UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO DA BAHIA

CENTRO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

LICENCIATURA EM QUÍMICA

KELLY DE SANTANA SANTANA

MAPEAMENTO DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO NA

LICENCIATURA EM QUÍMICA: UMA ANÁLISE DOCUMENTAL DAS

PRODUÇÕES ACADÊMICAS

Amargosa

2019

KELLY DE SANTANA SANTANA

MAPEAMENTO DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO NA

LICENCIATURA EM QUÍMICA: UMA ANÁLISE DOCUMENTAL DAS

PRODUÇÕES ACADÊMICAS

Trabalho de Conclusão de Curso de graduação em Licenciatura em Química, apresentado ao Centro de Formação de Professores da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, como requisito para obtenção do grau de licenciado em Química. Orientador: Prof. Dr. José Gilberto da Silva

Amargosa

2019

Dedico esse trabalho a Deus por te me sustentado e dado

forças para chegar até aqui. Aos meus pais por todo amor,

incentivo, dedicação e confiança, aos meus irmãos por todo

apoio e carinho. A minha avó Maria e minha Tia Celita por todo

acolhimento e por sempre acreditarem em mim. Sou

eternamente grata a todos vocês.

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, por ter me sustentado, me dado sabedoria,

paciência e ser meu porto seguro. Seu amor foi indispensável nessa trajetória sem

Ele com certeza não chegaria até aqui, por isso rendo-lhe Graças.

Agradeço aos meus pais Cosme e Gisélia, por todo seu amor, apoio, incentivo

e mesmo com todas as dificuldades sempre estavam ao meu lado e nunca se

limitaram a me proporcionar a realização desse sonho. Vocês são a minha principal

referência de ser humano, amo muito vocês!

Aos meus Irmãos, Maria Alice, Kézia e Claudio, por estarem sempre comigo,

e não se limitarem em me ajudar quando precisava, mesmo sem perceber vocês

foram fundamentais nessa trajetória.

A minha Vó Maria José e minha tia Celita, serei eternamente grata, por todo

apoio, acolhimento e por sempre estarem presentes, torcendo e vibrando a cada

conquista, agradeço imensamente a vocês.

Aos meus demais familiares, agradeço pelas diversas conversas, risadas e

por acreditarem em meu potencial.

A Lucas Gois, Rildo, Giselle, Danila, Larissa, Rafael, Ivana, Kaio, Paula,

Maria, Lívia e Hálica, agradeço pela confiança, apoio, noites de estudos e por

sempre estarem presentes. Vocês com certeza fizeram toda a diferença na minha

vida durante esses anos. Agradeço muito a Deus pela amizade de vocês.

Viviane, Eidilene, Jaqueline, Ellen, Géssica, Lucinaldo e Saulo, amigos que a

Universidade me proporcionou, só tenho a agradecer a vocês, pelas conversas,

risadas e resenhas. A alegria de vocês é contagiante.

Tsylla e Izadora, agradeço por acreditarem em mim, e sempre estarem

dispostas a ajudar quando precisava, vocês duas são pessoas incríveis e merecem

todo o sucesso do mundo.

O meu Orientador professor Gilberto, uma pessoa calma, paciente e um

exemplo de profissional. Agradeço por ter aceitado o desafio de me orientar nesta

pesquisa.

A professora Mara Alves, uma pessoa incrível, que tive o prazer de ser aluna

do Ensino Médio a graduação. Você foi minha principal inspiração pela escolha da

Licenciatura em Química. Te admiro muito pela mulher e profissional que es.

Aos professores Eliezer e Amenson agradeço imensamente, por todo

incentivo, confiança e por me mostrarem o quanto a Química Orgânica é incrível.

Aos Professores Gil, Creuza, Yuji, Rodrigo e Fabiana, tenho imensa

admiração por vocês, obrigado por todos os ensinamentos.

Por fim, agradeço as Egressos e orientadores que me enviaram os TCCs,

sem a colaboração de vocês esse trabalho não seria possível. Estendo meus

agradecimentos também as pessoas que direta ou indiretamente contribuíram para a

concretização desse ciclo.

“A menos que modifiquemos a nossa maneira de pensar, não seremos capazes de resolver os problemas causados pela forma como nos acostumamos a ver o mundo”.

Albert Einstein

RESUMO

Os trabalhos de Conclusão de Curso são pesquisas desenvolvidas por alunos de

Ensino Superior no final de sua trajetória acadêmica, e simboliza para muitos o

primeiro contato com a pesquisa. Este trabalho visou investigar as pesquisas que

foram desenvolvidas pelos licenciados em Química do Centro de Formação de

Professores, entre os semestres 2013.2 ao 2017.2. A pesquisa realizada foi

documental, de abordagem qualitativa, o objetivo é a descrição, e a natureza é

básica. Para uma visão mais completa acerca da constituição das pesquisas

analisadas, investigamos os arcabouços teóricos da Educação Química a que essas

pesquisas são direcionadas, os conteúdos químicos presentes nos trabalhos, e as

abordagens metodológicas utilizadas pelos autores para desenvolver suas

pesquisas. Ao analisar os arcabouços teóricos da Educação Química, foi identificado

que 25% das pesquisas integram a área de experimentação no Ensino de Química.

E as áreas de Linguagem e Cognição; História, Filosofia e Sociologia da Ciência; e

Educação em espaços não-formais e divulgação científica, não apresentam

trabalhos desenvolvidos, apresentando campos profícuos para novas investigações.

Quanto aos conteúdos químicos, 15% do total abordam Funções Orgânicas. A

categoria metodologia foi subdividida e as pesquisas foram analisadas de acordo os

objetivos, natureza, procedimento, abordagem e estratégia. Em relação aos

objetivos, 28% dos trabalhos revelam que foi utilizada a pesquisa exploratória e 66%

das pesquisas não descrevem essa informação. De acordo a natureza, 11%

descrevem que sua pesquisa é de natureza aplicada e 89% não descrevem essa

informação. Quanto a abordagem, 67% dos trabalhos utilizam a pesquisa qualitativa.

Em relação aos procedimentos, a pesquisa de campo aparece como a mais

utilizada, correspondendo a 28% das investigações. E para fazer a mediação entre o

conteúdo e a compreensão dos indivíduos, 16% dos autores utilizaram oficinas

temáticas e sequências didáticas como estratégias metodológicas. A partir dos

dados obtidos, foi possível identificar áreas que não tem trabalhos realizados, e

outros temas, que apesar de discutidos, os autores indicam novas possibilidades de

investigação.

Palavras-chave: Educação Química. Pesquisas. Mapeamento.

ABSTRACT

Course Completion works are research developed by higher education students at

the end of their academic career, and symbolize for many the first contact with the

research. This work aimed to investigate the researches that were developed by the

graduates in Chemistry of the Teacher Training Center, between the semesters

2013.2 to 2017.2. The research was documentary, with a qualitative approach, the

objective is description, and nature is basic. For a more complete view on the

constitution of the research analyzed, we investigate the theoretical frameworks of

Chemical Education to which these researches are directed, the chemical contents

present in the works, and the methodological approaches used by the authors to

develop their research. By analyzing the theoretical frameworks of Chemical

Education, it was identified that 25% of researches are part of the area of

experimentation in Chemistry Education. And the areas of Language and Cognition;

History, Philosophy and Sociology of Science; and Education in non-formal spaces

and scientific dissemination, do not present developed works, presenting useful fields

for new investigations. As for chemical content, 15% of the total addresses Organic

Functions. The methodology category was subdivided and the researches were

analyzed according to the objectives, nature, procedure, approach and strategy.

Regarding the objectives, 28% of the studies reveal that the exploratory research

was used and 66% of the research did not describe this information. According to

nature, 11% describe their research as applied in nature and 89% do not describe

this information. As for the approach, 67% of the papers use qualitative research.

Regarding the procedures, field research appears as the most used, corresponding

to 28% of investigations. And to mediate between content and understanding of

individuals, 16% of the authors used thematic workshops and didactic sequences as

methodological strategies. From the data obtained, it was possible to identify areas

that have no work done, and other themes, which although discussed, the authors

indicate new possibilities for investigation.

Keywords: Chemical Education. Researches. Mapping.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1- Aula teórica de Química na EMPDLS.........................................................29

Figura 2- Aula teórica de Química na EMPDLS.........................................................29

Figura 3- Aula experimental na cantina da EMPDLS.................................................30

Figura 4- Aula experimental na cantina da EMPDLS.................................................31

Figura 5- Entrega dos laboratórios I e II de Química..................................................32

Figura 6- Alguns tipos de pesquisas científicas.........................................................45

Gráfico 1- Áreas temáticas do ENEQ elencadas a partir dos TCCs investigados ..... 52

Gráfico 2- Conteúdos Químicos presentes nos TCCs analisados ............................. 56

Gráfico 3- Natureza da pesquisa descrita pelos autores dos TCCs .......................... 62

Gráfico 4- Objetivo da pesquisa de acordo os autores dos TCCs ............................. 63

Gráfico 5- Procedimentos metodológicos utilizados pelos autores dos TCCs

investigados .............................................................................................................. 65

Gráfico 6- Quanto a abordagem utilizada pelos autores dos TCCs em suas

pesquisas .................................................................................................................. 69

Gráfico 7- Estratégias metodológicas identificadas nos TCCs .................................. 70

Quadro 1- Projetos desenvolvido por docentes da Licenciatura em Química

registrados no sistema da UFRB................................................................................34

Quadro 2- Quantidade de alunos ingressantes no curso e aprovados na disciplina de

TCC em Química por semestre..................................................................................41

Quadro 3- Eixos temáticos do ENEQ.........................................................................43

Quadro 4- Relação dos trabalhos de acordo os eixos temáticos do ENEQ...............50

Quadro 5- Incentivo dos autores dos TCCs investigados ao aprofundamento e

continuação da pesquisa........................................................................................... 53

