modelos e práticas de avaliação

Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013 ISBN: 978-989-8525-22-2

ndice

REA TEMTICA 9 - MODELOS E PRTICAS DE AVALIAO

UM MODELO DE GESTO DE CURSOS DE GRADUAO, NA MODALIDADE A DISTNCIA, COM NFASE NO ATENDIMENTO AOS REFERENCIAIS DE QUALIDADE DO PROCESSO DE ACREDITAO DO INEP/MEC BRASIL Matilde Medeiros de Arajo, Maria Joo Cardoso de Carvalho, & Carlos Machado Santos

3779

DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LA ELABORACIN DE INFFERENCIAS ENTRE BUENOS Y MALOS LECTORES Francisco Manuel Morales Rodrguez & Ana Mara Morales Rodrguez

3790

MUDANAS DE ATITUDES SOCIAIS EM RELAO INCLUSO: AVALIAO DO PROCESSO FORMATIVO Cristiane Regina Xavier FonsecaJanes & Sadao Omote

3798

AVALIAO DO DESEMPENHO DOCENTE: DILEMAS E (IM)POSSIBILIDADES DE UMA REFERENCIALIZAO MULTIFOCALIZADA Henrique Manuel Pereira Ramalho

3813

A AVALIAO EXTERNA DO CONHECIMENTO GRAMATICAL: UM ESTUDO DOS EXAMES DE PORTUGUS DE 2012 Antnio Silva & Ana Paula Castro Silva

3830

AVALIAO EXTERNA DE ESCOLAS: OS EFEITOS INDIRETOS DO ENSINO PBLICO NO ENSINO PRIVADO Joana Sousa & Jos A. Pacheco

3845

AVALIAO EXTERNA DE ESCOLAS E SEUS EFEITOS NAS PERSPETIVAS CURRICULARES E PEDAGGICAS. UM ESTUDO COM PROFESSORES DE MATEMTICA Micaela Marques & Jos A. Pacheco

3860

METODOLOGIAS DE AVALIAO DAS APRENDIZAGENS NUMA REA CURRICULAR NO ENSINO SUPERIOR: IMPLICAES NO DESEMPENHO DOS ESTUDANTES Maria Palmira Alves & Susana S

3875

O CURRCULO DO CURSO DE ADMINISTRAO E A PRTICA DE AVALIAO Joo Manuel de Sousa Will & Jos Pacheco

3886

OS APOIOS EDUCATIVOS COMO FERRAMENTA DE DEMOCRATIZAO DO SUCESSO ESCOLAR: CONTRIBUTOS PARA A CONSTRUO DE UM REFERENCIAL AVALIATIVO Marta Martins & Eusbio Machado

3900

A PROMOO DA APRENDIZAGEM ATIVA SUPORTADA POR UMA PRTICA DE AVALIAO REFLEXIVA Rosa Rodrigues & Cristina Parente

3914


DO ENSINO DE LITERATURA NO ENSINO SECUNDRIO SUA AVALIAO NO EXAME NACIONAL DO 12 ANO Maria Carolina Pereira da Costa & Antnio Silva

3929

POR QUE BRINCAR NO RIMA COM AVALIAR? A INTERFERNCIA DOS PROCESSOS AVALIATIVOS NO COTIDIANO LDICO ESCOLAR. Maria Vitoria Mamede Maia & Silvia Gabrielle Coimbra

3944

AVALIAO DE DESEMPENHO DO PROFESSOR DE LNGUAS ESTRANGEIRAS: - O QUE PENSAM OS PROFESSORES? - Maria Rita Morais Freitas

3958

SUPERVISO E PROCESSO DE AVALIAO DO DESEMPENHO PROFISSIONAL DOCENTE: REPRESENTAES E VIVNCIAS DO SUPERVISOR PEDAGGICO Estela Monteiro

3973

A RELAO SUPERVISIVA NA ADD: DE QUE SO FEITAS AS NOSSAS PRTICAS? Ctia Rodrigues

3991

PROMOO DO PENSAMENTO CRTICO NA FORMAO DE PROFESSORES DO ENSINO BSICO Rui Marques Vieira & Celina Tenreiro-Vieira

4006

IMPACTO E EFEITOS DA AVALIAO EXTERNA NAS ESTRUTURAS INTERMDIAS DE GESTO Natlia Costa & Jos Augusto Pacheco

4020

A CENTRALIDADE DO ALUNO NO DISPOSITIVO DE AUTOAVALIAO DE ESCOLA Teresa Jesus Santos & Maria Palmira Alves

4031

POLTICA E OPERACIONALIZAO DA AVALIAO DAS APRENDIZAGENS NA FORMAO DE PROFESSORES EM ANGOLA Francisco Caloia Alfredo

4049

DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM E FLUNCIA DE LEITURA NO FINAL DO PRIMEIRO ANO DE ESCOLARIDADE: UM CONTRIBUTO Liliana Costa & Maria Carapeto

4063

IMPACTO DA AVALIAO INSTITUCIONAL NA PRESTAO DO SERVIO EDUCATIVO UM ESTUDO DE CASO Lcia Dourado & Virgnio S

4078

DETECCIN PSICOEDUCATIVA DE DIFICULTADES PSICOMOTORAS EN EL AULA Iria Daz Ainse & Rosa Rivas Torres

4094

UN ESTUDIO SOBRE LAS ESTRATEGIAS EN ALUMNOS Y ALUMNAS DE 5 AOS COMO CLAVE INCLUSIVA DEL APRENDER A APRENDER Mara Pramo Iglesias & Mara Martnez Figueira

4110

AVALIAO DE ESCOLAS: MECANISMOS DE REGULAO E LGICAS DE AO DOS ATORES ESCOLARES Carla Chainho

4121


EFEITOS DA AVALIAO EXTERNA DE ESCOLAS PBLICAS NA REDE PR-ESCOLAR PRIVADA Eduarda Cristina Silva Rodrigues & Jos Augusto Pacheco

4135

DETECCIN DAS DIFICULTADES COGNITIVAS NA AULA Rosa Rivas Torres, Beatriz Lpez Gonzlez & Berta Fraga Gonzlez

4142

DISPOSITIVOS SINCRNICOS DE AVALIAO ENQUANTO MECANISMOS DE FEEDBACK E AUTORREGULAO DE APRENDIZAGENS. Cristiana Cabreira, Andreia Santos & Ana Mouraz

4155

AVALIAO DOS PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO EM CRIANAS DA EDUCAO PR-ESCOLAR Rosa Maria Gomes, Anabela Pereira & Paula Vagos

4168

AVALIAO EXTERNA DE ESCOLAS E O SEU IMPACTO NO ENSINO ESPECIALIZADO DA MSICA Helena Queirs & Jos Augusto Pacheco

4181

PROVINHA BRASIL - INSTRUMENTO AVALIATIVO DE LEITURA: ANLISE LUZ DA ABORDAGEM COGNITIVA DE LEITURA E SEUS RESULTADOS Eva Cristina Mendes

4192

SUPERVISO DE FUTUROS ENFERMEIROS NO ENSINO CLNICO NO SERVIO DE CIRURGIA Isabel Correia & Teresa Vilaa

4207

A CENTRALIDADE NO ESTUDANTE NUMA UNIDADE CURRICULAR INTEGRADA UM ESTUDO DE CASO Ana Lemos, Armando Almeida, Joana Palha, Manuel Costa & Maria Palmira Alves

4223

O CONHECIMENTO DOS ADQUIRIDOS EXPERIENCIAIS DOS ADULTOS VERSUS O SEU RE(DES)CONHECIMENTO NO (IN)DEFINIDO QUADRO GOVERNAMENTAL PORTUGUS Susana Cristina Pinto & Maria Palmira Alves

4235

AVALIAO DA METACOGNIO, AUTORREGULAO E UTILIZAO DE ESTRATGIAS COGNITIVAS EM ATIVIDADES DE INVESTIGAO Jorge Gonalves & Margarida Alves Martins

4253

ALTA HABILIDADE PARA A MATEMTICA, ESTILOS COGNITIVOS E RENDIMENTO ESCOLAR A MATEMTICA Joana Casanova & Ana Costa

4267

PERCEPO DOS PROFESSORES SOBRE O DESENVOLVIMENTO METACOGNITIVO DOS ALUNOS Jorge Gonalves & Margarida Alves Martins

4282

ESTILOS COGNITIVOS, RESULTADOS ESCOLARES A MATEMTICA E DIFERENAS DE GNERO Joana Casanova & Ana Costa

4292

O PORTEFLIO COMO ESTRATGIA DE AVALIAO N(D)A PRTICA PEDAGGICA Susana Cristina Pinto & Cndida Mota-Teixeira

4303


UMA INVESTIGAO QUALITATIVA SOBRE PRTICAS DE APRENDIZAGEM-AVALIAO CENTRADAS NO ESTUDANTE SC Rodrigues, J Cerqueira, MJ Costa & MP Alves

4318

A CONTEXTUALIZAO CURRICULAR COMO REFERENTE DA AVALIAO EXTERNA DAS ESCOLAS Jos Carlos Morgado, Carlinda Leite, Preciosa Fernandes & Ana Mouraz

4328

A FORMAO PEDAGGICA CONTINUADA DOS PROFESSORES NO ENSINO SUPERIOR: O CASO DO CURSO DE ADMINISTRAO NUMA UNIVERSIDADE BRASILEIRA Maria Palmira Alves, Ivanilda Bastos & Sidney Schossland

