módulo e guia de psicopedagogia : 1º ao 6º ano; 2015

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Outubro 20151 ao 6 ano

Mdulo e Guia de Psicopedagogia

Outubro 20151 ao 6 ano

REPBLICA DA GUIN-BISSAU

MINISTRIO DA EDUCAO NACIONAL

Mdulo e Guia de Psicopedagogia

Projecto: Melhoria de qualificao dos professores do Ensino Bsico 1 ao 6 ano

Mdulo de Psicopedagogia Outubro 2015

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Projecto : Melhoria de qualificao dos professores do Ensino Bsico 5

Ministrio da Educao NacionalInstituto Nacional para o Desenvolvimento da Educao

Projecto Melhoria de Qualificao dos Professores do Ensino Bsico 1 ao 6 Ano

Direco PedaggicaMaria de Ftima Silva Barbosa Oliveira

Directora Geral do INDE

TtuloMDULO E GUIA DE PSICOPEDAGOGIA

AutoresMateus Ial

Eugnio B. da SilvaAlzira Cardoso

Francisco Braima EmbalNilde Faye

Coordenao Tcnica e PedaggicaMaria Jos NvoaAlexandre Furtado

Capa, arranjos grficos e fotografiaMateus Ial

FotografiasAutor(es) e/ou retiradas da internet

MaquetizaoMrio Jos scar

Ilustrao Fernando Demba Bald

1 EdioBissau, 2015

Ficha Tcnica

Organizaodas Naes Unidas

para a Educao,a Cincia e a Cultura

ml_diopTypewritten textSN/2015/ED/PI/H/4



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Nota prvia

Agradecimento ao Governo Italiano pelo financiamento deste projecto, implementado pela UNESCO e o Ministrio da Educao Nacional da Guin- Bissau. Agradecimento ao grupo do Banco Africano de Desenvolvimento que forneceu e aceitou o uso de materiais de formao de professores desenvolvidos no mbito do Projecto de Educao III. As constataes, interpretaes e concluses neste documento no reflectem, necessariamente, os pontos de vista da UNESCO, do Banco Africano de Desenvolvimento ou do Governo da Guin-Bissau. Este material no um documento final, por isso so bem-vindas sugestes de melhoria.

Projecto: Melhoria de qualificao dos professores do Ensino Bsico 1 ao 6 ano6

Mdulo e Guia de Psicopedagogia Outubro 2015



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Mdulo



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INTRODUO ....................................................................................10FICHA 1 MATEMTICA E LNGUA PORTUGUESA ..................................11FICHA 2 CINCIAS INTEGRADAS .......................................................12FICHA 3 LNGUA PORTUGUESA .........................................................13FICHA 4 LNGUA PORTUGUESA .........................................................14FICHA 5 - MATEMTICA .......................................................................15FICHA 6 - MATEMTICA .......................................................................18FICHA 7 LNGUA PORTUGUESA .........................................................19FICHA 8 CINCIAS INTEGRADAS .......................................................20FICHA 9 DESENVOLVIMENTO DA CRIANA ........................................21FICHA 10 PLANIFICAO DE UMA AULA ............................................25FICHA 11 GESTO DA SALA DE AULA .................................................27FICHA 12 TICA E RESPONSABILIDADE ...............................................31REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................37

NDICE



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O Mdulo de Psicopedagogia surge no mbito do projecto Melhoria da Qualificao de Professores e Implementao de Gesto de Resultados de Aprendizagem na Guin-Bissau, da UNESCO - Dakar, que tem como objectivo desenvolver um sistema eficaz de formao inicial e em servio de professores/as, atravs da criao de um corpo docente homogneo e altamente qualificado, que promova uma educao de qualidade (UNESCO, s/d).

Este projecto enquadra-se num conjunto de polticas educativas definidas pelo governo da Guin-Bissau, para o perodo 2009-2020, que visam desenvolver o sector da educao, atravs do alcance da incluso universal da educao, da promoo de uma abordagem holstica para a melhoria global do sistema de ensino e da abordagem de questes essenciais no processo educativo, como so o desenvolvimento de competncias para a vida, a alfabetizao funcional, a educao para a cidadania, a igualdade de gnero e a gesto dos sistema de educao (UNESCO, s/d).

Este Mdulo integra a metodologia da Abordagem por Competncias (Rogiers, s/d) adoptada na reviso curricular, em curso, na Guin-Bissau. Assim, o/a formador/a e o/a professor/a encontram neste Mdulo um conjunto de douze fichas, com diversas situaes didcticas, que visam apoiar os agentes educativos na Didctica das diferentes disciplinas curriculares e na reflexo sobre o processo educativo. Pretende-se, assim, que este material funcione como um referencial que pode ser consultado ao longo do ano lectivo e no substitua outros materiais curriculares.

Este Mdulo faz-se acompanhar de um Guia onde o/a formador/a e o/a professor/a encontram mais saber e propostas didcticas. Cabe a cada um/a a sua seleco, aplicao e adaptao, se necessria.

Bom trabalho.Os autores

INTRODUO



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FICHA 1 MATEMTICA E LNGUA PORTUGUESA

SITUAO DIDCTICA1. Leia a tabela e utilize as 4 operaes que aprendeu e os nmeros dados, para obter

os resultados.

Nota: No obrigatrio utilizar todas as operaes e at pode repetir algumas. Pode utilizar s uma vez os nmeros dados, mas tem de os utilizar todos.

2. No quadro, ordene correctamente as letras desorganizadas e forme palavras.

Nota: as palavras que vai formar dizem respeito a elementos que se podem encontrar numa casa.

Operaes + - x : + - x : + - x :

Resultados 940 905 293

Nmeros 1 7 100 1 6 9 7 8 2 9 10 2 2 75 1 3 9 9

Letras desorganizadas Palavras

Apdalma

Sotricna

Amac

Acreida

Enlaja

Chaoloc

Moadafla

Ames

Afos

Hazinco

Dacaes

Goilero



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FICHA 2 CINCIAS INTEGRADAS

1. Este ano a prova de Cincias Integradas do 5 ano era composta por 4 perguntas. Analise as perguntas e as respostas das alunas e identifique as principais dificuldades.

1. Fale sobre a importncia da gua na agricultura.2. Quantas e quais so as partes que constituem a semente de feijo?3. O que entende por alavanca?4. Como que podemos classificar as sementes de duas cotildones?

Vejamos as respostas de 2 alunas de uma tabanca na regio de Bissau.

Aluna 1 - Dbora1. Sem a gua no podemos viver e sem a gua as plantas vo morrer.2. As partes que constituem uma planta so 5 quais so: folha, caule, etc.3. Alavanca um corpo que gira num apoio fixo.4. As sementes de duas cotilodnas podemos chamar de dicotiledneas sementes.

Aluna 2 - Maritncia1. A importncia da gua da agricultura em geral a gua indispensvel a todos os

seres. Por isso, as plantas precisam de gua para se desenvolverem.2. As partes que constituem a semente de feijo so cinco: caulcula, pilo, tecumento

ou casca, ridcula, caulculo.3. Alavanca um corpo slido que gira em torno de apoio fixo.4. Podemos classificar semente de duas cotildones mas podemos classificar

decoteledones.

GRELHA DE AVALIAOEsta grelha apresenta a avaliao das alunas ao longo de um determinado perodo de tempo, permite ao/ professor/a identificar as principais dificuldades das alunas e traar estratgias de remediao.

Nome Est atentoTem o caderno

organizado AssduoFaz os trabalhos

de casa

Resultados do teste

Erros do Portugus

Erros de conhecimento

Dbora a a a aMaritancia a a

Legenda:a verifica-se no se verifica



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FICHA 3 LNGUA PORTUGUESA

1. Leia e analise a prova de Lngua Portuguesa.

2. Identifique as dificuldades do/a aluno/a e apresente actividades de remediao.

Prova

1. Sublinha o GN e GV das seguintes frases1.1 A Fenda e a Nhima estudam.

GN GV

1.2 O professor escreve no quadro.

GN GV

2. Separa as slabas das seguintes palavras:

Bonita = bo + ni + ta Cozinho = c + oz + in + nho Pessoa = pe + ss + oa Bocadinho = bo + ca + di + nh + o Castanho = ca + st + nho Guloso = gu + lo + so Chama = ch + am + a



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1. Indique em que disciplina trabalharia o texto A corrida da Iala.

2. Apresente uma proposta de exerccio para a anlise do texto.

A corrida na lala

Hoje o dia da corrida.

Na terra tudo fica animado

O Tiago corre

muito rpido.

Aqui vai a Rita! Corre, corre

A amiga Snia anima-a:

Rita, Rita!

O Tiago veloz na lala. J v a meta. A corrida sua!

A Rita sorri amiga.

Que boa corrida, Tiago!



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FICHA 5 MATEMTICA

1. Analise os casos 1, 2, 3 e 4, respondendo s questes de reflexo.

2. Apresente actividades de remediao, para que os/as alunos/as ultrapassem as dificuldades manifestadas.

Caso 1

Um/a professor/a ensinava a composio de nmeros de 20 e seus subsequentes at 29, com uma exposio no quadro, da seguinte forma:

20 + 1 10 + 10 + 1 2120 + 2 10 + 10 + 2 2220 + 4 10 + 10 + 4 2420 + 7 10 + 10 + 7 27

Depois, perguntou aos alunos: Perceberam?

Os/As alunos/as responderam em coro que sim.Para verificar se na verdade os/as alunos/as tinham percebido a explicao, passou os seguintes exerccios para resolverem

20 + 320 + 220 + 5

Ao analisar os exerccios encontrou as seguintes respostas estranhas:

20 + 3 20320 + 2 20220 + 5 205



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O/A professor replicou: Estes/Estas meninos/as no entendem nada, pois no estudam..

