modulo ii: desenvolvimento da criança e do jovem domino cognitivo, associadas a limitações no...
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Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação
Modulo II: Desenvolvimento da Criança e do JovemCurso de Formação em Educação Especial
Porto, 2008
Sumário
• Conceito de Práticas desenvolvimentalmenteadequadas
• Modelos do desenvolvimento– Ecológico– Transaccional– Socio-genético
• Indicadores desenvolvimentais com referência àcriança portadora de deficiência
• Actividade em pequeno grupo
Práticas desenvolvimentalmente adequadasPrincípios (NAEYC, 2001)
1. A criança como um todo.2. Previsibilidade do desenvolvimento.3. Singularidade de cada criança.4. Períodos óptimos de desenvolvimento.5. Complexidade crescente do desenvolvimento.6. Influência de múltiplos contextos.7. Acção individual e interacção cultural.8. Interacção entre maturação biológica e o ambiente.9. A importância do jogo.10.Prática e desafio.11.Diferentes formas de conhecimento.12.Desenvolvimento numa comunidade apoiante.
Práticas desenvolvimentalmente adequadasCrianças dos 0-8 anos
As PDA resultam de um conjunto de informaçõesprovenientes de pelo menos três áreas.
• Conhecimento acerca do desenvolvimento eaprendizagem das crianças.• Conhecimento acerca do conjunto de forças, interesses enecessidades de cada criança individual no contexto dogrupo.• Conhecimento dos contextos sociais e culturais em quevivem as crianças.
DESENVOLVIMENTO
O que entendemos por Desenvolvimento?
Perspectivas teóricas:• Modelo ecológico• Modelo transaccional• Modelo socio-genético
O modelo ecológico do desenvolvimento humano(Bronfenbrenner, 1977, 1979)
Bronfenbrenner (1979), define a ecologia do desenvolvimentohumano como o estudo científico da acomodação progressiva emútua entre um ser humano activo em crescimento e aspropriedades em mudança dos cenários imediatos que envolvem apessoa em desenvolvimento, na medida em que esse processo éafectado pelas relações entre os cenários e pelos contextos maisvastos em que aqueles estão inseridos.
O modelo ecológico do desenvolvimento humano(hierarquia de sistemas)
Microssistema
Contextos onde apessoa passa partesignificativa do seu
tempo.
MesossistemaRelações
estabelecidas entreos cenários em que
a pessoa estáinserida.
Exossistema
Estruturas sociaisque rodeiam a
pessoa e os cenáriosem que se insere.
MacrossistemaContexto cultural,
legislativo e judicial,no qual os micro,
meso, exossistemasoperam.
Gamelas, 2006
At
itude
s
socia
is
MACRO
Valores e ética
Leis
nacio
nais
Leis autárquicas
EXO
Serviços saúde
Museus
MediaServiçoslocais
Igrejas
Transportes
Serviçospúblicos
Org.locais
MESO
RelaçõesFamília - técnicos
MICRO
Casa
EscolasATL
Gamelas, 2006
O modelo transaccional(Sameroff & Chandler)
«(...) produto das interacções dinâmicas e contínuas entre a criança e aexperiência fornecida pela família e pelo contexto social»
(Sameroff & Fiese, 1990, p.122)
O DESENVOLVIMENTO
- função do conjunto de interacções entre a criança e o ambiente ao longodo tempo;
- função do modo pelo qual os indivíduos percebem, definem e interpretamas experiências.
Concepção linear do desenvolvimento
MÃE
BEBÉDIFICULDADE EMDIFERENCIAR A
FOME DA SACIEDADE
PROBLEMA DEALIMENTAÇÃO
COM EXPRESSÃOMENOR
SITUAÇÃO DEATRASO DO
CRESCIMENTO COMEXPRESSÃO CLÍNICA
DEPRESSÃOANSIEDADE
Linha dotempo
t1 t2 t3 t4 t5 t6 t7 t8
e.g., Reacção ao desmamecom dificuldade em aceitaro biberão
História de irmãfalecida com anorexia;experiência de um nadomorto…
Limitação dos desafioscognitivos
Afectando a adaptaçãosocial, as aprendizagensescolares, etc.