4351

INDICADORES DE QUALIDADE DA PRODUO ACADMICA SOBRE O PROFESSOR Leonora Bernardes

4363

UMA VISO DE AVALIAO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL A PARTIR DO ACCOUNTABILITY Marly Queiroz & Fabiane Garcia

4378

O INVENTRIO PARENTAL (LUI-PT) COMO INSTRUMENTO DE AVALIAO DAS COMPETNCIAS PRAGMTICAS EM IDADES PRECOCES Cristiana Guimares, Anabela Cruz-Santos & Leandro Almeida

4391

UM NOVO OLHAR SOBRE AS PRATICAS AVALIATIVAS: CONCEPES DE PROFESSORES DO 2 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO CEAR-BRASIL Andreia Serra Azul da Fonseca, Maristela Lage Alencar, Edivone Meire Oliveira & Sinara Mota Neves de Almeida

4403

INFLUENCIA DE LAS DIFICULTADES FONOLGICAS EN EL DESARROLLO LINGSTICO Y LECTOESCRITOR EN NIOS DE EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA S. Garca-Mosquera, M. Durn, M. Garca-Fernndez, J.C. Fernndez-Mndez, A. Lpez-Osuna

4419

DETECCIN DE DIFICULTADES EN EL LENGUAJE ORAL EN NIOS DE SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN INFANTIL Lpez-Osuna, S. Garca-Mosquera, M. Durn, M. Garca-Fernndez, J.C. Fernndez-Mndez

4436

PROVA DE COMPREENSO NA LEITURA PARA O 1 ANO DE ESCOLARIDADE Edlia Simes & Margarida Alves Martins

4445

TESTE INFORMATIZADO E DINMICO DE ESCRITA (TIDE): ESTUDO PRELIMINAR Andreza Schiavoni & Cristina Joly

4459

EFEITO (S) DAS PRTICAS DA AVALIAO DE DESEMPENHO DOCENTE NAS PRTICAS COLABORATIVAS: INDUO OU INIBIO? Ana Marcos & Eusbio Machado

4473


AGRUPAMIENTO DE ESCUELA Y ESTRUCTURA DE EVALUACIN INTERNA: NUEVA INSTANCIA DE EVALUACIN EXTERNA A LAS ESCUELAS AGRUPADAS LOCALIZADA EN LA ESCUELA SEDE? UN ESTUDIO DE CASO EN PORTUGAL Maria Cecilia Bocchio

4485

EL RETORNO DEL DIRECTOR: ESTUDIO DE CASO DESARROLLADO EN UN AGRUPAMIENTO DE ESCUELAS Maria Cecilia Bocchio

4498

ENSEAR, APRENDER Y EVALUAR EL PROFESIONALISMO MDICO: A PROPSITO DE UNA EXPERIENCIA EN LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA Jordi Pals, A. Gual, M. Nolla & A. Oriol Bosch

4506

APRENDIZAGEM E AVALIAO DE PROCEDIMENTOS E DESEMPENHOS UTILIZANDO CHECKLISTS Isabel Neto, Lus Patro & Miguel Castelo Branco

4522

O CENTRO DE COMPETNCIAS LABORATORIAIS: UM NOVO MODELO PARA APRENDIZAGEM DE COMPETNCIAS LABORATORIAIS Manuel Joo Costa, Nuno S. Osrio, Margarida Correia-Neves, Hugo Almeida, Fernanda Marques & Joo Carlos Sousa

4531

MINI-ENTREVISTAS MLTIPLAS: UM MTODO DE SELECO DE ESTUDANTES PARA O ENSINO SUPERIOR Pedro Marvo, Jos Ponte

4546

A INVESTIGAO EM EDUCAO MDICA COMO ABORDAGEM CIENTFICA AO ENSINO/APRENDIZAGEM DA MEDICINA Manuel Joo Costa

4555

O EXAME OBJECTIVO ESTRUTURADO COMO METODOLOGIA DE AVALIAO DE COMPETNCIAS: PRINCPIOS BASEADOS NA INVESTIGAO EM EDUCAO MDICA Joo Cerqueira, Hugo Almeida & Jos Miguel Pgo

4570

A CONSTRUO DE PONTES ENTRE AS CINCIAS DA EDUCAO E A EDUCAO MDICA: DESAFIOS E OPORTUNIDADES Ana Raquel Lemos

4577

UM MODELO DE GESTO DE CURSOS DE GRADUAO, NA MODALIDADE A DISTNCIA, COM NFASE NO ATENDIMENTO AOS REFERENCIAIS DE QUALIDADE DO PROCESSO DE ACREDITAO

DO INEP/MEC BRASIL

Matilde Medeiros de Arajo

Maria Joo de Carvalho

Carlos Machado Santos

Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro

[email protected]

[email protected]

[email protected]

RESUMO: Este projeto objetiva delinear a importncia e o impacto do atual modelo de referenciais de qualidade utilizado pelo Instituto Nacional de Ensino e Pesquisas Educacionais (INEP/MEC) na

avaliao da gesto de cursos de graduao, na modalidade a distncia. O estudo est focado em trs

pilares, que so: a gesto da qualidade, a educao a distncia e avaliao e processo de

acreditao. O estudo parte do pressuposto de que os sistemas de educao a distncia so

complexos, pois envolvem um conjunto de processos integrados, os quais exigem uma gesto

eficiente para que os resultados educacionais possam ser alcanados. O objetivo geral da pesquisa

consiste em analisar a importncia e o impacto do modelo de avaliao utilizado pelo INEP na

qualidade da gesto de cursos superiores, na modalidade a distncia, sob a tica da gesto da

qualidade. A pesquisa enfoca os cursos de graduao, ofertados na modalidade a distncia nas

instituies pblicas de ensino superior do Estado do Rio Grande do Norte. Seu carter prescritivo

e far uso da abordagem qualitativa, na fase de estruturao do modelo, e quantitativa, na fase de

avaliao dos cursos escolhidos para anlise.

Introduo

O cenrio educacional contemporneo mostra uma forte tendncia crescente

insero de mtodos, tcnicas e tecnologias de educao a distncia no ensino superior.

Observam-se mudanas significativas em todos os setores da sociedade que refletem as

aes governamentais na esfera das polticas econmicas e sociais que vm sendo

implantadas nos pases em desenvolvimento. Um dos objetivos dessas polticas diz

respeito insero do Pas na ordem mundial e essa questo tem suscitado, no mbito

educacional, debates sobre o significado da educao global e sobre o papel das

tecnologias nos processos formativos (Gilberto, 2009).

A educao a distncia (EaD) uma modalidade de ensino que vem assumindo,

cada vez mais, uma posio de destaque no cenrio educacional da sociedade

contempornea. Percebe-se que pessoas e instituies comeam a abandonar preconceitos

de longa data contra a aprendizagem que ocorre fora da sala de aula convencional. Sem


3779

mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]

dvida que o principal estmulo para a mudana est em relao estrita com o

aparecimento de novas tecnologias de informao e comunicao, mediadas com

transmisses via satlite, internet e material multimdia, que visa facilitar o processo de

ensino-aprendizagem e estimular a colaborao e interao entre os participantes de um

curso (Moore e Kearsley, 2007).

A combinao de variados recursos tecnolgicos permitiu que a EaD alcanasse

grande nmero de alunos no mundo inteiro, com o surgimento de megauniversidades,

como a The Open University (Reino Unido), a China TV University System (China), a

Indira Gandhi National Open University (India), dentre outras (Luzzi, 2007, p. 37).

No Brasil, a EaD considerada uma importante estratgia para a expanso do

acesso ao ensino em todos os nveis. Castro e Cabral Neto so de opinio que a

modalidade da educao presencial tem-se mostrado incapaz de atender ao objetivo

prioritrio de garantir a educao para todos, intenes declaradas nos planos e

compromissos assumidos pelos governos nas ltimas dcadas (2009, p. 85).

O marco legal da implantao da educao a distncia no Brasil a Lei de

Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996), cujo art. 80 estabelece que o Poder Pblico

incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em

todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada. Esse contexto

marcou o acelerado crescimento da oferta de cursos nessa modalidade, especialmente no

setor privado. Segundo dados do INEP (2010), os cursos de graduao tiveram em 2009

um crescimento de 13% em relao ao ano de 2008, sendo que os cursos de educao a

distncia aumentaram 30,4%, enquanto os presenciais 12,5%. Em relao ao nmero de

matrculas, os cursos EAD representaram, em 2009, 14,1% do nmero total.

A importncia da qualidade nos cursos oferecidos na modalidade a distncia, tem ganho

cada vez mais espao nos discursos e dilogos proferidos em contextos diversos motivados

pelo crescimento acelerado de cursos oferecidos mas, igualmente, pelas crticas que recaem

sobre alguns destes cursos. Conforme aponta Peters (2003), o desafio repensar o ensino para

assegurar a sua pertinncia social, a sua qualidade cientfica e tcnica. Salienta-se que a

introduo de mudanas significativas para a melhoria da qualidade educacional exige

vontade, determinao poltica, competncia tcnica e sensibilidade para coordenar e avaliar

as foras que entram em ao quando se pretende alterar posturas e princpios arraigados

naqueles que participam do processo e o constituem.