Quadro 6- Conteúdos Químicos identificados a partir dos livros adotados................55

Quadro 7- Arcabouços teóricos da Educação Químicas dos TCCs que não abordam

um Conteúdo Químico................................................................................................60

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AC Análise de Conteúdo

BDTCC Biblioteca Digital de Trabalhos de Conclusão de Cursos

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CFP Centro de Formação de Professores

CIDOC Coordenadoria de Informação e Documentação

CONAC Conselho Acadêmico

COTEC Coordenadoria de Tecnologia da Informação

DED Divisão de Ensino de Química

EDEQ Encontro de Debates de Ensino de Química

EMPDLS Escola Municipal Professora Dinorah Lemos da Silva

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

ENEQ Encontro Nacional de Ensino de Química

NUGAP Núcleo das Atividades de Pesquisa

NUGEX Núcleo de Gestão das Atividades de Extensão

NUGID Núcleo de Apoio à Gestão de Informação e Documentação

Digital

NUGTEAC Núcleo de Gestão Técnico Acadêmico

OBAQ Olimpíada Baiana de Química

PADCT Programa de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico

PDF Formato Portátil de Documento

PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

PPC Projeto Pedagógico do Curso

PPL Pessoas Privadas de Liberdade

PPP Projeto Político Pedagógico

PROPLAN Pró-Reitoria de Planejamento

QNEsc Química Nova na Escola

REDED Rede de Encontros de Ensino de Química

RPG Role Playing Game

SBQ Sociedade Brasileira de Química

SIB Sistema de Bibliotecas da UFRB

SISU Sistema de Seleção Unificada

SPEC Sub-Programa de Educação em Ciências

TCCs Trabalhos de Conclusão de Curso

TICs Tecnologia de Informação e Comunicação

UFRB Universidade Federal do Recôncavo da Bahia

UNICAMP Universidade de Campinas

USP Universidade de São Paulo

SUMÁRIO

CAPÍTULO 1 INTRODUÇÃO .................................................................................... 14

CAPÍTULO 2 REFERENCIAIS TEÓRICOS .............................................................. 19

2.1 Breve Histórico do Desenvolvimento das Pesquisas em Ensino de Química no

Brasil ...................................................................................................................... 19

2.2 Os Avanços das Pesquisas em Ensino de Química no Brasil ......................... 24

2.3 As Contribuições das Pesquisas em Ensino de Química no Brasil ................. 26

2.4 História do Curso de Licenciatura em Química do CFP/UFRB ........................ 28

CAPÍTULO 3 METODOLOGIA ................................................................................. 36

3.1 Definições da Pesquisa ................................................................................... 36

3.2 Instrumentos Utilizados para Obtenção de Dados ........................................... 37

3.3 Opções Metodológicas Adotadas no Decorrer do Trabalho ............................ 42

3.4 Análises dos Dados ......................................................................................... 47

CAPÍTULO 4 RESULTADOS E DISCUSSÕES ........................................................ 49

4.1 Arcabouços Teóricos da Educação Química ................................................... 49

4.2 Conteúdos Químicos Presentes nos TCCs Investigados ................................ 54

4.3 A Metodologia Utilizada pelos Trabalhos Investigados .................................... 61

4.3.1 Natureza da Pesquisa ................................................................................... 62

4.3.2 Objetivos da Pesquisa .................................................................................. 63

4.3.3 Procedimentos Metodológicos ...................................................................... 64

4.3.4 Abordagem das Pesquisas ........................................................................... 68

4.3.5 Estratégias Metodológicas ............................................................................ 70

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 73

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 76

APÊNDICE A- E-mail enviado ao coordenador em 28 de junho de 2018 para

consultar aos TCCs de Química. ........................................................................... 84

APÊNDICE B- Quadro com o título dos TCCs analisados ................................... 85

ANEXO A- E-mail enviado pelo representante discente do curso de

Licenciatura em Química em 25 de maio de 2018. ............................................... 87

ANEXO B- E-mail enviado pelo coordenador do curso dia 26 de maio de 2018.

.................................................................................................................................. 88

ANEXO C- E- mail enviado pelo coordenador do curso dia 28 de junho de 2018.

.................................................................................................................................. 89

14

CAPÍTULO 1 INTRODUÇÃO

Os trabalhos de conclusão de curso (TCCs) são pesquisas desenvolvidas por

alunos de Ensino Superior no final de sua trajetória acadêmica. Esses trabalhos

consistem na sistematização e apresentação de conhecimentos produzidos durante

a graduação, tendo por finalidade estimular a curiosidade e questionamentos do

acadêmico (PEREIRA; SILVA, 2011).

Segundo Prodanov e Freitas (2013, p. 155) “[...] o Trabalho de Conclusão de

Curso é parte integrante da atividade curricular de muitos cursos de graduação e

pós-graduação (lato sensu), constituindo-se uma iniciativa adequada e de extrema

importância para o processo de aprendizagem dos alunos”. Os TCCs acabam

simbolizando para grande maioria dos estudantes, a primeira experiência de

realização de uma pesquisa, como aponta Teixeira (2016, p. 11).

O TCC pode ser considerado como a primeira experiência para formalizar e sistematizar os conhecimentos gerados durante a formação acadêmica, numa metodologia científica e, fazendo com que o aluno pense e reflita sobre suas práticas e principalmente suas visões teóricas de mundo. Se ele avança neste processo, a pós-graduação se apresenta como um caminho a seguir, nos níveis de especialização, mestrado, doutorado e pós-doutorado.

No Ensino de Química, há uma diversidade de pesquisas, que produzem

trabalhos sobre a formação de professores, currículo, experimentação e dentre

outros. Podemos considerar que um dos principais objetivos dessas investigações

seria melhorar o processo de ensino e aprendizagem dos conceitos químicos. Além

disso, esses trabalhos podem proporcionar a construção de conhecimentos,

tornando os pesquisadores sujeitos críticos capazes de tomar decisões bem

fundamentadas (SCHNETZLER, 2002).

O regulamento de TCC do curso de Licenciatura em Química da Universidade

Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), relata que o TCC trata de um “[...] requisito

indispensável à integralização curricular, e consiste na participação do licenciando

em atividades de pesquisa que lhe proporcionem a experiência no processo de

produção do conhecimento” (BRASIL, 2012, p. 1). Além disso, a elaboração desse

trabalho, não trata apenas de uma atividade avaliativa, pois o objetivo maior desse

projeto é o desenvolvimento do aluno enquanto pesquisador, como argumentam

Silva, Silva e Ramos (2016, p. 1):

15

O ato de pesquisar é uma ação indispensável na formação acadêmica, uma vez que ao ingressar no Ensino Superior, exige-se do graduando a produção do conhecimento. Este se produz por meio da pesquisa. Através dela que o sujeito se constitui como pesquisador, além do desenvolvimento profissional que o ato de pesquisa proporciona na formação dos sujeitos.

Ademais, o referido regulamento de TCC da UFRB discute sobre os objetivos

dos trabalhos a serem desenvolvidos pelos graduandos. A seguir, destacamos esses

objetivos:

I- propiciar ao Licenciando experiências acadêmico-cientificas de forma a complementar o processo de ensino/aprendizagem, contribuindo assim para o aprimoramento de sua formação profissional; II- contribuir para uma formação interdisciplinar a partir da contribuição de outros profissionais aos seus conhecimentos teóricos e práticos

(BRASIL, 2012, p. 1).

Vale ressaltar que os TCCs consistem em trabalhos que visam preparar o

aluno no desenvolvimento de pesquisas, pois podem proporcionar o

desenvolvimento do seu senso crítico, e conduz para a interdisciplinaridade,

envolvendo diferentes áreas de conhecimento na pesquisa. E quando há uma

dedicação na elaboração dessa pesquisa, o licenciando sairá da graduação com um

alto grau de instrução de conhecimentos, proporcionando uma inserção mais

confiante no mercado de trabalho e também em cursos de pós-graduação

(PEREIRA; SILVA, 2011).

De acordo com Prodanov e Freitas (2013), os TCCs podem ser um trabalho

de caráter teórico, documental ou de campo. Pois quaisquer que sejam os meios de

abordagem, a elaboração dessa atividade tem como propósito a construção do

conhecimento científico em sua área de escolha e/ou formação.

Em algumas instituições de ensino, além da elaboração da pesquisa é

prevista também a apresentação do TCC para uma banca examinadora. Sendo esse

um requisito indispensável utilizado para avaliação final (PRODANOV; FREITAS,

2013). E isso é o que ocorre também na UFRB, na qual é necessário a elaboração

do projeto e apresentação do mesmo a uma banca examinadora.

Desta forma, o desenvolvimento desta pesquisa procurou gerar

conhecimentos, produzindo um mapeamento das investigações produzidas no curso

de Licenciatura em Química do Centro de Formação de professores (CFP) da UFRB,

16

para que os membros da comunidade acadêmica tenham um panorama dos

trabalhos que foram realizadas pelos seus graduados. Além disso, é fundamental

que uma área de conhecimento tenha clareza das pesquisas que estão sendo

desenvolvidas e das discussões acerca de como se deu o desencadeamento desses

temas nos trabalhos em questão, pois nem todos os acadêmicos tiveram a

oportunidade de conhecer esses trabalhos. Desta maneira, Vosgerau e Romanowski

(2014, p. 167) revelam que:

Essa contínua expansão da pesquisa que aponta expressivo crescimento quantitativo suscita a realização de estudos que permitam levantamentos, balanços, mapeamentos[...], buscando colocar em evidência os temas e assuntos focalizados[...], bem como as lacunas que podem estimular a produção de novas pesquisas.