“ F o r ç a ” aalimentação
Reage primeiro pelapassividade e depois atravésde recusas coercivas.
PERTURBAÇÃO DODESENVOLVIMENTO
EM VÁRIOSDOMÍNIOS
DESORGANIZAÇÃO
Exigindo internamentohospitalar
Orquestração limitadadas experiências dacriança
Deterioração daqualidade da relação
“Difícil” dealimentar “birras” Ressentimento…
Evitamento…
MODELO TRANSACCIONALAdaptado a partir de Sameroff & Fiese (2000)
MÃE
BEBÉDIFICULDADE EMDIFERENCIAR A
FOME DASACIEDADE
PROBLEMA DEALIMENTAÇÃO
COM EXPRESSÃOMENOR
SITUAÇÃO DEATRASO DO
CRESCIMENTO COMEXPRESSÃO CLÍNICA
DEPRESSÃOANSIEDADE
Linha dotempo t1 t2 t3 t4 t5 t6 t7 t8
e.g., Reacção ao desmamecom dificuldade em
aceitar o biberão
História de irmã falecidacom anorexia; experiênciade um nado morto…
Limitação dos desafioscognitivos
Afectando a adaptaçãosocial, as aprendizagensescolares, etc.
“ F o r ç a ” aalimentação
Reage primeiro pelapassividade e depois através de
recusas coercivas.
PERTURBAÇÃO DODESENVOLVIMENTO
EM VÁRIOSDOMÍNIOS
DESORGANIZAÇÃO
Exigindo internamentohospitalar
Orquestraçãolimitada das
experiências dacriança
Deterioração daqualidade da
relação“Difícil” dealimentar “birras” Ressentimento…
Evitamento…
Modelo socio-genético
• O desenvolvimento humano tem a suaorigem nas interacções sociais entre:
Criança em desenvolvimento Parceiro mais competente
Condições biológicas básicas
(deficiência)
Condições sociais básicas
Criança com deficiência
• A sua condição biológica básica pode impedi-lade participar nas interacções sociais, elaspróprias promotoras de desenvolvimento, se ocanal de comunicação com os parceiros maiscompetentes não funcionar
• O desenvolvimento pode ficar comprometido,não como consequência da deficiência, mas simcomo consequência da não participação dacriança nas interacções sociais
Criança com deficiência
• Mais do que um défice primário, a criança podedesenvolver um défice secundário – um déficesocial – porque a sua capacidade de aprender apartir das interacções sociais está limitada
• A trajectória desenvolvimental é alterada devidoao impacto que a deficiência tem nasexperiências sociais da criança
• As consequências negativas da deficiência sãopotenciadas pela lacuna nas interacções sociais
• Não é obrigatório que assim aconteça! É maisfácil intervir nas experiências sociais do que nadeficiência biológica original.
Criança com multideficiência
“ … apresenta acentuadas limitações nodomino cognitivo, associadas a limitaçõesno domínio motor e/ou sensorial (visão ouaudição), e que podem ainda necessitarde cuidados de saúde específicos. Estaslimitações impedem a interacção naturalcomo ambiente, colocando em grave riscoo acesso ao desenvolvimento e àaprendizagem” (Amaral, 2002, 213)
Multideficiência
Cognitivas
Visuais Motoras Auditivas
Percepção
Imitação
Linguagem
Mediação Social
Jogo Simbólico
Cognição Social
Resolução de Problemas
Memória
PerturbaçãoAutista
Criança com deficiência
• Criança em risco de receber umaestimulação social limitada e insensível
• É necessário que o apoio do adulto, combase nas competências sensoriais dacriança, promova as interacções sociais eas competências linguísticas
• É preciso que haja um emparelhamentoentre a competência sensorial da criança ea estimulação do adulto
Zona de DesenvolvimentoPróximo (ZDP)
O desenvolvimento ocorre dentro da zona dedesenvolvimento próximo
Distância entre o nível de desenvolvimento actualou real, tal como é determinado a partir daresolução independente de problemas (ou seja,sem ajuda), e o nível mais elevado dedesenvolvimento potencial, tal como édeterminado pela resolução de problemas sob aorientação de adultos ou em colaboração comiguais mais capacitados
Perspectiva sociogenéticaExtensões teóricas
Andaime (Wood, Bruner & Ross, 1976):• Metáfora que ilustra o processo de
transformação da educação emdesenvolvimento
• Formas de ajuda prestadas pelo adulto àcriança de maneira a que esta alcancegradualmente um novo nível dedesenvolvimento
• Actua dentro da ZDP
Perspectiva sociogenética Extensões teóricas
As interacções criam desenvolvimento.Porém, é necessário cumprir algumascondições:
1.Existência de um nível prévio de maturação2.Avaliação do nível actual de desenvolvimento3.Intervenção consistente e persistente ao longo dotempo
4.A criança deve estar motivada e confiante em si enos outros
A criança com multideficiência/autismo estáem risco de apresentar atrasos
desenvolvimentais a nível motor, social,linguístico, cognitivo e de cuidados
pessoais.Porquê?