Algumas questes para reflexo:

1. Qual a relao entre a explicao do/a professor/a e as respostas dadas pelos/as alunos/as?

2. Os/As alunos compreenderam a explicao do/a professor/a? Por que responderam daquele modo?

3. Concorda com a afirmao do/a professor/a: Estes/Estas meninos/as no entendem nada, pois no estudam.? Justifique a sua resposta.

Caso 2

Um/a professor/a ensinou os/as alunos/as a resolver a operao com fraces com uma exposio no quadro. Para verificar se os/as alunos/as tinham percebido a explicao, passou alguns exerccios no quadro para resolverem.

Analisando a realizao dos/as alunos/as, encontrou as seguintes respostas:

O/A professor/a replicou: Estes/Estas meninos/as no entendem nada, pois no estudam.


1. Ser que o/a professor/a explicou bem o exerccio? 2. Os/as alunos/as compreenderam a explicao do/a professor/a? Por que

responderam do modo apresentado?3. Concorda com a afirmao do/a professor/a: Eles/Elas no entendem nada

porque no estudam.?

Caso 3

Numa turma de 5 ano, um/a professor/a, depois de ter explicado como se resolvem operaes de subtraco e diviso com nmeros decimais, passou no quadro os seguintes exerccios para os/as alunos/as resolverem.

45,5 12 =9,17 : 12 =

8 2 103 3 6

+ = 8 3 8-3 52 4 2-4 2

-- - = =



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O/a primeiro/a aluno/a resolveu assim:4 5, 5

45, 5 12 = -1 2 4 4, 3

Segundo/a aluno/a resolveu o segundo exerccio proposto assim:

9, 1 7 : 12 = 76 9,17 12 77 76 5


1. Como que os/as alunos/as fizeram as contas?2. Quais so as dificuldades que levam o/a aluno/a a resolver a conta desta

forma? 3. Como a deveria ter resolvido o exerccio?

Caso 4

Numa turma de 6. ano o/ professor/a explicou algumas regras para a resoluo de exerccios com nmeros relativos. Aps a explicao o/a professor/a dividiu a turma em pequenos grupos e pediu que resolvessem ose seguintes exerccios:

1. (+ 50) +(-70) = 2. (-9 ) + (7 ) - ( +6) =

RESOLUO1. 50 + 70 = 1202. - 9 + 7 + 6 = - 2 + 6 = 4


1. Quais as dificuldades expressas na resoluo do exerccio?2. Apresente a resoluo correcta e estratgias de remediao, para que os/as alunos/

as ultrapassem as dificuldades.



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FICHA 6 MATEMTICA

1. Leia o problema e apresente a sua resoluo, recorrendo s seguintes estratgias:

a) Desenho;b) Descobrir um padro;c) Dramatizao.

Numa sala de cinema h 1200 lugares dispostos em filas de 22 lugares, excepto a ltima fila que tem menos lugares.

a) Quantas filas de 22 lugares tm a sala ?b) Quantos lugares tm a ltima fila?



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1. Analise a prova de Lngua Portuguesa (funcionamento da lngua) 5. ano e as respostas dos/as alunos/as.1.1 Identifique quais as dificuldades que estes/as alunos/as apresentam.1.2 Apresente actividades de remediao.1.3 Registe a sua reflexo numa tabela (confirme o exemplo abaixo).

Prova:1. Classifique morfologicamente as seguintes palavras:

a) Nome Prprio: automvel; b) Nome prprio: buzina;c) Adjectivo: alto; d) Artigo definido: o.

2. Identifique o adjectivo na frase e reescreva-a colocando o adjectivo no grau superlativo analtico.

Frase: A casa grande.

Respostas dos/as alunos/as:Resposta do/a aluno/a 1: A casa muito grandssimaResposta do/a aluno/a: A casa grandssima.

3. Identifique o verbo na frase. Reescreva a frase com o verbo no pretrito perfeito do indicativo.

Frase: A Binta est no mercado de Bandim.

Respostas dos/as alunos/as:Resposta do/a aluno/a 1: A Binta estive no mercado de Bandim.Resposta do/a aluno/a: A Binta estava no mercado de Bandim.

4. Leia a frase. Passe-a para o discurso indirecto.Frase: O Braima joga a bola.

Respostas dos/as alunos/as:Resposta do/a aluno/a 1: Joga a bola ele Braima.Resposta do/a aluno/a: A bola foi jogada pelo Braima.

5. Faa a anlise sintctica da frase.Frase: O Valentim comprou um chapu novo.

Respostas do/a alunos/a:Grupo nominal O Valentim comprouGrupo verbal - um chapu novo



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FICHA 8 CINCIAS INTEGRADAS

1. Realize uma chuva-de-ideias a partir da questo:

Por que chove?

2. Realize a seguinte experincia para explicar o processo de evaporao:

Material

Fogareiro Panela Carvo gua Espelho

EXPERIMENTAO

Coloque a panela com gua no fogareiro. Deixe a gua ferver e observe o que acontece gua.

Coloque um espelho sobre a panela.

Aps a experimentao coloque as seguintes questes aos/s alunas:

1. Como ocorre o processo de evaporao?2. Como se formam as nuvens?3. Como regressa terra a gua das nuvens?4. Quais os diferentes estados fsicos que passa a gua?



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FICHA 9 DESENVOLVIMENTO DA CRIANA

1. Leia as caractersticas de cada um dos estdios de desenvolvimento e indique em qual deles de encontram os/as seus/suas alunos/as.

Estdios ou Etapas do Desenvolvimento da Criana

Estdio Sensrio- motor (do nascimento aos 2/3 anos)A criana ainda no frequenta a escola, pois no tem as estruturas do pensamento que lhe permitam adquirir os conhecimentos escolares. O comportamento da criana basicamente motor, de desenvolvimento dos movimentos, comeando a gatinhar e a andar. Desenvolve os sentidos - a viso, o facto, o olfacto, a audio, que lhe permitem explorar o meio e interagir com os objectos e as pessoas que a rodeiam.

importante que os familiares da criana falem com ela e estimulem os movimentos, deixando-a pegar em objectos, mexer-se e tentar chegar s coisas para que se desenvolva mais.

Estdio Pr operatrio (dos 2/3 aos 6/7 anos)A criana comea a desenvolver a sua capacidade de representao mental e simblica do mundo. Explica o mundo com base na sua imaginao. o estdio do pensamento mgico. a fase de faz de conta: a criana atribui pensamento, vontade, intenes e sentimentos aos objectos, aos animais, as plantas como se fossem pessoas. A criana pode falar com um boneco ou um co como se fossem pessoas. Esta idade tambm chamada idade dos porqus .

A criana faz muitas perguntas sobre tudo porque quer conhecer tudo. Estas caractersticas podem ser utilizadas pelos educadores. A utilizao de histrias importante neste estdio.

Estdio das operaes concretas - dos 6/7 aos 10/11 anos Nesta etapa, a criana est pronta para comear o ensino formal, na escola, pois, para Piaget neste estdio que se reorganiza verdadeiramente o pensamento.

No estdio anterior a criana sonhadora, muito imaginativa e criativa. a partir deste estdio (operaes concretas) que comea a ver o mundo com mais realismo, deixando de confundir o real com a fantasia.



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A linguagem j se encontra mais desenvolvida o que permite criana estruturar melhor o seu pensamento. J tem mais capacidade de concentrao e vai manifestando interesse em realizar determinadas tarefas, disponibilizando tempo para o fazer. neste estdio que a criana adquire a capacidade de realizar operaes classificar por caractersticas comuns, contar, agrupar por cor, tamanho ou forma, por exemplo.

A criana j consegue realizar operaes, no entanto, precisa de realidade concreta para as realizar, ou seja, tem que ter a noo da realidade concreta para que seja possvel criana efectuar as operaes.

Nesta etapa, a criana comea a perceber e a conseguir usar as noes de espao, tempo, peso, classificao (por tamanho, peso, cor, forma, etc.) e de operao numrica.

Neste estdio a criana tem tendncia para simpatizar com as pessoas que tm os mesmos interesses que os seus e que a valorizam. nesta fase que a criana comea a dar grande valor ao grupo de pares, por exemplo, comea a gostar de sair com os/as amigos/as, adquirindo valores tais como a amizade, companheirismo, partilha. nesta fase que comeam a aparecer os/as lderes. Se outra criana gosta de brincar com ela, a criana vai gostar dela, se a outra criana s est a estragar a sua brincadeira, ela deixa de gostar dela. Comea, assim, a valorizar os seus companheiros e alguns valores como a amizade, a partilha e o companheirismo, que vai integrando na sua forma de estar.

Os/As professores/as ao lidarem com crianas desta idade devem usar a realidade e jogos para ensinar determinadas matrias, como por exemplo, para agrupar objectos do mesmo tamanho, ou da mesma cor, ou associar nmeros a um conjunto de objectos. Devem, tambm, tentar cativar a criana, valorizando-a, pois ela vai sentir-se amada e querida e vai gostar do/a professor/a e, consequentemente, da escola.

Estdio das operaes formais - dos 10/11 aos 15/16 anos A passagem para o estdio das operaes formais bastante evidente, dadas as notveis diferenas que surgem nas caractersticas do pensamento. no estdio operatrio formal que a criana realiza raciocnios abstractos, no recorrendo ao contacto com a realidade para formar e entender conceitos abstractos, como os conceitos de amor, justia, democracia.

Nesta fase, o/a adolescente constri o pensamento abstracto, baseado em ideias, conseguindo ter em conta as hipteses possveis, os diferentes pontos de vista e sendo capaz de pensar cientificamente.

Percebe que existem muitas formas de ver a realidade e que a sua viso apenas uma de muitas. Apercebe-se, por exemplo, que muitas vezes os/as professores/as tm opinies diferentes dos pais, falam dos mesmos assuntos, mas com outras ideias e informao.