Complementando, Teixeira (2016, p. 10) revela que esse tipo de análise “[...]

pode contribuir para refletir sobre o processo de construção do conhecimento [...]

especialmente num espaço ainda pouco explorado como o da produção efetivada

nos Trabalhos de Conclusão de Curso nos cursos de Licenciatura”. A importância de

conhecer os trabalhos já defendidos se torna relevante, pois é a partir do que é

discutido nos mesmos que teremos noção sobre quais são os assuntos que são

muito discutidos ou pouco discutidos, os referenciais teóricos que foram utilizados

nessas pesquisas e quais as linhas de investigação que foram seguidas. Além do

mais, tem a possibilidade de identificar as linhas de pesquisas que foram pouco

investigadas no curso e/ou até mesmo que ainda não desenvolveram trabalhos.

Esse fato propicia revelar as lacunas de pesquisa, que são possíveis campos

profícuos para novas investigações, possibilitando aos licenciandos do curso o

conhecimento dessas pesquisas que já foram realizadas no CFP e outras

possibilidades de trabalhos. Ademais, esses trabalhos futuramente poderão servir

como base para continuação de novas pesquisas, que aprofunde o entendimento do

objeto de estudo proposto pelos pesquisadores.

Outro fator importante em analisar os trabalhos é perceber se os TCCs que

são apresentados no curso realmente são destinados à Educação em Química, pois

esse é um dos requisitos presentes no regulamento de TCC da UFRB (BRASIL,

2012). Diante disso, este trabalho tem como propósito investigar os trabalhos que

foram desenvolvidos pelos licenciados em Química do Centro de Formação de

Professores da UFRB. Como o referido curso é recente, tendo sua origem no

segundo semestre do ano de 2009, planejamos analisar todos os TCCs defendidos

17

desde a sua implementação na cidade de Amargosa- Bahia, até o semestre letivo

2017.2. Portanto, pretendemos responder a seguinte pergunta norteadora para o

desenvolvimento desta pesquisa: “Quais são os temas utilizados nos Trabalhos de

Conclusão de Curso dos licenciados em Química do Centro de Formação de

Professores da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia?”.

Para responder essa indagação, elencamos o seguinte objetivo geral: analisar

os temas utilizados nos Trabalhos de Conclusão de Curso dos licenciados em

Química do Centro de Formação de Professores da Universidade Federal do

Recôncavo da Bahia. Para contemplar esse objetivo geral, construímos os seguintes

objetivos específicos:

Elencar os temas de acordo com os arcabouços teóricos da Educação

Química;

Verificar os conteúdos químicos presentes nos trabalhos investigados;

Identificar as abordagens metodológicas utilizadas nestas pesquisas.

Este trabalho está subdividido em quatro capítulos. No primeiro capitulo é

apresentado o que são, o objetivo e a finalidade dos trabalhos de conclusão de

curso, posteriormente é discutido sobre a importância de realizações de pesquisas

de mapeamento na Licenciatura, e os objetivos desta pesquisa.

No capítulo dois é apresentado uma breve discussão sobre o contexto

histórico das pesquisas em Educação Química no Brasil, abordando as contribuições

e os avanços dessas investigações em termos nacionais. Além disso, neste capitulo

também é apresentado a história do curso de Licenciatura em Química do

CFP/UFRB, desde quando foi implementado na cidade de Amargosa- Ba até os dias

atuais. Discutimos brevemente algumas informações em relação aos projetos,

quantidade de professores e suas áreas, e o quantitativo de alunos do curso.

O capitulo três, abordou sobre as metodologias adotadas para o

desenvolvimento desta investigação. Para isso, apresentamos a definição da

pesquisa, instrumentos utilizados para coleta de dados, as opções metodológicas

adotadas no decorrer do trabalho e como procedemos na análise das informações

obtidas.

No capítulo quatro expusemos os resultados e discussões dos dados obtidos.

Para facilitar a compreensão acerca da constituição das pesquisas investigadas,

essa parte do trabalho foi fragmentada em três partes: arcabouços teóricos,

18

conteúdos químicos e metodologias (quanto a natureza, objetivo, abordagem,

procedimentos e estratégias metodológicas). Essa divisão foi respeitada de acordo

com o que identificamos e que foi adotado nos trabalhos analisados. Acreditamos

que essa sistematização adotada possibilitará um melhor entendimento das

informações verificadas nos documentos analisados.

E por fim, após o capítulo quatro, apresentamos nossas considerações finais

acerca do trabalho desenvolvido, as referências utilizadas para embasar nossa

pesquisa, além dos anexos e apêndices, respectivamente, utilizados e elaborados

durante a pesquisa.

19

CAPÍTULO 2 REFERENCIAIS TEÓRICOS

Para melhor compreensão das discussões presentes nesta investigação,

apresentamos um breve contexto histórico das pesquisas em Ensino de Química no

Brasil, discutindo brevemente, sobre os seus avanços e as contribuições dessa área

para a educação do país. Além disso, apresentamos a história do Curso de

Licenciatura em Química no CFP/UFRB em Amargosa-BA.

2.1 Breve Histórico do Desenvolvimento das Pesquisas em Ensino de Química

no Brasil

As primeiras investigações sobre o Ensino de Química surgiram na década de

1960, em especial na Inglaterra e Estados Unidos. As pesquisas apresentadas

nessa época, evidenciavam um caráter prático e instrumental, sendo resumidas

apenas pela utilização de modelos e teorias decorrentes das Ciências Humanas, em

especial da psicologia. Com o propósito de melhorar o processo de ensino, neste

período aconteceu o movimento da reforma curricular, o qual buscava alicerçar a

importância da experimentação no Ensino de Química por meio de projetos de

ensino (STANZANI; OBARA; PASSOS, 2013).

Essa mudança na forma de ensino surge em oposição a algumas

características do ensino da época, dentre elas: o ensino tradicional de Química, que

se preocupava apenas na transmissão de conteúdo. E como consequência acabava

tornando maçante e pouco atrativo, dificultando o processo de aprendizagem dos

assuntos químicos (STANZANI; OBARA; PASSOS, 2013; MÓL, 2011).

Além disso, essa mudança também possuía objeção com a concepção de

que o domínio do conhecimento químico por parte do professor seria a condição

necessária para se tornar um bom profissional. E também, foi contrária a ideia de

que quando os alunos não compreendiam o assunto, era atribuída como falta de

interesse e/ou ausência de condições adequadas de trabalho para o professor

desenvolver uma boa atividade profissional na escola. Esse movimento foi

importante, pois para esses docentes da época não haviam problemas no ensino,

apenas deficiências na aprendizagem (SCHNETZLER, 2004).

20

Outra crítica se voltou para a forma com que os conteúdos químicos eram

transmitidos. Segundo os adeptos da reforma curricular, os assuntos eram

apresentados “[...] como inquestionáveis, objetivos, já que erroneamente concebidos

como provenientes de inúmeras observações experimentais, isentas de crenças e

visões dos sujeitos que as realizaram” (Ibid., 2004, p. 50). E essa metodologia

também precisava ser superada no Ensino de Química.

No entanto, a implementação dessa forma de ensino baseada na utilização da

experimentação, não obteve um resultado satisfatório em relação a aprendizagem

dos alunos. Por isso, na década de 1970 ocorreu um deslocamento no destaque da

pesquisa, antes destinado ao ensino, para o de aprendizagem. Esse movimento

revelou uma nova perspectiva epistemológica de investigação, marcada pela

influência das concepções construtivistas de aprendizagem (STANZANI; OBARA;

PASSOS, 2013; MÓL, 2011).

Segundo Marcano e Schnetzler (2006), essa nova forma de abordagem

coloca o aluno como construtor de conhecimentos e, afasta a concepção de que só

é possível adquirir novas aprendizagens a partir de um conhecimento prévio. Para

isso, tinha como preocupação levar em consideração o ambiente social vivenciado

pelo aluno, para a construção do conhecimento cientifico. Desta forma,

[...] Tal período, que se denominou movimento das concepções alternativas, implicou a utilização de várias estratégias de ensino que se pautaram na tentativa de promoção de mudança conceitual. Esta era a função do ensino, assumindo que ideias ingênuas, construídas no contexto social dos alunos, sendo antagônicas às ideias cientificas/químicas, precisavam ser desafiadas, contrastadas e mudadas pelo processo de ensino. Esse movimento trouxe para a área de educação química algo inexorável: os alunos chegam às nossas salas de aula com ideias, construídas no seu contexto vivencial, que são antagônicas às ideias químicas que os professores precisam ensinar. (MARCANO; SCHNETZLER, 2006, p. 1).

Essas mudanças na forma de pensar sobre o processo de ensino-

aprendizagem, ocasionaram na diminuição do uso de metodologias quantitativas e

aumento na utilização de metodologias qualitativas. “[...] com ênfase em estudo de

casos, nos quais observações em sala de aula, realização de entrevistas,

elaboração de textos e desenhos por parte dos alunos passaram a ser os

instrumentos mais utilizados para a coleta de dados” (SCHNETZLER, 2002, p. 15).

Tais transformações na maneira de pensar sobre a forma de ensino, promoviam o

processo de aprendizagem como evolutiva, entendendo que é possível utilizar as

21

concepções e vivencias sociais dos alunos para o ensino e aprendizagem de

conceitos químicos. E essa visão também influenciou fortemente as pesquisas que

começaram a ser desenvolvidas na época.

Apesar da grande importância e necessidade de realizações de pesquisas na

área de Educação Química, com o propósito de melhorar o processo de ensino-

aprendizagem, podemos perceber que essa área é muito jovem em termos

nacionais, quando comparado a área especifica da Química. Isso se deve ao fato de

que as pesquisas em Educação Química datam de aproximadamente 50 anos,

enquanto que as pesquisas em Química específica possuem registros do século

XVIII, considerando apenas a Era da Química Moderna. E isso pode ser constatado

como por exemplo, com a publicação em 1789 do Livro “Tratado Elementar de

Química” de autoria de Antoine Laurent de Lavoisier, que é considerado o pai da

Química moderna.