Influenciam a forma como aprendem
Impossibilitam o acesso àlinguagem/comunicação.
Dificultam a participação e a intervenção nosdiferentes ambientes.
Exploração e compreensão doespaço
19 meses12 mesesCaminhar sozinho/a
13 meses7 mesesGatinhar
12 meses4 mesesCoordenaçãoperceptivo-manual
Criança comdeficiênciavisual
Criança semdeficiênciavisual
Um exemplo
Desenvolvimento motor global• 12 meses: movimenta-se com apoio,
permanece de pé sozinho, baixa-se elevanta-se com apoio
• 13 meses: anda sozinho• 18 meses: sobe escadas com ajuda,
empurra a bola com o pé• 21 meses: desce escadas seguro pela
mão• 24 meses: corre, anda para trás, dá
pontapés numa bola, desce e sobeescadas sozinho
Desenvolvimento motor fino
• 6 meses: transferência do objecto de umamão para a outra
• 8/9 meses: maior perícia na preensão dosobjectos mais pequenos; oposiçãopolegar-indicador
• 12-30 meses: evolução nítida no empilhar,encaixar e riscar.
Competências Motoras Grossas na Criançado Período Pré-escolar
3 Anos 4 Anos 5 Anos Não consegue virar
ou parar repentina
ou rapidamente
Tem um controlo
mais eficaz do parar,
iniciar e virar
Consegue iniciar,
virar e parar
eficazmente em jogos
Consegue saltar uma
distância de 38 a 60
cm
Consegue saltar uma
distânci a de 60 a 84
cm
Consegue saltar a
correr uma distância
de 70 a 90 cm
Consegue subir uma
escada sem ajuda,
alternando os pés
Consegue descer uma
escada alternando os
pés, se apoiada
Consegue descer uma
escada sem ajuda,
alternando os pés
Consegue saltar n um
só pé, usando uma
série de saltos
irregulares com
algumas variações
Consegue dar quatro
a seis saltos num só
pé
Consegue facilmente
saltar num só pé uma
distância de 5 metros
Fonte : Corbin, 1973.