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Neste estdio, a criana desenvolve ainda a sua prpria identidade, revelando dvidas entre o que certo ou errado e colocando questes de identidade - que quero fazer da minha vida?

a fase da adolescncia, da influncia dos/as amigos/as e do que estes pensam, o que muitas vezes entra em choque com o que os pais, familiares e professores/as lhe ensinaram. O/A adolescente vai manifestando interesses e ideais que defende segundo os seus prprios valores e crenas. Nesta fase, o/a adolescente muda de gostos e de desejos por exemplo, pode acontecer que o/a aluno/a que sempre tenha gostado de cantar, desenhar e fazer jogos, agora considere essas tarefas um pouco infantis, coisas para crianas e no para si, j mais velho.

Nesta fase, os/as professores/as devem deixar os/as adolescentes discutir os assuntos e participar nas tomadas de deciso, no impondo as prprias opinies. Desta forma, eles sentir-se-o mais ligados aos compromissos assumidos.

2. Leia e analise cada um dos casos, partindo das questes propostas.

Caso 1

Numa aula de Matemtica do 5. ano, o professor/a colocou no quadro a seguinte expresso:

19 x 0 x 18

e pediu aos/s alunos/as para a resolver. Os/As alunos/as resolveram-na cada um/a da sua maneira, obtendo no fim resultados diferentes, mas aceitveis.

O/A professor/a, insatisfeito/a com as formas diferentes que os/as alunos/as usaram no obedecendo s regras que lhes havia ensinadas, reclamou

Os/As alunos/as apresentam muita dificuldade na resoluo.


1. Analise o caso, baseando-se na fase etria (estdio de desenvolvimento) dos/as alunos/as.

2. Comente a afirmao do/a professor/a.



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Caso 2

Numa aula do 6. ano, o/a professor/a pediu aos/s seus/suas alunos/as para cantarem a msica dos animais, na qual as crianas tm de imitar as vozes dos animais.

O Braima, aluno repetente, j com 16 anos, no cantou e sentou-se calado, na sua cadeira.

O/A professor gritou-lhe para que se levantar e cantar com os/as colegas. O Braima no cedeu e continuou sentado. O/A professor/a fica muito zangado/a e colocou o aluno de castigo.

Algumas questes para reflexo:1. Aponte algumas razes para que justifiquem o comportamento de Braima.2. Que estratgias que o professor poderia ter utilizado para ajudar o aluno?

Caso 3

A Mariama tem 8 anos de idade estuda no 3 ano. No ano anterior, ela foi uma excelente aluna, muito participativa, simptica para todos, cumpridora na elaborao dos seus trabalhos de casa e com boas notas nas avaliaes.

Este ano ela tem um novo/a professor/a, pois o anterior mudou de escola.Os pais esto muito preocupados. Ela est muito diferente de manh no se quer levantar para ir escola, quando lhe perguntam sobre as tarefas que realizou nas aulas ela no quer falar.

Algumas questes para reflexo:1. Aponte algumas razes que justifiquem o comportamento da Mariama.2. Indique algumas estratgias para ajudar a aluna.

Caso 4

O professor Serifo estava a dar uma aula de Cincias Integrais sobre os Astros, a uma turma de 5. ano. O professor leu o texto do manual, explicou muito bem e depois escreveu algumas perguntas no quadro, s quais os/as alunos/as tinha que responder utilizando, rigorosamente, as palavras e frases ditas pelo professor durante a explicao. Passados alguns minutos o professor comeou a observar os cadernos e percebeu que os/as alunos/as no estavam a conseguir responder s perguntas tal como tinha exigido. Lamentou o facto de os/as alunos/as no conseguirem responder s perguntas.

Algumas questes para reflexo: 1. Aponte algumas razes que justifiquem a atitude dos/as alunos/as e do professor.2. Indique estratgias que ajudem os/as alunos/as a responder s perguntas.



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FICHA 10 PLANIFICAO DE UMA AULA

1. Analise a planificao e assinale na tabela o que est correcto e o que no est deve ser alterado. Proponha alteraes

MINISTRIO DA EDUCAO NACIONAL, CINCIA, JUVENTUDE E DESPORTO

Escola: Titina Sil rea: Lngua Portuguesa

Classe: 2 N. de Alunos 36 Data: 21-01-2011

Contedos Objectivos Actividades Tem. Mtodo Material Avaliao Obs.

Leitura e interpretao de um texto

L e interpreta o texto

- Motiva a classe

- Explora a motivao

- Abre o livro na pgina indicada

- Descreve a gravura do texto

- L o texto- Enumera, escrevendo as palavras difceis no quadro

10m5m

15m5m5m5m

ExpositivoLivroQuadroGiz

Perguntas orais

Todos os objectivos foram cumpridos

O que est correcto O que deve ser mudado



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2. Elabore uma planificao quinzenal, utilizando o seguinte modelo.

Data: Do dia _________ ao dia __________ Ano: 3. ano

rea N. de aulas SaberCompetncias

de baseSituaes didcticas Avaliao

Lngua P

ort

ugues

aCi

nci

as

Inte

gra

das

Mate

mtica

Expre

sses

Nota: no campo da avaliao indique a data da semana de integrao.



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FICHA 11 GESTO DA SALA DE AULA

1. Analise a figura 1, registe as vantagens de cada um dos modos de organizar a sala de aula.

2. Analise cada um dos seguintes casos, a partir das questes de reflexo propostas.

Caso 1

O/a professor/a comeou a examinar as relaes que havia tido com os/as seus/suas alunos/as no passado. Pensou em Roberto, uma criana de nove anos que poucas vezes se portou bem. Nesses momentos o/a professor/a impunha-lhe castigos, como por exemplo, tarefas adicionais e perda do recreio, mas o comportamento do Roberto ainda no tinha mudado. Pelo contrrio, parecia ao/ professor/a que a qualidade do trabalho escolar de Roberto tinha diminudo. O/a professor/a analisou esta situao e verificou que tinha com Roberto uma relao de subordinao e que, muito possivelmente, ele comportava-se mal por causa disso. Talvez ele quisesse mostrar sua prpria personalidade dentro da sala e o/a professor/a no lhe havia oferecido uma forma construtiva de faz-lo. O/a professor/a estava convencido/a que com a autoridade escolar, a conduta do Roberto melhoraria.

Fig. 1 Exemplos de organizao da sala de aula



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Algumas questes para reflexo: 1. Como descreveria a relao entre aluno/a e professor/a? 2. Qual foi a concluso a que o/a professor/a chegou?

Caso 2

Jorge, um dos alunos mais crescidos e mais fortes da turma, tinha trazido a sua bicicleta. Manuel, mais novo e com aspecto frgil, fascinado pela bicicleta, pediu-lhe que a emprestasse para dar uma volta. O Jorge no ligou ao pedido e continuou a exibir a sua bicicleta com orgulho, sentindo-se importante. Ento o Manuel aproximou-se e declarou: Se me emprestares a tua bicicleta eu dou-te este canivete. Era um canivete novo, uma pea vistosa.

O Jorge acedeu e o Manuel montou na bicicleta e deu uma volta ao recreio. Chegado junto do Jorge entregou-lhe a bicicleta e disse-lhe:

- Muito obrigado. E afastou-se. - Ento e o canivete? Ento tu no me prometeste? gritava o Jorge.

Mas o Manuel tentou afastar-se, sem dar qualquer resposta, qualquer explicao.Jorge, ento, atirou-se ao colega, deito-o ao cho dando-lhe murros e pontaps.

Os/As colegas aproximaram-se, tentaram afast-lo um do outro. O Manuel j deitava sangue pelo nariz.

Algumas questes para reflexo: 1. Qual a situao de conflito presente no caso?2. Como reagiria perante esta situao?

Caso 3

O/A professor/a gostava daquela turma. Mas no havia dvida: no fim da aula se sentia mais cansado/a do que se tivesse dado duas aulas seguidas em turmas mais tranquilas. Para alm disso, a progresso do programa era mais lenta.

O/A professor/a sabia que uma boa parte da turma estava interessada por naquilo que se estava a estudar. Muitos/as alunos/as colocavam dvidas, o que era sempre um bom sinal de interesse, mas era necessrio conseguir um melhor ambiente de trabalho, maior tranquilidade para que todos/as tivessem oportunidade de intervir. Conversava-se sobre assuntos diferentes, falava-se demasiado alto. O/A professor/a tentava conseguir melhor ambiente de trabalho, de reflexo. Tentava conseguir que as respostas fossem dadas depois de serem discutidas em pequenos grupos. No conseguia! Todos queriam falar ao mesmo tempo!



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O/A responsvel da turma pensou informar o/a professor/a do nome de cinco ou seis alunos/as como os mais responsveis pela intranquilidade na turma, mas o/a professor/a, embora agradecendo a tentativa de colaborao, no quis ouvi-lo/a, pedindo que procurasse resolver este ambiente de indisciplina de outra maneira.

Algumas questes para reflexo: 1. O que teria levado o/a professora a ter tomar esta atitude?2. Haver alguma forma de melhorar esta situao? Indique trs sugestes concretas

para melhorar o comportamento da turma.

Caso 4

Um/a professor/a numa aula sobre o clculo da rea do quadrado, demora cerca de 40 minutos a mostrar a relao entre o nmero de lados da figura e amostrar a frmula de calcular a rea.

Durante a explicao est junto ao quadro de costas viradas para os/as alunos/as.

No final, chama os/as alunos/as, individualmente, para irem resolver problemas sobre clculo de reas.

Algumas questes para reflexo: 1. Aponte aspectos correctos e incorrectos no caso.2. Indique o que alteraria.

Caso 4

O/A professor/a, que tem uma turma do 6. ano, escreveu no quadro o tema da aula

Resoluo de problemas

e de seguida apresentou o seguinte problema:

Um bolo foi repartido por trs amigos: a Paula, o Pedro e o Ricardo. A Paula comeu 1/10 do bolo, o Pedro e o Ricardo 0,3.

Esperou que os/as alunos/as passem o problema para o caderno, ficando sentado na sua cadeira.

Depois resolveu o problema, explicando como se fazia a indicao e a resoluo. Os/As alunos/as passaram a resoluo do problema no caderno.