Evidenciando a juventude da área de Educação Química, Áttico Chassot

(2014, p. 61, grifos do autor) revela que “[...] no Brasil até o final do século XX, não

se dispunham de centros de pós-graduação stricto sensu específicos em Educação

Química para a formação de mestre e doutores”. Enquanto isso, os primeiros

investigadores em Educação Química do Brasil, que tinham interesse em seguir

carreira nessa área e desejavam um estudo mais aprofundado, tinham que fazer

mestrado e doutorado em instituições do exterior, ou em cursos de pós-graduação

em faculdades de educação, devido à falta de instituições que dispunham de cursos

direcionados à Educação Química (NARDI; ALMEIDA, 2007; DIAS, 2008;

CHASSOT, 2014).

As primeiras instituições que tinham como propósito o incentivo a realização

de pesquisas em educação, objetivando a formação de pesquisadores e professores

bem preparados para atuação no Ensino de Química no Brasil, tinham como

docentes pesquisadores formados em instituições do exterior (NARDI; ALMEIDA,

2007; DIAS, 2008).

No Brasil, as pesquisas em Ensino de Química começam a ganhar destaque

na década de 1980, quando as publicações e investigações voltadas para esta área

em questão se intensificam. Em seus estudos Mól (2011, p. 22) revela que

[...] é sempre difícil definir o momento exato em que surge uma nova área de conhecimento. Antes da constituição formal da área de Ensino de Química, muitos professores já trabalhavam com atividades hoje reconhecidas como inerentes a essa área e alguns

22

até já desenvolviam pesquisas. No entanto, isso era feito de forma isolada e não havia nenhuma forma de validação e compartilhamento dos trabalhos por uma comunidade de pesquisadores.

Schnetzler (2012), aponta que a primeira sessão coordenada de trabalhos de

pesquisas em Educação Química aconteceu na primeira reunião da Sociedade

Brasileira de Química (SBQ) em 1978, na Universidade de São Paulo (USP). Como

não existiam eventos de Educação Química no Brasil na época, os trabalhos que

eram desenvolvidos sobre o Ensino de Química, tinham que ser publicados ou

apresentados em evento da Química ou Educação, e consequentemente tinham que

se adequar aos métodos e critérios de avaliação dessas áreas (MÓL, 2011).

De acordo com Schnetzler (2012), durante a primeira sessão coordenada de

trabalhos em Educação Química, na primeira reunião do SBQ, foi perceptível a

necessidade de criação de um espaço na comunidade Química que se discutisse

sobre o atual quadro da formação docente, e a necessidade de melhorias no Ensino

de Química. A partir disso, a referida autora vem enfatizando a necessidade de

criação de uma área de pesquisas em educação, para discutir sobre o cenário e as

dificuldades enfrentadas pelo Ensino de Química no Brasil. E como primeiro passo

surgiu a ideia de realizar encontros regionais e nacionais para se discutir essas

questões.

Dessa forma, em 1980, Áttico Chassot, organiza o primeiro Encontro de

Debates de Ensino de Química (EDEQ) no Rio Grande do Sul. Nesse evento

estavam presentes diversos professores e pesquisadores de Ensino de Química de

diversos estados do Brasil, que tinham como preocupação a melhoria do Ensino de

Química e o fortalecimento de pesquisas nessa área.

Após a participação do II EDEQ em 1981, Roseli Pacheco Schnetzler tem a

ideia de criar mais um evento de Educação Química e junto com Maria Eunice

Ribeiro Marcondes em 1982, coordenam o I Encontro Nacional de Ensino de

Química (ENEQ) na Universidade de Campinas (UNICAMP). Esse evento é

considerado o marco do surgimento da área de Ensino de Química no Brasil

(SCHNETZLER, 2002; MÓL, 2011).

Para o I ENEQ, Roseli Pacheco Schnetzler convida seu orientador de

doutorado, o professor inglês Malcon J. Frazer da Universidade de East Anglia, na

Inglaterra, para realizar uma palestra com o tema “O que é Educação Química?”.

Durante seu discurso Frazer respondia a indagação proposta pelo tema e apontava

23

a importância de realizar pesquisas nessa área, conceituando assim, a pesquisa em

Educação Química no Brasil (SCHNETZLER, 2002; MÓL, 2011; SCHNETZLER,

2012; STANZANI; OBARA; PASSOS, 2013). Durante seu discurso, ao conceituar a

área da Educação Química Frazer (1982, p.127) revelava que,

[...] A Educação Química é uma área de estudo sobre ensino e aprendizagem de química em todos os níveis, onde a melhoria de ambos se constitui no objetivo fundamental das pesquisas da área e onde os problemas pesquisados são formulados por professores de química.

Além de conceituar e destacar a importância de realizações de pesquisas em

Educação Química, Frazer fazia algumas diferenciações em relação as pesquisas na

Química específica. Em relação a isso, Frazer (1982, p. 127-128), apontava que

diferentemente da Química, na Educação Química ainda,

iii) não existe ainda uma metodologia de pesquisa bem estabelecida e aceita; iiii) não existe ainda um sistema de publicação bem estabelecido; iiiii) a educação química ainda não está bem estabelecida como uma área de pesquisa em química devido ao pequeno ou quase inexistente investimento financeiro para pesquisas; pelo fato de vários químicos, infeliz e erroneamente, julgarem que tal área não diz respeito ou não tem ligação com a química e, finalmente, porque em vários países a promoção na carreira científica tem sido conseguida exclusivamente via consideração de trabalhos científicos nas áreas tradicionais da química.

Entretanto, essas afirmações de Frazer já foram superadas, mostrado um

avanço dessa área de conhecimento. Como é descrito por Bejarano e Carvalho

(2000, p. 160), ao revelar que “[...] a área de pesquisa que se convencionou chamar

de Educação Química tem se constituído como um polo crescente de pesquisa

educacional com uma produção que ganha vigor com o passar dos anos”. E esse

fato pode ser comprovado pelo,

[...] vigor crescente da sua produção, pela existência perene de periódicos nacionais especializados na publicação de trabalhos da área, e pelo alinhamento teórico das pesquisas, aqui conduzidas, com os paradigmas adotados nas investigações internacionais sobre o Ensino de Ciências (ibid., p. 160).

Com isso, constatamos o crescimento das pesquisas desenvolvidas, o

reconhecimento enquanto área e existência de periódicos especializados na

publicação dos trabalhos desenvolvidos na área. Contudo, entendemos que há

muito a avançar nas pesquisas em Educação Química. O importante é que o

24

primeiro passo foi dado. A comunidade acadêmica precisa avançar na formação de

mestres e doutores nessa área e no fortalecimento de suas pesquisas tanto para

aprimorar o ensino quanto a aprendizagem de Química no Brasil nos mais diversos

níveis de conhecimento.

2.2 Os Avanços das Pesquisas em Ensino de Química no Brasil

Schnetzler (2002) aponta seis grandes marcos que salientam o

desenvolvimento da área em Ensino de Química no Brasil. O primeiro, refere-se à

constituição formal da divisão de ensino na Sociedade Brasileira de Química, a

primeira a ser oficialmente criada em julho de 1988, durante a XI Reunião Anual da

SBQ. A qual tem entre os vários objetivos estimular a pesquisa e a produção de

conhecimento na área, por meio do aumento de reuniões científicas voltadas para

esse fim, reunir profissionais interessados e atuantes na pesquisa em Educação

Química para discussão sobre suas experiências.

O segundo marco, refere-se aos encontros nacionais e regionais de Ensino

de Química que foram criados. Nesses eventos, pesquisadores, professores e

alunos interessados nesta área apresentavam e discutiam sobre a importância das

pesquisas que foram e estão sendo desenvolvidas.

O terceiro corresponde a seção de educação nas reuniões anuais da SBQ e

na revista Química Nova. As reuniões anuais tiveram um crescimento de trabalhos

sobre o Ensino de Química que foram apresentados no SBQ. Isso pode ser

constado com o fato de que em 1978, na primeira reunião anual da SBQ, teve

apenas 5 comunicações na área de ensino, já em 2001, teve um total de 108

trabalhos apresentados. Esse fato mostrou um avanço da área de Ensino de

Química no Brasil na década de 90. E nesse mesmo período, a revista Química

Nova publica cerca de 89 artigos na sessão de educação, visto que durante os anos

80 tinha sido publicado 65 trabalhos no referido periódico.

O quarto marco foram os projetos da divisão de ensino e a Química Nova na

Escola (QNEsc). Sobre isso Schnetzler (2002), aponta que apesar do apoio do

presidente da SBQ a causa, a sociedade não tinha condições de financiar o projeto

da revista. Diante disso, ela (Roseli Pacheco Schnetzler) e Leticia Parente

escreveram o projeto de Rede de Encontros de Ensino de Química (REDED), o qual

25

além de realizações de vários encontros, também tinham por intuito a publicação de

textos de conferencias e minicursos dos ENEQs que tinham sido realizados. A partir

desse projeto, foi conquistado um significativo financiamento junto ao

[...] SPEC (Sub-Programa de Educação em Ciências/CAPES /PADCT), [...] que, no entanto, só foi liberado ao longo do período 1993-1998, durante as duas gestões de Roberto Silva (com Ricardo Gauche e Wildson Santos) à frente da DED. Segundo seu depoimento, o projeto REDED possibilitou a realização de 17 encontros de Ensino de Química, nos quais foram ministrados 136 minicursos, atingindo 9180 professores de química (61% do total no país na época). Além disso, possibilitou o desenvolvimento e a divulgação dos 7 primeiros números de um grande sonho nosso, a revista QNEsc, (SCHNETZLER, 2002, p. 19).

A criação da revista QNEsc foi uma das grandes conquistas dessa área,

dentro da SBQ, para auxiliar os professores em sua prática docente (MÓL, 2011).