Competências Motoras Grossas na Criançado Período Escolar
Rapazesconseguemsaltar 1,5metros emcomprimento
Saltam aoeixo
Interceptambolaslançadas àdistância
Rapazeslançam umabola a cercade 21m
Raparigaslançam umabola a cercade 12 metros
Andamnuma barracom 5 cmde largura
Fazemlançamentosalternandopeso do corpo
Raparigasconseguemcorrer5m/segundo
Rapazesconseguemcorrer5m/segundo
Equilibram-se numsó pé
Saltitamalternando ospés
10/11anos9 anos8 anos7 anos6 anos
Exploração e compreensão doespaço
• A base informativa para a localização doobjecto é o som e não a imagem (o somfunciona como pista precisa para alocalização dos objectos mais tarde doque a imagem)
• Protecção do adulto no sentido de evitarque a criança se magoe
• Envolvem-se em comportamentos deauto-estimulação (ego-centrados)
O desenvolvimento motor estáintrinsecamente ligado ao desenvolvimento
cognitivo
• Menor consciência do espaço e dosobjectos provoca atraso na construção deconceitos (perto, longe, em cima, embaixo, etc.) e dos vocábuloscorrespondentes
• Atraso na imitação de acções
O desenvolvimento motor estáintrinsecamente ligado à interacção social
• A movimentação autónoma da criançapromove a interacção social com o adultoporque este é levado a:– Orientar– Proteger– Brincar– Acarinhar– Comunicar acerca dos objectos e acções
• Todas estas acções acontecem menosfrequentemente com a criança cega
Relações sociais
• A criança autista não consegue fazer:– Contacto ocular– Imitar o comportamento dos outros– Responder contingentemente– Tomar em consideração as pistas não verbais
• Consequências no comportamento doadulto:– Estimula menos a criança– Presta menos atenção à criança e mais
facilmente se “esquece” de a estimular
Implicações das relações sociaispara
• Desenvolvimento cognitivo• Desenvolvimento da linguagem• Relações posteriores com pares e adultos
(risco de isolamento social)
• Ex: jogo faz-de-conta
É fundamental
• Promover o desenvolvimento dalinguagem porque a linguagem, mediandoas interacções, vai funcionar como factorpromotor do desenvolvimento– Cognitivo (pensamento representativo e
abstracto)– Social (comunicação ou partilha de
significados)– Autonomia pessoal e conceito de si
Desenvolvimento da linguagemFase da pré-lalação
Percebe as diferenças na entoação ;produz sons de forma mais sistemática
6º mês
Início da produção de sons consonantes(m, p, d, b, t)
4º mês
Brinca com os sons; arrulha, vocalizaquando lhe falam
3º mês
Início das vocalizações (vogais abertasa/e), sorri
2º mês
Chora, discrimina sons (ba/pa), vira acabeça para a fonte sonora
1º mês
Desenvolvimento da linguagemFase da lalação
Amplia o seu reportório produtivo deforma notável (50 a 400 palavras),predomínio dos nomes, verbos eadjectivos
16-24ºmês
Holofrase ou palavra-frase (1 ou 2sílabas), gestos simbólicos
10-12ºmês
Começa a entender algumas palavras(não, nome), imita sons, início do uso degestos sociais convencionais
9º mês
Combina os sons vogais com os sonsconsoantes; vocalizações contínuas
8º mês
Desenvolvimento da linguagem
Vocabulário de cerca de 1000 palavras,80% das quais inteligíveis, errossintácticos
36º mês
Aprende palavras novas quase todos osdias, frases com 3 e mais palavras,erros gramaticais
30º mês
Aquisição das regras sintácticasbásicas, início do uso de artigos,preposições, conjunções, plurais eterminações dos tempos verbais
20-30º mês
Gosta de falar24º mêsFrase-telegráfica (2 palavras)18-24º mês
Desenvolvimento lexical
14.0006;02.0725;01.5404;08963;04462;62722;0221;631;0
Nº palavrasIdade
Aumento médio de9 palavras por dia.
Meta-linguagem
• Pensar sobre as palavras e a mensagemtransmitida
• Exemplos:– Brincar com as palavras e o duplo sentido– Entender o sarcasmo e as metáforas– Jogar com a ambiguidade
• Desenvolve-se durante a idade escolar• Implicações no estabelecimento de
relações sociais
Desenvolvimento social
• Relações verticais - com adultos
• Relações horizontais - com pares
• Como as relações verticais podeminfluenciar as horizontais?– Influências directas– Influências indirectas
Uma criança socialmente competente deveráser capaz de:
Se envolver num grupo de pares e departicipar em actividades de grupo orientadas,
Envolver-se em relações satisfatórias econstituídas sobre interacções recíprocas eequilibradas,
Satisfazer as suas necessidades e atingir osobjectivos pessoais e desenvolver umcompreensão precisa das experiências quedesenvolve com os pares, ao nível diádico egrupal (Rubin el al., 1998)
Importância das relações entrepares
Frequência de contextos extra-familiares:• Os pares como parceiros de interacção
são cada vez mais importantes noquotidiano das crianças (cada vez maisprecocemente)
• As crianças (não apenas os adolescentes)passam mais tempo em interacção comos pares do que com os adultos
Emergência das relações entrepares
10 meses
Não presta atenção especial ao par
12 a 18 meses
Interacções mais prolongadas e intencionais,
imitação e conflito
12 meses
Olha, sorri, mostrabrinquedo, vocaliza
Taxonomia de JogoParten (1932)
Comportamento não ocupadoComportamento de espectadorJogo solitário independenteJogo paraleloJogo associativo: acções semelhantesJogo cooperativo: acções complementares
Comportamento pró-social oualtruísta
• Qualquer acção cuja intenção principalé beneficiar os outros.Por ex., partilhar, confortar, ajudar, sersimpático, sem ter como objectivo aobtenção de benefícios pessoais,mesmo se secundários.