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O/A professor/a repetiu o mesmo procedimento na resoluo de mais dois problemas.


1. Aponte aspectos correctos e incorrectos no caso.2. Indique o que alteraria.

Caso 5

O/A professor/a, aps ter explicado como se fazia uma soma, chamou um/a aluno/a ao quadro para realizar uma conta de somar. O/A aluno/a tentou e errou. O/A professor/a disse-lhe est mal e mandou esse/a aluno/a sentar-se e chamou outro/a. O/A novo/a aluno/a resolveu o exerccio correctamente.

O/A professor/a disse-lhe est certo e todos/as os/as alunos/as bateram palmas. O/A professor/a continuou a aula com a resoluo de mais exerccios.


1. Aponte aspectos correctos e incorrectos no caso.2. Indique o que alteraria.



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FICHA 12 TICA E RESPONSABILIDADE

1. Analise cada um dos seguintes casos, a partir das questes de reflexo propostas.

Caso 1

A Ana Lusa uma professora do 4.ano. Mora em Bissau e d aulas numa escola em Nhoma, um pouco distante da capital Bissau. Sistematicamente, atrasa-se cerca de duas horas em relao hora do comeo dos trabalhos. Demora muito tempo a transcrever a lio no quadro para as crianas copiarem. Um dia, a directora da escola chamou-a para justificar os atrasos, ela respondeu que morava longe e que o Ministrio no lhe pagava o salrio atempadamente, por isso ela no tinha condies para chegar a horas.


1. A professora tem razo em actuar como entende? 2. Como pode a direco da escola tentar resolver a situao desta professora

internamente?

Caso 2

O/a professor/a de Matemtica descobre que um/a dos/as seus/suas alunos/as roubou o enunciado da ficha de avaliao final. O/a professor/a participa o caso direco da escola.


1. O que deve a escola fazer perante esta situao? 2. Que agentes escolares devem ser envolvidos na resoluo da situao?



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Caso 3

O professor Abubacar d aulas ao 2. ano na escola Comunitria duma tabanca em Bambadinca. competente, dedicado, pontual e dinmico, mas sempre que so 14 horas, ele abandona a sala de aula para ir a rezar. Um dia, no meio de uma aula de reviso para os exames, o professor interrompeu a sesso para ir rezar, como de costume. Os/As alunos/as pediram-lhe que no abandonasse a turma porque era uma aula muito importante, de preparao para o exame, mas ele no consentiu e foi embora. Os/As alunos/as, por sua vez, foram queixar-se junto do chefe da tabanca.


1. O que faria no lugar do chefe da tabanca?2. Mandaria o professor embora?3. No ouviria as queixas dos/as alunos/as?4. Que estratgia pode a direco/o chefe da tabanca encontrar, internamente, para

resolver o problema deste professor, de modo a respeitar a sua religio?

Caso 4

O Carlos e a sua irm Marta frequentam o 4. ano na escola do EBU de Buba. O pai de duas crianas proprietrio de uma ponta situada nos arredores de Cati, no sul do Pas. Durante as colheitas geram-se sempre problemas entre os filhos e o pai. Ele no os deixa ir para escola. Entende que os filhos devem ajudar as mes no campo em vez de irem para a escola, porque a soluo imediata da famlia em auto-sustentar-se est mais ligada ao campo. Motivo pelo qual o Carlos de 15 anos de idade anda no 4. ano, juntamente com a sua irm mais nova, a Marta. A Marta acaba de perceber as dificuldades do irmo em ler e escrever correctamente. Atenta s exigncias do pai, um dia num bantab com os familiares fez questo de reclamar que o pai devia deix-los livres, para poderem ir escola porque seno iam ficar todos atrasados, como est acontecer com o Carlos. O pai ficou aborrecido e suspendeu-lhe o jantar.


1. O que que faria na posio do pai:a) Mandaria os filhos para a escola?b) Nunca mais falaria sobre o assunto?c) A Marta tem razo em reclamar a situao vivida?



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Caso 5

A Maimuna uma aluna do 4. ano, dinmica, estudiosa e muito inteligente. Nunca falta s aulas, chega antes de todos os colegas e do/a professor/a. Durante o segundo perodo a situao inverteu-se, /a professor/a anotou alguns atrasos e repetidas faltas de frequncia das aulas. Sem quaisquer informaes a respeito, o/a professor/a decidiu procurar a famlia para ter algum esclarecimento. O/A professor/a descobriu, posteriormente, que os pais da Maimuna se separaram e que ela agora est a viver com os avs.


1. O/A professor/a agiu correctamente ao ir falar com a famlia da Maimuna?2. Como deve proceder o/a professor/a, junto da famlia para evitar que a Maimuna

falte s aulas ou no chegue atrasada?

Caso 6

A Joana me e encarregada de educao do Ricardo e da Ceclia. Nunca aparece nas reunies de pais e encarregados de educao da escola. Desconhece as mudanas do sistema de avaliao adoptadas pelo Mistrio da Educao Nacional para as escolas do Ensino Bsico. No final do ano, apareceu furiosa na escola procura de dois professores, pelo facto do Ricardo e da Ceclia terem reprovado em Matemtica e Cincias Integradas com 10 valores, uma situao diferente do ano anterior, quando a mdia para passagem era de 10 valores, querendo negociar os resultados, dando ofertas em dinheiro.


1. A Joana agiu correctamente com os/as professores/as de Matemtica e de Cincias Integradas?

2. Aceitaria negociar os resultados em troca das ofertas da Joana?3. Como se comportaria na situao da Joana?4. Como pode a direco da escola promover uma maior articulao com os pais e

encarregados de educao, para que estas situaes no se repitam?



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Caso 7

O professor Srgio, de Matemtica, apareceu com uma petio assinada por quase todos/as os/as professores/as. Querem que o director afaste a professora Mariana, pelos maus comportamentos e atitudes desonestas que tem vindo a demonstrar tanto com os alunos, como com os/as seus/suas colegas professores/as.

Algumas questes para reflexo: 1. O que faria se fosse professor da escola?2. Cederia petio, pois ela reflecte a opinio da maioria dos/as professores/as

da escola? 3. Diz que no assinar, desde que a professora mude de comportamento?4. Procura o instigador da petio para dar o tratamento que merece? 5. Procede de acordo com a Lei, aps reunio dos elementos da direco?

Caso 8

No incio da aula, o professor Jos faz regularmente a chamada dos/as alunos/as da sua turma do 4. ano para registar as presenas e as ausncias. Chama os/as alunos/as pelos seus nmeros de inscrio:

- Um, dois, trs.Cada um/a dos/as alunos/as responde chamada do seu nmero:

- Presente.

Algumas questes para reflexo: 1. O que est correto na actuao deste professor?2. O que deveria ser alterado? Porqu?

Caso 9A Nanda aluna do 2. ano, tem 10 anos de idade. tmida, solitria, no brinca com os/as colegas/as aparece, sistematicamente, sozinha, no apresenta nenhum interesse pelas tarefas, no faz os trabalhos de casa, quando lhe fazem perguntas no responde e comea a chorar. O/A professor/a nunca se apercebeu da situao, o que obrigou a aluna a repetir de ano.

Algumas questes para reflexo: 1. Qual a responsabilidade do/a professor/a perante esta situao?2. Pensa que o/a professor/a cumpriu o seu papel?3. O que faria no lugar desse/a professor/a?4. Qual o papel da direco da escola perante esta situao?



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Caso 10

A Binta est no 5. ano e est grvida e a direco da escola prope a sua expulso.

Algumas questes para reflexo: 1. Qual dever ser o posicionamento do/a professor/a nesta situao?2. O que que deve fazer o/a professor/a e a direco da escola?

Caso 11

O professor Armando, o presidente do conselho disciplinar, convocou uma reunio de alunos/as de uma turma, a fim de debater os problemas da m relao entre eles/as. A reunio degenerou em discusso e tornou-se um campo de batalha entre os grupos rivais.

Algumas questes para reflexo: 1. Qual seria, para si, a atitude mais correcta a tomar pelo professor:

a) Dar a cada um/a oportunidade de justificar as suas opinies?b) Colocar os mais agitados fora da sala?c) Eleger uma comisso para estudar a fundo o problema?

Caso 12

O/A professor/a escreve no quadro o texto de Cincias sobre a circulao sangunea. Todos/as os/as alunos/as, tanto aqueles/as que tm o manual do 5. ano como os/as outros/as, copiam o texto para o caderno. Depois de o texto ser copiado, lido em voz alta pelo/a professor/a uma primeira vez e relido por alunos/as escolhidos/as pelo/a professor/a.

Algumas questes para reflexo: 1. O que que pensa sobre esta aula?2. O que que est correcto e incorrecto?3. Se fosse professor/a o que faria?



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Caso 13

O professor Antnio leccionou, durante muitos anos, s o 3. ano. Um dia o Director da Escola abordou-o com o horrio novo da turma do 5. ano, alegando a sua notvel amizade e experincia durante muitos anos. Sem inquietao alguma, o professor recebeu o horrio e passou a leccionar a referida turma. Acontece que este professor no teve nenhuma formao especfica para tal e no possui nem conhece nenhum material de orientao pedaggica para consultar. Confessa que tem trabalhado como pode, s vezes com um texto de apoio adaptado.

Algumas questes para reflexo: 1. Na sua opinio o professor fez bem em aceitar este novo horrio, sem ter nenhuma

formao especfica para tal?2. Quais as vantagens e as desvantagens da aceitao do professor?

Caso 14

A Ftima e a Aminata, alunas do 3. ano, de 8 anos de idade, ambas da mesma sala, so amigas desde o incio do ano lectivo, sempre foram estudiosas, dinmicas e muitas atenciosas. Um dia, no meio da aula de Lngua Portuguesa comearam a discutir e de repente iniciaram uma briga. As duas magoaram-se muito. No dia seguinte, os pais apareceram na escola, muito furiosos, insultando o/a professor/a e chamando-lhe irresponsvel.

