requinte e expostas pela mídia, mostrando a vergonha dasdiversidades de qualidade de nossa educação; mostrando, sobretudo, oscoletivos sociais, regionais, raciais, do campo, que desmerecem a qualidade denosso sistema educacional público. As desigualdades educacionais comovergonha nacional, como mancha e expressão de nosso atraso. Até como causade nosso subdesenvolvimento nacional, regional, social, cultural, político eeconômico. A cada proclamação enfática dos resultados das avaliações, opróprio Estado reconhece que nossos sonhos de reduzir as desigualdades estãodistantes. (ARROYO, 2010, p.1382)

Considerando que seriam projetos de incentivo à leitura e formação de

leitores, de diferentes aspectos e temáticas, optou-se primeiramente pela realização de

uma pesquisa diagnóstica cuja finalidade principal era de construir o perfil de usuário de

tecnologia e o perfil de leitor dos estudantes do período noturno. O conhecimento destes

dois perfis era necessário para o planejamento inicial das atividades do PIBID em 2011

já que o primeiro Edital que regulamentava as ações do PIBID previam projetos de

leitura em meio digital.

A pesquisa realizada no primeiro semestre de 2011 entrevistou 208 (duzentos

e oito) estudantes, paritariamente das três séries do ensino médio, na faixa etária entre

quatorze e quarenta e um anos, concentrando-se em dezesseis e dezessete anos o

maior número de estudantes, 51%; onde nesse universo, um tem trinta e um anos e um

tem quarenta e um anos, nenhum com necessidades especiais, sendo cento e dez

homens, 52%, e noventa e oito mulheres, 48%.

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Quanto ao perfil de usuário de internet, dezessete entrevistados, 8%,

responderam não ter nenhum acesso à internet, numa atitude contrária aos 43% dos

estudantes que acessam a rede diariamente; 11%, três vezes por semana; 15%,

raramente e 23% acessam quando necessário. Em relação à finalidade de acesso, 47%

das respostas referem-se a acesso a redes de relacionamento ou jogos, 30% sites de

pesquisa e 9% acessam outros tipos de site não discriminados.

Quando questionados a respeito dos livros lidos no último ano, apenas 36%

responderam não ter lido nenhum, sendo 54% desse percentual na terceira série; 29%,

na segunda série e 17% da primeira série. A média de livros lidos, de um a três,

representa 63%. Um pequeno grupo de entrevistados respondeu ter lido mais de dez

livros, 8%; já 11%, respondeu ter lido entre três e cinco livros.

Ainda sobre os livros lidos, a literatura recomendada no ensino médio como

literatura clássica, não representou 2% das respostas. A expressiva diversidade de

temas que os agradam singularizou as respostas, percorrendo diferentes áreas de

interesse; por exemplo: profissão, relacionamentos, religião, filosofia, fotografia e

gastronomia. E, por fim, para os estudantes entrevistados, a leitura ocorre 40% por

curiosidade, 31% por passatempo; 24% por prazer e 5% por imposição e o incentivo a

ler advém da família, 42%, e da escola, 29%, de certa forma, índice esperado. A igreja e

amigos, também aparecem como promotoras desse processo, 11%. A pesquisa apontou

a incidência de outros fatores, não identificados, 18%.

A prática de leitura no espaço escolar deveria preceder a todo processo de

ensino e aprendizagem como um eixo norteador deste processo. Dentre as funções

sociais da leitura que a escola deve contemplar em seus projetos e propostas

curriculares, a função que diz respeito à fruição, ao deleite e à experiência estética da

palavra como promotora deste processo.

Silveira (2005) elucida que:

A leitura escolar deve contemplar o aspecto formativo de educando,estimulando-lhe a sensibilidade estética, a emoção, o sentimento [...]o texto literário tem muito a contribuir para o aprimoramento pessoal,para o autoconhecimento, sem falar do constante desvelamento domundo e da grande possibilidade que a leitura de determinado livrooferece para o descortínio de novos horizontes para o homem, nosentido da formação e do refinamento da personalidade. (SILVEIRA,2005, p.16)

Nos dois últimos anos de atuação do PIBID, outra iniciativa foi tomada, no

sentido de adequar o espaço escolar, a revitalização da sua biblioteca escolar, Biblioteca

Escolar Lauro Müller, instalada na Escola em 1964. O acesso à leitura perpassa também

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por ações intermediárias, mas dependentes entre si: o espaço, o acervo e a condução

do processo. No Brasil, Incide uma carência de proposições afirmativas neste sentido,

porque aquilo que se desconhece, não compõe nosso repertório.

1.1TEMA

Muitos são os estudos já conclusos e outros em andamento sobre de que

forma as relações e as interlocuções se estabelecem quando são motivadas e

estruturadas por ações de incentivo à leitura e formação de leitores, mediadas por

tecnologias disponíveis, seja em nosso cotidiano familiar e/ou escolar. Um diálogo e

uma aproximação possível, entretanto ainda de acesso restrito a grande parte dos

educadores brasileiros.

A pesquisa diagnóstica PIBID (2011) indica a exemplo da pesquisa Retrato

da Leitura no Brasil (2012) certo distanciamento do estudante da Educação Básica da

Escola de Ensino Médio Professor Henrique da Silva Fontes em relação a leitura e sua

aproximação com diferentes tecnologias. Apesar de acessarem a Rede, em sua maioria,

diariamente, não o fazem para ler, mas para interação nas redes sociais; ratificando em

linhas gerais os dados da pesquisa do Comitê Gestor da Internet do Brasil (2010) onde

se registra que no Brasil 53% das pessoas usa ou já usou a Internet; 60% acessam

diariamente a Rede, sendo 90% para comunicação e 75% para sites de rede social.

Neste novo contexto que se desenha, principalmente para a Educação, os

docentes precisam, segundo Patrício e Gonçalves (2010), rever suas estratégias e que

estas estratégias pedagógicas inovadoras tenham como ferramentas de trabalho

softwares sociais, por exemplo, que possam fazer com que os estudantes aprendam no

ciberespaço a pensar, compartilhar e a construir conhecimentos.

A pesquisa do Instituto Pró-Livro, em parceria com o Ibope Inteligência, Retrato

da Leitura no Brasil (2012), retomou o debate sobre os hábitos de leitura do brasileiro: o

brasileiro está lendo menos. De acordo com o levantamento nacional, o número de

brasileiros considerados leitores – aqueles que haviam lido ao menos um livro nos três

meses que antecederam a pesquisa – caiu de 95,6 milhões (55% da população

estimada), em 2007, para 88,2 milhões (50%), em 2011.

11

A aproximação do ato de ler, ou da leitura propriamente dita, em meios digitais é

inegável em nosso tempo. A tecnologia5 de modo geral, em especial a Rede, nos últimos

anos têm incentivado e promovido mudanças de paradigmas. No que se refere aos

processos de ensino e aprendizagem. A Rede é uma ferramenta facilitadora neste

processo de transformação e alteridade porque pode facilitar a mediação, uma vez que

disponibiliza uma significativa gama de informações para os processos de construção do

conhecimento.

As novas tecnologias de comunicação (TIC), sobretudo a televisão e ocomputador, movimentaram a educação e provocaram novas mediações entre aabordagem do professor, a compreensão do aluno e o conteúdo veiculado. Aimagem, o som e o movimento oferecem informações mais realistas em relaçãoao que está sendo ensinado. Quando bem utilizadas, provocam a alteração doscomportamentos de professores e alunos, levando-os ao melhor conhecimento emaior aprofundamento do conteúdo estudado. (KENSKI, 2007, p.45)

Estes novos paradigmas de que se tratam aqui se referem a aceitação e a

internalização de novos comportamentos na prática cotidiana do docente, constituindo-

se em novos letramentos. Barton (1998), em seu livro Literacies: Reading and writing in

one community afirma que todo processo de letramento é uma prática sociocultural e,

por isso, estabelece-se historicamente, onde o indivíduo apodera-se das suas

capacidades e interage com o meio. Letramento para Barton (1998) é a capacidade

humana de ir além dos limites do código, construir relações com informações fora do

texto falado ou escrito e vinculá-las a sua realidade sócio-histórica e política. Apesar de

todos os esforços em dar acesso às ferramentas tecnológicas aos profissionais da

Educação, para incluir em sua prática pedagógica, ainda ocorrem situações veladas de

receio ou negação, na maioria das vezes, pelo simples desconhecimento.

A exemplo de muitos pesquisadores, Kleiman (1989) e Orlandi (1988)

reconhecem a leitura como um processo interativo, construído nas relações sócio

históricas e culturais. Desta forma, a leitura é um processo histórico no qual o leitor

constrói-se pela construção de significados de um texto, numa perspectiva social e

cultural, a partir dos propósitos que estabelece para a leitura, para seu conhecimento

prévio.

Quando se fala em leitura, fala-se também da necessidade de novos olhares

para o ato de ler, aparentemente mecânico e involuntário. Ler exige hoje dos leitores

5O conceito de tecnologia de Arnaud aqui colabora no sentido de explicar como a tecnologia podecontribuir nos processos de aprendizagem e ensino: [...] um processo criativo através do qual o serhumano utiliza-se de recursos materiais e imateriais, ou os cria a partir do que está disponível na naturezae no seu contexto vivencial, a fim de encontrar respostas para os problemas de seu contexto, superando-os. (ARNAUD, 2005, p. 15)

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outras habilidades e percepções. Uma das percepções que se faz notória é o olhar pelo

sentir, onde conceitos doravante conservadores são ampliados. A leitura sensível e

fruitiva de um texto não dependem somente do interesse do leitor pelo próprio texto,

mas também dos suportes utilizados por ele.

1.2 PROBLEMA

Atualmente, falar sobre a inserção da tecnologia ou de recursos tecnológicos

na Educação, para muitos, é um discurso ainda ousado e inquietante. Entretanto, se a

tecnologia é compreendida na perspectiva do geral e não delimitadora, pode-se dizer

que qualquer artefato, método ou técnica construído pelo homem no decorrer de sua

história com a finalidade de tornar seus afazeres e/ou obrigações rotineiras mais

adequadas ou simplesmente sua vida mais agradável e divertida, é uma forma de

tecnologia ou recurso tecnológico.

Independente do conceito ou dos usos dados a tecnologia em sala de aula, o

ensinar a olhar, a ver, a contemplar e perscrutar o mundo a nossa volta faz parte da

tarefa do docente, independente do nível de escolaridade que atua, como reflete Thiel e

Thiel

Assim, cabe questionamentos como vemos e lemos o mundo e suasrepresentações e como podemos compreender os inúmeros textos, emforma de palavras, sons e imagens que nos cercam. Estas questõesfazem parte da prática educativa contemporânea, pois a leitura e acompreensão de diferentes linguagens, expressas em variados suportes,constituem formas de letramentos. (THIEL e THIEL, 2009, p.14).

Sendo assim, considerando os resultados da pesquisa diagnóstica inicial do

PIBID (2011), as vivências e a práxis pedagógica em relação ao fomento da leitura e

formação de leitores, bem como os recursos tecnológicos disponíveis no espaço

escolar, o presente RPC tem a finalidade de registrar as ações e as reflexões

decorrentes da observação e da investigação da seguinte questão problema: quais as

contribuições do uso de diferentes recursos tecnológicos e midiáticos (tecnologias de

informação e comunicação) na mediação do ensino e da aprendizagem da leitura e da

formação de leitores das turmas noturnas (segundas séries) na Escola de Ensino Médio

Professor Henrique da Silva Fontes da Rede Pública Estadual-SC?

13

1.3 JUSTIFICATIVA

Ainda acabo fazendo livros onde as nossas crianças possam morar.

Quem mal lê, mal ouve, mal fala, mal vê.

Monteiro Lobato

No início do século XX, Monteiro Lobato, de certa forma, anunciava uma

realidade que viveríamos um século depois: o brasileiro está lendo menos. Alternativas

precisam ser pensadas e implementadas a curto, médio e longo prazo, em todas as

esferas da sociedade. Como o próprio Monteiro Lobato afirmou, em certa ocasião, um

país se constrói com homens (e mulheres, uma atualização pessoal) e livros.

O prenúncio desta realidade, ou melhor, da materialização deste quadro, foi

possível ser conhecido quando da publicação da pesquisa e estudo Retrato da Leitura

no Brasil (2012) onde constatou que de acordo com o quantitativo de brasileiros

considerados leitores – aqueles que haviam lido ao menos um livro nos três meses que

antecederam a pesquisa – caiu de 95,6 milhões (55% da população estimada), em

2007, para 88,2 milhões (50%), em 2011. A redução da leitura foi um dado constante

entre crianças e adolescentes, que leem, na sua maioria, por dever escolar. Em 2011,

crianças com idades entre 5 e 10 anos leram 5,4 livros, ante 6,9 registrados no

levantamento de 2007. O mesmo ocorreu entre os pré-adolescentes de 11 a 13 anos

(6,9 ante 8,5) e entre adolescente de 14 a 17 (5,9 ante 6,6 livros). É importante registrar

que neste panorama, os dados veiculam a questão do acesso à leitura e a formalização

deste vínculo entre a leitura e a escolaridade porque entre os entrevistados que são

estudantes, o percentual de leitores é três vezes maior ao de não leitores (48% vs.

16%), contrastando com o percentual daqueles que não estão na escola, a parcela de

não leitores é cerca de 50% superior ao de leitores: 84% vs. 52%.

Outros dados da pesquisa demonstram que sem o incentivo e o acesso à

leitura no espaço familiar primeiramente e, posteriormente, no espaço escolar, não se

pode vislumbrar uma mudança em curto prazo de paradigmas em razão de dados como

a preferência em assistir à TV (85% em 2011 vs. 77% em 2007), escutar música ou

rádio (52% vs. 54%), descansar (51% vs. 50%), reunir-se com amigos e família (44% vs.

31%), assistir a vídeos/filmes em DVD (38% vs. 29%) e sair com amigos (34% vs. 33%)

do que preferir ler um livro.

Em menor escala, os dados acima se repetem em várias escolas pelo país

afora. A pesquisa realizada na Escola de Ensino Médio Professor Henrique da Silva

Fontes, no início das atividades do PIBID Letras em 2011, aponta um comportamento14

similar aos dos entrevistados na pesquisa do Pró-livro: o distanciamento de leitores em

potencial do livro em razão de diferentes fatores do cotidiano.

Coelho (2000), no livro Literatura Infantil, apresenta uma categorização dos

perfis leitores de crianças e adolescentes por faixa etária. Considerando a Escola de

atuação do PIBID, uma escola exclusiva de ensino médio, o público-alvo seria de

leitores críticos, assim descritos:

Nesta fase, o adolescente deve se abrir plenamente para mundo e entrar emrelação essencial com o outro. […] O convívio do leitor crítico com o texto literáriodeve extrapolar a mera fruição de prazer ou emoção e deve provocá-lo parapenetrar no mecanismo da leitura. O conhecimento de rudimentos básicos deteoria literária faz-se necessário; pois a literatura é a arte da linguagem e comoqualquer arte exige uma iniciação. (COELHO, 2000, p.125)

O diagnóstico inicial desta Escola não apresentou dados que indicassem a

presença de leitores críticos como esperado, situação esta que se repete na maioria das

escolas brasileiras. As bibliotecas escolares são de fundamental importância no

processo de aquisição da leitura e da escrita como demonstra o levantamento do

Instituto Ecofuturo que apontou a influência das bibliotecas escolares na formação de

leitores. De acordo com o levantamento, estudantes de escolas próximas a bibliotecas

comunitárias e/ou escolares obtêm desempenho superior ao de estudantes que não

frequentam bibliotecas. Nesses casos, o índice de aprovação chega a ser 156%

superior, e a taxa de abandono cai até 46%.