Comportamento pró-social ou altruístaTendências desenvolvimentais
12 meses: ocasionalmente oferecem umbrinquedo a um par
18 meses: gostam de ajudar3 anos: retribuem uma gentileza3-5 anos: partilham após sugestão do
adulto; a partilha espontânea é aindapouco comum
6-12 anos: maior vontade de partilhar
Importância das diferenças interindividuais
Comportamento anti-socialAgressividade
Reacção à frustraçãofrustraçãoReactivo
Agressividade instrumentalinstrumental:qualquer acção que, prejudicando ooutro, funciona como um meio paraatingir um objectivo que, de algumaforma, beneficia o autor dessa acção
Agressividade hostilhostil: qualquer acçãocuja intenção principal é prejudicaros outros.
Proactivo
AgressividadeTendências desenvolvimentais
• 18-24 meses: agressividade instrumental,birras
• 3 anos: aumenta tendência para retaliar• 3-6 anos: birras e fúrias não focalizadas
diminuem de frequência• 6-10 anos: menos uso de agressão física
e mais uso de agressão verbal
Relações sociais: amizade
• Associação mais íntima e igualitáriaentre duas pessoas, habitualmente háreciprocidade
• Maior proximidade e confiança• Evolução de concepções mais físicas
para mais psicológicas• Os amigos tendem a apresentar
características semelhantes• Contribuem para o bem-estar psicológico
Interacções entre amigos - idadespré-escolar e escolar (Newcomb & Bagwell, 1995)
• Actividade social mais intensa, passam maistempo a brincar ou a conversar
• Interacções mais íntimas e recíprocas• Os conflitos são resolvidos com mais
frequência e de forma mais equitativa e deforma a preservar o seu relacionamento (aocontrário do que se passa com os não amigos)
• Realização de tarefas mais eficaz: atitude maiscooperativa e crítica mais construtiva
Definições de amizade (Bigelow & La Gaipa, 1980)
Tendências desenvolvimentais
O que é um amigo?Experiências (brincadeiras) e gostos
semelhantes (6-8 anos)Partilha de valores, regras e punições (9-
10 anos)Relação recíproca: compreensão e
confiança mútua (11-12 anos)
Na idade pré-escolar a amizade pareceser definida tendo em conta ospassatempos comuns e asreciprocidades concretas:
"Nós brincámos”
Mais tarde, as crianças esperam dosamigos uma compreensão mútua,lealdade e confiança:
"Eu conto-lhe todos os meus segredose ele conta-me os dele!"
As crianças mais velhas acreditamtambém que um amigo é alguém comquem têm um compromisso de gerir o
conflito, e que este conflito podefortalecer a sua relação:
" Um amigo é alguém com quem nóslutamos, mas não para sempre!"
Importância desenvolvimental dasrelações com pares
• As relações com os pares no períodoescolar são fortes preditores daadaptação psicossocial posterior.
• Quando os pares gostam das crianças noperíodo escolar, estas têm maiorprobabilidade de virem a ser adolescentesbem adaptados.