Algumas questes para reflexo: 1. O que deve o/a professor/a fazer?2. Como deve agir a Direco da Escola?



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Guia

Guia de Psicopedagogia Outubro 2015

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INTRODUO ....................................................................................42

ABORDAGEM POR COMPETNCIAS: DOS CONCEITOS SALA DE AULA .43

O GUIA DE PSICOPEDAGOGIA PODE SER UTILIZADO POR: ......................46

ESTRUTURA DO GUIA DE PSICOPEDAGOGIA .........................................47

TEMA 1: PEDAGOGIA DO ERRO E AVALIAO ...................................481.1 PORQU E COMO PRATICAR UMA PEDAGOGIA DO ERRO ........481.2 PORQU E COMO AVALIAR QUEM? QUANDO? COMO? .......48

TEMA 2: TIPOLOGIA DO ERRO EM LNGUA PORTUGUESA, MATEMTICA E CINCIAS INTEGRADAS ...............................51

1.1 TIPOLOGIA DO ERRO EM LNGUA PORTUGUESA ......................511.2 TIPOLOGIA DO ERRO EM MATEMTICA ...................................531.3 TIPOLOGIA DO ERRO EM CINCIAS INTEGRADAS ....................64

TEMA 3: GESTOS FUNDAMENTAIS DO/A PROFESSOR/A ...................673.1 PLANIFICAO DE AULA (PEDAGOGIA POR OBJECTIVOS) ..........673.2 PLANIFICAO DE AULA (PEDAGOGIA DE INTEGRAO) ..........733.3 GESTO DA SALA DE AULA ....................................................73

TEMA 4: DIFERENCIAO PEDAGGICA E PEDAGOGIA DE ACTIVIDADE DIFERENCIADA ............................................78

4.1 DIFERENCIAO PEDAGGICA .............................................784.2 PEDAGOGIA DE ACTIVIDADE DIFERENCIADA ............................81

TEMA 5: LECCIONAO DE AULAS DE LNGUA PORTUGUESA, MATEMTICA E CINCIAS INTEGRADAS ...............................82

5.1 O PROFESSOR NA SALA DE AULA ............................................825.2 RELAO PEDAGGICA E PREVENO DE CONFLITOS ...........84

TEMA 6: PEDAGOGIA DA CRIANA DOS 2/3 AOS 15/16 ANOS ......906.1 DESENVOLVIMENTO DA CRIANA ..........................................90

TEMA 7: TICA E RESPONSABILIDADE ................................................957.1 SISTEMA EDUCATIVO GUINEENSE E RELAO

DO/A PROFESSOR/A COM INSTITUIES E PARCEIROS ........... 957.2 RELAO DO/DA PROFESSOR/A COM OS PAIS

E ENCARREGADOS DE EDUCAO E COM OS COLEGAS ...... 1037.3 RELAO DO/A PROFESSOR/A COM OS ALUNOS ...............1077.4 RESPONSABILIDADE PROFISSIONAL DO/A PROFESSOR/A

(ADMINISTRATIVA E PEDAGGICA) ........................................ 112

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................... 118

NDICE


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O Guia de Psicopedagogia surge no mbito do projecto Melhoria da Qualificao de Professores e Implementao de Gesto de Resultados de Aprendizagem na Guin-Bissau, da UNESCO - Dakar, que tem como objectivo desenvolver um sistema eficaz de formao inicial e em servio de professores/as, atravs da criao de um corpo docente homogneo e altamente qualificado, que promova uma educao de qualidade (UNESCO, s/d).

Este projecto enquadra-se num conjunto de polticas educativas definidas pelo governo da Guin-Bissau, para o perodo 2009-2020, que visam desenvolver o sector da educao, atravs do alcance da incluso universal da educao, da promoo de uma abordagem holstica para a melhoria global do sistema de ensino e da abordagem de questes essenciais no processo educativo, como so o desenvolvimento de competncias para a vida, a alfabetizao funcional, a educao para a cidadania, a igualdade de gnero e a gesto dos sistema de educao (UNESCO, s/d).

Este Guia integra a metodologia da Abordagem por Competncias (Rogiers, s/d) adoptada na reviso curricular, em curso, na Guin-Bissau. Assim, o/a formador/a e o/a professor/a encontram neste Guia conjunto de sete temas, acompanhados de textos de apoio que visam reforar ou desenvolver competncias de professores/as e de alunos/as em formao, respectivamente. Pretende-se, assim, que este material funcione como um referencial que pode ser consultado ao longo do ano lectivo e no substitua outros materiais curriculares.

Este Guia faz-se acompanhar de um Mdulo onde o/a formador/a e o professor/a encontram mais saber e propostas didcticas. Cabe a cada um/a a sua seleco, aplicao e adaptao, se necessria.

Bom trabalho.Os autores

INTRODUO



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A Abordagem por Competncias (APC) ou Pedagogia de Integrao desenvolve-se como forma da escola se adaptar e responder s exigncias da sociedade. Tal s ser possvel se o/a professor/a for desenvolvendo as suas prticas profissionais e, consequentemente, os resultados dos/as alunos forem melhorando. Assim, necessrio

que cada aluno/a mobilize aquisies (competncias) para resolver situaes complexas; avaliar as aquisies (competncias) dos/as alunos/as em termos de situaes

complexas.

Uma vez que a integrao s acontece se:

o aluno possuir os diferentes recursos: saber, saber-fazer e saber-ser; o aluno reinveste os conhecimentos adquiridos num contexto novo (uma nova

situao-problema); o aluno se implica pessoalmente na resoluo da situao-problema, pois o processo

de integrao individual. Tal significa que deve ser o prprio aluno a encontrar os saber e o saber-fazer, os quais devem ser mobilizados e articulados para resolver a situao-problema (Rogiers, s/d, p. 12).

A APC exige a mudana de prticas na sala de aula e no a troca do termo objectivo pelo de competncia. Esta mudana necessria para que melhorem os resultados e as competncias dos/as alunos/as, facilitando a sua insero no quotidiano profissional ou o prosseguimento de estudos (Rogiers, 2007). Estas alteraes, que se pretende que sejam graduais, implicam a elaborao de materiais adequados s prticas lectivas, um acompanhamento regular do trabalho do/a professor/a, a partilha de experi-ncias entre professores/as, a participao em formaes complementares e avaliao regular das mudanas efectuadas, para que se ajustem meios e recursos a aplicar na sala de aula (Rogiers, 2007).

ABORDAGEM POR COMPETNCIAS: DOS CONCEITOS SALA DE AULA


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A APC utiliza uma terminologia, que o/a formador/a e o/a professor/a passaro a integrar nas suas planificaes. A saber:

Objectivos de integrao: podem ser definidos para um ciclo de estudos (objectivo terminal de integrao - OTI) ou para um ano lectivo (objectivo intermedirio de Integrao - OII);

Competncias: dividem-se em competncias de base e competncias transversais. Deve-se levar os/as alunos/as a adquirir competncias de base e competncias transversais, que lhe permitiro resolver uma tarefa complexa, uma situao-problema. As competncias so definidas a partir dos programas oficiais das disciplinas curriculares, pois neles que est indicado o que estudar em cada ano e em cada disciplina. Para se desenvolverem as competncias de base necessrio subdividi-las em objectivos, que esto associados aos contedos dos programas. A escola deve desenvolver competncias gerais, que sejam teis em situaes da vida quotidiana como, por exemplo, pedir uma informao. Rogiers (s/d) denomina estas competncias como competncias transversais por permitirem estabelecer relaes entre as aprendizagens e as diferentes disciplinas. Na sala de aula, as competncias transversais so avaliadas atravs das competncias de base. Assim, para que um/a aluno/a se torne competente, o/a professor/a deve-lhe fornecer recursos (saber, saber-fazer e saber-ser) e ensinar a utiliz-los para resolver situaes-problema;

Recursos: conjunto de saber (conhecimento especfico sobre um assunto), saber-ser (atitude adaptada a uma situao) e saber-fazer (aplicao de um procedimento, uma regra ou uma tcnica);

Situao didctica: permite introduzir um novo saber ou um novo saber-fazer. uma situao em que o aluno manipula, procura, descobre, pratica para melhor compreender (Rogiers, s/d, p. 21). O/A aluno/a constri o seu saber;

Situao de integrao: permite verificar se os recursos (aquisies) foram integrados pelos/as alunos/as e se estes so capazes de resolver uma situao-problema da vida quotidiana. A integrao implica que os/as alunos/as articulem diversos conhecimentos. Realiza-se aps um conjunto de aulas;

Avaliao: prevem-se duas modalidades de avaliao, formativa (ocorre na semana de integrao e determina a aquisio de recursos) e certificativa (acontece no final de um ano lectivo ou de um ciclo de ensino e determina a passagem ou reprovao de um/a aluno/a). A avaliao permite verificar o desenvolvimento de competncias e a definio de situaes de remediao, quando se verifica que os/as alunos/as ainda revelam dificuldades em determinados saber ou saber-fazer;



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Critrio de avaliao: so os critrios estabelecidos pelo/a professor/a para avaliar se os/as alunos/as desenvolveram competncias. Para tal estabelecer dois ou trs critrios mnimos e um de aperfeioamento: pertinncia da produo (critrio global, para avaliar se o/a aluno/a interpreta correctamente o enunciado, responde correctamente s questes e se utiliza documentos de suporte para o fazer), coerncia do texto (avalia a correco lingustica da resposta ou a aplicao apropriada de operaes de clculo, por exemplo no caso da Matemtica, correco da lngua (avalia a coeso do texto, isto a construo da frase, a ortografia e o domnio das formas verbais) e originalidade da produo (avalia a criatividade). Cada um dos critrios subdivide-se em indicadores, que especificam o que se pretende avaliar;

Remediao: tem como objectivo apoiar os/as alunos/as na superao de dificuldades. Estabelece-se aps um momento de avaliao colectiva ou individual, ou seja, quando o/a professor/a verifica que toda/parte da turma/parte ou um/a aluno/a revelam dificuldades. O perodo de remediao depende das actividades definidas. Na remediao o/a professor/a pode utilizar exerccios do manual ou outros elaborados por ele/a mesmo/a. Cabe ao/ professor/a iden-tificar dificuldades e gerir os perodos de remediao, para que os/as alunos/as desenvolvam competncias que ainda no desenvolveram. (Rogiers, s/d; Rogiers, 2007).