Outro fato que justifica a intervenção do PIBID refere-se ao fato da Escola ter

sua biblioteca escolar desativada desde 2009, em razão de o espaço escolar ser

inadequado e a ausência de um profissional responsável e, por conseguinte, baixa

demanda de frequentadores/usuários. A ocorrência de uma situação desta envergadura,

de modo geral, justifica o acesso restrito às bibliotecas escolares públicas, ratificando a

promulgação da Lei Nº 12.244, de 24 de maio de 2010 que torna obrigatório escolas

públicas ou privadas terem uma biblioteca até o ano 2020, publicada no Diário Oficial,

em 25 de maio de 2010, com os seguintes artigos:

Art. 1º As instituições de ensino públicas e privadas de todos os sistemas deensino do País contarão com bibliotecas, nos termos desta Lei. Art. 2º Para osfins desta Lei considera-se biblioteca escolar a coleção de livros, materiaisvideográficos e documentos registrados em qualquer suporte destinados aconsulta, pesquisa, estudo ou leitura. Parágrafo único. Será obrigatório um acervode livros na biblioteca de, no mínimo, um título para cada aluno matriculado,cabendo ao respectivo sistema de ensino determinar a ampliação deste acervoconforme sua realidade, bem como divulgar orientações de guarda, preservação,organização e funcionamento das bibliotecas escolares. Art. 3º Os sistemas deensino do País deverão desenvolver esforços progressivos para que auniversalização das bibliotecas escolares, nos termos previstos nesta Lei, seja

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efetivada num prazo máximo de dez anos, respeitada à profissão de Bibliotecário,disciplinada pelas Leis nos 4.084, de 30 de junho de 1962 de 25 de junho de1998. Art.4º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Segundo o site da Revista Veja, publicado em 28 de março de 2012, nesta

mesma época, o movimento independente Todos Pela Educação estimou que, para

cumprir com a exigência, o país teria de erguer 24 bibliotecas por dia.

Fragoso (2002, p.18) destaca que, “a ação dinâmica da biblioteca deverá

servir ao programa escolar, daí a necessidade de atividades em grupos, tais como:

dramatizações, jogos, hora do conto […]”. Essas atividades são fundamentais para as

crianças obterem o estímulo à leitura e, assim, oportuniza futuros leitores.

Deste modo, as atividades de incentivo à leitura são imprescindíveis emqualquer escola, principalmente no ensino fundamental, onde é mais fácil deinserir o hábito, pois, as crianças têm a grande capacidade de brincar, de sonhar,de imaginar e assim assimilam e assumem as atividades como parte de seu diaa dia. (HILLESHEIM; FACHIM, 2003, p.35).

O espaço familiar e o escolar tem sido o locus privilegiado para a formação

leitora e para muitos docentes e estudantes, é o principal espaço de promoção da

leitura. Ambos os espaços precisam estar alinhados nesta tarefa de despertar desde a

tenra idade o gosto pela leitura. Uma tarefa, cada vez mais complexa, se considerado, a

sociedade em que os leitores potenciais estão inseridos: uma sociedade desigual e

tecnológica.

A realidade destas instituições por vezes não colabora: suas experiências e

vivências não abarcam a questão da leitura. O que explica porque muitos estão

afastados do universo da leitura, em específico, da leitura literária. A observação anterior

soma-se as demais, referendando esta pesquisa: o que tem afastado as pessoas do

hábito de ler o literário? Não como questão de pesquisa, mas como um desdobramento.

1.4 OBJETIVOS

1.4.1 Objetivo Geral

Promover a formação de leitores, por meio de vivências estéticas e

estratégias de leitura fruitiva, empregando os recursos tecnológicos e midiáticos

disponíveis na escola pública.

16

1.4.2 Objetivos Específicos

1.Entender o papel das tecnologias de informação e comunicação no

processo de formação de leitores.

2.Correlacionar conceitos referentes à formação de leitores e sua

aplicabilidade empregando diferentes recursos tecnológicos e midiáticos na execução

de estratégias de leitura.

3.Compreender a Literatura como expressão de Arte e o livro como objeto

estético.

4. Ampliar o repertório bibliográfico dos estudantes e das bolsistas.

5. Utilizar os recursos tecnológicos e midiáticos disponíveis na escola pública.

6. Identificar as contribuições das tecnologias de comunicação e informação

no processo de formação de leitores.

7. Refletir a respeito da práxis docente enquanto promotora de práticas

pedagógicas inovadoras.

8. Apresentar aos estudantes literatura contemporânea de autoras

renomadas.

9.Promover a reflexão de temas contemporâneos no espaço escolar.

1.5 METODOLOGIA

A proposta metodológica adotada para a elaboração do PAI – Plano de Ação

Integradora6, que resultou neste RPC – Relatório de Pesquisa de Campo, foi baseada

na proposta metodológica do PIBID, proposta esta centrada na metodologia

interacionista que prevê a adoção de experiências e vivências nos processos de ensino

e de aprendizagem, a partir da observação, da análise, do planejamento, da

implementação e da criação de processos educativos.

As características epistemológicas da proposta metodológica do PIBID,

citadas acima, a configuram também como uma proposta voltada à pesquisa e a

reflexão da própria práxis, como é possível perceber neste trecho do Edital

6 PAI – Plano de Ação Integradora – Documento norteador desta pesquisa de campo apresentado aoInstituto Federal de Santa Catarina

17

061/2013/CAPES7:

Da mesma maneira, a formação, a produção de materiais didáticos e científicos,a execução das ações previstas no planejamento e a avaliação de todas asetapas envolvidas. Além disso, a realização de investigações sobre processoseducativos, a criação e uso de textos, materiais didáticos; bem como, arealização de seminários, estudos curriculares e atividades práticas, publicaçõesem eventos e revistas qualificadas, de modo a propiciar vivências nas diferentesáreas do campo educacional. (EDITAL 061/2013/CAPES, p.10)

A fim de ampliar o conceito de pesquisa, ainda desconhecido para a maioria

dos docentes, seja para ou na prática pedagógica, Almeida Jr (1988, p.102), em O

estudo como forma de pesquisa, a conceitua como a procura de uma informação que

não se sabe e que se precisa saber. Para o autor, consultar livros e revistas, verificar

documentos, conversar com pessoas, fazendo perguntas para obter respostas, são

formas de pesquisa, se considerada como sinônimo de busca, de investigação e

indagação. Todavia, este conceito não pode ser considerado como definitivo porque se

opõe ao conceito de pesquisa com tratamento de investigação científica, cujo objetivo

seria a comprovação de uma hipótese levantada, através do uso de processos

científicos.

Lakatos e Marconi (1987, p.15), veem a pesquisa como um procedimento

formal a partir de um método de pensamento reflexivo que requer um tratamento

científico, construindo-se assim no caminho para se conhecer a realidade ou para

descobrir verdades parciais; isto é, não é a procura pela verdade simplesmente, mas

formular respostas para perguntas ou soluções para os problemas levantados através

do emprego de métodos científicos.

Para os iniciantes em pesquisa o mais importante deve ser a ênfase, apreocupação na aplicação do método científico do que propriamente a ênfasenos resultados obtidos. O objetivo dos principiantes deve ser a aprendizagemquanto à forma de percorrer as fases do método científico e à operacionalizaçãode técnicas de investigação. À medida que o pesquisador amplia o seuamadurecimento na utilização de procedimentos científicos, torna-se mais hábile capaz de realizar pesquisas (BARROS; LEHFELD, 1986, p.88).

Todo o processo de pesquisa prevê anteriormente um planejamento

detalhado desde suas primeiras decisões, principalmente a escolha metodológica, que

caracterizará a pesquisa e orientar todo o trabalho do pesquisador. Conforme o

Dicionário Aurélio (2013), o conceito de planejamento vem ao encontro da ideia de

antever a ação, simulá-la para depois pô-la em execução, podendo-se avaliar esta7Edital regulador do Ministério da Educação que prevê os critérios de seleção de projetos institucionais deiniciação à docência que visem ao aperfeiçoamento da formação inicial de professores por meio dainserção de estudantes de licenciatura em escolas públicas de educação básica.

18

mesma ação durante o processo:

s.m. Ação ou efeito de planejar. / Plano de trabalho pormenorizado. /Função ou serviço de preparação do trabalho. / Planejamento familiar,instituição de uma série de medidas para melhorar as condições da vidano lar (alimentação, higiene, limitação de nascimentos etc.). (HOLANDA,2013, p.321)

Sabe-se, entretanto que todo o processo de planejamento tem como objetivo

decidir questões de alinhamento e conformidade entre a execução das etapas previstas;

assim, ao se decidir por esta etapa ou planejamento, também se opta por uma

metodologia. Se observada mais atentamente a estrutura vocabular da palavra

metodologia, constata-se que é uma palavra composta por três vocábulos gregos: metà

(para além de), odòs (caminho) e logos (estudo). De modo geral, a metodologia

corresponde a um conjunto de procedimentos a serem utilizados na obtenção de

determinado conhecimento pela aplicação de um determinado método.

Da mesma forma que a escolha da metodologia a ser empregada é uma

etapa essencial, os métodos e as técnicas8 que compõem esta metodologia são

igualmente relevantes, pois a decisão por esta ou outra metodologia infere juízos e

valores diferentes, diretamente na concepção de análise dos dados obtidos ao longo do

processo.

A pesquisa em questão, de natureza aplicada e de abordagem quantitativa e

qualitativa, apresenta esta abordagem mista em razão dos diferentes instrumentos de

coleta de dados. Da mesma forma, a presente pesquisa classifica-se respectivamente

como exploratória, bibliográfica e de opinião.

Para a elaboração das oficinas temáticas, a metodologia escolhida seguiu os

parâmetros estabelecidos pelos estudos de Cosson (2009) no que diz respeito à leitura

de textos literários no espaço escolar como estratégia ao incentivo à leitura e formação

de leitores. Cosson (2009), no livro Letramento literário: teoria e prática, cujo foco

centra-se numa proposta metodológica voltada aos docentes da educação básica ao

ensino de literatura como um o processo de escolarização por meio da aplicação e

expansão de sequências didáticas (oficinas temáticas), pontua a necessidade de

diferenciarmos o que vem a ser letramento literário de leitura literária por fruição:

[...] devemos compreender que o letramento literário é uma prática social e,como tal, responsabilidade da escola. A questão a ser enfrentada não é se a es-cola deve ou não escolarizar a literatura, como bem nos alerta Magda Soares,

8Kôche (1997, p.195), no livro Fundamentos de Metodologia Científica: teoria da ciência e prática dapesquisa conceitua método como um conjunto de etapas, ordenadamente dispostas, a serem vencidas nainvestigação da verdade, no estudo de uma ciência ou para alcançar determinado fim. E as técnicas,como as estratégias, a operacionalização do próprio método.

19

mas sim como fazer essa escolarização sem descaracterizá-la, sem transformá-la em um simulacro de si mesma que mais nega do que confirma seu poder dehumanização. (COSSON, 2009, p. 23)

O letramento literário não se constrói ou se efetiva no cotidiano do estudante

se ao final de cada livro lido, total ou parcial, seja imposto pelo docente uma avaliação

ou preenchimento de uma ficha, porque a leitura é uma obrigação construída a partir

das estruturas e mecanismos que a escola desenvolve para a proficiência da leitura

literária.

FIGURA 1 – Metodologia de Letramento Literário de Cosson (2009)

Fonte: Elaborado pelo autor baseado em Cândido (1997) e Cosson (2009).

Sobre as etapas da metodologia de letramento literário, o primeiro momento,

a motivação, consistiu-se na preparação do estudante para que ele se sinta preparado e

incentivado a entrar no texto, mergulhar fundo. Nesta etapa inicia, lançou-se mão de re-

cursos lúdicos para prender a atenção dos estudantes; como a inserção de recursos

tecnológicos e midiáticos, além de tornar a proposta mais atrativa, colaboraram no pro-

cesso de aceitação e dinamização das atividades propostas nas oficinas temáticas.

Na segunda etapa, da Introdução, o autor orienta que seja apresentado ao

público-alvo o livro e sua autoria, o que vem ao encontro de um dos eixos desta pesqui-

sa, que o livro e a leitura precisam ser disponibilizados aos diferentes públicos-alvo, de

diferentes formas. Como o PIBID, teve como proposta a leitura do livro Vésperas, de

Adriana Lunardi, esta etapa teve caráter permanente em relação às demais, já que sem-

pre antes de iniciar uma nova oficina ou mesmo utilizar o livro, foi necessário falar sobre

o livro e a autora. É o momento quando o livro, ao ser apresentado, precisa incitar uma

reflexão sobre sua concepção enquanto objeto estético e valoração. A adaptação da

proposta metodológica de Cosson (2009), neste caso, não interferiu nas demais etapas

20

ou noutras oficinas, considerando-se que todas as oficinas temáticas deveriam convergir

para a leitura do mesmo livro.

Vésperas (2002), é um livro literário onde a escritora Adriana Lunardi, em

nove contos, percorre os limites do ficcional e do biográfico, narrando os últimos mo-

mentos de Virginia Woolf (1882-1941), Dorothy Parker (1843-1967), Colete (1873-1959),

Katharine Mansfield (1888-1923), Sylvia Plath (1932-1963), Zelda Fitzgerald (1900-

1977), Ana Cristina César (1952-1983), Júlia da Costa (1844-1911) e Clarice Lispector

(1920-1977). Vésperas, no ao longo das suas narrativas, tematiza a problemática da

morte e da representação da presença feminina na literatura brasileira, configurando-se

num discurso de reconhecimento da presença autoral feminina na literatura brasileira,

nos séculos XIX e XX.

Na terceira etapa, a da Leitura, que é a leitura do texto propriamente dito,

teve-se o espaço próprio à aplicação das estratégias de leitura fruitiva, com foco nas

relações intertextuais estabelecidas pela autora. Nesta fase, os estudantes finalmente

tiveram o contato direto com o livro e o universo autoral de criação de Adriana Lunardi, o

que possibilitou ao grupo de bolsistas apresentarem obras literárias contemporâneas

diversas e propor sua reflexão no espaço escolar.