3780

Nesse sentido, o processo de acreditao ganha fora, pois tem como noes centrais a

confiana e a qualidade, e pode ser entendido como

Um mtodo de estmulo, avaliao e certificao da qualidade, alm de se

caracterizar como um processo educacional que introduz nas instituies a

cultura da qualidade e analisa e atesta o seu grau alcanado por elas. A

acreditao deve ser diferenciada de outros processos como o licenciamento, a

classificao, a habilitao ou o credenciamento pois prope a participao

voluntria, estimulando as instituies a um comportamento de procura

contnua da qualidade da formao (Hortale, Obbadi e Ramos, 2002, p. 1791).

Nessa mesma linha de raciocnio, Dias Sobrinho (2008, p. 818), afirma que

acreditar praticar um ato legal certificando que uma instituio, um curso, um

programa tem qualidade; portanto, seus efeitos so legtimos e publicamente assegurados

e validados pelo Estado. Para o autor, acreditar certificar a qualidade. Neste contexto, o

questionamento que se faz neste projeto se o atual modelo de acreditao utilizado no

Brasil pelo INEP atende aos requisitos necessrios garantia da qualidade dos cursos de

graduao a distncia.

Mtodo

Objetivos

O objetivo geral da pesquisa consiste em perceber a importncia e o impacto do

modelo de avaliao utilizado pelo INEP na gesto da qualidade de cursos superiores, na

modalidade a distncia, sob a tica da gesto da qualidade. O estudo enfoca os cursos de

graduao, ofertados na modalidade a distncia nas instituies pblicas de ensino

superior do Estado do Rio Grande do Norte.

Os objetivos especficos do projeto compreendem:

a) Fundamentar um quadro conceitual sobre referenciais de qualidade para

cursos de graduao, na modalidade a distncia;

b) Fazer o comparativo entre os referenciais de qualidade utilizados pelo

INEP e os modelos identificados na literatura, sob a tica dos atores do processo de

educao a distncia: coordenadores de curso, conteudistas, professores, tutores a

distncia, tutores presenciais e alunos;

c) Estruturar um novo modelo com referenciais de qualidade para os cursos

de graduao, na modalidade a distncia.

O estudo parte das seguintes premissas:


3781

1. Que o modelo atual utilizado pelo INEP para acreditao de cursos de

graduao na modalidade a distncia no capaz de atender aos referenciais de qualidade

identificados na literatura internacional.

2. Que a garantia da qualidade pode ser obtida atravs de um processo

permanente de avaliao que conduz acreditao, de forma a garantir a eficincia e

eficcia dos seus processos (ENQA, 2009).

3. Que a avaliao interna atual feita mais com o objetivo de cumprir com a

formalidade exigida, sem o envolvimento efetivo de todos os atores.

4. Que a qualidade prtica do processo de avaliao do INEP dependente do

envolvimento de todos os atores (Masoumi e Lindstrm, 2012).

Atores Previligeados

A populao do estudo ser constituda por todos os atores dos cursos a distncia

ofertados nas instituies pblicas de ensino superior do Estado do Rio Grande do Norte.

Sero entrevistados todos os coordenadores de curso e coordenadores de plo. Em relao

aos professores, tutores, alunos e pessoal do suporte da Tecnologia de Comunicao e

Informao, ser utilizada uma amostra representativa de todos os segmentos de atores.

Intrumentos

A pesquisa ser realizada em duas fases: estruturao e avaliao do modelo. Na

fase de estruturao, a pesquisa ser de natureza qualitativa. Conforme observa Santo

(2010, p. 25), nas pesquisas qualitativas, os mtodos de coleta de dados devem ser

compostos essencialmente, pelas tcnicas de observao participante e de entrevistas.

Estas sero as tcnicas a serem utilizadas na coleta dos dados, os quais sero tratados

atravs da anlise de contedo, com o auxlio de um dos softwares Atlas.ti ou NVIVO.

Resultados

Neste artigo, sero apresentados os resultados relativos ao primeiro objetivo da

pesquisa da tese de doutoramento, que fundamentar um quadro conceitual sobre

referenciais de qualidade para cursos de graduao, na modalidade a distncia. Esse

objetivo parte do pressuposto de que o modelo atual utilizado pelo INEP para acreditao

de cursos de graduao na modalidade a distncia no capaz de atender aos referenciais

de qualidade identificados na literatura internacional.


3782

Referenciais de qualidade para educao a distncia do INEP / BRASIL

No Brasil, o Ministrio da Cultura (MEC, 2007) publicou em 2007 um documento

com referenciais de qualidade para educao a distncia serem observados por todas as

instituies de ensino superior brasileiras, contribuindo assim para regulao, superviso

e avaliao desta modalidade educacional.

O documento-base a Lei de Diretrizes e Bases, publicada em 1996. No perodo de

2003 a 2007 foram publicados decretos e portarias normativas que instituram mudanas

significativas relativas Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira. Essas

mudanas e o investimento constante do governo brasileiro na expanso da educao

superior, com significativa participao da educao a distncia, tornaram necessria a

atualizao do documento inicial publicado em 2003. Da sua atualizao, resultou um

documento publicado pelo referido organismo (MEC, 2007), onde constam os

referenciais de qualidade que abordam a concepo de educao e currculo no processo

de ensino e aprendizagem, em que o projeto poltico pedaggico deve apresentar sua

escolha epistemolgica de educao, de currculo, de ensino, de aprendizagem, de perfil

do estudante. A partir dessas escolhas so desenvolvidos os processos de produo do

material didtico, de tutoria, de comunicao e de avaliao, delineando princpios e

diretrizes que aliceraro o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.

So tambm abordados, no referido documento (MEC, 2007), o sistema de

comunicao, que deve estar apoiado em uma filosofia de aprendizagem que proporcione

aos estudantes interao no processo de ensino-aprendizagem, comunicao com garantia

de oportunidades para o desenvolvimento de projetos compartilhados e o reconhecimento

e respeito em relao s diferentes culturas e de construo do conhecimento. Tambm

contempla o material didtico que deve ser concebido conforme os princpios

epistemolgicos, metodolgicos e polticos definidos no projeto pedaggico, visando

facilitar a construo do conhecimento e mediar a interlocuo entre estudante e

professor, devendo passar por rigoroso processo de avaliao prvia, com o objetivo de

identificar necessidades de ajustes. Os referenciais de qualidade do INEP contemplam

duas dimenses da avaliao: a avaliao da aprendizagem e a avaliao institucional.

Todo esse processo deve ser conduzido por uma equipe multidisciplinar,

envolvendo professores, tutores e equipe tcnico-administrativa, bem como por uma

infra-estrutura de apoio na sede da instituio e nos plos de apoio presenciais.


3783

Faz parte, tambm, dos referenciais de qualidade a gesto acadmica-administrativa

para oferecer ao estudante, geograficamente distante, o acesso aos mesmos servios que

so disponibilizados aos alunos que frequentam os cursos ditos tardicionais. De destacar a

sustentabilidade financeira, ficando a instituio obrigada a apresentar uma adequada

relao custo-benefcio sem deixar de considerar os elevados investimentos iniciais no

material didtico, na capacitao das equipes multidisciplinares, na implantao de plos

de apoio presencial e na disponibilizao dos demais recursos educacionais, assim como

na implantao da gesto do sistema de educao a distancia.

So estes os referenciais de qualidade utilizados atualmente pelo governo brasileiro

para avaliao das condies de oferta de cursos de graduao, na modalidade a distncia,

incluindo a autorizao e o reconhecimento dos cursos.

Outras propostas de referenciais de qualidade para a educao a distncia

Foram identificados, na literatura, alguns modelos de referenciais de qualidade para

a educao a distncia, os quais sero utilizados no desenvolvimento da presente

pesquisa. So eles: O modelo de qualidade de Masoume e Lindstrom (2012), o modelo

conceitual basEaDo em projetos de benchmarking internacional (OSSIANNILSSON E

LANDGREN, 2012) e o modelo de maturidade apresentado por Marshal (2012).

Modelo de qualidade em e-learning

D. Masoumi & B. Lindstrm (2012), em seu artigo Quality in e-learning: a

framework for promoting and assuring quality in virtual institutions desenvolveram um

modelo, atravs de uma reviso geral de outros modelos, diretrizes e parmetros

utilizados nas prticas de gesto da qualidade em e-learning. A anlise e a sntese da

literatura resultou em um quadro de referncias, que est apresentado a seguir.


3784

Figura I Estrutura de qualidade eletrnica

Fonte: Adaptado de Masoumi e Lindstrom (2012)

Segundo os autores, o quadro foi construdo utilizando o mtodo Delphi para a

melhoria contnua, resultando da crtica de professores, pesquisadores e outras partes

interessadas na Universidade de Gotemburgo e outras organizaes virtuais. O quadro

formado por sete fatores principais, os quais so subdivididos em 29 sub-fatores,

agrupados em clusters, onde cada um representa um aspectos especfico do e-learning. Os

fatores principais so: fatores institucionais, fatores de desenho instrucional, fatores de

avaliao, fatores tecnolgicos, fatores pedaggicos, fatores de suporte ao estudante e

fatores de suporte instituio.