De acordo com a APC, o/a formador/a ou o/a professor/a devem incluir no seu plano de formao/aula o seguinte:

1. Plano a longo prazo

Este um plano global, pois elaborado no incio do ano letivo, logo menos pormenorizado que um plano de aula. definido a partir do programa da disciplina em causa e respeitando o calendrio escolar. Inclui os temas/contedos gerais a trabalhar ao longo do ano lectivo, o nmero de tempos lectivos para cada trimestre/contedo e prev os perodos de sequncias de aprendizagem, integrao e remediao.

2. Plano a mdio prazo

Elabora-se no incio do ao lectivo, mas prev com mais pormenor que o plano a longo prazo, o que ser abordado em cada trimestre. Inclui as competncias de base, os recursos a mobilizar (saber, saber-fazer e saber-ser), as actividades/estratgias de ensino, os meios de ensino, as formas de avaliao e o nmero de aulas.


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3. Plano a curto prazo

Este plano o mais pormenorizado de todos, pois o que ser operacionalizado num perodo de tempo mais curto. Desenvolve as sequncias de aprendizagem relativas aos contedos e orienta o/a professor/a no uso de estratgias de explorao, sistematizao, aplicao e integrao (quando definidas). Este plano ajusta-se a cada turma e inclui saber, saber-fazer e saber-ser, actividades/estratgias, meios de ensino, formas de avaliao e o tempo previsto para cada momento da aula.

O GUIA DE PSICOPEDAGOGIA PODE SER UTILIZADO POR:

- inspectores/as sectoriais: na superviso de aulas (por exemplo, para verificar se os/as professores/as planificam, de acordo com os pressupostos da APC e se aplicam metodologias activas no processo de ensino-aprendizagem);

- formadores/as: na planificao e formao de professores/as;

- professores/as e chefes de classe: em formaes, na consolidao de saber, na planificao da prtica lectiva, nas reunies quinzenais de planificao de aulas.

Cada um destes agentes educativos opta pelo melhor momento para utilizar as propostas de exerccios presentes no Guia e no Mdulo de Psicopedagogia, o que significa que a sua utilizao livre, excepto quando forem estipulados momentos de formao formal. Nestes casos, por exemplo, o/a professor/a realiza os exerccios de acordo com a orientao do/a formador/a.

Cada um dos agentes educativos pode adaptar as propostas de exerccio ao seu contexto de interveno ou criar novos exerccios.



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O Guia de Psicopedagogia apresenta o objectivo terminal de integrao, para este processo formativo de desenvolvimento das competncias dos/as professores/, e divide-se em cinco mdulos, que incluem recursos (saber, saber-fazer e saber-ser) e propostas de situaes didcticas e de integrao, bem como critrios e indicadores de avaliao, que se encontram aprofundados no Mdulo de Psicopedagogia.

O Guia pretende recriar o ambiente de sala de aula em contexto de formao, para que o/a professor/a experiencie um conjunto de estratgias antes de as aplicar na sala de aula, ao mesmo tempo que desenvolve as suas competncias de Didctica de diversas disciplinas.

ESTRUTURA DO GUIA DE PSICOPEDAGOGIA


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TEMA 1: PEDAGOGIA DO ERRO E AVALIAO

COMPETNCIA DE BASEDefinio de situaes didcticas e de situaes problema, que contribuam para o progresso e para uma avaliao formativa do/a aluno/a

EXPLORAO

1.1 Porqu e como praticar uma pedagogia do erro

Na abordagem das causas do insucesso escolar, surge com grande relevncia a qualidade da relao educativa professor/a - aluno/a. Nesta relao o/a professor/a deve ser um dinamizador da aprendizagem, deve acreditar nas potencialidades de todos os/as alunos/as, incentivando-os/as e motivando-os/as para o estudo, e deve encarar o erro como um elemento potenciador do processo de ensino-aprendizagem, que lhe permite identificar as dificuldades dos/as alunos/as e definir situaes didcticas para as ultrapassar. Deste modo, o erro no deve ser punido, mas trabalhado.

No processo de aquisio dos conhecimentos importante que o/a aluno/a se consciencialize dos seus erros, aprenda a reconhec-los, saiba localiz-los e, fundamentalmente, aprenda a definir estratgias para a sua correco. Por isso, professores/as e alunos/as devem poder determinar a sua frequncia, o tipo e as suas causas.

1.2 Porqu e como avaliar Quem? Quando? Como?

A avaliao uma componente muito importante do processo de ensino e aprendizagem, que est ligada a outras componentes e destina-se a comprovar o nvel de conhecimento, habilidades, capacidades, atitudes e aptides dos/as alunos/as em conformidade com os objectivos propostos.

um elemento regulador do processo de ensino e contribui para melhorar o sistema educativo, orientar o/a professor/ no seu trabalho e ajudar o/a aluno/a no seu prprio desenvolvimento.

Na planificao do trabalho do/a professor/a, um aspecto muito importante a planificao da avaliao. A avaliao deve ser pensada logo quando se traa a planificao a longo prazo e especificada nas planificaes a mdio e a curto prazo.

Tendo em conta o carcter formativo da avaliao que permite determinar a posio dos/as alunos/as face aos contedos, que so leccionados, o/a professor/a dever aplicar



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de forma contnua e sistemtica, variadas tcnicas como: perguntas orais, trabalhos escritos, (do tipo reportagens, anotaes, resumos) trabalhos de casa, trabalhos de grupo, visitas de estudo que levem os/as alunos/as a ter que reportar o que viram e como viram, a tecer consideraes sobre o que viram, o que permitir a tomada de decises oportunas face aos objectivos que no foram atingidos pelos/as alunos/as.

De acordo com a APC (Rogiers, s/d), a avaliao ocorre em cada aula atravs do estabelecimento de relaes com aquisies anteriores e na semana de integrao. Estes momentos permitiro ao/ professor/a diagnosticar as aprendizagens e ao/ aluno/a verificar se est preparado para lidar com os problemas quotidianos.

As estratgias de avaliao devem ser o mais diversificadas possvel, j que A pedagogia da integrao tem como finalidade fazer os alunos adquirirem novas competncias, e valorizar as competncias adquiridas.

Por esta razo, o professor no deve olhar unicamente para os aspectos negativos da produo do aluno. (Rogiers, s/d, p. 24).

A pedagogia da integrao tem como finalidade ajudar cada aluno, individualmente. Avaliar um aluno dar-lhe a possibilidade de melhorar. Por esta razo cada trabalho de um aluno independente dos outros. (Rogiers, s/d, p. 25).

Para melhor avaliar o/a professor/a deve definir critrios de avaliao (dois ou trs critrios mnimos, podendo ser acrescentado mais um, o de aperfeioamento), que permitem aferir a aquisio de competncias. Os critrios sugeridos por Rogiers (s/d, p. 25) so:

C1 Pertinncia da produo.Este critrio serve para verificar se o aluno respeita os constrangimentos da actividade (se se serve dos documentos suporte, se responde a todas as perguntas ...)

C2: Coerncia do textoEste critrio permite avaliar se o aluno produziu um escrito com sentido: o texto produzido est construdo de maneira a dar sentido s frases?

C3: Correco da lngua.Este critrio permite avaliar a sintaxe (construo das frases), a ortografia e o domnio das formas verbais utilizadas.


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C4: Originalidade da produo.Trata-se de um critrio de aperfeioamento. Este critrio facultativo. Em Matemtica adopta-se muitas vezes critrios mnimos:

C1: Interpretao correcta do enunciado (o aluno escolheu as boas operaes?)C2: Utilizao correcta das ferramentas matemticas (as tcnicas de clculo e so

afinadas?)C3: Coerncia da resposta (boa ordem de grandeza, boa unidade de medida)..

A cada critrio de avaliao corresponde um ou mais indicadores. Os indicadores tornam os critrios mais especficos, o que permite avaliar com mais preciso.

O/a professor/a efectuar os registos de avaliao numa grelha de avaliao, constituda pelos critrios de avaliao e pelos respectivos indicadores. Estes registos permitiro ao/ professor/a diagnosticar onde se centram as maiores dificuldades dos/as alunos/as e traar estratgias de remediao.

A remediao a superao dos alunos que tm dificuldades nas aprendizagens. Estabelece-se a partir de um diagnstico que o professor realiza face aos resultados da avaliao. Pode efectuar-se:

Colectivamente, se o professor detecta algumas lacunas comuns a uma maioria de alunos; Em pequenos grupos, se o professor nota que alguns alunos tm dificuldade similares; Individualmente, se o professor tem a possibilidade de pr cada aluno a trabalhar em

separado. (Rogiers, s/d, p. 28).

A remediao permite ao aluno voltar quilo que no compreendeu e adquirir as competncias que no adquiriu (Rogiers, s/d, p. 28).

REFLEXO-ACO

Ao fazer um balano sobre a avaliao da turma, o/a professor/a deve considerar os aspectos positivos, mas no deve desprezar os aspectos negativos, isto os resultados negativos dos/as alunos/as, pois so eles/as que lhe permitem perceber onde esto as dificuldades e planificar estratgias para as suprir. No processo de reflexo sobre a sua aco o/a professor/a pode questionar-se do seguinte modo:

a) Sinto-me bem porque as crianas participam com alegria na actividade?b) A maior parte das crianas interessam-se pelas actividades que realizamos na sala?c) As crianas desenvolvem competncias? Quais so as suas principais dificuldades? d) O que posso fazer para os ajudar a ultrapass-las? Que estratgias de remediao

posso implementar?e) Quais so as minhas dificuldades enquanto professor/a? O que posso fazer para

melhorar?