Para Cosson (2009), é nesta etapa que nossos cuidados precisam ser

redobrados porque é nesta etapa em que o estudante, além de ter o contato direto com

o livro, pode-se avaliar seu processo de construção da leitura, em como inferir na

solução de determinadas dificuldades relacionadas à compreensão de vocabulário ou

mesmo de partes do texto. A principal característica desta etapa também conhecida

como relacionar-se com o livro é a relação que começa a ser construída pelo estudante

com o livro. Apesar dos esforços, ainda é possível identificar estudantes fora do

processo, motivados pelo desinteresse, de se sentirem incapazes de decifrar o que

leem. Nesta fase, a ação do docente tem que ser decisiva para reverter o quadro,

motivando-o a ler, sem imposições ou obrigações futuras.

Por fim, a última etapa é a interpretação do que foi lido, que segundo o autor,

ocorre em dois momentos distintos: o interior e o exterior. O primeiro momento da

interpretação é o momento interior que compreende a decifração, conhecido como o

encontro do leitor com a obra. Este momento não deve ser substituído por qualquer

outra intermediação, como por exemplo, a leitura de resumo de um livro, assistir a filmes

ou minisséries. A segunda fase desta etapa corresponde ao momento exterior, definido

como a materialização da interpretação como forma de exteriorização do apreendido e

da verbalização de sentido pelo leitor de uma determinada comunidade.21

A etapa da interpretação, além de finalizar um processo, quando bem

conduzida repercute nas escolhas futuras dos estudantes, tratando-se do que ler e o por

quê ler. A ampliação de repertório, um dos objetivos específicos previstos, tem validade

e significado para o estudante quando este consegue selecionar e decidir, aplicando

juízos de valores muito peculiares a sua faixa etária e interesses particulares e comuns

ao seu grupo de pertencimento.

O momento da Expansão não se constitui necessariamente outra etapa por-

que, como enfatiza Cosson (2009), ela se caracteriza como um prolongamento da etapa

anterior, a da Interpretação. A Expansão diz respeito aos processos intertextuais conti-

dos no próprio texto que são desvelados ao longo de sua leitura, um diálogo que se con-

figura com outros textos e obras, tanto as que a precedem quanto as que lhe são poste-

riores.

Quanto à etapa de avaliação, o autor sugere que se esqueça dos modelos

tradicionais e conservadores conhecidos até aqui e opte-se por um processo de

avaliação que considere as experiências leitoras e se valorize a auto avaliação. O

docente não deve procurar por respostas certas, mas sim pela complexidade das

interpretações atingidas pelo estudante, pelas redes formadas e pelas relações

intertextuais construídas. A avaliação não deve ser um instrumento de coação, mas de

libertação, um espaço de negociação. Assim, este momento pode se resumir numa roda

de leitura de trechos da obra e a explanação de impressões de leitura, num ambiente

solidário e colaborativo.

A proposta de Cosson (2009), para que o estudante apresente ao longo de

sua vida escolar interesse pela leitura, seja ela literária ou informacional, ampliando-a

para fora dos murros da própria escola, aponta para a urgência de se repensar os

resultados que tanto a Escola e a família exigem, já que o estudante tem grande parte

de seu tempo diário voltado a cumprir atividades escolares desconectadas com seu

universo. A formação de leitores críticos e cidadãos ativos pertencem ao cotidiano

escolar, complementar ao papel valoroso e secular da família.

22

FIGURA 2 – Exemplificação do processo de elaboração das oficinas literárias

Fonte: Elaborado pelo autor baseado no Edital 061/2014/CAPES

A metodologia descrita acima embasou todo o processo de elaboração das

oficinas literárias temáticas que se constituíram o ponto central de todo o Projeto de

Leitura em Rede Vésperas, pois a partir delas, outros processos puderam ser

desencadeados, a exemplo, da formação acadêmica e estética das bolsistas.

Quanto ao emprego de uma metodologia específica para a escolha e o uso

dos recursos tecnológicos e midiáticos, primeiramente, faz-se necessário esclarecer que

a escolha desta metodologia está intimamente ligada a formação docente. A inserção

destes recursos na Educação deve ser acompanhada de uma formação consistente,

porque a escolha da tecnologia, além de ser fundamental para o trabalho que o docente

desenvolverá com seus estudantes, pressupõe uma visão de mundo, uma concepção

de educação.

Mercado pontua que

Como se percebe, o professor é um importante elemento nesse novo processode interação da tecnologia com a Educação. Assim, é necessário que osprofessores “saibam incorporar e utilizar as novas tecnologias no processo deaprendizagem exigindo-se uma nova configuração do processo didáticometodológico tradicionalmente usado em nossas escolas” (MERCADO, 1999, p.14).

Assim, para o processo de definição dos recursos tecnológicos e midiáticos

foram considerados os seguintes critérios: a definição do propósito de uso, sua

qualidade técnica, estética e curricular, sua adequação às características dos

estudantes e o momento adequado para sua introdução. Não se pode simplesmente

usá-los, precisa-se de argumento e ocasião.

23

2 DESCRIÇÃO DO PROCESSO

Em 2014, após quatro anos de atuação na Escola de Ensino Médio Professor

Henrique da Silva Fontes, o grupo de bolsistas do PIBID focou sua intervenção nas

segundas séries noturnas com o Projeto de Leitura em Rede Vésperas da escritora

Adriana Lunardi9.

Segundo a pesquisa diagnóstica (APÊNDICE B), as turmas são de faixa

etária 14 a 17 anos (74%), de gênero feminino (72%), naturais de Itajaí (62,9%), que

concordam que a leitura é importante e fundamental (64%), com preferência de leitura

por revistas de entretenimento (46,3%), independentemente do suporte (40,8%),

assíduos usuários de sites de relacionamento (37%).

O Projeto traz como um dos eixos condutores de suas ações a apresentação

e a dinamização das relações intertextuais presentes em todos os nove contos que além

de singularizar a escrita comunga com o discurso de gênero contemporâneo. Quando se

fala em gênero contemporâneo, fala-se também de alternativas que nos motivam a lê-lo

na sua totalidade. Durante várias aplicações das oficinas, foram aplicadas estratégias de

leitura em suportes não convencionais para os estudantes da Escola, como uma forma

de integrá-los neste novo universo.

Como em 2014 tivemos um movimento proposto por Joanna Walsh para discutira desigualdade de gênero no mundo da literatura e promover um equilíbrionesse sentido buscamos nos inserir no mesmo com a leitura da obra escolhida.Por que editamos, publicamos, traduzimos, divulgamos, estudamos, discutimosmenos a produção de ficção e de não ficção de mulheres? O que fazer paramudar isso? Ler as obras de escritoras, valorizar outras profissionais mulheresdo mundo editorial. Para tal a escritora criou um Tumblr que é uma tentativa deabraçar esta ideia. Os interessados podiam participar enviando trechos de livrosde escritoras, fotos de pessoas lendo livros de mulheres, fotos das capas doslivros, listas de leitura, imagens de algum trecho, resenhas, links de vídeos noYouTube. Quem tinha Tumblr, era só usar a tag #leiamulheres2014. Se nãotinha, podia enviar o conteúdo para leiamulheres2014@gmail.com. - See moreat: http://leiamulheres2014.tumblr.com/#sthash.FPId2OYt.dpuf Todas estasinformações foram compartilhadas com os alunos para que eles se incluíssemneste processo e alguns postaram poemas e imagens. (RELATÓRIO DEATIVIDADES PIBID/2014 Coord. Área do PIBID – Cleide Jussara Muller Pareja)

9Adriana Lunardi, natural de Xaxim – Santa Catarina é escritora e roteirista de TV. Estreou na literaturacom As meninas da Torre Helsin que (Mercado Aberto/PMPA, 1996), livro pelo qual recebeu os prêmiosFumproarte e Troféu Açorianos (1997) em duas categorias: melhor livro de contos e autor estreante. Em2002, lançou Vésperas (Rocco), livro de contos agraciado com a bolsa para escritores da FundaçãoBiblioteca Nacional e indicado ao prêmio Jabuti. Vésperas também foi publicado na França, Argentina,Portugal e Croácia. Corpo estranho, seu primeiro romance (Rocco, 2006), foi finalista do prêmioZaffari/Bourbon e está sendo traduzido para o francês. Adriana tem formação acadêmica emComunicação Social e estudou Literatura. Nasceu em Xaxim, Santa Catarina, morou em Santa Maria,Porto Alegre, Paris e São Paulo. Atualmente, vive no Rio de Janeiro.

24

O Projeto de Leitura em Rede Vésperas teve seu início oficial em 12 de abril

de 2013, em razão das demandas decorridas pela implantação do novo Edital, na I

Reunião de Estudo e Planejamento, coordenado pela Coordenadora de Área, no

Campus da UNIVALI – Itajaí.

Segue abaixo resumo das principais ações do Projeto Leitura em Rede

Vésperas10 realizadas na Escola de Ensino Médio Professor Henrique da Silva Fontes11.

QUADRO 1-Resumo das atividades do Projeto Leitura em Rede Vésperas

Primeiro Semestre / 201401 12 de abril de 2014 – I Encontro de Formação com Coordenadora de Área: estudo e

planejamento.02 15 de abril de 2014 – Apresentação da equipe de Bolsistas à Direção da Escola e Docentes. –

Apresentação da Proposta Pedagógica da Escola. – Entrega do Kit Bolsista – Parte 01 – Esclarecimentos gerais.

03 22 de abril de 2014 – Formação de Grupo de Leitura e Estudo Vésperas, de Adriana Lunardi04 29 de abril de 2014 – Discussão teórica quanto a estrutura narrativa, composição de

personagens e aspectos intertextuais.6 de maio de 2014 – Participação no I Conselho de Classe Participativo / Terceiro encontro do Grupo de Leitura e Estudo

06 9 de maio de 2014 – Primeiro encontro para a elaboração do instrumento de diagnóstico a ser aplicado nas turmas participantes do Projeto de Leitura em Rede. / Segundas séries do Ensino Médio – Noturno / - Elaboração de resumo da obra Vésperas, de Adriana Lunardi.

07 13 de maio de 2014 – Observação da prática pedagógica/metodologia do professor supervisor em diferentes séries.

08 20 de maio de 2014 – Observação da prática pedagógica/metodologia do professor supervisor, especificamente, nas séries onde ocorrerá o Projeto de Leitura em Rede.

09 21 de maio de 2014 – Organização e aplicação da oficina: O Texto Dramático: Possibilidades e

Estratégicas de Leitura na Escola Pública, no III Encontro Regional do PROLER Tecendo Histórias.

10 22 de maio de 2014 – Apresentação da Comunicação Oral A Leitura do Texto Dramático e suasEstratégias: intervenções do PIBID Letras na Escola Pública, no III Encontro Regional do PROLER Tecendo Histórias.

11 24 de maio de 2014 – Participação na II Reunião de Estudo e Planejamento12 27 de maio de 2014 – Avaliações das atividades e a partir desta reflexão em grupo replanejar

as atividades finais do semestre13 03 de junho de 2014-Finalização das atividades de leitura e estudo da obra Vésperas, de

Adriana Lunardi, bem como do instrumento de diagnóstico.14 10 de junho de 2014 – Elaboração dos roteiros das oficinas 01 e 02 em grupo, bem como dos

recursos pedagógicos.15 17 de junho de 2014 - Atividade Suspensa: Copa do Mundo – Jogo da Seleção Brasileira16 24 de junho de 2014 – Aplicação da Oficina 01 Leituras & Leituras nas turmas das segundas

10Neste quadro resumo foram listadas ações referentes a publicação e apresentação de comunicaçõesorais em eventos do Projeto de Leitura em Meio Digital e o Projeto de Leitura Texto Dramático, ambosrealizados em 2013.11Esclarecimento: As atividades descritas neste quadro não representam as atividades desenvolvidas naEscola de Educação Básica Nereu Ramos, no bairro Fazenda, Itajaí -SC, onde sob a mesmaCoordenação de Área do PIBID, o Projeto de Leitura Vésperas foi desenvolvido concomitantemente.Entretanto, não serão considerados os resultados deste segundo Projeto na construção deste RPC.

25

séries17 01 de junho de 2014 – Aplicação da Oficina 02 Leituras & Leituras nas turmas das segundas

séries18 08 de julho de 2014 – Atividade Suspensa: Copa do Mundo – Jogo da Seleção Brasileira19 12 de junho de 2014 – Elaboração dos roteiros das oficinas 01 e 02 em grupo, bem como dos

recursos pedagógicos.20 21 de maio de 2014 – Organização e aplicação da oficina: O Texto Dramático: Possibilidades e

Estratégicas de Leitura na Escola Pública, no II Encontro Estadual do PIBID – Itajaí-SC21 23 de julho de 2014 – Apresentação do artigo A formação de leitores em meio eletrônico:

navegando por novos suportes de leitura no 19ª Congresso de Leitura – Campinas-SPSegundo Semestre / 2014

01 02 de agosto de 2015 – II Encontro de Formação com Coordenadora de Área: estudo e planejamento.

02 05 de agosto de 2014 – Avaliação das atividades do semestre anterior e replanejamento das futuras a partir das reflexões e constatações do grupo

03 16 de agosto de 2014 – Encontro de estudo e replanejamento com todos os grupos do PIBID Leitura

04 19 de agosto de 2014 – Adequação do espaço da Biblioteca do Professor na sala do Professor da HSF. / Reunião do Grupo de Leitura e Estudo com o objetivo de socializar as impressões de leitura das acadêmicas e planejamento conjunto das oficinas individuais. / Aplicação da oficina na Sala de Leitura com o objetivo de incentivá-los a ler autores contistas contemporâneos.

04 26 de agosto de 2014 – Aplicação da oficina 04 com o objetivo de proporcionar o primeiro contato da obra com os estudantes de forma livre e fruitiva, reconhecendo e estabelecendo as primeiras relações intertextuais.

05 02 de setembro de 2014 – Aplicação da oficina 05 com o objetivo de proporcionar o primeiro contato com a obra por meio da leitura de um conto completo reconhecendo e estabelecendo as primeiras relações intertextuais.

06 06 de setembro de 2014 – III Encontro de Formação com Coordenadora de Área: estudo e planejamento.

07 08 de setembro de 2014-Apresentação do artigo A formação de leitores e o texto dramático: Suassuna e a reinvenção do Imaginário coletivo, no XX Encontro do PROLER, em Joinville – SC

08 09 de setembro de 2014-Observação da rotina de um Conselho de Classe.09 16 de setembro de 2014 – Aplicação da oficina 07 com o objetivo de promover maior interação

e integração entre acadêmicas e estudantes a partir de estratégia de leitura.10 23 de setembro de 2014 – Aplicação de 07 oficinas diferentes em sala de aula a partir dos

contos da obra Vésperas, de Adriana Lunardi – Parte I11 30 de setembro de 2014 – Observação da rotina de um Conselho de Classe.12 07 de outubro de 2014 – Aplicação de 07 oficinas diferentes em sala de aula a partir dos

contos da obra Vésperas, de Adriana Lunardi – Parte II13 14 de outubro de 2014 - Aula suspensa. Emenda feriado Dia do Professor14 18 de outubro de 2014 – IV Encontro de Formação com Coordenadora de Área: estudo e

planejamento.15 21 de outubro de 2014 - Participação no Simpósio das Licenciaturas/ UNIVALI

16 22 de outubro de 2014 – Apresentação do Grupo Leitura & Arte e convite a participação de todos/as os/as estudantes da HSF com o objetivo de integrá-los/as numa rede social, em um grupo de discussão e pesquisa.