Os periódicos eram voltados para discussões de propostas e/ou metodologias

utilizadas em sala de aula, com pesquisas voltadas para a educação básica. Além

disso, a QNEsc apresenta várias seções que discute a História da Química,

Elementos Químicos e textos de pesquisadores renomados na área.

De acordo Mortimer (2004), a revista foi composta por um grupo de

professores ligados à Divisão de Ensino de Química da SBQ. Sendo eles: Alice

Lopes, Áttico Chassot, Eduardo Mortimer, Júlio Cézar Lisboa, Lenir Zanon, Roberto

Ribeiro da Silva, Romeu C. Rocha-Filho e Roseli Pacheco Schnetzler. Esses

pesquisadores foram os responsáveis pela elaboração das primeiras ideias sobre a

linha editorial da futura revista. Segundo o autor o principal objetivo seria abrigar

diversas sessões, com o intuito de “contemplar uma variada gama de interesses das

pessoas ligadas profissionalmente ao Ensino de Química; produzir uma revista

inovadora, ousada, mas simples e direta” (MORTIMER, 2004, p. 3). Com o intuito de

contemplar e atrair quaisquer professores de Química para a leitura da revista, com

o propósito de contribuir para a melhoria de suas aulas.

O quinto marco do desenvolvimento da área no país, refere-se à formação de

mestres e doutores em Educação Química. Com o passar do tempo ocorreu um

aumento constante na quantidade de mestres e doutores formados nessa área. E,

consequentemente, com o aumento de profissionais formados na área, esses

pesquisadores vem desenvolvendo cada vez mais projetos, realizando publicações

de trabalhos e livros sobre Educação Química, aumentando a quantidade de

26

materiais para consulta e contribuindo cada vez mais com o crescimento da área,

correspondendo ao sexto marco descrito pela autora (SCHNETZLER, 2002).

Apesar das diversas lutas e conquistas dos pesquisadores da Educação

Química, ainda há muito a se trilhar para fortalecer os trabalhos e financiamentos.

Além disso, é importante firmar o reconhecimento dessa área perante a SBQ,

fortalecendo a importância dessas investigações no Brasil.

2.3 As Contribuições das Pesquisas em Ensino de Química no Brasil

Dentre diversos objetivos, um dos principais da pesquisa em Ensino de

Química é melhorar o processo de ensino e aprendizagem dessa matéria. A

importância de realizações de pesquisa se caracteriza pela necessidade de fazer

com que os alunos, consigam compreender os conceitos científicos que permeiam

essa área do conhecimento. Além disso, a Educação Química tem por propósito a

formação de sujeitos críticos, participativos e capazes de tomar decisões frente às

problemáticas vivenciadas em seu dia a dia (JESUS; LIMA, 2012).

No entanto, para que tais objetivos sejam alcançados, é essencial que os

professores de Química, compreendam o processo de ensino e de aprendizagem e

se aprimorem cada vez mais em suas práticas em sala de aula, é isso só é possível

quando os mesmos estão abertos a superar concepções simplistas sobre ambos

processos. É importante também que sua formação “[...] inicial ofereça melhores

condições de romper com o modelo da Racionalidade Técnica e que os professores

em exercício e os futuros docentes apropriem-se de elementos necessários a

realização da pesquisa sobre o ensino em suas aulas” (JESUS; LIMA, 2012, p. 8).

Desta forma, a importância de realizações de pesquisas em ensino tem

também por intuito a formação de bons educadores para atuação em sala de aula,

que conheçam o conteúdo e saibam como transmiti-los. Essa necessidade fica muito

claro quando Chassot (2014, p. 54) evidencia que “Educador químico é o

profissional que possui formação em química e que usa essa ciência para fazer

educação, mediante o ensino e/ou realizando pesquisas para aperfeiçoar esse fazer

educação”. Desta forma, quando se pensa em educador químico, Maldaner (2012, p.

274) alerta que se deve

27

[...] atentar para um aspecto mais amplo, o de ser educador, e um aspecto mais restrito, o ser químico [...] trata-se de produzir significado específico de educação pelo conhecimento químico. Não é soma, portanto, de princípios de educação mais conhecimento químico. Propõe-se um todo que é maior que a soma das partes: preocupações com educação no campo da química, pensando em suas múltiplas dimensões.

Portanto, é preciso explicitar que “[...] a educação química se faz de

conhecimentos em Educação e em química” (MALDANER, 2012, p. 287). Ou seja,

se torna necessário que os profissionais tenham conhecimento nessas duas

dimensões. No entanto, ainda são poucos os profissionais que realizam pesquisas

nessa área e que tenham como principal objetivo compreender a melhor forma de

ensinar (MALDANER, 2012).

No entanto, apesar de todos os percalços e dificuldades enfrentadas na

Educação Química, ela vem crescendo com o passar dos anos, como destacamos

em tópicos anteriores deste capítulo. A área de Ensino de Química vem

desenvolvendo cada vez mais pesquisas, renovando e aprimorando suas

metodologias com o propósito de melhorar o processo de ensino e de

aprendizagem, com a finalidade de melhorar a educação nos diversos níveis de

aprendizagem, criando grupos de pesquisas com educadores químicos de diversas

Universidades brasileiras, dentre outras ações que visam fortalecer esse grupo

(BEJARANO; CARVALHO, 2000). No entanto, os referidos autores destacam que o

“[...] único problema desta área, se dá pelo fato de ainda ser sustentada por uma

pequena quantidade de pesquisadores” (Ibid., 2000, p. 160).

Entretanto, é preciso salientar que apesar da quantidade mínima de

pesquisadores na área, podemos perceber que os mesmos não se deixam abalar. E

como evidenciamos neste estudo do referencial teórico, podemos destacar o

aumento das pesquisas que foram e estão sendo desenvolvidas, como; as

publicações de livros, artigos e trabalhos que visam a melhoria dessa dimensão,

mostrando a importância de realizar investigações na área de Educação Química. E

essa evolução é um estimulo aos novos pesquisadores, para desenvolverem

trabalhos nessas linhas de investigação, contribuindo assim cada vez mais para a

melhoria, crescimento e consolidação da área tanto entre os pares (SBQ) quanto

pelas outras dimensões da sociedade (BEJARANO; CARVALHO, 2000).

28

2.4 História do Curso de Licenciatura em Química do CFP/UFRB

O Curso de Licenciatura em Química do Centro de Formação de Professores

localizado na cidade de Amargosa-BA, foi ofertado a partir do segundo semestre do

ano 2009. A implementação dessa graduação na referida cidade teve como intenção

suprir a carência de profissionais na área de ensino em Química no Estado da Bahia

(LINS; MACHADO; PAIVA, 2010; ARAÚJO; FADIGAS, 2016).

A partir das referências de Lins; Machado e Paiva (2010), Araújo e Fadigas

(2016) e do site1 da UFRB, apresentamos um breve histórico do curso de

Licenciatura em Química. E com o objetivo de mostrar um pouco mais esse início, e

as dificuldades enfrentadas para chegar ao que o curso é atualmente, decidimos

realizar uma entrevista com o professor Aluísio Marques da Fonseca, um dos

primeiros docentes da referida graduação. Para a realização da mesma,

encaminhamos de forma escrita algumas questões para que ele pudesse responder

e posteriormente nos reenviar via rede social (WhatsApp).

Em entrevista, o docente revelou que quando implementado na cidade de

Amargosa, a UFRB ainda não havia sede própria, ou seja, o pavilhão de aulas e a

sede administrativa do CFP ainda não estava construído. Dessa forma, as aulas de

todas as graduações existentes na época eram realizadas na Escola Municipal

Professora Dinorah Lemos da Silva (EMPDLS), localizada no bairro da Katiara em

Amargosa-Ba (Figura 1).

As aulas eram realizadas nessa escola pelo fato do município ter cedido o

espaço para que a UFRB, pudesse se instalar até a construção do seu próprio

campus. Enquanto isso, as aulas do EMPDLS passou a funcionar na Escola

Municipal Monsenhor José de Almeida, localizada no bairro são José na cidade de

Amargosa-BA (BASTOS, 2015).

Segundo o professor Aluísio, as aulas da Licenciatura em Química eram

realizadas no turno matutino e algumas disciplinas a tarde, ou seja, o curso era

diurno. As aulas foram realizadas na EMPDLS por aproximadamente dois

semestres. As disciplinas ministradas correspondiam aos componentes curriculares

do primeiro semestre presentes na grade curricular do curso de Licenciatura em

Química de 2009, que está em vigor até os dias atuais.

1 Disponível em:

29

Figura 1- Aula teórica de Química na EMPDLS2

Fonte: Facebook

Alguns dos componentes do curso é dividido em aulas teóricas e práticas,

como por exemplo, a Química Geral I e Química Geral II, que estão presentes no

primeiro e segundo semestre do curso, respectivamente, as quais tem uma carga

horária de 85 h, divididas em 51h de aulas teóricas e 34 destinadas às aulas

práticas. As aulas teóricas do curso de Licenciatura em Química eram realizadas em

um espaço de aproximadamente 40xm2, que corresponde as salas de aula do

referido colégio. E os graduandos utilizavam as carteiras disponibilizadas pela

própria escola (Figura 2).

Figura 2- Aula teórica de Química na EMPDLS

Fonte: Facebook

2 Para manter o sigilo das pessoas presente nas fotografias, todos os rostos foram desfocados. Esse procedimento foi adotado em todas as fotos apresentadas neste trabalho. Além disso, não revelamos as fontes do Facebook que conseguimos a imagem para manter o anonimato das pessoas, que divulgaram várias fotos em suas redes sociais.