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TEMA 2: TIPOLOGIA DO ERRO EM LNGUA PORTUGUESA, MATEMTICA E CINCIAS INTEGRADAS

1.1 Tipologia do erro em Lngua Portuguesa

COMPETNCIA DE BASEIdentificao de erros e definio de estratgias de remediao para a sua supresso

EXPLORAO

A lngua, meio de expresso e comunicao, compreende dois sistemas distintos e complementares: a fala e a escrita. Distintos, porque cada sistema possui caractersticas prprias; complementares, porque ambos os sistemas usam o mesmo vocabulrio e as mesmas formas gramaticais, embora diferentemente distribudas.

Um/a aluno/a guineense, pequeno falante e iniciante de uma lngua, no dominando ainda por completo o oral, nas suas modalidades e nveis diferentes, vai confrontar-se com a representao escrita da lngua, que nem sempre corresponde ao oral, pois, por exemplo um mesmo som pode ter vrias representaes escritas (ex.: a letra x pode corresponder ao som /x/, /cs/, /s/, /z/ e /eis/ (lixo/ txi/ auxlio/ exame/ experincia); o som [u] pode ser representado pela letra /o/ ou /u/ (por exemplo na palavra tudo)). Estas diferenas podem resultar em dificuldades de expresso escrita.

Comunicao e percepo da fala

A comunicao verbal entre falantes de uma mesma lngua compreende vrias fases estreitamente ligadas: a produo de fala (articulao de sons) pelo locutor-emissor, a percepo auditiva pelo ouvinte-receptor e, entre as duas, a acstica, aspecto fsico da produo, a cadeia de sons que atingem o receptor. Se o funcionamento deste circuito for perturbado por interferncias (articulao de sons, pronncia pouco distinta, rudos de diversa ordem), a compreenso das mensagens emitidas prejudicada, alterando-se o seu sentido.

Os sons que pertencem lngua constituem fonemas (sons), unidades complexas, segmentveis, cujos traos acsticos permitem op-los entre si, como por exemplo: bala/pala ou baba/papa. A distino significativa entre estas palavras reside na oposio entre os dois sons b/p, revelando que cada um desses sons representa uma unidade mental sonora diferente. Para alm do /b/, tambm o /g/ uma das dificuldades de alguns/algumas alunos/as guineenses, pois algumas lnguas tnicas no possurem esse som.


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Na fala cada um dos fonemas tem uma durao e intensidade, que depende da estrutura do fonema e da sua posio relativamente ao acento da sequncia (tnico ou tono), e conforme o lugar que ocupa na palavra e na frase. Pela variabilidade da sua posio, o acento em portugus muito importante, pois pode ter valor distintivo fonolgico. Nos vocbulos, por exemplo splica/suplica, dvida/duvida a posio do acento tnico estabelece uma posio, uma distino significativa.

Em diferentes situaes experimentais, verifica-se que os/as alunos/as apresentam dificuldades na percepo do discurso, confundindo fonemas, fazendo a substituio de uns pelos outros, invertendo a sua ordem, no respeitando a acentuao das frases e palavras.

A REPRESENTAO DA ESCRITA

A escrita constitui um sistema especfico de smbolos grficos, que pressupe a interveno da percepo visual e a utilizao de um sistema motor particular, activando zonas do crebro que no atuam na fala. A transio da oralidade para a escrita no se faz de um modo automtico, nem o novo cdigo escrito se adquire de modo imediato, dadas as suas caractersticas.

Se possvel facilitar a aquisio da escrita pelo contacto directo com livros, revistas e outro material escrito, pela visualizao de cartazes, anncios, folhetos, indispensvel levar a criana a tomar conscincia da importncia da sua funo, da sua utilidade e ensin-la a usar devidamente o novo cdigo, envolvendo-a no processo de ensino-aprendizagem.

A escrita exige transcrio rigorosa e progressiva das palavras, o reconhecimento dos grafemas, que correspondem aos sons do oral e s com a compreenso, a contextualizao e com o treino (usando vrias tcnicas e jogos que motivem o/a aluno/a) se desenvolve o domnio lingustico.

Um outro aspecto que pode levantar dificuldades aos/s alunos/as, na aprendizagem da escrita so as normas gramaticais e as vrias excepes regra, como ocorre por exemplo, na concordncia de gnero, que nem sempre se faz com a alterao do morfema, mas com uma palavras completamente diferente: ex.: o co/ a cadela; o porco/ a porca; o homem/ a mulher.

Os/as professores/as identificam, frequentemente, as seguintes categorias de erros:

1. Identificao de fonemas, por exemplo:a) n/m Ex.: fana (fama);b) b/d Ex.: data (bata);c) b/t Ex.: toda (boda).



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2. Fenmenos fonticos, por exemplo:a) Influncia da oralidade na escrita. Ex.: fadu (fado);b) Nasalao da palavra. Ex.: pi (pai);c) Supresso da nasalidade. Ex.: toubo ou tobo (tombo)/ cao (co).

3. Confuso entre formas grficas de um fonema, por exemplo:a) gita (guita). O som [g] tem duas representaes grficas: g e gu;b) qabo (cabo)/ qeda (queda). O som [k] tem duas representaes grficas: c e qu;c) caza (casa)/ esercito (exrcito). O som [z] tem trs representaes grficas: z, s, x;d) assorda (aorda)/ boa (bossa)/ ssina (sina). O som [s] com trs representaes

grficas: s, ss, .

Os erros no so todos da mesma natureza, pelo que a sua correco exige diferentes modos de tratamento, de acordo com a sua especificidade.

1.2 Tipologia do erro em Matemtica

COMPETNCIA DE BASE

Compreenso das causas dos erros em Matemtica, para definir estratgias de remediao adequadas sua supresso

Apresentam-se de seguida algumas situaes didcticas e como podem ser aplicadas em contexto de formao pelo/a formador/a ou de sala de aula pelo/a professor/a:

A conta certa1. Leia a tabela e utilize as 4 operaes que aprendeu e os nmeros dados, para obter

os resultados.

No obrigatrio utilizar todas as operaes e pode-se at repetir algumas. Pode utilizar s uma vez os nmeros dados mas tem de os utilizar todos.

Operaes + - x : + - x : + - x :

Resultados 940 905 293

Nmeros 1 7 100 1 6 9 7 8 2 9 10 2 2 75 1 3 9 9


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EXPLORAO

Os erros dos/as alunos/as podem ser to importantes como as respostas certas, pois atravs da anlise dos erros o/a professor/a pode identificar as dificuldades dos/as alunos/as e definir estratgias para as ultrapassar. Assim:

a) Os erros no traduzem sempre uma falta de conhecimentos ou uma falta de trabalho; certos erros podem ser um elemento de informao sobre as concepes que um/a aluno/a tem relativamente a uma dada noo;

b) Os erros do/a aluno/a podem e devem ser considerados de um modo positivo no processo de aprendizagem; para que ele/a progrida, preciso que perceba que a sua resposta est errada; a resposta correcta no pode simplesmente substituir a resposta errada deve construir-se a partir da resposta errada.

Muitos dos erros que os/as alunos/as cometem na escola deve-se ao facto de a Matemtica ensinada na aula no ter qualquer significado para as crianas, isto , as crianas memorizam uma srie de procedimentos que no compreendem e que esquecem na primeira oportunidade por exemplo, a forma como tradicionalmente ensinado o algoritmo da subtraco de dois dgitos, conduz a que as crianas memorizem a frmula (o modo como se resolve o exerccio), mas depois sejam incapazes de aplic-la quando aparecem situaes que envolvem nmeros de trs dgitos ou em contextos no escolares.

Muitos erros que os/as alunos/as cometem resultam de concepes erradas que formaram sobre determinados conceitos e as quais o/a professor/a tem dificuldade em se aperceber, por exemplo, vulgar os/as alunos/as do 5 e 6 ano de escolaridade ficarem com a ideia que ao multiplicarem dois nmeros o resultado ser sempre um nmero maior e, pelo contrrio, quando dividem o resultado sempre mais pequeno. Estas duas concepes erradas so desenvolvidas e manifestam-se, quando os/as alunos/as tm de resolver problemas que implicam multiplicar nmeros racionais menores que um. Por exemplo, perante um problema como este:

Se a mancarra empacotada em caixas de 750 gramas, quantas caixas podemos encher com 5 quilos?.

Os/As alunos/as tentam resolver do seguinte modo: como cada caixa leva menos de 1kg, vou encher mais de 5 caixas, logo multiplico 5 por 0,75. Na verdade, deviam dividir 5 por 0,75.

O/A professor/a pode ter acesso forma como o/a aluno/a est a pensar se lhe pedir para explicar o modo como resolveu o problema, tentando, a partir daqui, trabalhar com o/a aluno/a para alterar aquela concepo.



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Muitas vezes estas concepes surgem sem que os/as professores/as se apercebam e podem resultar de mltiplos factores, por exemplo, o primeiro contacto que os/as alunos/as tm com a multiplicao com nmeros naturais e o resultado sempre maior do que cada um dos factores. Tambm, muitas vezes, a multiplicao aparece como uma adio de parcelas iguais, ficando a ideia de que sempre maior.

Uma forma de ultrapassar esta situao de modo a que a multiplicao faa sentido para os/as alunos/as, quando um dos factores menor que um, pode ser associando a multiplicao rea de um rectngulo desenhado em papel quadriculado. Depois de representar um rectngulo 2 por 3 e concluir que a rea 6, podemos pedir aos/s alunos/as para desenharem um rectngulo de lados 2 e 0,5 e verem a sua rea.

SITUAO DIDCTICA

Nota: A realizar em contexto de formao.