O quadro deve fornecer os requisitos bsicos para que a organizao oferea cursos

de qualidade sociedade, identificando fatores que permita o acompanhamento dos

resultados alcanados nos vrios fatores de avaliao. O estudo ressalta, ainda, a

importncia da instituio promover uma cultura de permanente aperfeioamento, com

vistas melhoria e garantia da qualidade do seu processo de educao a distncia. Para

tanto, seus principais atores estudantes, professores e administradores devem elevar

ESTRUTURA DE QUALIDADE ELETRNICA

FATOR TECNOLGICO

FATOR PEDAGGICO

APOIO AO ESTUDANTE

APOIO AO CORPO DOCENTE

FATOR DE AVALIAO

FATOR DE PROJETO INSTRUCIONAL

FATOR INSTITUCIONAL

Desenvolvimento e sustentabilidade da infra-estrutura tecnolgicaFuncionalidade de plataformas tecnolgicasAcessibilidadeProjeto de interface

Foco no estudanteComunicao e interatividadeAspecto socialAmbientes de aprendizagemAvaliaoRecursos de aprendizagem

Apoio administrativoSuporte tcnico

Assistncia tcnica em desenvolvimento de cursosApoio administrativoApoio pedaggico

Custo-efetividadeEficcia da aprendizagem

Satisfao dos alunosSatisfao dos professores

Esclarecimento das expectativasPersonalizao

Seleo de cenrios de aprendizagem adequados

Organizao dos recursos de aprendizagem

Preciso dos recursos de aprendizagem

Assuntos institucionaisAssuntos administrativos

PesquisaReputao


3785

sua conscincia, mudando suas atitudes e ampliando suas expectativas em busca da

melhoria da qualidade dos cursos ofertados.

Modelo conceitual baseado em projetos de benchmarking internacional E. Ossiannilsson & L. Landgren (2012), em seu artigo Quality in e-learning a

conceptual framework based on experiences fron three international benchmarking

projects, desenvolveram uma estrutura conceitual para e-learning, com base em uma srie

de fatores crticos de sucesso. O estudo foi elaborado com base na participao em trs

projetos de benchmarking internacional: E-excellence+, Exerccio de benchmarking em e-

learning e o Primeiro Clube Dual-Mode de Becnharmking a distncia.

O modelo proposto pelos autores, apresentado na figura 04, est centrado nas

expectativas, demandas e direitos do aluno, as quais devem ser levadas em conta a partir

de uma perspectiva holstica, com transparncia e inovao em mente.

Figura II Quadro conceitual da qualidade em e-learning

Fonte: Adaptado de Ossiannilsson e Landgren (2012)

A estrutura conceitual emergente no modelo apresentado por Ossiannilsson e

Landgren (2012) mostra a complexidade que caracteriza as reas crticas de sucesso do e-

learning, caracterizando a importncia de uma viso holstica de todo o processo. Os

autores sugerem que o modelo deve ser utilizado como um alicerce para o e-learning do

produtividade

participao

interatividade transparncia

acessibilidade

flexibilidade

personalizao

PRODUTOS SERVIOS

GESTO

ESTUDANTE


3786

futuro e como inspirao para desenvolver, implementar, avaliar e internalizar aes da

educao a distancia de forma integrada.

Modelo de maturidade no e-learning

Marshall (2012), em seu artigo Improving the quality of e-learning: lessons

from the eMM, diz que a qualidade do e-learning pode ser definida de maneiras

diferentes, refletindo as diferentes partes interessadas e a complexidade do sistema e

processos utilizados no ensino superior. O autor sugere um modelo de maturidade para

e-learning

(EMM) relacionando processos, prticas e dimenses, as quais esto apresentadas na

Figura III - Relaco entre processos, prticas e dimenses

Fonte: Marshall (2012)

O modelo compreende um conjunto de 35 processos, agrupados em cinco

dimenses, a saber: aprendizagem, desenvolvimento, apoio, avaliao e organizao. Os

processos relativos dimenso da aprendizagem esto em relao direta com os aspetos

pedaggicos de e-learning. Os processos realyovos ao desenvolvimento esto

direcionados para a crio e manuteno dos recursos de e-learning. Os processos de

apoio so direcionados gesto operacional do e-learning. Os processos em torno da

avaliao e controloda qualiadade acompanham os resultados do e-learning durante o seu

Processos

Entrega

Planejamento

DefinioGesto

OtimizaoCapacidadede processo

rea de processo

Processo Dimenso Declarao de prticas

pertence a avaliado pela definida pelo processo


3787

ciclo de vigncia. Finalmente, os processos associados dimenso da organizao esto

direcionados para o palnejamneto institucional e de gesto.

Concluses

Na educao a distncia, o seu carter inovador e complexo exige uma gesto

eficiente e eficaz para que os resultados educacionais possam ser alcanados. Da que

tenhamos identificado quatro modelos de referenciais de qualidade para cursos de

educao superior na modalidade a distncia.

No Brasil, o Ministrio da Cultura (MEC, 2007) publicou um documento com

referenciais de qualidade para educao a distncia serem observados por todas as

instituies de ensino superior brasileiras, contribuindo assim para regulao, superviso

e avaliao desta modalidade educacional. Os referenciais adotados pelo MEC incluem:

concepo de educao e currculo no processo de ensino e aprendizagem; sistema de

comunicao; material didtico; avaliao da aprendizagem; avaliao institucional;

equipe multidisciplinar; infra-estrutura de apoio; gesto acadmica-administrativa; e

sustentabilidade financeira.

O modelo de Masoumi e Lindstrm (2012) consiste numa estrutura de qualidade

que envolve fatores institucionais; fatores tecnolgicos; fatores de projeto instrucional;

fatores pedaggicos; fatores de avaliao; fatores de apoio ao estudante; e fatores de

apoio ao corpo docente.

O modelo proposto por Ossiannilsson e Landgren (2012) est centrado nas

expectativas, demandas e direitos do aluno, as quais devem ser levadas em conta a partir

de uma perspectiva holstica, com transparncia e inovao em mente.

O modelo de maturidade na educao a distncia de Marshall (2012) envolve

processos agrupados em cinco dimenses, que so: aprendizagem, desenvolvimento,

apoio, avaliao e organizao.

Fazendo-se uma comparao entre os quatro modelos acima referenciados percebe-

se que uns enfocam os processos, outros destacam a importncia de centrarmos a nossa

ateno no aluno para que se evite um desfazamento entre o expectvel e a ao que se

concertiza. Em comum, a preocupao com a qualidade o que precede a construo

destes modelos.


3788

Referncias bibliogrficas

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3789

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DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LA ELABORACIN DE INFFERENCIAS ENTRE BUENOS Y MALOS LECTORES

Francisco Manuel Morales Rodrguez

Ana Mara Morales Rodrguez

Universidad de Mlaga

[email protected]

RESUMEN: Partiendo del artculo de Long, Oppy y Seely (1994), en que se estudian diferencias en los procesos necesarios para representar el significado del discurso entre

buenos y malos lectores, as como en la generacin de conocimientos basados en

inferencias, y dada la necesidad de matizacin de algunos aspectos tratados en l se plantea

este trabajo como una revisin de los resultados del citado estudio en el que deben

considerarse los planteamientos de dos teoras o modelos relevantes sobre el discurso:

Teora Minimalista y Teora Construccionista. Se hipotetiza que existirn diferencias en

cuanto al tipo de inferencia y el proceso (automtico o estratgico) en funcin de la

habilidad lectora y del SOA. Los objetivos especficos de este trabajo han sido: 1)

Consideracin de los resultados desde las Teoras Minimalistas y Construccionista,

realizando predicciones para buenos y malos lectores desde dichas teoras; 2)

Determinacin de los factores que diferencian a buenos y malos lectores en el mbito de las

inferencias; 3) Matizacin respecto a los SOAs en relacin con los resultados de la

investigacin y en cuanto a los grupos experimentales; y 4) Determinacin de los tipos de

inferencias temticas de los buenos lectores.

Introduccin

Sobre la base del artculo de Long, Oppy y Seely (1994) titulado Individual

Differences in the time course of inferencial processing, en que se estudian diferencias

en los procesos necesarios para representar el significado del discurso entre buenos y

malos lectores, as como en la generacin de conocimientos basados en inferencias, y

dada la necesidad de matizacin de algunos aspectos tratados en l (p. ej. ortogonalidad

de las inferencias usadas como material estimular, especificacin de qu tipo de

inferencias realizan los buenos lectores, etc) se plantea este trabajo como una revisin

de los resultados del citado estudio en el que deben considerarse los planteamientos de

dos teoras o modelos relevantes sobre el discurso: Teora Minimalista y Teora

Construccionista. Es importante sealar que lo que se propone a continuacin es un plan

de trabajo e investigacin para desarrollar como parte de un Trabajo de Investigacin

por alumnado de posgrado interesado en dotar de aplicacin prctica el trabajo que aqu

se presenta (ya que estas fechas an no se ha podido aplicar totalmente como para

disponer de datos empricos y ms concluyentes.

Hiptesis de trabajo/


3790

Existirn diferencias significativas en cuanto al tipo de inferencia que realiza el

sujeto y tambin respecto al proceso mediante el cual se realizan (automtico o

estratgico) en funcin de la habilidad lectora y en funcin del SOA.

La proposicin central de la hiptesis minimalista supondra que las nicas

inferencias que se generan automticamente durante la lectura son aquellas que se basan

en la informacin que est rpida y fcilmente disponible, ya sea a partir de enunciados

explcitos en el texto o a partir del conocimiento general, y aquellos requeridos para

hacer los enunciados del texto localmente coherentes (Mckoon y Ratcliff, 1986;

Mckoon y Ratcliff, 1992). La necesidad de dar coherencia local al texto y la rapidez en

la disponibilidad de la informacin relevante para la inferencia configuran el

mecanismo responsable de las inferencias, las cuales se produciran automticamente de

modo muy limitado durante la comprensin.