30

As aulas práticas do curso eram realizadas na cantina da escola, pois não

existia um laboratório de Química no espaço escolar. Desta forma, as aulas

laboratoriais eram realizadas de forma precária por meio de improvisações, em

relações às bancadas, reagentes e vidrarias. E apesar dos alunos utilizarem jalecos,

calça e sapato fechado, que são medidas de segurança individual, o espaço

utilizado para realização das aulas práticas não favorecia a execução das mesmas,

pois era pequeno para a quantidade de alunos, e a porta de saída era estreita

apresentando riscos e dificuldade de evasão caso ocorresse algum acidente, como é

perceptível na Figura 3.

Figura 3- Aula experimental na cantina da EMPDLS

Fonte: Facebook

Desta forma, os experimentos realizados eram apenas demonstrativos pelo

fato de não ter um espaço e nem vidraria suficiente para todos. As vidrarias foram

adquiridas inicialmente por projeto de extensão específico de um professor, o qual

cedeu uma parte do material para serem utilizadas nas aulas práticas. Os

experimentos eram realizados com materiais alternativos, como podemos ver na

imagem da Figura 4.

31

Figura 4- Aula experimental na cantina da EMPDLS

Fonte: Facebook

Segundo o professor Aluísio, todos os estudantes do curso no início eram

oriundos de cidades pertencentes do estado da Bahia e de escolas do ensino básico

públicas e privadas.

No curso existia um total de treze professores, cerca de dois a três de cada

área específica: de Ensino de Química existiam duas, em Química Orgânica três,

dois de Química Inorgânica, um de Química Geral, dois de Química Analítica e

Bioquímica tinha um profissional da área. O colegiado do curso de Química era

formado pelos docentes de Química e por um professor da Licenciatura em

Matemática, que lecionava no curso, e passou a ser do Colegiado por edital.

No segundo semestre de 2010, foi entregue o prédio do Centro de Formação

de Professores, construído na Avenida Nestor de Melo Pita, em Amargosa – BA.

Essa mudança de local era bastante esperada, e com o trabalho coletivo e a ajuda

dos técnicos dos laboratórios de Química, Física, Biologia, professores e alguns

alunos essa transição ocorreu de forma rápida.

Com essa mudança de espaço, as aulas poderiam contar com salas de aulas

e laboratórios mais adequados (apesar dos laboratórios serem ainda improvisados3),

contribuindo assim para uma melhor formação dos alunos. A Figura 5, mostra o

momento em que alguns professores e alunos do curso de Licenciatura em Química

recebem as placas dos laboratórios I e II no centro recém construído.

3 Os atuais laboratórios de Química do CFP/UFRB, são salas de aula adaptadas, onde foram colocados equipamentos e bancadas para realização das aulas práticas do curso.

32

Figura 5- Entrega dos laboratórios I e II de Química

Fonte: Facebook

A primeira turma que ingressou no Curso foi por meio de vestibular, que

ocorreu apenas uma vez. A partir da segunda turma e de acordo com o Projeto

Pedagógico do Curso (PPC), a forma de ingresso é mediante o Exame nacional do

Ensino Médio (ENEM) e posteriormente pelo Sistema de Seleção Unificada (SISU).

De acordo com os dados presentes no PPC de Licenciatura em Química, a

graduação totaliza uma carga horária de 3192 horas. Sendo o tempo mínimo

estipulado para conclusão do curso oito semestres e máximo doze semestres. São

ofertadas 50 vagas anualmente, e suas aulas continuam sendo realizadas em

periodo integral (Matutino e Vespertino) (BRASIL, 2011).

De acordo o PPC de Licenciatura em Química, a estrutura curricular

atualmente está distribuída em quatro blocos. No primeiro estão os componentes

curriculares obrigatórios de natureza científica cultural, que perfazem um total de

2380 horas. No segundo contém os componentes curriculares optativos, com uma

perspectiva Eletiva de 204 horas. No terceiro constam os estágios supervisionados,

distribuídos em quatro componentes de 102 horas cada, totalizando 408 horas. E

por fim, no quarto bloco tem as atividades complementares, totalizando 200 horas

(BRASIL, 2011).

É importante salientar que atualmente o curso de Licenciatura em Química

ainda vivencia o primeiro PPC. Visto que o novo Projeto Pedagógico do Curso ainda

está em fase de reformulação para ser implementado.

33

Em relação ao corpo docente do referido curso4 atualmente é composto por

treze profissionais, sendo dois da área de Química Geral e Orgânica; três de

Química Geral e Inorgânica, uma de Biologia e Bioquímica, dois de Físico-Química,

dois de Química Analítica e da área de Ensino de Química e Estágio existem três

docentes.

É preciso destacar que apesar da área de Ensino de Química existirem três

docentes que ministram as disciplinas de ensino, apenas uma tem formação na

área. Os outros dois, uma é doutora em Química Analítica e o outro é mestre em

Química Orgânica e está em processo de doutoramento em Ensino de Química.

Com isso podemos constatar que existem poucos profissionais em Educação em

Química na UFRB, apesar de se tratar de um curso de Licenciatura em Química,

(SILVA; SILVA, 2018).

Apesar da quantidade de docentes existente atualmente ser igual a

quantidade de professores descrito pelo professor Aluísio no início do curso, é

preciso salientar que alguns dos professores daquele período não integram

atualmente o corpo docente do referido curso. Portanto existem novos profissionais

que pertencem ao corpo docente da referida graduação, que junto com alguns que

permaneceram desde o início do curso perfazem essa quantidade.

Em relação aos alunos que estão regulamente matriculados no curso,

segundo o atual coordenador o curso de Licenciatura em Química, atualmente conta

com 117 alunos. Esse quantitativo engloba os alunos que estão frequentes e os que

realizaram trancamento parcial do curso, mas que ainda estão com matriculas

ativas.

Outra informação que destacamos, sobre o atual cenário do referido curso de

Licenciatura em Química na UFRB, são os projetos e grupos de pesquisa, e os

grupos de estudos que estão sendo desenvolvidos na instituição. De acordo com o

site da UFRB5, atualmente o curso tem cerca de dezesseis projetos registrados,

sendo eles 12 relacionados as áreas específicas do curso e 4 relacionados ao

Ensino de Química. Esses dados foram organizados por meio do Quadro 1, que

constam tanto o código quanto os nomes dos projetos.

4 Corpo Docente do Curso de Licenciatura em Química. Disponível em: https://www.ufrb.edu.br/quimica/corpo-docente. Acesso em 17 maio 2019. 5Projetos registrados no sistema. Disponível em: https://projetos.ufrb.edu.br/classbrowse.php?list=proj_cadastrados. Acesso em 25 jun. 2019.

34

Quadro 1- Projetos desenvolvido por docentes da Licenciatura em Química registrados no sistema da UFRB

Código Nome do projeto

2327 Síntese de Benzoínas através da Condensação de Aldeídos Catalisadas por N-

Heterocíclico Carbeno Gerado pelo Sal da Cafeína

2151 Experimentos com o tema Agricultura no Ensino de Química

2152 Divulgação Científica no Ensino de Química

2153 Inovação Tecnológica no Ensino de Química

2296 Biomonitoramento do ar em área urbana em Amargosa, Bahia, usando o ensaio com

Micronúcleos da Tradescantia (Trad-MCN)

2315 Avaliação do teor de cafeína em cafés comercializados na cidade de Amargosa, Bahia.

2095 Produção de biodiesel através da transesterificação do óleo da semente do algodão: Um

Estudo Catalítico

1192 Células fotovoltaicas sensibilizadas por ligantes orgânicos.

1193 Design, caracterização e estudo fotoluminescente de dispositivos moleculares

conversores de luz a base de lantanídeos (Eu3+, Tb3+ e Gd3+)

1434 Produção de guias de ondas planares e lasers em matrizes poliméricas luminescentes

com lantanídeos

1976 A Docência Universitária na Licenciatura em Química: uma análise dos saberes didático-

pedagógicos

1325 Caracterização espectroscópica e fotofísica de complexos metálicos de macrociclos

tetrapirrólicos

2343 Síntese de macrociclos porfirínicos com aplicação em catálise biomimética e fotocatálise

de moléculas orgânicas

2346 Produtos Naturais e biomassa: plantas regionais e biomassa como fonte de novas

moléculas e novos materiais

2249 Obtenção de materiais metaloporfirínicos heterogeneizados: emprego na oxidação de

substratos de interesse industrial e ambiental

2250 Porfirinas de ferro: síntese, caracterização e uso na oxidação de substratos orgânicos e

na valorização de substratos naturais oriundos de plantas do semiárido baiano

Fonte: Adaptado de Projetos do CFP registrados no sistema (Site da UFRB4)

Em relação aos grupos de pesquisa, segundo o site da UFRB6 atualmente

temos três grupos de pesquisa registrado no CFP, sendo eles: GPSNAT- Grupo de

Pesquisa em Síntese Orgânica e Química de Produtos Naturais; Grupo de Materiais

Fotônicos; e PEQUI - Pesquisa Ensino Extensão em Educação Química,

6Grupos de Pesquisa do CFP. Disponível em: https://www.ufrb.edu.br/cfp/frupos-de-pesquisa. Acesso em: 25 jun 2019.

35

correspondendo a três grupos de pesquisas, os quais dois são destinados a Química

especifica e um à Educação Química.

Quanto aos grupos de estudo, de acordo as informações presentes no site da

UFRB7, existe apenas um Grupo de estudo e este é intitulado Grupo de Estudos

Pesquisa em Educação Química, com o número de registro GE019.

A partir desses dados é perceptível, que existem poucas pesquisas/ projetos

de ensino sendo realizadas na Licenciatura em Química, e acaba se tornando um

reflexo da quantidade de profissionais que integram a referida área na instituição.

Por isso, novamente alertamos sobre a necessidade de fortalecer a área de

Educação Química no Brasil tanto na formação de novos profissionais quanto no

apoio as suas pesquisas.

7Grupos de estudos. Disponível em: https://www.ufrb.edu.br/cfp/grupos-de-estudos. Acesso em 25 jun 2019.