1. Em grupo, analise casos de erros recorrentes em Matemtica.

O/A formador/a recorda o que foi dito nas sesses anteriores acerca da pedagogia do erro em geral e em Matemtica. Forma 3 ou 6 grupos (dependendo do nmero de professores/as convm no ser muito mais de 4 pessoas no grupo) e distribui os estudos de casos (um por grupo).

Os/As professores/as resolvem os casos respondendo s perguntas colocadas e o/a formador/a d apoio sem nunca dar as respostas.

Apresente e discuta os erros identificados.

Caso 1

Um/a professor/a ensinava a composio de nmeros de 20 e seus subsequentes at 29, com uma exposio no quadro, da seguinte forma:

20 + 1 10 + 10 + 1 2120 + 2 10 + 10 + 2 2220 + 4 10 + 10 + 4 2420 + 7 10 + 10 + 7 27


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Depois, perguntou aos/s alunos/as: Perceberam?

Os/As alunos/as responderam em coro que sim.

Para verificar se na verdade os/as alunos/as tinham percebido a explicao, passou os seguintes exerccios para resolverem

20 + 320 + 220 + 5

Ao analisar os exerccios encontrou as seguintes respostas estranhas:

20 + 3 20320 + 2 20220 + 5 205

O/A professor replicou: Esses/Estas meninos/as no entendem nada, pois no estudam.

Algumas questes e respostas para reflexo:

1. Qual a relao entre a explicao do/a professor/a e as respostas dadas pelos/as alunos/as?

Possvel resposta: A explicao do/a professor/a foi bastante completa, mas um pouco complicada, pois no incio utiliza duas formas de decomposio dos nmeros de 20 a 29, o que poder ter confundido os/as alunos/as. Por outro lado, os/as alunos/as, provavelmente, ainda no assimilaram bem a operao da soma.

2. Os/As alunos compreenderam a explicao do/a professor/a? Por que responderam daquele modo?

Possvel resposta: No, pois os/as alunos/as no entenderam ainda o mecanismo da soma. Juntaram as unidades ao 20, mas no as somaram, apresentando um nmero com unidades, dezenas e centenas.

3. Concorda com a afirmao do/a professor/a: Esses/Essas meninos/as no entendem nada, pois no estudam.? Justifique a sua resposta.

Conselho: O/A professor/a deve tomar conscincia de que nem sempre utiliza mtodos que permitam aos/s alunos/as compreende a sua explicao do exerccio. O/A professor/A deve entender qual a causa de os/as alunos/as no compreenderem o exerccio: falta de estudo, distraco, falta de bases (no apreenso de contedos



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anteriores, que lhe permitam compreender o actual). Encontrada a causa da dificuldade, o/a professor/a deve realizar exerccios diversificados, para que os/as alunos/as superem as suas dificuldades/os seus erros.

Caso 2

Um/a professor/a passou a seguinte adio no quadro, para os/as alunos/as resolverem nos seus cadernos:

357 + 46

O/a aluno/a montou a conta, escreveu a primeira parcela em cima bem direitinho. Em baixo ps quatro debaixo de trs e seis debaixo de cinco. Teve resultado 8 1 7.


1. Por que que o/a aluno/a realizou a conta daquele modo?

Possvel resposta: O/a aluno/a ainda no assimilou bem o valor posicional de cada algarismo dentro do nmero. Por exemplo, no nmero 357, o 3 por estar na 3 posio (contado da direita para a esquerda) o algarismo das centenas e, por isso, corresponde a 300; o 5, por estar na 2 posio o algarismo das dezenas e, por isso, corresponde a 50 e o 7, por estar na 1 posio o algarismo das unidades e, por isso, corresponde a 7 e o mesmo acontece com os outros nmeros. Alm disso, para se somar ou subtrair, as unidades tm que estar debaixo das unidades e as dezenas debaixo das dezenas.

2. Como fez as contas?

Somou de forma correta, utilizando correctamente o transporte, mas no colocou bem os nmeros nas ordens correctas.

3. Como a deveria ter feito correctamente?

Deveria colocar as unidades debaixo das unidades e as dezenas debaixo das dezenas. A conta correctamente feita seria:

35746403

+D U

2 /

1

11

6

1 5


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Caso 3

Um/a professor/a ensinou os/as alunos/as a resolver a operao com fraces com uma exposio no quadro. Para verificar se os/as alunos/as tinham percebido a explicao, passou alguns exerccios no quadro para resolverem.

Analisando a realizao dos/as alunos/as, encontrou as seguintes respostas:

O/A professor/a replicou: Esses/Estas meninos/as no entendem nada, pois no estudam.


1. Ser que o/a professor/a explicou bem o exerccio?

2. Os/as alunos/as compreenderam a explicao do/a professor/a? Por que responderam do modo apresentado?

Possvel resposta: Os/As alunos/as no entenderam ainda o mecanismo da adio e subtraco de fraces. No primeiro caso, adicionou os numeradores e em seguida os denominadores obtendo como resultado 10/6, quando devia antes reduzir os denominadores ao mesmo denominador comum os terem das duas fraces, para depois encontrar a soma da fraco.

O mesmo aconteceu com o 2 exerccio, em que o resultado obtido devia ser negativo.

3. Concorda com a afirmao do/a professor/a: Eles no entendem nada porque no estudam.?

Possvel resposta: O/a professor/a deve tomar conscincia que nem sempre explica da melhor forma e que, se os/as alunos/as no entendem porque existe uma razo. O/a professor/a deve entender que razo essa (se no estudam de facto ou se o contedo difcil demais ou se tm dificuldades anteriores explicao, que faz com que no entendam o novo contedo, entre outras). Aps ter pesquisado sobre a razo do erro, deve fazer vrios exerccios e resolver problemas relacionados com a operao com os/as alunos/as, usando tcnicas de animao diferentes (trabalhos individuais de pesquisa, trabalhos em pequenos grupos e depois cruzamento dos trabalhos entre os grupos para correco inter-grupos).

8 2 103 3 6

+ = 8 3 8-3 52 4 2-4 2

-- - = =



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Caso 4

Numa turma de 5 ano, um/a professor/a, depois de ter explicado como se resolvem operaes de subtraco e diviso com nmeros decimais, passou no quadro os seguintes exerccios para os/as alunos/as resolverem.

45,5 12 = 9,17 : 12=

O/a primeiro/a aluno/a resolveu assim:4 5, 5

45, 5 12 = - 1 2 4 4, 3O segundo/a aluno/a resolveu o segundo exerccio proposto assim:

9, 1 7 : 12 = 76 9 , 1 7 12 77 76 5


1. Como que os/as alunos/as fizeram as contas?

Possvel resposta: O/a aluno/a ainda no assimilou bem o valor posicional de cada algarismo, a forma como se separa as casas dos decimais dentro da operao. Por exemplo, no nmero 45,5 o algarismo da unidade o 5 da segunda posio contando da direita para esquerda e no n 12 o algarismo da unidade o 2. Portanto, colocar unidade debaixo da unidade.

4 5,5 12 4 5, 5 - 1 2 33, 5

2. Neste caso temos uma diviso em que o dividendo um n. decimal e o divisor o n. inteiro. O quociente deve ser o n decimal, o resultado est correcto s que no percebemos como que ele/a efectuou a operao?

3. Quais so as dificuldades que levam o/a aluno/a a resolver a conta desta forma?

4. Como a deveria ter resolvido o exerccio?

5. A dificuldade dos/as alunos/as est em no entender que a conjugao do sinal (+ operacional) e sinal (- posicional) deveria dar outro sinal que influenciaria o resultado. Como que +(- 70) podia ser +70? E (+ 6) podia ser mais 6?


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Enumerao dos tipos de erro mais comuns em Matemtica

A partir da apresentao dos trabalhos, o/a formador/a constri uma tabela simplificada com os professores/as, no quadro, com os erros mais tpicos em Matemtica.

EXPLORAO

O processo de Resoluo de Problema:(Modelo de Resoluo de Problemas segundo Plya)

1. Ler e compreender o problema:a) Ler toda a informao;b) Identificar os dados e as condies da situao;c) Analisar todas as palavras, expresses e condies;d) Destacar os dados principais;e) Colocar questes sobre o problema de modo a entender o que se pretende.

Exemplos de questes que se podem formular para um problema em torno de uma caixa de lpis:

1. Quantas caixas de lpis comprou a Professora Augusta? 1.1 As caixas eram todas do mesmo tipo? 1.2 Quantos lpis tem a caixa com meia dzia? Quantos lpis tem a caixa com uma

dezena? 1.3 Quantas caixas foram compradas? 1.4 Ao todo quantos lpis contou o Lassana?

2. Fazer e executar um plano:2.1 Escolher as estratgias para a resoluo do problema;2.2 Recordar um problema semelhante ou identificar sub-problemas;2.3 Organizar informao (desenho, tabela, esquema,).

Clculo Situaes problemticas

Posicionamento errado dos nmeros (unidades debaixo de unidades e dezenas debaixo das dezenas);

Trocas de sinais operacionais com os posicionais;

Uso de parntesis curvo nas somas algbricas em Z.

Recolha e tratamento dos exerccios feitos pelos/as alunos/as;

Discusses sobre erros cometidos, Interpretao dos resultados obtidos;

Correces dos mesmos exerccios em pequenos grupos.



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Exemplos de questes que o/a aluno/a pode colocar, quando est perante um pro-blema:

1. J resolvi algum problema parecido com este? 2. Que estratgias me podem ajudar a resolver o problema? 3. Como posso utilizar essas estratgias? 4. Que clculos tenho que efectuar?

3. Verificar a resposta:

1. Verificar se as solues encontradas esto de acordo com a interpretao do problema.

Tipologia de Problemas (Charles e Lester, 1986)

1. Problemas de um passo Aqueles que podem ser resolvidos atravs da aplicao directa de uma das quatro operaes bsicas (adio, subtraco, multiplicao e diviso).

Exemplo: O Mamadu tem um

módulo e guia de psicopedagogia : 1º ao 6º ano; 2015

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