17 28 de outubro de 2014 – Aplicação de oficina final com o objetivo de socializar o resultado de todas as oficinas de leitura realizadas.

18 04 de novembro de 2014 – Encerramento do Projeto de Leitura em Rede, na Biblioteca Pública Municipal e Escolar Norberto Cândido Silveira Júnior, em com conjunto com a Escola de

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Educação Básica Nereu Ramos19 11 de novembro de 2014 – Finalização das atividades inerentes ao Projeto/ Escola20 18 de novembro de 2014 V Encontro de Formação com Coordenadora de Área: Curso Arte e

Sustentabilidade / Artista plástica Arlene Delatore21 25 de novembro de 2014 VI Encontro de Formação com Coordenadora de Área: Curso

Produção de Cartazes / Prof. Msc Marlus Danilo Macedo da Silva – Curso de Publicidade e Propaganda / UNIVALI

22 04 de dezembro de 2014 VII Encontro de Formação com Coordenadora de Área: Avaliação PIBID/2014.

Fonte: Elaborado pelo autor baseado no Relatório de Atividades PIBID/2014.

As ações descritas no quadro acima foram todas planejadas e executadas

durante o ano letivo de 2014, e seguiram o cronograma previamente previsto no

Cronograma do PIBID e PAI, como demostram os quadros abaixo. Contudo, o atraso no

início das atividades na Escola, em razão de questões burocráticas do próprio

Programa, a alteração de datas no Calendário Escolar da Escola pesquisada, a

obrigatoriedade por parte das bolsistas em cumprir o cronograma do Programa de

Estágio Supervisionado, de certa maneira, limitou, em razão do curto espaço de tempo,

a atuação das bolsistas, mesmo, regularmente, terem participado de encontros de

planejamento e estudo, totalizados em sete, e os do Grupo de Leitura e Estudo.

Quadro 2 – Cronograma da Execução do PIBID/2014 – UNIVALI

Fonte: Elaborado pelo autor baseado no cronograma proposto para o PAI

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QUADRO 3 – Cronograma da execução das atividades do Projeto de Leitura em Rede Vésperas.

Fonte: Elaborado pelo autor baseado no Edital 061/1014/CAPES

Os quadros sintetizam a dinâmica dos grupos de trabalho das diferentes

áreas do PIBID, onde a responsabilidade pelo Projeto é coparticipada por todos os

integrantes, cabendo a todos a tarefa de estudo contínuo, planejamento, execução e

avaliação, em razão da proposta pedagógica do Programa basear-se numa perspectiva

histórico sociocultural, onde a Educação é entendida como um processo que se faz nas

relações sociais e culturais, que envolve sujeitos situados em contextos distintos,

portadores de um potencial criativo a ser desenvolvido mediante ações pedagógicas

planejadas. Proposta diferente e inovadora na Educação se comparada a práxis

pedagógica do início do século XX.

Retomando a questão da descrição e da análise das ações realizadas, a fim

de categorizá-las, com o objetivo de melhor visualização e análise, principalmente dos

produtos decorrentes das ações, as categorias seguem a mesma classificação proposta

no Edital 061/2013.

QUADRO 4 – Categorização das ações do Projeto de Leitura em Rede Vésperas

Categoria Produto

Didático-pedagógica

I Semestre01 Produção de resumo de obra04 Apresentação em mídia01 Instrumento de pesquisa diagnóstica02 Produção de oficina literáriaII Semestre01 Produção de cartelas indicativas01 Produção de quebra-cabeças13 Produção de oficina literária05 Produção em mídia02 Produção de questionário01 Produção de caderno de impressões01 Produção de conto coletivo02 Produção de mini murais

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01 Instrumento de avaliação final01 Construção de Grupo em Rede Social 01 Construção de Canal no You Tube05 Produção de vídeo01 Construção de Grupo no Google+

Bibliográfica

I Semestre2 Produção de comunicação oral01 Produção de artigoI Semestre01 Produção de artigo

Artístico-cultural Exposição VésperasDesportivo e lúdico Não constam atividades

Técnico, manutenção deinfraestrutura e outras

II Semestre01 Adequação de espaço: Biblioteca do Professor HSF

Fonte: Elaborado pelo autor baseado no Relatório de Atividades PIBID/2014

Como demonstra a FIGURA 2, no item Metodologia, todos os processos do

Projeto de Leitura em Rede Vésperas, centralizam-se na elaboração das oficinas

literárias temáticas por materializarem a intervenção propriamente dita.

Entretanto, outros aspectos devem ser considerados, a exemplo da iniciativa

de constituir um Grupo de Leitura e Estudo Vésperas. A formação deste grupo colaborou

na reorganização das atividades individuais das bolsistas, por exemplo, muitas vezes,

não cumpridas nos prazos estabelecidos, por justificarem falta de tempo e dificuldades

de realização.

Diante deste projeto tive várias impressões, a primeira foi positiva já começandoa citar o professor Rafael que sempre se mostrou muito comprometido com oprojeto e isto já faz toda diferença, ele me ensinou a planejar aula, e permiti-meerrar e que diante dos desafios como corrigi-los. Tais acontecimentos ocorremquando se planeja uma aula e constata-se que o tempo não será suficientecomo aconteceu algumas vezes na aplicação das oficinas, mas com isso pudeperceber que diante de um planejamento devo buscar subsídios coerentes eestar consciente que nem sempre poderei aplicá-lo como planejado, pois a salade aula apresenta várias situações onde o planejamento pode ser mudado, porisso estas experiências são de suma importância. (Bolsista Eliane Aparecida daSilva)

A fala da bolsista exemplifica o pensamento de Anastasiou e Alves quando

na obra Processos de Ensinagem na Universidade abordam que a partir da observação

do espaço escolar e da prática docente, todo licenciando buscará, de forma

supervisionada, desenvolver projetos que possibilitem explorar novas estratégias de

ensino nas áreas específicas, que envolvam uma diversidade de áreas de conhecimento

afirmam que

A construção do conhecimento é um momento de desenvolvimento operacionalda atividade do aluno, de sua práxis, que pode ser predominantementeperceptiva, motora ou reflexiva. Isso se fará através de ações tais como: estudode textos, vídeos, pesquisa, estudo individual, debates, grupos de trabalhos,

29

seminários, exercícios, no qual se explicitam as relações que permitemidentificar, pela análise, como o objeto de conhecimento se constitui; daí aimportância da escolha das estratégias com diversas e significativas atividadespropostas ao aluno, visando superar sua visão inicial, caótica, sincrética sobre oobjeto do conhecimento. (ANASTASIOU e ALVES, 2007, p. 47)

Com a implantação de um modelo único de planejamento, conforme o

Apêndice A, a visualização e a compreensão das oficinas foram possíveis com certa

antecipação: um grupo a elaborava e a repassava para as demais. Neste processo, com

a mediação do professor supervisor foi possível repensar as estratégias, principalmente

no que se refere ao uso dos recursos tecnológicos e midiáticos, seja na etapa da

motivação ou da leitura propriamente dita. As oficinas foram pensadas no sentido de

integrar estes recursos a sua metodologia, sem o evidenciarem ou o exporem em

demasia. O tratamento deveria ser o mais natural possível, transparecendo confiança e

tranquilidade em seu manuseio.

QUADRO 5: Consolidado do Uso dos Recursos Tecnológicos e Midiáticos

RECURSO TECNOLÓGICO E MIDIÁTICO01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15

Aparelho de som

Caixa de som

MicrofoneData show

Câmara digitalCelular

ComputadorEditor de texto

Editor de áudio

Editor imagemEditor de vídeo

Sites de buscaSite de relacionamento

Material impressoMateriais diversos

Fonte: Elaborado pelo autor baseado no Relatório de Atividades PIBID/2014

Legenda: Oficinas Literárias Temáticas

01 Estratégia de leitura fruitiva e o texto dramático I

02 Estratégia de leitura fruitiva e o texto dramático II

03 Gêneros textuais: conto e crônica/ Marina Colasanti

04 Desvelando Vésperas: impressões e sentidos

05 Ginny

06 Flapper

07 Kass

08 Ana C.

09 Clarise

10 Dotthi

11 Ninet-Chery

12 Sonhadora

13 Victória

14 Rede Social: Vésperas

15 Seminário Tudo Junto & Misturado

30

As duas primeiras oficinas foram elaboradas no sentido de familiarizar os

estudantes com o universo da obra que seria posteriormente apresentada: a

apresentação de seu gênero, as possibilidades de leitura, a proposição de estratégias

diferentes. A terceira, por meio da leitura de textos de Marina Colassanti, disponíveis no

Portal UOL, foi pensada com o propósito de aproximar os estudantes da sala de

informática, além de possibilitar uma vivência leitora dirigida na tela do computador e

iniciar a construção da rede das relações intertextuais. Os textos selecionados para a

leitura dos estudantes, a princípio, dialogavam diretamente com os contos de Adriana

Lunardi, no que se refere à temática. A quarta, finalmente, foi à apresentação do livro

para os estudantes, onde foram convidados a explorarem espontaneamente a obra. O

primeiro contato com o livro como objeto de apreciação e curiosidade, estranhamento e,

por que não, repulsa. As oficinas cinco e seis foram dedicadas a leitura fruitiva dos dois

primeiros contos de Vésperas. As demais oficinas, da sete a treze, foram realizadas

conjuntamente. Os estudantes foram divididos em grupos e cada grupo leu um conto

específico. A mudança da rotina da prática leitora dos contos deu-se em razão da

alteração do calendário escolar, a necessidade de finalizar a leitura da obra e uma

adequação na estratégia de acompanhamento das atividades das bolsistas. As duas

últimas, a da Rede Social e do Seminário, foram planejadas no sentido de possibilitar as

três turmas participantes do Projeto, a interação e a socialização do que foi lido, suas

vivências e percepções.

FIGURA 3 – Grupo Leitura & ArteFonte: Endereço do Grupo Leitura & Arte: https://www.facebook.com/groups/pibidhsf/

31

Ações como a criação de um canal no You Tube PIBID Letras um grupo no

Google,foram necessárias no decorrer do processo, a fim de ampliar a relação das

bolsistas com recursos desta ordem, além de estabelecer mais um canal de

comunicação entre professor supervisor e bolsistas. Com exceção do grupo no Google,

o endereço do canal no You Tube foi disponibilizado aos estudantes de toda a Escola.

FIGURA 4 – Canal You Tube PIBID LetrasFonte: Endereço You Tube PIBID Letras: https://www.youtube.com/channel

FIGURA 5 – Grupo Google PIBID LetrasFonte: Endereço Google: https://plus.google.com/u/0/photos

Além do canal e do grupo, outro recurso foi disponibilizado com a finalidade

de registro e compartilhamento, o Ambiente Virtual de Aprendizagem Sophia –

UNIVALI12.Neste ambiente, são postados os portfólios semanais e o registro das ações

do Projeto. Através do acompanhamento das postagens, é possível ao grupo (bolsistas,

professor supervisor e coordenação de área), no decorrer do processo, avaliá-lo e

replanejá-lo, como ocorreu na maior parte dos sete Encontros de Formação.

12 Acesso permitido somente após cadastro no AVA.32

FIGURA 6- Sophia Ambiente de AprendizagemFonte: Endereço AVA SOPHIA: www.univali.br/sophia

FIGURA 7 – AVA SOPHIA: Compartilhamento de portfóliosFonte: Endereço AVA SOPHIA: www.univali.br/sophia

2.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Cada umatem mil faces secretas sob a face neutra

e te pergunta, sem interesse pela resposta,pobre e terrível, que lhe deres:

Trouxeste a chave?Carlos Drummond de Andrade

Refletir sobre o lugar do livro e da leitura na contemporaneidade tem ocupado

espaços nas discussões em Educação e áreas afins, seja para as diferentes opiniões

quanto à formação de leitores, ou mesmo, hábitos de leitura, além dos desafios quanto

33

sua permanência, em suportes virtuais ou tradicionais.

Martins, no texto Elogio do Livro e da Leitura (2008), reflete quanto a

importância da leitura e do livro

Através do livro, todos aprendemos a ler e a contar, a escrever e a pensar;através do livro, aprendemos a conhecer os grandes pensadores e os escritoresclássicos; através do livro, aprendemos a conhecer os grandes textos sagrados;através do livro, aprendemos as lições da história e os avanços da ciência;através do livro, aprendemos os grandes valores que regem as sociedadesmodernas; através do livro, aprendemos a sonhar outros mundos e pensarutopias; através do livro, aprendemos a rir e a chorar, a rezar ou a amar; atravésdo livro aprendemos descobrir o que nos cerca e a descobrimo-nos a nóspróprios. O livro e a leitura são instrumentos essenciais de exercício deinteligência e de ginástica mental, de comunicação e de informação. Afinal, olivro e a leitura moldaram definitivamente a nossa memória e identidadeindividuais e colectivas, bem como a nossa visão do mundo. (MARTINS, 2008,p.35)

Não se negar que atrelada à história humana está à história da escrita e

leitura. E que ao longo dos tempos, está história teve diferentes intervenções e

interpretações, como afirma Spalding

O livro assistiu à conquista dos mares e do espaço, ao massacre de tribosinteiras, à construção de aldeias que viraram cidades e depois metrópoles, aGrandes Guerras Mundiais, a Cismas e Revoluções no Oriente e no Ocidente;contribuiu com o surgimento de nações fortes e líderes sanguinários, de ideiasque originaram a eletricidade, o avião, o telefone, a bomba atômica, o rádio, avacina, o cinema, a genética, a internet; consolidou línguas, perpetuou religiões,criou mundos imaginários. O secular e sagrado livro atravessou um milêniointeiro – o das luzes, o das invenções – praticamente incólume, soberano numaera de rápidas transformações tecnológicas, fazendo-nos acreditar que ele, olivro, era realmente como a colher, o martelo, a roda ou a tesoura. Mas não.(SPALDING, 2012, p.16)

Tanto Martins como Spalding, enfatizam a importância da leitura e do livro.

Todavia, Spalding confere a sua assertiva maior complexidade, vai além do elogio,

reflete a questão da sobrevivência do livro, por que nada está isento das imposições do

tempo e das transformações, uma passagem natural, do analógico para o virtual. Afinal,

trata-se aqui de gerações passadas que conviveram em meio a variedade e diversidade

de livros e autores, como cita Versignassi (2010) a exemplo dos estudantes da

Universidade de Cambridge, que em 1427 havia em sua Biblioteca apenas 122 livros, e

hoje são mais de 150 milhões, em 150 quilômetros de prateleiras.

Na história da literatura, vários são os exemplos de devoção aos livros e a

leitura, segundo Spalding (2012,p17),como na passagem da obra O Nome da Rosa

(ECO, 2003, p. 31), onde o frade franciscano diz que “É preciso reconhecer o mundo

como um grande livro” ou ainda na frase enigmática de Lispector(2001, p. 314), no

conto Liberdade Clandestina, “Não era mais uma menina com um livro: era uma mulher

34

com o seu amante” para explicar a transformação de sua protagonista, de menina a

mulher.