Los buenos lectores realizaran inferencias automticas en casi todas las ocasiones

segn la Teora Minimalista excepto en aquellos casos en que haya un propsito

explcito de aprendizaje o de solucin de problemas en cuyo caso se pondran en marcha

procesos de tipo ms estratgico que implicara mayor demanda de recursos y tiempo

que los automticos. Los malos lectores no realizaran ningn tipo de inferencia ni

estratgica ni automtica. Estos resultados son tomados del artculo de Long, Oppy y

Seely (1994) Individual differences in the time course of inferential procesing,

Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 20(6), 1956-

1970.; aunque dichas teoras no se posicionan respect a los buenos o malos lectores.

La teora construccionista postula que el lector realiza siempre un esfuerzo en

profundizar y no limitarse a la informacin explcita debido a la existencia de metas

durante la comprensin. Segn esta teora durante la comprensin se realizaran las

siguientes inferencias: referenciales, las de antecedente (durante la comprensin), causal

o conectivas pero no se darn las elaborativas u opcionales ni las de consecuente causal.

Se apoya en la concepcin general del sistema cognitivo como generador activo

de informacin durante el procesamiento (Graesser, Singer y Trabasso, 1993; Graesser,

Singer y Trabasso, 1994; Magliano, Baggett, Johnson y Graesser, 1993). El mecanismo

inferencial estara inducido por la necesidad de satisfacer metas del lector, dar

coherencia global y local al texto, en consecuencia, se incrementaran las inferencias

habituales durante la comprensin.


3791

Segn la teora constructivista durante la comprensin se realizan inferencias

conectivas y de antecedente causal que son aquellas que desde la teora minimalista se

consideran ms automticas. Quedaran fuera del proceso de comprensin las de tipo

elaborativo y de consecuente causal por ser de tipo supletorio u opcional ms enfocada a

adornar o complementar el texto con detalles accesorios y, por lo tanto, sujetos a un

proceso de elaboracin mucho ms estratgico. Creemos, por tanto, (y esta es nuestra

hiptesis), que un buen lector ser capaz de realizar inferencias durante la comprensin

y fuera de ella. En contraposicin, los malos lectores tendrn serias dificultades para

realizar inferencias durante la comprensin incluso siendo stas bastante automticas,

pero mucho ms difciles ser para ellos realizar inferencias fuera de la comprensin

sobre todo considerando que requieren de ellos cierta capacidad estratgica.

Segn la teora minimalista las inferencias de tipo automtico seran nicamente

las conectivas, quedando todos los dems tipos relegados a la categora de estratgicas.

Por la propia esencia de las inferencias estratgicas, stas quedaran ligadas al grupo de

buenos lectores debido a la cantidad de recursos necesarios para su elaboracin. Por

supuesto, dichos lectores tambin dominaran el mbito de las inferencias automticas.

No obstante, consideramos que los malos lectores tendran serias dificultades para

realizar inferencias automticas pero mucho ms para las estratgicas.

Mtodo

A continuacin se propone la estructura del posible diseo experimental en lo que

se refiere a la variable dependiente, variables independientes y control de variables

extraas para poder dotar de aplicacin prctica esta propuesta planteada a partir de la

revisin del citado artculo.

Como variable dependiente (VD) se considera los tipos de inferencias temticas

realizadas para buenos y malos lectores. Las variables independientes (VIs) seran la

habilidad lectora (buenos o malos lectores) y el SOA. Para la operacionalizacin de la

VI1 se someteran los sujetos experimentales a una prueba que discrimine entre buenos

y malos lectores. Para la operacionalizacin de la VI2 se han seleccionado una serie de

ejemplos bien delimitados respecto al tipo de inferencia temtica que corresponde a lo

que podemos llamar ejemplos verdaderamente ortogonales, es decir, estn incluidos

dentro de una categora especfica dentro de las inferencias temticas pero no en las

dems. Por ejemplo, si uno de nuestros ejemplos pertenece a la categora de inferencia


3792

de tipo antecedente causal quedara descartada automticamente su pertenencia a la

categora de consecuente causal. De esta manera nos evitamos los problemas y

contaminaciones derivados de no considerar dicho aspecto (detectados en la revisin

efectuada, es decir, tal y como ocurra en el artculo especificado en el objetivo genera

del presente trabajo). En esta tarea se ha echado en falta una definicin clara de cada

tipo de inferencia. De hecho, muchos ejemplos se han tenido que rechazar por no poder

ubicarlos dentro de una nica categora por falta de claridad y matices en la definicin.

Los ejemplos que vamos a utilizar son seleccionados y nos han parecido los ms

adecuados ya que forman parte de categoras de inferencias verdaderamente excluyentes

entre s. Estas categoras anteriormente aludidas son las siguientes: Antecedente----

Consecuente causal; Conectivas----Elaborativas como se indica en el apartado de

resultados fruto de este trabajo previo.

Con vistas a la importancia de la variable SOA en los distintos experimentos

realizados en ese sentido y debido adems a las importantes diferencias existentes entre

los distintos tipos de SOAs creemos que es muy acertado valorar esta variable en esta

investigacin. Creemos adems que hace falta afirmar en relacin con el SOA a partir

de cul empiezan a producirse las diferencias. Por tanto, proponemos una distribucin

de los grupos experimentales en funcin del SOA los ms exhaustiva posible de manera

que entre un grupo y otro exista una diferencia no muy grande en cuanto a dicha

variable. Ello es congruente con lo que plantean algunos autores (Belinchn, Rivire e

Igoa, 1999; Morales-Rodrguez, 2012).

La justificacin de esta ltima decisin es simple: si hay poca variacin entre un

grupo y otro respecto al SOA pero, sin embargo, sus diferencias respecto a la VI son

significativas esto indica que algo significativo ocurre tambin en ese pequeo intervalo

de SOA existente entre ambos grupos. Para ello se realizarn experimentos intergrupo.

El tipo de comparaciones ser intergrupo (BL, Buenos lectores y ML, Malos lectores).

Para el control de variables extraas creemos muy necesario controlar los

siguientes aspectos:

-Condiciones ambientales:

Ruido, temperatura, etc que influyen indudablemente en la capacidad de

concentracin y, por tanto, de rendimiento.

-Variables extraas de tarea:


3793

Independientemente del grupo al que pertenezca el sujeto, las instrucciones de la

tarea son siempre idnticas para buenos y malos lectores.

-Si contamos con un nmero considerable de sujetos asumimos que la variable

inteligencia se distribuira de forma normal en la poblacin estudiada.

-El tema de la educacin queda controlado debido a que todos los sujetos

experimentales tendrn igual nivel educativo, universitario (independientemente del

curso que realicen).

Resultados y Conclusiones

A continuacin, como resultados iniciales de esta laboriosa y compleja

investigacin, que es necesario dotar de continuidad, en este trabajo se procede a

presentar a modo de datos iniciales, una seleccin de los ejemplos de inferencias que

forman parte de categoras verdaderamente excluyentes entre s y que sern utilizados

para llevar a cabo la propuesta de investigacin descrita con anterioridad a partir de la

revisin de dicho artculo. As, si una inferencia es lgica, automticamente queda

descartado que sea pragmtica.

Ejemplos seleccionados de inferencia lgica y su justificacin

Si Javier tena ocho caramelos y dio una a Mara la implicacin lgica es que

Javier se qued con siete caramelos.

6.b. A pesar de la tormenta, el relmpago y los 50 pies de ola, unos pocos

supervivientes se agarraron muy fuertes al mstil. Finalmente llegaron a una isla

desierta y empezaron a hacer un banquete con dtiles. (Naufragio)

Justificacin: Se trata de una inferencia lgica ya que aunque no existe una regla

matemtica en el sentido literal de la palabra tiene una probabilidad muy alta (casi del

100%) de ser un naufragio y por ello la consideramos lgica y no pragmtica.

Ejemplos de inferencia pragmtica

7.b. El servidor encendi el fuego y luego prepar la carne. l la sazon y la

cubri con papel de aluminio (barbacoa).

Justificacin: Se considera pragmtica ya que existe la probabilidad de que sea

una cocina y no necesariamente una barbacoa.


3794

3.b. Toda la tarde el chef control la preparacin de la comida para la fiesta. El

prob la sopa y entonces la aadi un poco. (SAL)

Justificacin: Es pragmtica ya que no existe seguridad 100% de ser sal (o que lo

que aada sea pimentn).

5.b. El excursionista cogi su paquete cuando se dio cuenta de que tena un

salpullido. Debe tener algo que parara el picazn. (Medicina).

Justificacin: Pueden ser medicina, una hierba, o un pao con agua fra, etc. las

posibles inferencias.

Ejemplos de antecedente causal

2.b. La solitaria doncella tena enormes esperanzas mientras se visti para ir al

baile. Esta era su nica oportunidad para conocer gente (Querer casarse)

Justificacin: Querer casarse es el antecedente de esas esperanzas.




Estamos en un naufragio y a partir de ah se entiende lo dems.

Ejemplos de consecuente causal

2.a. Por tercera vez, el jugador preocupado bate pero perdi el baln. l saba lo

que el entrenador le dira (FUERA)

Justificacin: Lo echan porque falla las tres ltimas pelotas.

9.a. Jim se convirti en el primero en ganar el concurso de su club. l vio el reto

como un deber patritico. (ORGULLOSO)

Justificacin: Esa reaccin emocional del personaje es consecuencia de lo

anterior.

Ejemplos de inferencias conectivas




Es una inferencia conectiva ya que es necesario el concepto naufragio para

entender el resto como supervivencia, isla desierta, etc.


3795

Es una inferencia puente porque muchos elementos explcitos se relacionan con el

concepto implcito naufragio.