36

CAPÍTULO 3 METODOLOGIA

Neste capitulo apresentamos o percurso metodológico que adotamos no

desenvolvimento deste trabalho. Discutimos no decorrer do texto as definições da

pesquisa, bem como os instrumentos utilizados para coleta de dados, as opções

metodológicas adotadas no decorrer desta investigação e como foi realizada a

análise dos dados.

3.1 Definições da Pesquisa

Esta pesquisa é de cunho qualitativo, que de acordo Godoy (1995, p. 62)

esses “[...] estudos denominados qualitativos têm como preocupação fundamental o

estudo e a análise [...], nessa abordagem valoriza-se o contato direto e prolongado

do pesquisador com [...], a situação que está sendo estudada”. Além disso, Rosa

(2013, p. 52) relata que “[...] este tipo de pesquisa se caracteriza por ser de natureza

interpretativa. O pesquisador deve interpretar os registros obtidos a partir da

pesquisa”.

Dentro da abordagem qualitativa, a modalidade utilizada foi a documental e

segundo Tozoni-Reis (2009, p. 30)

[...] A pesquisa documental tem como principal característica o fato de que a fonte dos dados, o campo onde se procederá a coleta dos dados, é um documento (histórico, institucional, associativo, oficial etc.). Isso significa dizer que a busca de informações (dados) sobre os fenômenos investigados é realizado nos documentos, que exigem, para a produção de conhecimentos, uma análise.

Além disso, a referida autora afirma que “[...] a pesquisa documental em

educação é, portanto, uma análise que o pesquisador faz a documentos que tenham

certo significado para a organização da educação ou do ensino” (TOZONI-REIS,

2009, p. 30). Para um levantamento e descrição das informações presentes nesses

documentos, optamos por realizar um mapeamento dessas pesquisas. Fiorentini;

Passos e Lima (2016, p. 18) destacam que o mapeamento de pesquisas trata de

[...] um processo sistemático de levantamento e descrição de informações acerca das pesquisas produzidas sobre um campo específico de estudo, abrangendo um determinado espaço (lugar) e período de tempo. Essas informações dizem respeito aos aspectos físicos dessa produção (descrevendo onde, quando e quantos estudos foram produzidos ao longo do período e quem foram os

37

autores e participantes dessa produção), bem como aos seus aspectos teórico-metodológicos e temáticos.

Além disso, os referidos autores enfatizam que no “[...] mapeamento se

preocupa mais com os aspectos descritivos de um campo de estudo do que com

seus resultados” (FIORENTINI; PASSOS; LIMA, 2016, p. 18). E isso é o que foi

realizado nesta pesquisa, apenas a descrição das metodologias, conteúdos

químicos e arcabouços teóricos utilizados pelos egressos na produção de seus

Trabalhos de Conclusão de Curso (TCCs). Não iremos tecer críticas, apontamentos

ou exposição do nosso ponto de vista, pois, no caso dessa pesquisa, optamos por

realizar apenas a análise do conteúdo.

Portanto está pesquisa tem por objetivo a descrição dos trabalhos. Segundo

Prodanov e Freitas (2013) a pesquisa descritiva é aquela em que o pesquisador

apenas registra e descreve os fatos observados sem interferir neles. Em relação a

natureza da pesquisa, a mesma é básica. De acordo Prodanov e Freitas (2013, p.

51) a pesquisa de natureza básica tem como objetivo gerar conhecimentos novos,

úteis para o avanço da ciência sem aplicação prática prevista. Desta forma, como

opção metodológica apresentamos no escopo deste trabalho, as características

identificadas nos TCCs, discutindo a frequência de ocorrência dos temas,

referenciais teóricos e metodológicos utilizados pelas investigações realizadas pelos

licenciandos em Química.

3.2 Instrumentos Utilizados para Obtenção de Dados

Para a obtenção dos dados foram utilizados os TCCs defendidos pelos

graduados em Química do CFP/UFRB entre os semestres 2013.2 ao 2017.2. O

semestre letivo 2013.2 correspondeu à primeira turma formada na instituição, e

consequentemente, as primeiras defesas de TCCs. Já a opção pelo semestre

2017.2 se deve ao fato de que foi a última turma que colou grau na instituição até a

finalização do projeto de pesquisa deste trabalho.

Para aquisição desses trabalhos, inicialmente procuramos no site da

Biblioteca Digital de Trabalhos de Conclusão de Cursos (BDTCC)8 que, de acordo as

informações presentes no próprio site, é um serviço desenvolvido por um conjunto

8 www.repositoriodigital.ufrb.edu.br

http://www.repositoriodigital.ufrb.edu.br/

38

de Núcleos pertencentes UFRB, dentre eles estão o Núcleo de Apoio à Gestão de

Informação e Documentação Digital (NUGID), Coordenadoria de Informação e

Documentação (CIDOC), Pró-Reitoria de Planejamento (PROPLAN), juntamente

com a Coordenadoria de Tecnologia da Informação (COTEC) e Sistema de

Bibliotecas da UFRB (SIB). A BDTCC, é o local onde devem ser anexadas todas as

monografias apresentadas e aprovadas de todos os campi da UFRB, com o

propósito,

a) Promover o acesso aos Trabalhos de Conclusão de Cursos produzidos no âmbito dos Cursos de Graduação; b) Promover a preservação de parte da memória acadêmica através da utilização das tecnologias digitais; c) Conferir maior visibilidade à produção científica dos Cursos de Graduação;

(BDTCC, [201-], p. 1)

No entanto, na BDTCC não haviam cópias das monografias do curso de

Licenciatura em Química. Apesar da resolução UFRB CONAC N° 003/2018, no Art.

4° que traz uma alteração do § 3°, do art. 19 do regulamento de trabalho de

conclusão de curso da UFRB relatar,

§ 3° Após a apresentação e aprovação do trabalho, o aluno deverá encaminhar duas copias do trabalho final em mídia digital (em formato PDF) devidamente assinada pela Banca e pelo Orientador para registro no Colegiado do Curso e 1 (uma) mídia para ser encaminhada para a biblioteca onde o curso funciona acompanhada do termo de autorização para publicação digital disponível na página da Biblioteca Digital de trabalho de Conclusão de Curso – BDTCC (www.repositoriodigital.ufrb.edu.br) (BRASIL, 2018, p. 2).

Não obtivendo resultado positivo na busca pelo BDTCC, fomos a biblioteca

Setorial do CFP, verificar se existia alguma cópia desses trabalhos. Já que no

regulamento de Trabalho de Conclusão de Curso da UFRB, no Art. 19, § 3° antes da

alteração apontar que deveria ser entregue uma cópia do trabalho aprovado

impressa ao setor para registro.

No entanto, fomos informados pelo responsável da biblioteca setorial que não

foi entregue nenhuma cópia dos TCCs do curso de Licenciatura em Química para

ser arquivada na biblioteca. Apesar do regulamento de Trabalho de Conclusão de

Curso da UFRB, trazer no Art. 7° como atribuições do colegiado, “V. providenciar

encaminhamento à Biblioteca Central de cópias das monografias aprovadas;” e “VI.

39

Manter banco de dados atualizado das monografias aprovadas;” (BRASIL, 2008, p.

3). Mas a partir das respostas que obtivemos isso não se concretizou.

Posteriormente entramos em contato via e-mail (Anexo A) com o

Coordenador do Curso de Licenciatura em Química da época, explicando tudo o que

estava acontecendo, e querendo saber se existia alguma cópia no Colegiado, já que

no regulamento geral de Trabalho de Conclusão de Curso da UFRB aborda que

deve ser entregue uma cópia do TCC no colegiado para ser registrada. Em resposta

o coordenador enviou um e-mail (Anexo B), revelando que o processo para

tramitação eletrônica dos documentos do curso de Licenciatura em Química estava

sendo implementado na instituição. Desta forma, os TCCs só poderiam estar

disponíveis no repositório da biblioteca setorial quando o orientador e orientando

encaminharem eletronicamente autorização, para que os responsáveis pudessem

realizar esse processo. Mas enquanto isso, os documentos do curso de Licenciatura

em Química estavam em posse do Colegiado. Portanto, qualquer

material/documento suscetível a consulta deveria ser solicitado eletronicamente à

referida instância.

E isso foi feito, solicitamos via e-mail o acesso aos TCCs para consulta

(Apêndice A), e como resposta foi nos dito que a solicitação entraria como ponto de

pauta na reunião do colegiado do curso de Licenciatura em Química que aconteceria

em julho. O coordenador alegou que não poderia assumir um posicionamento sobre

a liberação desses documentos sem a apreciação dos outros membros do

colegiado, visto que esses documentos poderiam conter dados sigilosos e/ou

pessoais. Desta forma, a solicitação feita deveria ser decidida em conjunto com os

membros do colegiado do curso de Licenciatura em Química (Anexo C).

Após essa resposta, fomos revisar o regulamento geral de Trabalho de

Conclusão de Curso da UFRB, para entender o que estava acontecendo, e nos

depararmos com os Art. 19 incisos 3º e 4º e Art. 20, ao que fala que,

§ 3° Após a apresentação e aprovação do trabalho, o aluno deverá encaminhar duas copias do trabalho final: uma em mídia digital para registro no Colegiado do Curso e um exemplar impresso e encadernado para a Biblioteca Central / Setorial da UFRB, no Centro de Ensino onde o curso funciona. § 4° o aluno que não depositar a monografia, no prazo estipulado, fica impossibilitado de colar grau. Art. 20 o orientando e o orientador tem o prazo máximo de 15 (quinze) dias, após a apresentação oral, para efetuar as possíveis correções e encaminhar a monografia, junto com uma carta de

40

encaminhamento do orientador do exemplar definitivo para o deposito na biblioteca

(BRASIL, 2008, p. 7).