Em movimento contrário, encontra-se a disposição de pesquisadores e

leitores, publicações que apontam a questão da sobrevivência do livro da forma

convencional de que estamos acostumados a conhecer e manusear. Sobre estas

publicações, Spalding cita

A aventura do livro: do leitor ao navegador, de Roger Chartier, publicado em1998; Fim do Livro, Fim dos leitores, de Regina Zilberman, publicado em 2001;So Many Books: Reading and Publishing in an Age of Abundance3, de GabrielZaid, publicado em 2003; Books in the Digital Age: The Transformation ofAcademic and Higher Education Publishing in Britain and the United States, deJohn B. Thompson, publicado em 2005; Papel Máquina, de Jacques Derrida,publicado em 2005; Futuro do livro, com 60 visões e opiniões diferentes sobre ofuturo do formato livro, publicado em 2007; A Questão dos Livros, de RobertDarnton, publicado em 2010; Não contem com o fim do livro, diálogo entreUmberto Eco e Jean-Claude Carriere, publicado também em 2010.(SPALDING,2012,p.17)

Zilberman, na obra Fim do Livro, Fim dos Leitores, como os demais autores,

argumenta a respeito desta questão, tomando como a base a relação existente entre

literatura e livro:

Livro e literatura constituem, por força da índole da escrita e da materialidade dopapel, as duas faces de uma única moeda. A expansão do primeiro garantiu aascensão da segunda, que, até a invenção da imprensa, circulava entre gruposseletos e aristocráticos; ou então se sustentava graças à circulação oral,efêmera por natureza. Não é por acaso que os escritores temem que, com o fimda era do livro, desapareça a arte que são capazes de criar. (ZILBERMAN, 2001,p. 119)

A leitura atenta desta obra, em especial do trecho acima, abre outra

discussão: não é apenas o apego dos escritores com o livro e a materialização de sua

criação, mas a permanência simbólica de seu pensamento, que ocorrer por meio da

Literatura. É como se a Literatura fosse acabar se não houver mais livros impressos.

Conforme pontua Zilberman ao se referir a permanência da Literatura como difusora da

leitura “não houvesse o suporte através do qual ela se manifesta, [a literatura] perder-se-

ia no tempo, pois seus outros elementos – as imagens (…); as narrações (…) –

mostram-se por demais transitórios e efêmeros” (2001, p. 113).

A discussão quanto à permanência do livro em meio impresso apenas está

começando. Em 2005, o Instituto de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do

Sul sediou o Colóquio Internacional de Literatura Comparada e Novas Tecnologias.

Atualmente, importantes grupos de estudo postulam suas pesquisas em refletir e

congregar as áreas de literatura e tecnologia, como o Núcleo de Pesquisas em

35

Informática, Literatura e Linguística (NUPILL), da Universidade Federal de Santa

Catarina, o Núcleo de Pesquisa em Literatura Digitalizada, da Universidade Federal do

Piaui, o Centro de Estudos sobre Texto Informático e Ciberliteratura, da Universidade

Fernando Pessoa, o grupo espanhol Literaturas españolas y europeas: del texto al

hipertexto, da Universidad Complutense de Madri, o grupo francês Bases, Corpus et

Langage, da Université Nice, e a Eletronic Literature Organization, entidade ligada a

University of Maryland (EUA).

A pesquisa de que trata este RPC não tem a finalidade de defender

determinada posição em detrimento de outra, mas incentivá-la e no espaço escolar

corroborar para que se encontrem estratégias eficazes e efetivas quando se fala em

fomentar a leitura para a formação de leitores no espaço escolar, principalmente,

quando faz uso de diferentes tecnologias e mídias.

Como se trata de uma nova forma de olhar para uma mesma realidade

educacional, a incorporação destes recursos à Educação ainda é objeto de muitas

indagações e investigações, seja como método para ensinar conteúdos específicos de

disciplinas ou motivar a aprendizagem, mas principalmente pelo que respondem nos

processos cognitivos, sociais e afetivos. Para Andrade e Lima (1993, p.182), a

integração da tecnologia de informação e comunicação na educação brasileira já passou

por várias fases e traz em sua trajetória uma perspectiva educativa inovadora que a

diferencia de ações semelhantes de outros países e de suas respectivas políticas para o

setor.

A educação pelo sensível defendida por Duarte Jr. (2009) e adotada como

norte desta pesquisa, que não se caracteriza pela prática pedagógica relatada no texto

Dígrafos, de Rubem Alves (1999), uma prática voltada à memorização de ditados e de

análises sintáticas e morfológicas, que não motivam a leitura fruitiva e muito menos a

compreensão do texto lido e gosto pela escrita, defende a estética como viés como um

viés condutor para uma educação mais humana e plena.

Neste contexto, o de educação pelo sensível, o livro é um objeto estético e

como um objeto estético precisa ser sentido e reconhecido como tal. Como o

distanciamento dos estudantes com o livro tem se dado por muitas razões, aproximá-los

do livro empregando as tecnologias de informação, é uma alternativa viável. O

letramento digital como a formação estética são elementos fundamentais para a

formação do estudante: um fator não desqualifica o outro, pelo contrário, são

complementares.

36

A estética pressupõe emoção. Ao pressupor a emoção como referencial, a

estética realiza um movimento contrário ao racionalismo exacerbado e ao pragmatismo

conservador. A educação pelo e para o sensível. Assim, pode-se considerar a emoção

sendo um dos elementos fundamentais no processo de apreensão de significados e de

mediação de sentidos comunicacionais, principalmente quando se trata da aquisição de

atitudes de leitura.

Segundo Gardner (1999, p.89), as emoções “servem como um ‘sistema

primário de aviso', assinalando tópicos e experiências.” Atualmente, os estudos

destinados ao conhecimento do /para o sensível ainda manifestam certo impasse

conceitual quando este é relacionado aos aspectos da cognição, da intelectualidade.

Ensinar pelo e para o sensível, como já escrito anteriormente, difere em muito dos

processos regulares e convencionais. Como afirma Gardner,

[...] nestes últimos anos, os cognitivistas propuseram vários modelos de como asemoções podem estruturar, guiar e influenciar representações mentais. Todosapontam para uma verdade simples – se quisermos que algo seja obtido,dominado e subsequentemente usado, trataremos de inseri-lo num contexto queenvolva emoções. Inversamente, aquelas experiências que são desprovidas deimpacto emocional refletem um fraco envolvimento e são logo esquecidas, nãodeixando nenhuma representação mental. (GARDNER, 1999, p. 90)

Nesta linha de pensamento, o educar para o sensível tem no livro um recurso de

grande valia: o livro como um objeto estético, carregado de sentidos e significados,

capaz de proporcionar momentos de devaneio e surpresas. A formação estética, ou

seja, o educar através da sensibilidade, possibilita ao educador e ao educado a vivência

de novas perspectivas, que para Fernándes (2001), a parcela de contribuição da

experiência estética neste processo de aprendizagem está na possibilidade de o ser

humano perceber-se e transformar a realidade porque a compreensão que fazemos da

realidade, acompanha a imagem que dela fazemos.

[...] a estética não é só um elemento integrador a mais das linguagens artísticas,senão que é uma práxis social que tem uma forte ingerência com as imagens deapresentação e representação do que pode ser considerado como os valoresimaginários das principais ideias dos seres humanos, sejam os de justiça,liberdade, igualdade, paz, amor, bem ao próximo; como também, dos de ódio,guerra, terror, angústia, dor, desesperança, solidão, etc. (FERNÁNDES, 2001,p.132)

O incentivo à leitura postulado pela sensibilização estética rechaça a ideia de

que todo texto possa ser pretexto para uma explicação gramatical ou estilística; o texto

literário serve a Arte.

37

Durante ou na própria experiência estética, é possível aos participantes

encontrarem formas de aprender sobre a sua realidade pessoal e profissional porque

não é um processo totalmente lógico racional, ou seja, alimenta-se muito mais de um

saber subjetivo e intransferível, carregado de elementos que por sua natureza não

necessitam de uma explicação lógico-racional, mas sim de uma forma de energia

transcendental, numa relação individual de perceber-se e perceber tudo o que está a

sua volta.

Duarte Jr (2003, p.171), um dos principais estudiosos da atualidade em

relação a questão da estética defende que a educação deve reconhecer esse

fundamento sensível da existência humana e estimular seu desenvolvimento e

fortalecimento, a fim de tornar mais abrangente a atuação das dimensões da lógica e do

racional de operação da consciência humana, sendo contrário a uma especialização

míope, que obriga a percepção parcial de setores da realidade, inibindo a perda da

qualidade de vida e ainda defender uma educação muito mais abrangente, não menos

complexa, mas mais acessível.

Sempre a inserção de novos conceitos e práticas tendem a serem

conflituosas se não bem conduzidas, principalmente no espaço escolar, que comumente

vê-se frente a modismos. Nesta direção, as estratégias são alternativas afirmativas à

efetivação de propostas. No caso, as estratégias utilizadas serão voltadas ao incentivo à

leitura fruitiva de livros da literatura contemporânea que resultem numa reflexão

consciente de temas igualmente pontuais.

Barthes (1996), no livro O prazer do texto, afirma que a concepção de leitura

fruitiva da literatura está condicionada à concepção de literatura como objeto estético e,

por consequente, do próprio livro. A leitura fruitiva envolve e exige do leitor uma entrega,

uma invasão e imersão no texto não para encontrar sua uma verdade, seu desfecho,

seus subterfúgios, a fim de provocar sua expansão. O texto literário ou livro literário é

aquele que põe o leitor em estado de perda, aquele que desconforta, desequilibra, faz

repensar as bases histórico-culturais e psicológicas do leitor; pondo-o em crise sua

relação com a linguagem.

O terceiro eixo, a intertextualidade, não se coloca como um ponto inicial da

pesquisa, mas como um processo paralelo, em razão da metodologia empregada: a

intertextualidade é um desdobramento da etapa Interpretação. Fiorin (2006, p. 30),

conceitua intertextualidade como “um processo de incorporação de um texto em outro,

seja para reproduzir o sentido incorporado, seja para transformá-lo.” Apropriando-se dos

diferentes recursos intertextuais, é possível despertar a curiosidade do leitor em relação38

ao texto. A intertextualidade se estabelece no diálogo possível entre textos, um texto que

se comunica com outro texto e assim por diante. É justamente esta complexidade que

constrói uma rede de múltiplas relações e significados que tornam determinados textos

mais interessantes aos olhos do leitor.

2.2 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Não há vagas

O preço do feijãonão cabe no poema.

O preçodo arroz

não cabe no poema.Não cabem no poema o gás

a luz o telefonea sonegação

do leiteda carne

do açúcardo pão.

[…]– porque o poema, senhores,está fechado: “não há vagas”

Só cabe no poemao homem sem estômago

a mulher de nuvensa fruta sem preço

O poema, senhores,não fede

nem cheira.

Ferreira Gullar

Um dos poemas mais instigantes de Ferreira Gullar é, certamente, Não há

vagas, de 1963. Parodiando Gullar, pode-se dizer que também na Escola no há vagas

para práticas inoportunas. Como na vida, na Escola, tudo deve ser pensado, vivenciado

em sua plenitude. Principalmente, após todo processo concluso, avaliado. De certa

maneira, o poema de Gullar reflete a expectativa desta pesquisa, porque se busca

refletir práticas docentes, visando uma maior qualidade dos serviços prestados pela

Escola. Aqui, não se tem a concepção de Escola vocacional, mas de Escola voltada

para as necessidades de aprendizagem de seus estudantes.

A pesquisa em questão, parte da observação das práticas das bolsistas do

PIBID, cujas ações foram fundamentadas e elaboradas segundo as diretrizes previstas

na metodologia do PIBID: estudo e planejamento, que visa capacitar diferentes agentes

do Programa, a fim de instrumentalizá-los ao exercício de suas funções; de vivências

pedagógicas, a partir da inserção das bolsistas no cotidiano escolar, reconhecimento do

espaço físico e suas limitações, apropriação da proposta pedagógica e curricular e da

avaliação, a reflexão da prática docente.

39

FIGURA 9 – Representação do foco de pesquisaFonte: Elaborado pelo autor baseado na proposta metodológica da pesquisa

Primeiramente, serão analisadas as práticas docentes das bolsistas e, por

conseguinte, a repercussão destas no desenvolvimento do Projeto; principalmente

porque as competências tradicionais do docente (o domínio de conhecimentos, os

métodos de ensino, a administração de classe, as técnicas avaliativas, as formas

convencionais de leitura), mesmo que ainda prescindíveis, são atualmente, insuficientes

devido as demandas dos novos tempos em que vivemos no cenário educacional

brasileiro: a presença avassaladora da mídia, do aprimoramento tecnológico das redes,

da velocidade, da incerteza e dos modismos oportunistas.

A inserção das tecnologias de informação e comunicação na Educação deve

instigar os profissionais a ultrapassarem as paredes da sala de aula e da própria escola,

integrando-a a comunidade que a cerca, à sociedade da informação e a outros espaços

produtores de conhecimento. Ao usar as tecnologias de informação e comunicação para

aproximar o objeto do estudo escolar da vida cotidiana, gradativamente se desperta no

estudante a curiosidade e o desejo pela leitura e pela escrita como uma representação

de seu pensamento e interpretação do mundo, viabilizando a constituição de uma

sociedade de leitores e escritores aprendentes.

Para alcançar o status de uma sociedade leitora, produtora de escrita e de

aprendizagem, enfrentar desafios faz parte do processo, muitos deles se encontram no

interior da própria escola, como por exemplo, a sacralização do laboratório de

informática e da senha do computador; o não acesso à tecnologia de informação e

comunicação por todos que atuam na escola e o não uso dessa tecnologia para a

compreensão de problemas relacionados ao cotidiano. O enfrentamento destes desafios

implica principalmente em uma atuação docente proativa no sentido de resgatar na fala

e conduta do estudante, uma vivência mais humanizada e sensível.

40

FIGURA 10 – Oficina de Leitura Gêneros textuais: conto e crônicaFonte: Acervo PIBID

A questão parece ser de Inclusão Digital. Quando se fala em Inclusão Digital

na Educação, logo se pensa em uma sala equipada com uma diversidade equipamentos

de última geração e muito pouco conteúdo. A exemplo desta Escola tem-se esta sala de

informática equipada, porém subutilizada. As razões são das mais variadas, desde

profissional não capacitado ao desconhecimento por parte dos docentes de como utilizá-

la porque num ambiente onde o estudante não reconhece como espaço de

aprendizagem, não o valoriza.