Grupo de pares naadolescência
• Melhor definido e estruturado que o grupode pares da infância
• A pertença ao grupo exige ao adolescenteque preencha determinados requisitos(normas de inserção e de identidade dogrupo) de forma mais ou menos rígida
• Existem diferentes estatutos dentro decada grupo
Grupo de pares na adolescênciaFunções:• Permite a construção de uma “imagem em
espelho”, que por sua vez promove:– Apoio mútuo no lidar com as mudanças internas– Apoio mútuo no lidar com as alterações nas
relações familiares– Sentimento de segurança e confiança em si
próprio• Permite o enquadramento necessário à
experimentação de novos papéis e emoções• Promove o sentimento de pertença a um
grupo
Grupo de pares na adolescência
• Os pares oferecem oportunidadesgenuínas de crescimento, contribuem parao processo de autonomia e identidade
• Riscos– Equilíbrio entre a experiência de partilha e
pertença e a sensação de vulnerabilidadecriada pela dependência excessiva face aogrupo
– Aceitação das diferenças entre si e os outros
Grupo de pares na adolescência
• Não integração de um adolescente numgrupo de pares – inexistência de umsentimento de pertença:– Pressões para não pertencer por parte de
alguém exterior (ex: família)– O grupo disponível não o permite– O adolescente percepciona o grupo como
inadequado às suas necessidades– Centração excessiva no self
Grupo de pares na adolescênciaEvolução
Segregação: grupo de rapazes/grupo deraparigas
Primeiras interacções entre os dois gruposElementos mais populares de ambos os
grupos começam a interagir de forma maisconsistente
Grupos heterossexuaisFormação de pares de namorados,
desintegração do grupo, menornecessidade da interacção em grandegrupo
Grupo de pares na adolescênciaProcessos de influência
• Comparação social– Fonte de informação - normalização– Implicações a nível da auto-estima
• Conformismo– Consequências positivas: sentimento de
pertença ao grupo, sentimento de segurança– Consequências negativas: entrave à
autonomia e à auto-estima
Relações de amizade naadolescência
O amigo íntimo• Relação de reciprocidade• Intimidade interpessoal (pensamentos e
sentimentos)• Sintonia na forma de estar e de pensar –
sensibilidade ao ponto de vista do outro• Convívio mutuamente gratificante –
procura de proximidade• Padrões de interacção e comunicação
subtis
O amigo íntimo• A capacidade de compreensão de si próprio
desenvolve-se em paralelo com acapacidade de compreensão dos outros
• A individualidade própria é construída emparalelo com a atribuição de individualidadeao outro
• Implicações a nível da construção daidentidade
• Sentimento de vulnerabilidade, dado oelevado grau de partilha interpessoal
O amigo íntimoFunções:
• Permite a construção de uma “imagem em espelho”, quepor sua vez promove:– Apoio mútuo no lidar com as mudanças internas– Apoio mútuo no lidar com as alterações nas relações
familiares– Sentimento de segurança e confiança em si próprio
• Permite a experimentação de novos papéis e emoções
• Permite treinar a tomada de perspectiva social
O amigo íntimo
Dimensões interpessoais associadas aodesenvolvimento da amizade:
• Conhecimento íntimo• Semelhança• Estabilidade
Interacções e relações com ospares
Competência nasrelações com os
pares
Desenvolvimentocognitivo
Desenvolvimentoemocional
5.Tomada
deDecisão
4.Avaliação
daSituação
3.Clarificação
ouSelecção do
Objectivo
2.Interpretação eRepresentação
Mental dosEstímulos
1.Codificação
dos Estímulos
6.Determinação
Comportamental
CRIANÇA
Avaliação e
Respostados Pares
Modelo do Processamento da Informação Social proposto por Crick e Dodge (1994) (Fonte: Lemerise & Arsénio, 2000, p.109).
Repercussões desenvolvimentais:
nos processos de interacção como meio ambiente(pessoas e objectos)
na compreensão do mundo envolvente (dificuldades emaceder à informação)
na selecção dos estímulos relevantesna compreensão e interpretação da informação recebidana aquisição de competênciasna concentração, atençãono pensamentona tomada de decisãona resolução de problemas
Actividade em pequeno grupo (45’)
• Divisão em 6 grupos• Eleger uma criança/jovem
– Caracterização em termos desenvolvimentais– Elaboração de um plano de actividades,
tendo em vista a promoção dodesenvolvimento das relações sociais
• Objectivos• Estratégias• Intervenientes• Formas de avaliação
Apresentação ao grande grupo (10´)