2.b. La solitaria doncella tena enormes esperanzas mientras se visti para ir al

baile. Esta era su nica oportunidad para conocer gente (Querer casarse)

Conectiva puente ya que es necesario irse atrs para poder entenderlo.

Quiere casarse y por ello tiene esas esperanzas y busca ese elemento previo que

justifique esa reaccin. Elemento implcito: matrimonio y uno de esos dos elementos

explcitos: esperanzas y deseo de conocer gente.

9.b. El hombre de las cavernas haba estado buscando durante tanto tiempo que

cuando finalmente se encontr con el animal no pudo golpearlo. Estaba frustrado por

decir poco. (CANSADO). Une dos elementos explcitos: palo y frustracin.

Ejemplos de inferencias elaborativas

3.b. Toda la tarde el chef control la preparacin de la comida para la fiesta. El

prob la sopa y entonces la aadi un poco. (SAL)

Justificacin: Se sabe que aade algo pero no tiene mayor importancia si es sal o

pimentn, por ejemplo.

5.b. El excusionista cogi su paquete cuando se dio cuenta de que tena un

salpullido. Debe tener algo que parara el picazn. (Medicina).

Justificacin: Se aade informacin opcional (modelo situacional predictivo).

9.a. Jim se convirti en el primero en ganar el concurso de su club. l vio el reto

como un deber patritico. (ORGULLOSO)

Asociado semntico.

Puede concluirse, sealando como principal aportacin de este trabajo, adems

de la propuesta, seleccin de ejemplos y definicin operativa aportada anteriormente,

las inferencias temticas desde la teora constructivista y desde la teora minimalista y

su consideracin para buenos y malos lectores. Segn la teora constructivista durante la

comprensin se realizan inferencias conectivas, antecedente causal mientras que no se

realizan durante la comprensin las elaborativas y las de consecuente causal.

Segn la teora minimalista seran inferencias automticas las conectivas, anforas

y causales; en cambio las estratgicas seran todas las dems.

Considerndolo para buenos y malos lectores, segn la teora constructivista los

buenos lectores realizan inferencias conectivas, antecedente causal (durante la


3796

comprensin + automtica) y elaborativas, consecuente causal (fuera + estratgica). Los

malos lectores como mucho realizaran alguna durante la comprensin.

Segn la teora minimalista los buenos lectores realizan inferencias conectivas

(automtica) y todas las dems (estratgica). Puede sealarse que los malos lectores

segn dicha teora realizaran, como mucho, alguna automtica.

Referencias Bibliograficas Long, D. L., Oppy, B. J. y Seely, M. R. (1994). Individual differences in the time course

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Morales-Rodrguez, F. M. (2012). Informacin emocional en el discurso. Saarbrucken:

Editorial Acadmica Espaola.


3797

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MUDANAS DE ATITUDES SOCIAIS EM RELAO INCLUSO:

AVALIAO DO PROCESSO FORMATIVO

Cristiane Regina Xavier FonsecaJanes 1

Sadao Omote2

Universidade Estadual Paulista UNESP

[email protected]

[email protected]

RESUMO: Os ideais da educao inclusiva podem ser efetivados por meio de atitudes sociais favorveis incluso, uma vez que estas podem reorganizar crenas e cognies

sobre as diferenas, direcionar a afetividade de modo a ser favorvel com relao s

diferenas e, principalmente, direcionar a ao para a aceitao das diferenas. A partir

dessa perspectiva, o presente estudo tem por objetivo comparar as atitudes sociais em

relao incluso, mantidas pelos mesmos participantes no incio e no final do processo

formativo do curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP. Neste

estudo participaram 59 estudantes do curso de Pedagogia. Os participantes foram separados

em dois grupos: o grupo dos participantes no incio da formao e o grupo dos participantes

no ltimo ano de formao. Os dados foram coletados por meio da Escala Likert de

Atitudes Sociais em relao Incluso ELASI, que um instrumento construdo e

validado para a mensurao de atitudes sociais em relao incluso. Os escores de

atitudes sociais desses participantes foram comparados por meio da prova Wilcoxon. A

diferena altamente significante (p

escolar que pode contribuir para a incluso social. Para a implementao da educao

inclusiva, so necessrios administradores preocupados com a reforma, com a

reestruturao e com a renovao de suas unidades de ensino. Cabe ainda a esta unidade

a formao continuada do seu corpo docente em metodologias de ensino que

privilegiem uma abordagem de ensino progressista (Mittler, 2003) e que incluam

estratgias para a mudana de atitudes sociais, bem como recursos materiais e outros

profissionais de apoio. Com esses passos, podemos estar prximos de uma educao

inclusiva, cujo resultado pode ser um sistema educacional fortalecido e eficiente no qual

todas as crianas teriam acesso e permanncia garantida, com a oferta de oportunidades

que lhes assegurem um aproveitamento mximo, conforme as condies de cada aluno.

Salientamos que essa perspectiva no difere das metas traadas por todos aqueles que

visam a uma educao democrtica de qualidade, gratuita e laica, desde o Manifesto dos

Pioneiros de 1932 ou mesmo o Manifesto dos Educadores Mais Uma Vez Convocados

de 19593.

Omote (2004a) argumenta que a busca pela incluso sempre fez parte da histria

da humanidade. As sociedades humanas vm tornando-se progressivamente inclusivas

nos mais variados aspectos, ainda que muito lentamente. Nos anos 90, a construo da

sociedade inclusiva transformou-se em um imperativo moral (p. 299), intensificado

pelos crescentes debates sobre os direitos humanos. Para esse autor, ao se pensar em

uma comunidade escolar inclusiva, reflexo de tal imperativo, deve-se contar no apenas

com solues didtico-pedaggicas, mas tambm com:

Outras medidas e arranjos, cientificamente fundamentados, que

possibilitem o convvio e a co-ao, por parte das pessoas com

as mais variadas diferenas, em principais situaes e atividades

3 O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932 foi um documento que partiu de um grupo de 22 jovens

intelectuais que procuram levantar idias pedaggicas da histria e da filosofia da educao brasileira. O redator do

Manifesto foi Fernando Azevedo, cujos ideais educacionais pautavam-se nas idias de John Dewey e de mile

Durkhein. Nesse documento existem discusses terica, filosfica, histrica, poltica e formulaes pedaggicas

didticas sobre a educao. Para seus signatrios as reformas econmicas no deveriam estas dissociadas das

reformas educacionais. Os problemas educacionais eram advindos da falta de uma filosofia da educao e da falta de

uma viso cientfica dos problemas educacionais. Para eles a Filosofia da educao deveria adequar a escola

modernidade. Eles se posicionavam contra uma educao dual e uma escola tradicionalista. Defendiam a escola

socializada, a Educao como dever do Estado, uma escola comum, nica para todos, laica, gratuita, obrigatria, co-

educao dos sexos. Os signatrios do Manifesto dos Pioneiros foram os seguintes personagens histricos: Fernando

Azevedo, Roldo Lopes de Barros, Hermes Lima, Paschoal Lemme, Edgard Sussekind de Mendona, Jlio de

Mesquita Filho, Armanda lvaro Alberto, Raul Briquet, Mrio Casassata, Atlio Vivacqua, Francisco Venancio

Filho, Afrnio Peixoto, Antnio Sampaio Dria, Roquete Pinto, Frota Pessoa, Noemy Silveira, Garcia de Resende,

Almeida Jnior, J. P. Fontanelle, Paulo Maranho, Ceclia Meirelles, Nbrega Da Cunha, Raul Rodrigues, Ansio

Teixeira e Loureno Filho. (Arruda, 2000; Azevedo, 1932; 1959; Ghiraldelli Jr, 2003; Xavier, Ribeiro & Noronha,

1994).


3799

da vida diria, de modo que favoream a realizao e o

desenvolvimento de todos que delas participam (Omote, 2004a,

p. 302).

De acordo com Omote, essa escola j est comeando a ser construda e alguns

casos de incluso de crianas com deficincias tm sido relatados. Entretanto, sugere-se

que sejam criadas medidas avaliativas solidamente fundamentadas para a verificao

dos processos de educao inclusiva, uma vez que a anlise de algumas prticas

pedaggicas sobre a incluso sugere a ocorrncia de:

(1) uma mera insero do aluno deficiente em classes comuns a

ttulo de incluso, (2) a migrao de deficientes no sentido

inverso do que ocorria no passado recente, (3) a

institucionalizao da normificao e (4) o desvirtuamento de

objetivos precpuos da educao escolar (Omote, 2004b, p. 05).

Uma alternativa de avaliao da educao inclusiva pode envolver a questo das

atitudes sociais em relao incluso. Uma pessoa, em interao com o ambiente social,

forma impresses sobre as outras pessoas e essas impresses direcionam o seu

comportamento. As atitudes so formadas como conseqncia da ao direta da pessoa

com a tomada de conhecimento do meio social. Assim, podemos dizer que nossas

atitudes so formadas durante nosso processo de socializao.

Para Rodrigues, Assmar e Jablonski (2007, pp. 97-98), os elementos

caractersticos das atitudes sociais so a) uma organizao duradoura de crenas e

cognies em geral; b) uma carga afetiva pr ou contra; c) uma predisposio ao; d)

uma direo a um objeto social.

A importncia do estudo das atitudes sociais no est apenas na sua associao

com o comportamento, mas tambm porque indicam as definies do problema,

mantidas pelos membros de uma coletividade, e servem de quadro de referncia dentro

do qual ocorrem comportamentos direcionados ao objeto atitudinal (Altman, 1981).