FIGURA 11 – Oficina Literária Ana C.Fonte: Acervo PIBID

Durante a execução do Projeto, o conhecimento e o domínio de conceitos e

procedimentos básicos de informática, não era unanimidade entre as bolsistas. Situação

percebida nas ações, dificultando a realização, não a inviabilizando, já que o foco era

justamente integrar os recursos tecnológicos e midiáticos disponíveis como suportes das41

estratégias de leitura. A constatação do desconhecimento aponta um ponto frágil do

Projeto. O domínio do conhecimento a ser mediado com o estudante faz com que o

mediador seja mais bem compreendido e assimilado.

A preocupação com a formação está presente em todas as ações, por que

Um programa de iniciação à docência pressupõe a adoção de práticaspedagógicas que rompem com o paradigma da racionalidade técnica, baseadona transmissão de conteúdos fragmentados. Nessa perspectiva, a exploração denovas estratégias de ensino implica em pensar o processo ensino/aprendizagemcentrado na produção de saberes, na pesquisa, na autonomia do aluno, nainteração entre os pares, na tomada decisões em grupo, no diálogo, nadiscussão de conceitos. ( EDITAL 061/2013/CAPES, p.21)

No decorrer de um curso de graduação, em específico, de licenciatura, as

bolsistas integrantes deste Programa, deverão se preparar para assumir a docência e

todas as suas implicações: a ação de ensinar exige o domínio de saberes que emergem

“dos vários saberes formais e do saber experiencial, que uns e outros se aprofundam e

questionam” (ROLDÃO, 2007, p. 101).

A preocupação com esta questão já ultrapassou os limites das divagações

acerca da modernização dos processos formativos, tanto do docente como do discente.

A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, em 2013,

com a contribuição da Universidade do Triangulo Mineiro, publicou a Alfabetização

midiática e informacional Currículo para a formação de professores, um importante

recurso para os Estados-Membros em seu contínuo trabalho de realizar os objetivos da

Declaração de Grünwald (1982), da Declaração de Alexandria (2005) e da Agenda de

Paris da UNESCO (2007) – todas elas relacionadas à alfabetização midiática e

informacional (AMI).

Ele tem um papel pioneiro por duas razões. Em primeiro lugar, lança seu olharadiante, partindo das atuais tendências de convergência entre o rádio, atelevisão, a internet, os jornais, os livros, os arquivos digitais e as bibliotecasrumo a uma única plataforma. Em segundo lugar, foi especificamente projetadotendo em mente os professores e com vistas à integração no sistema formal deeducação, lançando assim um processo catalítico que deve alcançar e capacitarmilhões de jovens. O público-alvo da proposta de currículo são professores deensino médio e superior em atuação ou em formação. As estratégias oferecidasna AMI servirão para complementar e aprimorar o ensino tradicional a partir detrês áreas temáticas: “1) o conhecimento e a compreensão das mídias e dainformação para os discursos democráticos e para a participação social; 2) aavaliação dos textos de mídia e das fontes de informação; 3) a produção e o usodas mídias e da informação”. A proposta oferece estratégias para queprofessores e alunos tenham maior domínio no uso das tecnologias que, nadefinição da Unesco, são aparatos que permitem a comunicação de duas vias,ao contrário dos meios de comunicação de massa (como rádio e televisão) quepermitem a comunicação de uma via. Entender o uso dessas ferramentas éfundamental para a AMI, pois os meios digitais, que estão evoluindo em termosde recursos multimídia, transformam não só a maneira pela qual as pessoasrecebem e emitem informações, mas também as formas de trabalho que o jovemencontrará em seu futuro profissional. ( AMI,2013,p.15)

42

Esta proposta encontra eco no artigo Novas competências docentes para a

educação: anotações para um currículo de formação de professores, de Goergen (2006)

quando o mesmo sinaliza que a formação de professores precisa compreender e

contemplar aspectos que superem os saberes próprios da docência, porque o ato da

docência, ou seja, educar não se resume ao domínio do científico-tecnológico, engloba

igualmente esfera ética, cultural, estética e política da prática educativa.

A pesquisa quando propõe correlacionar conceitos referentes à formação de

leitores e sua aplicabilidade, empregando diferentes recursos tecnológicos e midiáticos

na execução de estratégias de leitura fruitiva, participa e contribui para responder uma

inquietação pertinente no meio educacional: tecnologias educacionais: ter ou não ter?

Paródias à parte é um questionamento frequente no meio docente, como já foi afirmado.

Não se pode mais negar a invasão virtual do qual somos reféns desde que a Geração Y

e, na sequência, a Z13, assumiram seu lugar na sociedade. O uso destas tecnologias

educacionais só acontece na medida em que ocorre uma incorporação e,

principalmente, uma internalização efetiva destas mídias no cotidiano da sala de aula.

Inserir na prática pedagógica recursos como computadores, softwares, lousa digital,

câmaras digitais agrega um novo sentido conceitual, operacional e pedagógico àquilo

que queremos.

Fato verificado na pesquisa final de avaliação do Projeto, quando os

estudantes foram questionados se a utilização de recursos tecnológicos e midiáticos foi

um referencial: 83% responderam que sim, 7,5%, que não e, 7,5%, que era indiferente.

Acrescido a estas respostas, têm-se as falas dos estudantes, a saber:

1. Abre a nossa mente. 2. Por que é importante usar essas tecnologias.3.Porque inova a aula e a leitura.4. Porque cada um aprende melhor de um jeitodiferente. 5 Se torna uma aula mais interessante e menos cansativa. 6. Usarammicrofone achei muito interessante ajudou a aprender. 7. Fica uma aula maisdiferenciada, e está aderindo a recurso que nós adolescentesgostamos.8.Porque é uma coisa bem interessante chamando bastante a nossaatenção, deixando de lado o velho e chegando ao novo.9. A tecnologia faz partedo dia a dia e sempre desperta o conhecimento.10.Porque já tive aulas commais recursos tecnológicos.(APENDICE B)

Na sala de informática, durante as oficinas, os estudantes foram convidados a

vivenciarem experiências de leitura na tela do computador, em vários momentos. Alémde se constituir numa forma diferente de ler para muitos deles, isto contribuiu paraampliar seu repertório bibliográfico. Somados a leitura dos nove contos de Vésperas, deAdriana Lunardi, foram aproximadamente trinta e cinco textos diferentes, de diferentes13Geração X, Y e Z são conceitos da Sociologia para caracteriza as pessoas nascidas em épocasdistintas. A Geração X corresponde às pessoas que nasceram no final dos anos 60 até o início dos anos70; a geração Y, nos anos 80 e a geração Z, as que nasceram na década de 90.

43

gêneros, das novas gerações da literatura feminina contemporânea.A leitura de diferentes textos, indiferente do suporte, agrega a experiência

leitora do estudante, um repertório que o habilita, mesmo que muitas vezes tutelado,discutir e refletir sobre temáticas distintas, mesmo fora de seus contextos diários.

GRÁFICO 1 – O que marcou você no projeto de leitura do PIBID?

Fonte: Elaboração do autor baseado na pesquisa de avaliação PIBID/2014

Ainda nesta pergunta, o item d permite uma segunda interpretação,

igualmente, singular. O item se refere a uma reflexão a respeito da práxis docente

enquanto promotora de práticas pedagógicas inovadoras. As bolsistas, a partir do

terceiro conto, desenvolveram simultaneamente oficinas com grupos de até cinco

estudantes. Este fato se deu em razão das mesmas sentirem a necessidade de uma

maior interação com os estudantes, além de diversificar as estratégias de leitura e os

recursos tecnológicos e midiáticos.

O desenvolvimento deste programa nos dá suporte para compararmos; aulastradicionais com dinâmicas diferenciadas; oficinas realizadas e problemas detoda sorte, como exemplo a evasão dos alunos em dias de chuva; necessidadesda escola e a capacidade dos professores; envolvimento da administraçãoescolar quanto às oportunidades de inovação; e outros. (Bolsista Vanessa LúciaF. Dognini)

Confesso que fiquei assustada quando o professor supervisor Rafael, pediu quea partir de setembro iriamos trabalhar sozinhas com os estudantes, que cadauma trabalharia com um conto, me desesperei achei que não conseguiria e queos estudantes não iam gostar do que planejei. Mas tive uma grande ajuda doprofessor Rafael, na realização do projeto, essa forma diferente que trabalheicom os estudantes que fez gostar ainda mais da Docência de estar em sala deaula, eu pude trabalhar da maneira que eu achava melhor com eles, pois emgrupo as vezes isso não é possível sempre devemos abrir uma brecha por bemde todos. Nessas duas semanas foi gratificante e produtivo aprendi muito tive aoportunidade de saber o que estavam achando do projeto, livro e das bolsistas.(Bolsista Adriana Castro Santos)

Foi melhor fazer em grupos pequenos porque não gosto muito de ler na frentede muita gente, fico nervoso e gaguejo muito.(Estudante da turma 202)

44

Dos objetivos específicos, três traduzem sua linha mestra: o que pretende

compreender a Literatura como expressão de Arte e o livro como objeto estético,

identificar as contribuições das tecnologias de comunicação e informação no processo

de formação de leitores e, por fim, o que indica o diálogo como forma de aproximação

com a Universidade local. A congruência está justamente em sua complementariedade.

A mensuração do primeiro que fala a respeito diretamente do que tratou a

pesquisa como norte para a elaboração das oficinas, a formação estética não se

traduzem em números. Entretanto, podem-se comparar determinados dados: o primeiro

da pesquisa diagnóstica inicial que averiguou o contato destes estudantes com

expressões e vivências estéticas e suas opiniões quanto ao Projeto.

GRÁFICO 2 – Vivências estéticas dos estudantes da 2ª série

Fonte: Elaborado pelo autor baseado na pesquisa final PIBID/2014

Na sequência, falas dos estudantes sobre o Projeto:

1.Foram histórias interessantes. 2. Porque as aulas se tornaram diferente com oPIBID, se tornou mais interessantes as aulas de português.3. Leitura em sala,pois pouco a pouco um vai conhecendo o outro e com o passar do tempo quebrao gelo.4. Pois quase não lemos na escola, foi bem diferente, pois participamosem grupo e interagimos. 5. As estratégias para a leitura foram ótimas, ate quenão gostava de leitura, ler tornou a aula bem mais dinâmica. 6. Foi muito bom,pois tivemos que interagir com quem normalmente não conversamos. 7. Porquefoi uma forma, onde podemos nos expressar de uma maneira divertida 8.Porquetodas as pessoas interagiram em sala de aula.9. O livro, pois o mesmo nos dáuma gama de ler a cada página. 10. Pois todos os alunos interagiam. 11. Porquetodos interagem, tirando a timidez e melhorando os trabalhos em sala. 11. O livrotrouxe para nós muitas experiências, e também e marcou algo em nos, o livronos trouxe sentimentos. (APENDICE 3 – Pesquisa de Avaliação Final, PIBID,2012)

A última fala traduz a ideia da formação estética pretendida pelo Projeto, “olivro nos trouxe sentimentos”. Quando se fala nesta estética pretendida, fala-se em pôrem desequilíbrio a relação do leitor e do texto, como o próprio Barthes (1999) menciona

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na obra O prazer do texto. A formação estética é a educação para o sensível, para aspequenas e grandes verdades da nossa existência. E a Literatura em muito podecolaborar para esta mudança de visão e paradigmas.

As falas dos próprios estudantes na pesquisa de avaliação final demonstramo quanto o emprego de recursos tecnológicos e midiáticos foi interessante e motivadorpara que Projeto fosse aceito e ocorresse: as aulas tornaram-se mais atrativas!

Na verdade, a inclusão e exploração destes recursos aproximaram osestudantes da leitura pelas práticas de interação de seu cotidiano. A construção doGrupo Leitura & Arte, no Facebook, está entre estas evidências. Ao todo o grupo tem 98membros, sendo 85 estudantes que participaram do Projeto. Além de se inscreverem nogrupo, desde que lançado, interagem entre si. Neste grupo, as postagens sãomonitoradas pelo professor supervisor e se permite somente postagem de conteúdoeducacional e/ou artístico. Interessante notar que mesmo finalizadas as aulas, osestudantes continuaram interagindo.

Outro exemplo refere-se ao uso de microfones e caixa de som em duasoficinas: a oficina Estratégia de leitura fruitiva e o texto dramático I e II e o Seminário

1. Nem toda aula de português tem tecnologia 2.A explicação sobre o livro emgeral ficou mais interessante. 3. Gosto de falar em microfone e usar tecnologia.4. Porque as aulas com o professor é sempre sem nada, só na voz. (APENDICEC – Pesquisa de Avaliação Final, PIBID,2014)

Estes recursos estão disponíveis na Escola na sala de informática e não são

utilizados: o seu emprego como uma estratégia, seja como motivação ou não, trazem

resultados muito positivos, como demonstram as falas dos estudantes. Ao usar o

microfone, o estudante tem sua voz reconhecida e faz-se presente, deixa o anonimato. A

maior, ou melhor, mais significativa contribuição que as tecnologias de informação e

comunicação podem oferecer neste processo, sem dúvidas, e intermediar as interações

entre o docente e o estudante. Um diálogo que vem sendo construída na Educação, na

maioria das vezes, paulatinamente.

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FIGURA 12 – Seminário Tudo Junto e MisturadoFonte: Acervo PIBID

Os resultados da pesquisa demonstram que a integração dos recursos

tecnológicos e midiáticos nas ações do Projeto (e pode-se considerar como

contribuição) ampliaram a capacidade de comunicação e de expressão da vontade e

pensamento entre os pares, forneceram novas formas de linguagem e novas formas de

apropriação do conhecimento; forneceram uma lista de possibilidades de ferramentas

disponíveis para a elaboração de estratégias de ensino e aprendizagem; despertam o

interesse em conhecer outros recursos e/ou ferramentas e permitiram o acesso a estes

recursos de forma democrática.

A realidade das escolas brasileiras diverge drasticamente; entretanto, nossa

realidade em relação às demais é muito confortável em termos de condições técnico-

pedagógicas e físicas. Dentre das muitas realidades, uma não se pode ignorar: o

estudante atual vem de uma geração que, tanto ele e o seu professor, tem a

necessidade de serem protagonistas do seu próprio conhecimento, em um constante

desafio pessoal, a fim de superar seus limites. Isso se deve a inserção da tecnologia em

nosso cotidiano.

Outra reflexão oportuna que a pesquisa aponta é em relação a concepção de

mundo dos estudantes; para eles, o mundo digital está integrado ao mundo físico, sua

vida social, para a maioria, está nas redes sociais virtuais e a tecnologia faz parte de

sua vida e, infelizmente, da Escola não! Tal fato não embasa o que poderia se constituir

no principal argumento para explicar porque muitos estudantes preferem estar

conectados do que concentrados nesta ou naquela aula.