Neste momento nos surgiu algumas indagações: se no regulamento traz que

o aluno que não encaminhar cópias da versão final à biblioteca ficará impossibilitado

de colar grau, e ele tem prazo para encaminhar esses documentos para depósito na

biblioteca, os TCCs não deveriam ser documentos públicos? Mas por que o

impedimento?

Depois de um período de aproximadamente um mês de espera, quando

houve a reunião em que esta pauta seria discutida, sob a alegação de que o horário

delimitado para reunião tinha se esgotado, a aludida foi encerrada sem que o

referido ponto fosse tratado. Logo, solicitamos ao representante discente que

questionasse tal posicionamento em relação a essa demanda, alegando a

necessidade de discussão da mesma, mesmo assim não foi discutido e em retorno

nos foi dito que na reunião a ser realizada no mês seguinte, esse ponto entraria

novamente como pauta. Desta maneira, não poderíamos esperar mais um mês por

essa resposta, pois tínhamos que terminar o projeto, para dar início a pesquisa.

Esses empecilhos que vinham surgindo acabavam desestimulando a

continuação nessa linha de investigação, pois não fazia sentido prosseguir com uma

ideia de pesquisa sem ter certeza que iriamos conseguir esses trabalhos, que seriam

o “elemento” principal para o desenvolvimento desse TCC. Devido ao descaso

institucional, desgaste físico, psicológico, emocional e extrema dificuldade para ter

acesso a esses documentos por esse meio, preferimos desistir desse percurso (via

coordenação) para aquisição desses documentos. Portanto, optamos por identificar,

localizar e entrar em contato com todos os graduados do curso pelas redes sociais

(Facebook, Messenger e e-mail), solicitando os TCCs aos mesmos e também aos

seus orientadores. Diante de todo fato vivenciado e relatado, consideramos essa

estratégia muito mais fácil, rápida e eficaz, apesar de ser a mais trabalhosa.

A identificação da quantidade de trabalhos já defendidos no curso de

Licenciatura em Química foi obtida por meio do Núcleo de Gestão Técnico

Acadêmico (NUGTEAC). Esse setor nos repassou a quantidade de alunos

ingressantes no curso por semestre e quantidade de alunos matriculados na

disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso em Química que obtiveram a

41

condição de aprovado por semestre e em sua totalidade como explicito no Quadro 2

abaixo.

Quadro 2- Quantidade de alunos ingressantes no curso e aprovados na disciplina de TCC em Química por semestre

Semestre de ingresso

Quantidade de alunos que ingressam no curso

Quantidade de alunos aprovados na disciplina de Trabalho de Conclusão

de Curso em Química

2009.2 31

2010.1 41

2010.2

2011.1 36

2011.1 21

2011.2

2012.1 26

2012.2

2013.1 25

2013.2 8

2014.1 30 7

2014.2 10

2015.1 22 4

2015.2 10

2016.1 33 3

2016.2

2017.1 42 8

2017.2 3

2018.1 24 10

2018.2 25 9 Total de 17 semestres

Total de 356 ingressantes no curso

Total de 72 alunos que defenderam o TCC

Fonte: Adaptado NUGTEAC

A partir dos dados obtidos e indicados no Quadro 29, fomos buscar a

identificação dos nomes desses licenciados. Para este trabalho contatamos com a

colaboração da discente Géssica Batista da Rocha, aluna do curso de Licenciatura

em Química do CFP, que vem investigando em seu TCC quais áreas de atuação

esses egressos estão seguindo após concluir a graduação. Como a referida

estudante já tinha essas informações, conseguimos identificar os nomes dos

licenciandos que defenderam o TCC.

9 No semestre 2011.1 ocorreram duas convocações de alunos, com o objetivo de aumentar a quantidade de alunos no curso. Desta forma, no referido semestre ingressaram um total de 57 alunos.

42

A partir dessas informações entramos em contado com os alunos (apenas

uma aluna não conseguimos localizar) e os orientadores, explicando tudo o que

estava acontecendo e solicitando a eles os seus TCC. Dos 53 alunos que tinham

defendidos entre os semestres 2013.2 a 2017.2 segundo os dados do NUGTEAC,

conseguimos um total de 36 trabalhos, dentre eles 30 em versão Formato Portátil de

Documento (PDF), cinco na versão impressa e um foi enviado mediante fotos. Pois

quando solicitado o trabalho ao licenciado, o mesmo disse que havia encontrado

apenas a versão impressa, e por morar em uma cidade distante de Amargosa não

tinha como nos entregar a impressão, então o mesmo sugeriu que entrássemos em

contato com seu Coorientador pois com ele seria mais fácil de encontrar do que com

seu orientador, que há muito tempo passou a ensinar em uma outra instituição de

ensino. No entanto, o Coorientador não encontrou o trabalho, mas o licenciado com

o intuito de nos ajudar tirou fotos da parte metodológica do seu trabalho pela câmera

do seu aparelho celular e nos enviou pela rede social Messenger.

Após todo esse percurso enfrentado, retornamos ao BDTCC para verificar se

tinha sido depositado algum trabalho, e encontramos quatro TCCs da área de

Química, no qual dois desses eram do semestre 2018.1 que estavam fora da área

de investigação e os outros dois eram do semestre 2017.2, mas que já tínhamos

solicitados aos alunos e os mesmos já tinham nos enviado. Achamos pertinente

relatar o que passamos para a obtenção dos TCCs para evidenciar os impedimentos

e empecilhos burocráticos, que muitas vezes podem inviabilizar as pesquisas na

área de Educação Química.

3.3 Opções Metodológicas Adotadas no Decorrer do Trabalho

Para desenvolvimento desta pesquisa, como primeira atividade, foram

identificados os arcabouços teóricos da Educação Química presentes em cada

trabalho. Entendemos os arcabouços teóricos da Educação Química como sendo a

base utilizada para o desenvolvimento de um trabalho de educação relacionado com

a Química ou simplesmente o meio utilizado para facilitar o processo de ensino e de

aprendizagem em Química, como por exemplo, a contextualização e

experimentação. Após essa identificação dos TCCs, como opção metodológica,

adotamos como os arcabouços teóricos da Educação Química os eixos temáticos

utilizados pelo ENEQ. A escolha por esse encontro se deve ao fato de ser o maior e

43

mais importante evento nacional da Divisão de Ensino da SBQ. Os eixos do ENEQ,

são divididas em doze áreas, sendo essas descritas no Quadro 3.

Quadro 3- Eixos temáticos do ENEQ

Sigla do eixo Nome do eixo

1. CA Currículo e Avaliação

2. CTS Abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade

3. EA Educação Ambiental

4. EAP Ensino e Aprendizagem

5. EFD Educação em espaços não-formais e divulgação científica

6. EX Experimentação no Ensino

7. FP Formação de Professores

8. HFS História, Filosofia e Sociologia da Ciência

9. IPE Inclusão e Políticas Educacionais

10. LC Linguagem e Cognição

11. MD Materiais Didáticos

12. TIC Tecnologias da Informação e Comunicação

Fonte: Adaptado do ENEQ (2018)

A partir dos eixos temáticos do ENEQ (Quadro 3), classificamos os TCCs

analisados. Dessa forma, os trabalhos após analisados foram classificados e

ordenados nas linhas temáticas a que pertencem, a fim de mostrar as linhas de

pesquisas em que há trabalhos desenvolvidos no curso. Esses dados serão

discutidos no próximo capítulo deste trabalho.

Para designar os conteúdos químicos presentes nos TCCs investigados,

optamos por utilizar os livros de Química Geral volumes I e II (RUSSELL, 1994a,

1994b) e o livro intitulado Química Ambiental (BAIRD, 2002). A escolha dessas

bibliografias se deve ao fato de estarem disponíveis na biblioteca setorial do CFP.

Como se trata de pesquisas acadêmicas, optamos por utilizar referenciais utilizados

no curso de Licenciatura em Química.

Além disso, a escolha desses referencias se deu após uma análise dos

conteúdos químicos presentes nos livros de Química Geral da biblioteca setorial do

CFP. Optamos por utilizar inicialmente apenas o Russel (1994a, 1994b), por ser o

livro de Química Geral que aborda a maior quantidade de assuntos químicos dentre

44

os que existe na biblioteca setorial do CFP. Contudo, em um contato prévio com os

TCCs verificamos que o assunto de Química Ambiental estava presente em alguns

trabalhos e não constava no referido livro. Por esse motivo, sentimos a necessidade

de adotar mais uma literatura que abrangesse o tema, sendo escolhido o livro de

Baird (2002). Portanto, escolhemos esses três livros pois entendemos que abrangem

uma maior quantidade de assuntos químicos. Ademais, essa escolha também pode

ser justificada pela linguagem que apresentam, pois tratam-se de livros de simples

compreensão e que em conjunto apresentam uma gama de assuntos químicos,

possibilitando uma maior discussão acerca dos conteúdos apresentados nos

trabalhos.

Optamos por investigar os conteúdos químicos presentes nos trabalhos, por

estes ser uma das principais problemáticas e o que norteia todas as disciplinas

específicas do curso. Sendo essa uma das finalidades referente a elaboração do

Trabalho de Conclusão de Curso em Química, como é explicito no regulamento de

TCC da UFRB (BRASIL, 2008, p. 2),

Art. 2° O trabalho de Conclusão de Curso, atividade curricular integrante dos currículos dos cursos da UFRB, de caráter obrigatório, tem por objetivo proporcionar ao estudante experiência em pesquisa necessária ao bom desempenho profissional. Art. 3° O trabalho de Conclusão de Curso, de caráter monográfico, será elaborado, individualmente, sobre um problema relacionado a temáticas pertinentes ao curso realizado.

Outro ponto investigado nos trabalhos em questão foram as metodologias

utilizadas para o seu desenvolvimento. Prodanov e Freitas (2013, p. 50) revelam que

“[...] existem vários tip