As atitudes sociais favorveis incluso so certamente uma das condies para

efetivao da sociedade inclusiva, uma vez que organizam ou reorganizam crenas e

cognies sobre as diferenas, direcionam a afetividade de modo a ser favorvel com

relao s diferenas e principalmente direcionam a ao para a aceitao das

diferenas. Nesse sentido, esse novo homem inclusivo pode ser formado por

intermdio da escola, uma escola que invista na construo de atitudes genuinamente


3800

inclusivas. Do contrrio, tcnicas, recursos e capacitaes podero servir at para

excluir ou justificar a excluso ou ainda para justificar a dificuldade da incluso.

Nas discusses atuais acerca da educao inclusiva, tem sido dada especial nfase

s atitudes sociais de toda a comunidade escolar e principalmente s do professor. A

partir da compreenso das atitudes sociais dos professores em relao incluso,

possvel ter alguma idia das condutas que eles adotam em suas salas de aula. Um

professor com atitudes sociais desfavorveis em relao incluso dificilmente

consegue enfrentar o desafio de promover ensino de qualidade para os alunos que

apresentam diferenas expressivas em relao ao aluno comum. Bender, Scott e Vail

(1995) evidenciaram que os professores do ensino comum com atitudes negativas em

relao incluso utilizavam estratgias de ensino inclusivas menos frequentemente que

os professores com atitudes positivas.

As atitudes sociais, assim como outras variveis no imediatamente visveis, tais

como as crenas, os valores e as concepes de ensino e aprendizagem, podem

determinar a qualidade da relao interpessoal entre o professor e o aluno, podendo

comprometer o processo inclusivo de ensino e aprendizagem. Destaque-se que:

os professores so agentes importantes na construo da

educao inclusiva, pois depende essencialmente deles a criao

de um clima acolhedor para todos os alunos na sala de aula. As

suas aes docentes e sociais na sala de aula se constituem como

elementos crticos para o ensino inclusivo. Para tanto, alm da

capacitao didtico-pedaggica para lidar com a diversidade de

caractersticas e necessidades educacionais de seus alunos,

precisam desenvolver atitudes genuinamente favorveis em

relao aos princpios e prticas da incluso (Omote, 2003, p.1).

Como parte da preocupao em implementar a educao inclusiva, as atitudes

sociais dos professores em relao incluso vm sendo investigadas nos ltimos anos.

O gnero, a idade cronolgica, o tempo de experincia docente no ensino comum, o

nvel de escolaridade e a experincia no ensino do aluno com deficincia so algumas

das variveis do professor, que podem estar criticamente relacionadas s suas atitudes

sociais em relao incluso, embora seus efeitos especficos no estejam cabalmente

esclarecidos.

Foi evidenciado que os professores da Educao Infantil e os estudantes do

CEFAM e de Pedagogia apresentavam atitudes sociais em relao incluso mais


3801

favorveis que os professores do Ensino Fundamental, Ciclos I e II, e os do Ensino

Mdio (Omote et al., 2003; 2005). Os autores aventaram uma possvel explicao

baseada na relao desses estudantes e professores com a situao de uma classe da qual

participa algum aluno com deficincia.

Os estudantes do CEFAM e de Pedagogia no enfrentavam situaes concretas de

lidar com a presena de aluno deficiente em sala de aula, razo por que a adeso

posio considerada politicamente correta poderia ter ocorrido com maior facilidade. Os

professores da Educao Infantil tambm poderiam demonstrar atitudes amplamente

favorveis incluso, em vista da sua situao profissional de lidar com classes pouco

numerosas e com atividades que no colocavam especial exigncia em termos de

aprendizagem escolar. J os professores do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio

enfrentavam situaes de tal natureza na sala de aula classe numerosa e atividades

escolares que exigiam demonstrao de competncia intelectual que poderiam mais

facilmente visualizar a dificuldade que enfrentariam com a presena de algum aluno

com necessidades especiais, como aquele que no se comunica oralmente ou aquele que

no enxerga.

Embora existam resultados contraditrios, de modo geral pode-se sugerir que as

atitudes sociais positivas em relao incluso so apresentadas por professores do

gnero feminino (Pearman et al., 1992), mais jovens (Balboni & Pedrabissi, 2000;

Rizzo, 1985; Rizzo & Wright, 1988; Rizzo & Vispoel, 1991), com experincia docente

no ensino comum (Fonseca-Janes, 2010), com menos tempo de experincia docente no

ensino comum (Bennett, Deluca & Bruns, 1997; Hastings & Oakford, 2003; Marston &

Leslie, 1983), com nvel mais baixo de escolaridade (Jobe, Rust & Brissie, 1996), na

percepo no tipo de deficincia e no seu grau de comprometimento (Baleotti, 2006;

Rizzo & Vispoel, 1991), formao (Rizzo & Vispoel, 1992), competncia docente

(Rizzo & Wright, 1988) e com experincia no ensino de alunos deficientes (Avramidis

& Kayva, 2007; Avramidis & Norwich, 2002; Balboni & Pedrabissi, 2000; Baleotti,

2006; Olson, 2008; Omote, 2010; Omote, 2005; Rommi & Leyser, 2006; Van Reusen,

Shoho & Barker, 2000; Parasuram, 2006).

Elliott (2008) ao estudar as atitudes sociais de professores de educao fsica em

relao incluso de crianas com deficincia mental moderada e fsica em ambientes

escolares verificou que existe uma relao direta entre as atitudes dos professores e a


3802

sua eficcia. Os professores com atitudes positivas para a incluso fornecem estratgias

de ensino de maneira que os alunos obtenham mais sucesso.

Estudos sobre as atitudes sociais em relao incluso apontam ainda que para

oferecimento de estratgias de ensino mais favorveis pelo professor para com a

incluso de alunos com deficincia, inmeras variveis esto envolvidas na eficcia do

processo de incluso, tais como: alunos com menor grau de deficincia (Minner &

Knutson, 1982; Rizzo, 1984) e as crianas com deficincias menos graves (Rizzo, 1984;

Rizzo & Vispoel, 1991; Rizzo & Wright, 1987; Tripp, 1988).

Pesquisas sobre as atitudes sociais em relao incluso tambm encontraram

associao entre a autopercepo da competncia, preparao profissional e experincia

com pessoa deficincia (Avramidis & Kalyva, 2007; Avramidis & Norwich, 2002;

Baleotti, 2006; Elliott, 2008; Omote, 2005; Romi & Leyser, 2006; Parasuram, 2006;

Rizzo & Vispoel, 1992). Rizzo e Vispoel (1991) e Rizzo e Wright (1988) argumentam

que se os professores se percebem como competentes tendem a desenvolver atitudes

mais favorveis em relao incluso. Rizzo (1985), Baleotti (2006), Carvalho (2008),

Hsien (2007), Pereira Jr (2009) e Silva (2008) apontam que professores com preparao

profissional para atuar com pessoas deficientes tendem a ter atitudes mais favorveis.

Professores com mais experincia com alunos deficientes tambm tendem a desenvolver

atitudes sociais mais favorveis em relao incluso (Marston & Leslie, 1983; Rizzo

& Vispoel, 1991).

Ressaltamos que embora alguns estudos apontem que pessoas do gnero feminino

tendam a ter atitudes sociais mais favorveis em relao incluso (Avramidis, Bayliss

& Burden, 2000; Omote et al., 2005; Pearman et al., 1992; Tinos, Orlando & Denari,

2008), os estudos de Patrick (1987), Rizzo e Vispoel (1991), Rizzo e Wright (1988),

Fonseca-Janes (2010) indicam que no existe essa diferena de gnero nas atitudes de

professores no ensino de pessoas com deficincia.

Nas vrias discusses acerca da incluso, tem sido constantemente lembrada a

necessidade de uma profunda mudana nas atitudes por parte de todas as pessoas

envolvidas. Diferentemente do modelo de integrao, no qual a nfase recaa sobre a

capacitao do prprio deficiente para fazer face s demandas do meio ao qual viria a

ser integrado, na nova perspectiva da incluso, de extrema importncia a compreenso


3803

das atitudes e opinies de todas as pessoas envolvidas na educao que pretende ser

inclusiva.

Os estudos realizados por Martins (1999), com os alunos do ensino fundamental,

sobre a perspectiva de estudar na mesma classe com algum aluno com deficincia, e por

Artioli (1999), com os professores do ensino comum e os do ensino especial, sobre a

perspectiva de alunos deficientes estudarem em classes comuns, revelaram pontos de

vista relativamente favorveis por parte desses membros da comunidade escolar. Num

outro estudo, com os pais de alunos deficientes que estudavam em classes comuns e

com os pais de alunos normais em cujas classes estavam presentes alunos deficientes,

foi evidenciado que esses pais tambm apresentavam pontos de vista favorveis

colocao de alunos com deficincia em classes de ensino comum (Boselli, 2001).

No Brasil, h carncia de estudos de campo acerca das atitudes sociais em relao

incluso. Quando, em algum estudo, o autor se refere s atitudes em relao

incluso, frequentemente o faz de modo vago e superficial, a partir do que pode ser

inferido grosseiramente nos relatos verbais de seus entrevistados, talvez por no haver

tradio de se utilizarem instrumentos padronizados de mensurao de fenmenos dessa

natureza.