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Conforme Rossato,

Chegamos ao final do século com a clara sensação de que vivemos um tempode passagem, de transição e que estamos no limiar de uma nova era. Há umgosto amargo de que estamos no fim de um tempo e de que o progressoeconômico não respondeu aos anseios mais profundos e mais radicais do serhumano. (ROSSATO, 2006, p.33)

O profissional da Educação deve ir ao encontro de novas possibilidades e

desenvolver outras competências: profissional que as Universidades não estão

conseguindo formar. Fala-se de um profissional que seja instrumentalizado para

diferentes formas de aprendizagem e situações de linguagens, que seja capaz de

mediar a sua e outras aprendizagens; um vanguardista e sempre adepto às mudanças

necessárias; alguém que se preocupe com o seu próprio currículo; um pensador das

causas do ser humano e, por fim, alguém que valorize suas raízes, não deixando pra

trás tudo aquilo que já foi vivenciado e aprendido. Este docente é possível e traduz tudo

aquilo que uma Educação que respeita as diferenças e valoriza o sensível deseja para

as nossas gerações de agora.

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3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa realizada, a partir de um plano de ação integrada, apontou para

um cenário comum na maioria das Escolas brasileiras, quanto ao incentivo de práticas

leitoras e formação de leitores, um distanciamento natural do ato de ler em suportes

tradicionais e a migração natural para outros meios. Os estudantes das classes

investigadas demonstraram na pesquisa diagnóstica que lidam e convivem com

diferentes tecnologias e mídias em seu cotidiano: um fato relevante para a natureza da

investigação pretendida se consideramos que a mesma visa identificar quais as

contribuições dos recursos tecnológicos e midiáticos disponíveis na Escola para a

formação de leitores, quando parte de estratégias de leitura.

Nesta direção, a assertiva de Freire (1996, p.143), “a prática educativa é tudo

isso: afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança

ou, lamentavelmente, da permanência do hoje”, vem ao encontro daquilo que se propôs

a pesquisa e a intervenção das bolsistas, refletir e propor novos caminhos, novos

olhares e diferentes alternativas. A inserção destes recursos na práxis pedagógica

cotidiana, quando planejada e orientada, tende a deslocar o olhar do docente,

ampliando seu campo de visão e atuação, porque desconsidera o comum e aventura-se

para o novo. Novo para a maioria dos docentes, natural para grande parte dos

discentes.

A apropriação de outras linguagens e recursos tão diferentes, tanto para os

estudantes e bolsistas, perpassa fundamentalmente pela leitura de mundo. E, esta

leitura de mundo é construída ao longo da existência de cada um, como uma resultante

de todas as suas vivências e percepções. A decisão por uma metodologia de letramento

de características interacionistas, em muito contribui, tanto na elaboração e execução

das oficinas, para uma experiência em educação voltada para o sensível,

estrategicamente construídas com o apoio de recursos tecnológicos e mídias

disponíveis na Escola.

As tecnologias de informação e comunicação, quando bem utilizadas, são

fundamentais em todo o processo de ensino e aprendizagem, porque o atualiza e

provoca o diálogo entre diferentes gerações. Neste cenário, onde a participação das

tecnologias de informação e comunicação emergentes é fundamental, esta geração que

convive entre o mundo real e virtual, vê seu universo modificado. São novos tempos e

os profissionais da Educação precisam se adequar urgentemente.

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Sobre as contribuições do emprego das TIC na Educação, muitos são os

estudos que pontuam avanços e complicações, inclusive o fim do uso do próprio livro

impresso. Sobre esta questão, foi possível perceber ao longo da execução do Projeto de

Leitura em Rede Vésperas, um cenário de transição, até mesmo em razão da legislação

estadual que proíbe o uso dos aparelhos celulares no espaço escolar. Como a maioria

dos estudantes não a respeita, esta situação incita outras situações mais complexas,

que por diversas vezes, inviabiliza possibilidades e estratégias educacionais

diferenciadas.

O emprego dos recursos tecnológicos e mídias como estratégias do processo

de ensino e aprendizagem no decorrer desta pesquisa apontaram que o conhecimento e

domínio dos usos de todo e qualquer recurso é fundamental para o êxito da intervenção,

em razão, dos estudantes, quando se trata de tecnologia e mídia, já a terem em uso

corrente muitas vezes.

Quanto as principais contribuições do uso das TIC, a pesquisa demonstrou

que tanto para os estudantes e bolsistas, observaram-se pontos relevantes. Quanto as

bolsistas, em síntese, a compreensão da necessidade de se desenvolver outras

habilidades e competências, ainda na licenciatura, em razão das novas demandas da

Educação. Outro fato, que a formação de leitores perpassa por uma leitura de mundo

apurada e que as estratégias de leitura são ferramentas fundamentais para a formação

de leitores. Sobre as bolsistas ainda, a reflexão e a atualização da própria práxis

pedagógica.

Quanto aos estudantes, os resultados devem ser analisados num cenário

mais amplo, já que, o convívio com diferentes tecnologias é diário. Primeiramente, o uso

destes recursos tecnológicos e mídias colaboram no sentido de provocar um diálogo, a

princípio unilateral, entre gerações diferentes. Comitantemente, intervenções desta

envergadura, desdobram-se em outros aprendizados, a exemplo do letramento literário

e digital, observados nas análises da pesquisa inicial e final, por meio das declarações

dos estudantes. Outro ponto relevante refere-se à familiarização dos estudantes à leitura

de textos literários e não literários em diferentes suportes.

O acesso a diferentes textos, em suportes variados, contribuíram para a

ampliação do repertório pessoal dos estudantes. O contato com gêneros textuais

distintos, sob a orientação de um docente, tem na sua essência, importância exemplar:

o descobrir de novas formas e olhares sobre temas diversos, incentivam os estudantes

a apresentarem suas percepções e engajarem-se no que acreditam.

50

A pesquisa pontuou também a necessidade da Universidade, enquanto

agência formadora, de estabelecer um diálogo constante com a Escola Pública, a fim de

identificar as carências de seus currículos no que tange a formação de docentes, além

de promover o debate e a reflexão com a sociedade, qualificando seus meios e

interação e integração.

Outro aspecto relevante que a pesquisa pontuou diz respeito à Escola,

enquanto motivadora e promotora de reflexões e propostas acerca de temas

contemporâneos, de que é possível desde que se tenha clareza de onde se quer

chegar; isto é, planejamento. A leitura implica na entrega ao texto, mergulho corajoso no

universo autoral, percepções e sensações, razões e emoções.

Por fim, a pesquisa no seu decorrer também indicou outros caminhos que

igualmente poderiam ser investigados, a fim de se compreender melhor o

comportamento dos estudantes nas redes sociais, os mecanismos de apropriação da

leitura em meios virtuais, os critérios de seleção de leitura pelos estudantes do ensino

médio e estudos de casos a partir da aplicação da teoria de recepção em diferentes

suportes digitais.

51

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APÊNDICE A: MODELO DE PLANEJAMENTO

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ.

PIBID – LEITURADATA: 23/09/2014

ANA C., DE ADRIANA LUNARDI.

1 – Objetivo Geral: Formar leitores na Educação Básica através de estratégias de

leitura fruitiva.

2 – Objetivos específicos:

2.1 - Relatar brevemente a vida e a obra da escritora Ana Cristina Cesar.

2.2 – Identificar as relações intertextuais do conto Ana C, de Adriana Lunardi.

2.3 – Buscar informações nos sites previamente definidos quanto ao tema suicídio.

2.4 – Debater a temática no espaço escolar.

2.4-Produzir um caderno das impressões de leitura dos estudantes

2.5 – Ampliar o repertório pessoal dos estudantes.

3 –Público-alvo: Ensino Médio/ 2° ano.

4 – Número de participantes: 30 estudantes.

5 – Material: Computador, câmara digital, celular, A4,material para recorte e colagem.

6 – Cronograma: 2 h/a – 40 min.

7 – Metodologia:

I ETAPA 23/09/2014

a)Solicitar aos estudantes que se organizem na sala de informática individualmente;

b)Distribuir o livro Vésperas, da escritora Adriana Lunardi;

c)Relatar brevemente a biografia de Ana Cristina Cesar,

d)Solicitar aos estudantes que iniciem a leitura individual do conto Ana C.;

e)Conversar com os estudantes sobre as relações intertextuais no conto Ana C.;

f)Discutir com os estudantes a temática do Conto Ana C;

g)Após a discussão, solicitar que os estudantes entrem nos sites: Companhia das 56

Letras; Wikipédia de Ana C. minha vida; Wikipédia sobre suicídio; Oficina de psicologia

e Toda Teen;

h)Solicitar que os estudantes colham informações sobre a vida da escritora Ana C. nos

respectivos sites;

i)Propor aos estudantes uma reflexão breve sobre a vida da escritora Ana C, segundo

os temas de suicídio e amor proibido;

j) Após, solicitar que os estudantes escrevam em uma folha suas informações da coleta

respondendo as perguntas: - O que foi refletido? – Por que Ana C. desistiu de viver? –

Como poderia ter sido o final desta história?

II ETAPA 06/10/2014

a)Solicitar aos estudantes que se organizem na sala de informática individualmente;

b)Distribuir o livro Vésperas, de Adriana Lunardi;

c) Solicitar aos estudantes que iniciem a leitura individual do conto Ana C.;

d)Conversar com os estudantes sobre as relações intertextuais presentes no conto Ana

C.;

e)Propor aos estudantes que acessem os seguintes sites: Blogspot; Homoliteratus;

para a leitura de diferentes textos literários cuja temática refere-se à Morte;

f)Após a leitura do conto, propor aos estudantes que socializem entre eles suas

impressões sobre o conto Ana C;

g)Na sequência, eleger junto aos estudantes o texto que segundo suas impressões

melhor traduz o conto Ana C.;

h)Solicitar aos estudantes que reescrevam estes textos, pedindo a Ana C. que repense

sua atitude;

i)Explicar que a reescritura do texto também poderá ser feita, por meio de imagens e

outros trechos de textos, pesquisados em sites de pesquisa e busca;

j) No término, produzir um livro reunindo todas as produções dos estudantes.

k)Apresentar o livro Ana C. das impressões de morte anunciada na sala de aula.

8 – Avaliação: A avaliação basear-se-á na observação da participação e envolvimento

dos estudantes com a atividade proposta. No final de cada etapa, solicitar que cada

estudante a avalie numa única palavra.

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9 – Referências:

LUNARDI, Adriana; Vésperas, RJ, Editora ROCCO, 2002

Poemas sobre Morte – Disponível em http://pensador.uol.com.br/poemas_de_morte/ Acesso em 16/09/14,14:46

Temas sobre suicídio – Disponível em http://www.minhavida.com.br/saude/temas/suicidio Acesso em

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Temas sobre suicídio. Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Suic%C3%ADdio Acesso em 19/09/14,

11:46.

Temas sobre depressão. Disponível em http://oficinadepsicologia.com/depressao/suicidio Acesso em

19/09/14, 11:50

Tema sobre amor proibido. Disponível em http://todateen.uol.com.br/papo-bff/amor-proibido-viva-essa-

paixao-2/ Acesso em 19/09/14, 11:55

Vida e obra da escritora Ana C. Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Ana_Cristina_Cesar: Acesso

em 19/09/14, 12:05

Escritores famosos Disponível em http://www.companhiadasletras.com.br/detalhe.php?codigo=13623

Acesso em 19/09/14. Acesso em 19/09/14,12: 10

Escritores que cometeram suicídio Disponível em http://listasliterarias.blogspot.com.br/2012/06/10-escritores-que-cometeram-suicidio.html. Acesso em 19/09/14,12:10

Escritores que cometeram suicido Disponível em http://homoliteratus.com/10-escritores-que-se-suicidaram/. Acesso em 19/09/14,12:10

10 – Elaboração:

Adriana Castro Santos

Anexo 1: Resumo do conto Ana C, de Adriana Lunardi

Um homem que passou grande parte de sua vida lendo livros, sem dar a devidaimportância a sua saúde, pausa mal e é socorrido por sua enfermeira Anita, fazendo-oentender a gravidade de sua situação, convencendo-o a ir para um hospital. Quando foisocorrido, o homem estava lendo o livro “Alice no país das maravilhas”.Em meio àslembranças que surgiam, buscava concentrar-se na finitude que seu estado de saúde oimpôs; a princípio ficou ansioso. Atento observa os detalhes do caminho o verão, aspessoas e os animais. Seus pensamentos caminhavam junto com a ambulância,buscando despedir se dos lugares, dos personagens, do poeta, de todos e de tudo. Elequeria descansar, mas meditava durante o trajeto, comparando com outra vez em quefoi socorrido a beira da morte, há três anos. Não queria reviver este momento, foramtantos medicamentos e tubo. Por um momento, comparou-se a Ulisses em sua buscapor redenção. De repente, tem um mal-estar e ao recobrar-se, vislumbra Ana C. que oobservando. O homem, mesmo em meio à fraqueza e a dificuldade, repassouacontecimentos passados que envolveram Ana C: sua morte e a antecipação do seusuicídio. Mesmo diante do esforço da equipe de socorro para salvar sua vida, o homemnão queria voltar, queria ficar com Ana C que o apresentava a um lugar no além. Por um

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instante retornou à vida. Ele até pensou em sobreviver, por solidariedade, por obrigação;mas já está com Ana C. novamente. Ela o tranquiliza. E juntos, assistem a passagem deseu corpo por um corredor sem fim.

Anexo 2: Seleção de poemas

1. Poética

De manhã escureçoDe dia tardoDe tarde anoiteçoDe noite ardo.

A oeste a morteContra quem vivoDo sul cativoO este é meu norte.

Outros que contemPasso por passo:Eu morro ontem

Nasço amanhãAndo onde há espaço:– Meu tempo é quando.

Vinicius de Moraes

2. INSCRIÇÃO PARA UM PORTÃO DE CEMITÉRIONa mesma pedra se encontram,Conforme o povo traduz,Quando se nasce - uma estrela,Quando se morre - uma cruz.Mas quantos que aqui repousamHão de emendar-nos assim:"Ponham-me a cruz no princípio...E a luz da estrela no fim!"

Mario Quintana

3. SONETO LXVSe a morte predomina na bravuraDo bronze, pedra, terra e imenso mar,Pode sobreviver a formosura, Tendo da flor a força a devastar? Como pode o aroma do verão

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Deter o forte assédio destes dias, Se portas de aço e duras rochas nãoPodem vencer do Tempo a tirania? Onde ocultar - meditação atroz -O ouro que o Tempo quer em sua arca? Que mão pode deter seu pé veloz, Ou que beleza o Tempo não demarca? Nenhuma! A menos que este meu amorEm negra tinta guarde o seu fulgor.

William Shakespeare

4.

Deus costuma usar a solidão

Para nos ensinar sobre a convivência.Às vezes, usa a raiva para que possamosCompreender o infinito valor da paz.Outras vezes usa o tédio, quando quernos mostrar a importância da aventura e do abandono.Deus costuma usar o silêncio para nos ensinarsobre a responsabilidade do que dizemos.Às vezes usa o cansaço, para que possamosCompreender o valor do despertar.Outras vezes usa a doença, quando querNos mostrar a importância da saúde.Deus costuma usar o fogo,para nos ensinar a andar sobre a água.Às vezes, usa a terra, para que possamosCompreender o valor do ar.Outras vezes usa a morte, quando querNos mostrar a importância da vida.

Paulo Coelho

5. QUEM MORRE?

Morre lentamenteQuem não viaja,Quem não lê,Quem não ouve música,Quem não encontra graça em si mesmo

Morre lentamenteQuem destrói seu amor-próprio,Quem não se deixa ajudar.

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Morre lentamenteQuem se transforma em escravo do hábitoRepetindo todos os dias os mesmos trajetos,Quem não muda de marca,Não se arrisca a vestir uma nova cor ou Não conversa com quem não conhece.

Morre lentamenteQuem evita uma paixão e seu redemoinho de emoções, Justamente as que resgatam o brilho dos Olhos e os corações aos tropeços.

Morre lentamenteQuem não vira a mesa quando está infeliz Com o seu trabalho, ou amor,Quem não arrisca o certo pelo incerto Para ir atrás de um sonho, Quem não se permite, pelo menos uma vez na vida, Fugir dos conselhos sensatos...

Viva hoje!Arrisque hoje!Faça hoje!Não se deixe morrer lentamente!

NÃO SE ESQUEÇA DE SER FELIZ

Martha Medeiros

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APÊNDICE B - PESQUISA DIAGNÓSTICA

GRUPO PESQUISADO: 50 - PESQUISA POR AMOSTRAGEM: 50%

Gênero:Masculino: 50%Feminino: 50%

Faixa etária:14 a 17: 16%18 a 21: 84%

NaturalidadeItajaí: 78%Outras cidades: 32%

1.Para começo de nossa conversa, gostaríamos de falar um pouco sobreLEITURA. Com certeza, você já ouviu falar que a leitura ou saber ler é muitoimportante para a nossa vida. E quem não sabe ler, tem muitos problemas, comopor exemplo, tem dificuldade de pegar um ônibus ou mesmo de escrever, de serentendido pelas outras pessoas. Sobre isso, qual sua opinião?

a) Concordo que a leitura é muito importante e fundamental em nossa vida: 70%

b)Concordo, mas penso que além da leitura existem outras prioridades, por exemplo, o saber matemático: 12% c) Só leio quando sou obrigado/a, não tenho o hábito de leitura: 12%d)Não lembro de ter pensado sobre isto, para mim não tem importância:

2 Todos temos preferência por isto ou aquilo o que é muito natural, afinal,nossas preferências são resultados de nossas escolhas. Em relação à leitura, suapreferência é ler… (se preciso marque mais de uma alternativa)

a) revistas de entretenimento: 66%b)revistas especializadas: 30%c) jornal: 4%d) livro de literatura: 10%e) livro escolar :f)documentos oficiais:g) bíblia: 4%h) outro:

3 Esta leitura que você gosta de fazer, em qual meio/ suporte é melhor?a) Prefiro ler nos suportes tracionais como o papel: 20%b)Prefiro ler em suportes diferenciados como na tela do celular: 60%c)Para mim é indiferente, leio em qualquer suporte: 30%

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4. No ano passado, você teve a oportunidade de ler quantos livros? Aquiestão valendo todos os gêneros literários. Não precisa ficar acanhado/a se não leunenhum. Seja positivo e responda.

a) nenhum:b) de 1 a 3: 40%c) de 3 a 5: 28%d) mais de 5%e) mais de 10: 4%

5 Do último ano até hoje, em quais dos lugares abaixo mencionados vocêfrequentou ou foi por uma vez? Assinale mais de uma alternativa se precisar.

a) museu: 4%b) livraria: 30%c) cinema: 6%d) biblioteca: 20%e) exposição de arte:f) show: 40%

6. Você não frequenta ou não frequenta mais vezes espaços culturais comobiblioteca, teatro... porque:( Se preciso, marque mais de uma alternativa)

a) são lugares longe da minha casa e/ou trabalho: 24%b) não tenho conhecimento da programação de eventos: 48%c) os ingressos são muito caros sempre: 2%d) não tenho companhia para ir: 22%e) não saberia o que fazer/agir em lugares assim:f) tenho muita vontade em conhecer: 4%g) não tenho interesse nenhum:

7. É muito comum quando um livro ou uma peça de teatro faz muito sucesso, esta obra vai às telas de cinema. Você já assistiu algum filme porque já tinha lido olivro antes?

a) Sim, já aconteceu comigo: 46%b) Sim, às vezes acontece: 14%c) Sim, sempre faço isso: 10%d) Não me preocupo com isto: 14%

8.Falando agora de suas atividades como estudante. Quando você precisa pesquisar algum assunto, você prefere pesquisar:

a) em material impresso: 32%b) em meio digital: 12%c) em material impresso e meio digital: 54%

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9. Quantas pessoas que moram com você já cursaram ou estão cursando um curso de computação ou informática nos últimos três anos?

a) 1: 44%b) 2: 10%c) 3: 4%d) 4: 6%e) 5:f) Mais de 5:g) Nunca cursaram/ Já cursaram:

10. Em sua residência, existe internet?

a) sim: 62%b) não: 26%c) não quero: 8%

Se sua resposta foi SIM na pergunta 10, responda agora a 11, 12 e 13.

11. Quanto ao acesso à internet em sua residência, quem mais acessa:

a) Somente os adultos: 56%b) Somente os menores: 26%c) Adultos e menores: 10%d) Menores com assistência de adultos:e) Menores sem assistência de adultos :f) Adultos com assistência de menores: 2%g) Não costumamos acessar:h) Eu que acesso mais que os outros:i) Nenhuma alternativa acima:

12. Em sua residência, quais são os sites mais preferidos e acessados? Se necessário, marque mais de uma resposta.

a) Sites de relacionamento (Facebook, Twitter, Orkut): 54%b) Sites de pesquisa (Google,Bing): 30%c) Sites de notícias e serviços (Terra, UOL): 6%d) Sites de esportes:e) Sites de variedades:f) Sites de conteúdo adulto: 4%

13. E você, qual(is) sites você prefere acessar? Se necessário, marque maisde uma resposta.

a) Sites de relacionamento ( Facebook, Twitter, Orkut): 56%b) Sites de pesquisa ( Google, Bing, Wiki): 20%c) Sites de notícias e serviços (Terra, UOL): 6%d) Sites de esportes: 4%e) Sites de variedades: 6%f) Sites de conteúdo adulto: 4%

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14. Falando mais um pouco sobre leitura ainda, você já deve ter percebido que um texto muitas vezes se parece com outro texto, você tem a impressão que já leu ou ouviu algo semelhante. E isto pode acontecer, na verdade, é muito comum. Um texto que conversa com outro texto. Este fenômeno é conhecido como:

a) intertextualidade: 44%b) expansão textual: 38%c) diálogo textual: 6%d) plágio: 6%

15. Observe as imagens abaixo.

Para você, qual destas imagens lembra um filme que recentemente fez muitosucesso no Brasil e exterior?

a) primeira imagem: 34%b) segunda imagem: 12%c) c) terceira imagem: 44%

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APÊNDICE C - AVALIAÇÃO FINAL PIBID – 2014

GRUPO ENTREVISTADO: 67 PARTICIPANTES

1. Durante sua vida escolar até hoje, você já participou de um projeto deleitura como este que o PIBID está propondo para a sua sala de aula?

a)Sim: 26,9%

b)Não:58,3%

c)Sinceramente não sei: 13,5%

2. Em sua opinião, esta proposta de projeto de leitura é...

a) muito importante porque quanto mais lemos, melhoramos em tudo em nossa vida: 55,3%b) importante porque as nossas aulas de língua portuguesa ficarão mais interessantes: 33%c) não sei ainda porque não compreendi bem o que este projeto de leitura pretende conosco: 1,5%d) participo porque tenho que participar: 4,5%e) não tenho opinião formada sobre isto:

3. O que mais marcou você durante a realização do PIBID?

a) O Livro? 28,4%b) A leitura em sala? 29,9%c) As estratégias utilizadas como preparação para leitura? 41,8%d) A divisão da classe em pequenos grupos? 19, 5%

Reflita e escreva.

1. Bom, pois foi uma ideia que colocaram para interagir os alunos com a aula.2. Foram histórias interessantes.3. Porque as aulas se tornaram diferente com o PIBID, se tornou mais interessantes as aulas de português.4. Leitura em sala, pois pouco a pouco um vai conhecendo o outro e com o passardo tempo quebra o gelo.5. Porque treinamos mais a nossa fala e aprimoramos a nossa leitura.6. Pois quase não lemos na escola, foi bem diferente, pois participamos em grupo e interagimos.7. As estratégias para a leitura foram ótimas, ate que não gostava de leitura, ler tornou a aula bem mais dinâmica.8. Porque ajuda cada vez mais a compreender.9. Foi muito bom, pois tivemos que interagir com quem normalmente não conversamos.10. Porque foi uma forma, onde podemos nos expressar de uma maneira divertida

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11. Porque todas as pessoas interagiram em sala de aula.12. O livro, pois o mesmo nos dá uma gama de ler a cada página.13. Excelente.14. Pois todos os alunos interagiam.15. Porque todos interagem, tirando a timidez e melhorando os trabalhos em sala.16. A aula que pegamos de objetos na caixa e fizemos frases para escrevermos um conto foi bem legal e interessante.17. As leituras em sala me ajudaram muito, e me fizeram gostar de ler.18. O livro e muito interessante adorei, tem palavras sabias.19. O jeito em que elas tratavam, ensinavam, modo de aprendizagem, tudo muito organizado e super bom. Nota 10.20. O livro trouxe para nos muitas experiências, e também e marcou algo em nos,o livro nos trouxe sentimentos.21. Sei lá e um bom incentivo à leitura.22. Sim as estratégias tornaram a sala mais participativas, foi super legal.23. Acho que as diferentes formas que elas apresentam a leitura, nos deixa mais interessados, é um incentivo.24. Quanto mais atividades diferentes, mais empolgantes fica a vontade de ler.25. O livro, pois todas as histórias eram comoventes e tinham uma lição para a vida.26. E porque cria uma expectativa para todos.27. Foi melhor fazer em grupos pequenos porque não gosto muito de ler na frente de muita gente fica nervoso e gaguejo muito.28. Me ajudou em sala a evoluir29. Acho que a leitura em sala me ajudou bastante no dia a dia.30. Gostei muito do livro, conheci um pouco mais de grandes autoras (escritoras), mais o livro muito triste, fala muito de dor, morte. Talvez um livro mais divertido seria mais interessante.31. Gosto de ler em público gosto de aprender de modo diferente

4. Para você, a utilização de diferentes recursos tecnológicos foi umdiferencial?

a) Sim: 83,6%b) Não: 7,5%c) Indiferente: 7,5%

Por quê?

1. Abre a nossa mente.2. Por que é importante usar essas tecnologias.3. Mas para desenvolver o projeto em si.4. Porque é importante usar variados tipos de tecnologia.5. Pois dá uma impressão onde que mexer com algo que sai de um tradicional.

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6. Por estarmos acostumados no preto e branco.7. Porque inova a aula e a leitura.8. Porque cada um aprende melhor de um jeito diferente.9. Se torna uma aula mais interessante e menos cansativa.10. Usaram microfone achei muito interessante ajudou a aprender.11. Fica uma aula mais diferenciada, e está aderindo a recurso que nós adolescentes gostamos.12. Porque e uma coisa bem interessante chamando bastante a nossa atenção, deixando de lado o velho e chegando ao novo.13. Nem toda aula de português tem tecnologia.14. Tudo que é diferente e legal, e foram aulas marcantes.15. Porque é uma coisa que chama atenção e mistura o novo com o velho.16. Porque acabou deixando as aulas mais legais e prende mais atenção.17. Fica mais interessante, sai da rotina.18. A tecnologia faz parte do dia a dia e sempre desperta o conhecimento.19. Porque tem pessoas que não gostam muito, mas alguns são interessantes.20. Sim, por que a aula ficou interessante, chamou mais atenção.21. Porque as aulas ficaram mais interessantes.22. Porque a aula ficou muito mais interessante e melhor.23. Sim, pois contribuiu para que a aula fosse mais interessante.24. Porque já tive aulas com mais recursos tecnológicos.25. Porque nos fez aprender que a tecnologia no meio de trabalho, diferencia tudo.26. Pois assim os alunos se interessam mais pela aula.27. Foi diferente, pois foi uma aula que geralmente não acontece.28. Porque dificilmente usamos esses recursos em outras aulas.29. Utilizamos objetos de aprendizagem diferenciados que quase nunca usamos30. Sim, pois eu tenho muita vergonha.31. Porque foi em lugares diferentes32. Quase nenhum professor faz isso33. A explicação sobre o livro em geral ficou mais interessante34. Gosto de falar em microfone e usar tecnologia.35. Porque as aulas com o professor é sempre sem nada, só na voz. 5. Se você fosse escolher um livro para leitura qual seria temática de sua

preferência?

Ação 05Ação, aventura e suspense.Ação, drama, romance e suspense.Aventura, romance, crônica.Carros e som automotivo.Científico.Comédia 07

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Comédia, suspense, romance.Corpo humano.Drama, terror, romance, ficção e erótico.EróticoFicção 03Ficção científicaFicção fantasiosa.GuerraIndiferente sendo bom o livro já basta, se eu me interessar.Manga ou quadrinhos ou livro dinâmico.Mecânica, carros, motos.Mistério, ação, aventura e modo de vida.Não seiPara mim os livros de romances são os melhores.Poesia terror e suspense.Politica e História (disciplina)Romance e açãoRomance 13Romance drama e ação.Romance dramático.Romance e ComédiaRomance e drama.Romance e suspense.Romance e terrorRomance jornalísticoRomance ou autoajudaRomance, comédia ficção.Romance, ficção e ação.Romance; documentário.Suspense 05Suspense aventura, policial e terror.Suspense drama e amor.Tecnologia.Terror 02Terror, ficção científica.Terror e gibi 6. Você tem algum autor que é seu preferido? Cite-o(s)

Adriana Lunardi 2As vantagens de ser invisível.August Cury 02Caio Prado Junior.

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Charllis ChavierChico Buarque.Clarice Lispector 02Crepúsculo e Diários de um vampiroFernando Pessoa.Georg RR MartimJK Rooling.Jô SoaresJô Soares 02John Green 11John Green, J.K. RoulingJohn Green, O livro A última música.Luis Huriva- Autor do livro Evangelho fácil.Marcos ReisMario QuintanaMonteiro Lobato, o autor que escreveu sobre Harry Potter e amo ler a BíbliaNão 21Não lembro. 02Não, eu gosto de todos.Nicholas Sparks 07O Pequeno PríncipeP.S. Eu te amo.Paulo Coelho 02Paulo PimentaPittacula Lord.Rick RiordanSão todos japoneses e vocês não entenderiam.Sim, mas esqueci do nome, do Um amor para recordar.Stefan KingVários.Zíbia Gaspareto

7. Escreva uma palavra que represente sua opinião sobre o PIBID.

Bom 04Comunicativo, curiosidadeConhecimentoCriativo 02De maisDiferenciado. 06Divertido 02ExcelenteFantásticoImportanteIncentivador 02

70

InesquecívelIniciativa excelente.InovaçãoInspiradorIntensidadeInteressante 17Intertextualidade.Legal 03Lucrativo para quem souber colher o que for dado.Maravilhoso

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