Deste modo, com a finalidade de contribuir para o desenvolvimento de pesquisas

acerca das atitudes sociais em relao educao inclusiva, foi realizado um estudo

sobre a temtica, envolvendo estudantes dos Cursos de Pedagogia da Universidade

Estadual Paulista UNESP (Fonseca-Janes, 2010). A presente comunicao trata de

parte do estudo desenvolvido em continuidade ao anterior (Fonseca-Janes, 2013).

Mtodo

Objetivo

O presente relato tem por objetivo comparar as atitudes sociais em relao

incluso, mantidas pelos mesmos participantes no primeiro e no quarto ano de

Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Cincias [FFC] da Universidade Estadual

Paulista Jlio de Mesquita Filho [UNESP], Campus de Marlia.


3804

Amostra

Participaram deste estudo 59 estudantes que cursavam o curso de Pedagogia da

Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP. A coleta de dados foi realizada com os

mesmos participantes em dois momentos distintos: no primeiro e no quarto ano do

curso. A idade dos participantes na segunda coleta variou de 21 a 53 anos, com a mdia

de 25,44 e o desvio padro de 6,91, sendo 57 do gnero feminino e 02 do gnero

masculino.

Instrumento

Para a coleta de dados, foi utilizada a Escala Likert de Atitudes Sociais em relao

Incluso (ELASI), que um instrumento construdo e validado pelo grupo de pesquisa

Diferena, Desvio e Estigma (Omote, 2005). Esse instrumento possui 35 itens, cada um

constitudo por um enunciado seguido de cinco alternativas que indicam a extenso em

que o respondente concorda com o seu contedo ou dele discorda. As alternativas para a

resposta so (a) concordo inteiramente, (b) concordo mais ou menos, (c) nem concordo

nem discordo, (d) discordo mais ou menos e (e) discordo inteiramente. Desses 35 itens,

30 medem as atitudes sociais e cinco correspondem escala de mentira. Dos itens

relativos s atitudes sociais, 15 apresentam enunciados positivos, isto , a concordncia

com o seu contedo corresponde expresso de atitudes sociais favorveis incluso;

outros 15 itens apresentam enunciados negativos, isto , a concordncia com o seu

contedo corresponde expresso de atitudes sociais desfavorveis incluso. A escala

de mentira foi includa na ELASI, como um dispositivo para assegurar a confiabilidade

das respostas fornecidas pelos participantes, j que, conforme estudos prvios, as

respostas a esses cinco itens so inteiramente previsveis. A ELASI possui duas formas

equivalentes, mas no presente estudo foi utilizada apenas a forma A.

Procedimentos

Os dados foram armazenados em um banco de dados especifico tambm criado

pelo grupo de pesquisa Diferena, Desvio e Estigma. Cada uma das respostas dadas por

nossos participantes recebeu uma nota especfica. Para os itens positivos, foi atribuda a

nota 5 alternativa (a) de concordncia plena, 4 alternativa (b) e assim por diante at a

nota 1 alternativa (e). Para os itens negativos, o sentido de atribuio de notas foi

invertido, j que, diante deles, a concordncia plena com o contedo expressa as


3805

atitudes mais desfavorveis. O escore total de cada participante dado pela soma das

notas obtidas nos 30 itens e pode variar de 30 a 150, sendo que quanto maior for o

escore mais favorveis so as atitudes sociais em relao incluso.

A escala de mentira recebeu outra pontuao: se a resposta fornecida a um item

fosse aquela que esperada, era atribuda a nota 0; caso contrrio, o item recebia a nota

1. Assim, os escores da escala de mentira podem variar de 0 a 5, sendo que o valor 0 ou

prximo dele indica maior confiabilidade dos dados.

Resultados e discusso

Preliminarmente, foram analisadas as respostas aos itens da escala de mentira.

Todos os estudantes obtiveram escore 0 ou 1. Esse resultado sugere que os participantes

de um modo geral responderam ao instrumento com a devida seriedade, sugerindo que

os dados assim coletados tm a confiabilidade necessria.

A tabela 1 apresenta os parmetros relativos aos escores da ELASI obtidos por

participantes no incio do processo de formao e no ltimo ano do curso. So

apresentadas a medida de variao, representada pelo menor e maior escore, a medida

de tendncia central, representada pela mediana, e a medida de disperso, representada

pelo quartil 1 e quartil 3.

Tabela 1 Sntese de escores da ELASI obtidos por participantes no incio e no ltimo ano de

formao no curso de Pedagogia

Variao (Min. Mx.)

Mediana Disperso (Q1 - Q3)

Incio da formao

ltimo ano de formao

95 148

126 150

131

139

122 135

135 142

Os parmetros apresentados na tabela 1 sugerem que, no ltimo ano de formao,

os estudantes de Pedagogia apresentaram escores superiores queles obtidos no incio

da formao. Os escores das atitudes sociais em relao incluso, obtidos em dois

momentos distintos da trajetria escolar dos participantes, com um intervalo de trs

anos, foram comparados por meio da prova de Wilcoxon. A diferena altamente

significante (p

recursos humanos especializados para o ensino de alunos com deficincia nesta unidade

de ensino.

O curso de Pedagogia de Marlia tem uma histria de longa data com a Educao

Especial, pois a formao de professores especialista para o ensino de alunos deficientes

oferecida desde 1977. Inicialmente, eram oferecidas Habilitaes nas reas de

deficincia intelectual e deficincia visual; em 1980, iniciou-se uma nova rea, a de

deficincia auditiva e, em 1989, a de deficincia fsica. Assim, o curso passou a oferecer

a formao nas quatro reas de deficincia. Esta formao se manteve at 2006, quando,

com a publicao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia

(Brasil, 2006), a qual prope a extino das habilitaes, a formao ofertada por

Marlia tambm se extingue, formando sua ltima turma em 2010.

Mesmo com a extino das habilitaes, o curso de Pedagogia da Faculdade de

Filosofia e Cincias manteve em sua matriz curricular, na formao bsica de seus

estudantes, disciplinas que contemplam a temtica da Educao Especial. Dentre os

cursos de Pedagogia da UNESP, o de Marlia foi o nico a manter um de seus

aprofundamentos voltados para a Educao Especial.

A matriz curricular deste curso composta pelas seguintes disciplinas: 1)

Disciplinas Obrigatrias de Formao Bsica, 2) Disciplinas Obrigatrias de

Aprofundamento em Educao Especial, em Educao Infantil e em Gesto

Educacional, 3) Disciplinas optativas, 4) Prtica como Componente Curricular (Projetos

Integradores), 5) Atividades Acadmico-cientfico-culturais e 6) Estgios

supervisionados. Estas disciplinas, atividades e estgios so computados por crditos

que totalizam uma carga mnima de 224 crditos (3360 horas), sendo que 07 crditos

(105 horas) so direcionados s disciplinas optativas, 20 crditos (300 horas) so

direcionados s disciplinas de Aprofundamento na rea da Educao Infantil, na

Educao Especial e na Gesto Educacional. As atividades Acadmico-cientfico-

culturais totalizam 07 crditos (105 horas). Os estgios supervisionados totalizam 27

crditos (405 horas). Esses 27 crditos destinados aos estgios so distribudos da

seguinte forma: 09 crditos (135 horas) so destinados Gesto Educacional, 09

crditos (135 horas) so destinados Educao Infantil e 09 crditos (135 horas) so

destinados aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.


3807

Ressaltemos que nas distribuies das horas destinadas aos estgios

supervisionados em relao s disciplinas que compem a matriz curricular do curso de

Pedagogia desta unidade no destinada carga horria de estgio no ncleo de

aprofundamento em Educao Especial, uma vez que no est presente nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (Brasil, 2006) carga horria para

formao nesta rea especfica de formao. A Educao Especial percebida como

formao especializada devendo ser oferecida nos cursos de especializao.

O curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Cincias possui 9 disciplinas

relacionadas com a rea especfica da Educao Especial, sendo que 4 disciplinas fazem

parte do ncleo de formao bsica e 5 disciplinas fazem parte do ncleo de

Aprofundamento em Educao Especial.

Oliveira (2009b), ao analisar a formao do professor em Educao Especial,

especificamente no curso de Pedagogia desta faculdade, argumenta que o intuito da

constituio do curso de Pedagogia, aps as Diretrizes Curriculares Nacionais, foi o de

formar professores em uma perspectiva inclusiva e estar preparados para identificar e

receber, em suas salas, alunos com necessidades educacionais especiais (p. 07, grifos

da autora). O curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Cincias est em

consonncia com a proposio de Oliveira, uma vez que dentre as seis unidades

universitrias, esta Faculdade ser a nica com 4 disciplinas especficas para a formao

em Educao Especial e 1 para a formao em Educao Inclusiva, no ncleo de

formao bsica dos estudantes do curso de Pedagogia, alm de mais 5 disciplinas

especficas em Educao Especial no aprofundamento.

Apontamos tambm que esta a nica unidade da UNESP que possui um

departamento de Educao Especial e uma linha de pesquisa em Educao Especial no

Brasil, no Programa de Ps-Graduao em Educao. Alm disso, o Departamento de

Educao Especial promotor de evento cientfico na rea da Educao Especial, a

Jornada de Educao Especial, j na sua dcima primeira edio, realizada em 2012.

Mesmo com a extino da Habilitao em Educao Especial, a solidez na formao

docente para a Educao Especial no se arrefeceu, pois foram criadas outras estratgias

para a formao dos profissionais especializados: o Centro de Formao, Extenso e

Pesquisa em Incluso CEFEPI e o curso de especializao em Educao Especial,

Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho,

modelos e práticas de avaliação

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