modelo conceitual de ambiente de aprendizagem … · abordagem – colaborativa e centrada nos...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE ARTES E COMUNICAÇÃO
DEPARTAMENTO DE DESIGN PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DESIGN
Thaisa Francis César Sampaio Sarmento
MODELO CONCEITUAL DE AMBIENTE DE APRENDIZAGEM ADEQUADO A PRÁTICAS
COM BLENDED LEARNING PARA ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO
Recife 2017
THAISA FRANCIS CÉSAR SAMPAIO SARMENTO
MODELO CONCEITUAL DE AMBIENTE DE APRENDIZAGEM ADEQUADO A PRÁTICAS
COM BLENDED LEARNING PARA ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO
Tese apresentada à Coordenação do Programa de PósGraduação em Design da Universidade Federal de Pernambuco, para a obtenção do grau de Doutor em Design, sob orientação da Prof.ª Drª Vilma Villarouco e do coorientador Prof. Dr. Alex Sandro Gomes.
Recife 2017
Catalogação na fonte Bibliotecário Jonas Lucas Vieira, CRB4-1204
S246m Sarmento, Thaisa Francis César Sampaio Modelo conceitual de ambiente de aprendizagem adequado a práticas
com blended learning para escolas de ensino médio / Thaisa Francis César Sampaio Sarmento. – Recife, 2017.
261 f.: il., fig. Orientadora: Vilma Villarouco dos Santos. Tese (Doutorado) – Universidade Federal de Pernambuco, Centro de
Artes e Comunicação. Design, 2018.
Inclui referências e apêndices.
1. Ambiente de aprendizagem. 2. Ergonomia do ambiente construído. 3. Design de interiores. 4. Design Science Research. I. Santos, Vilma Villarouco dos (Orientadora). II. Título.
745.2 CDD (22.ed.) UFPE (CAC 2018-29)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DESIGN
PARECER DA COMISSÃO EXAMINADORA
DE DEFESA DE TESE DE
DOUTORADO ACADÊMICO DE
Thaisa Francis César Sampaio Sarmento
"MODELO CONCEITUAL DE AMBIENTE DE APRENDIZAGEM ADEQUADO À
PRÁTICAS COM BLENDED LEARNING PARA ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO."
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: Planejamento e Contextualização de Artefatos.
A comissão examinadora, composta pelos professores abaixo, considera o(a) candidato(a) Thaisa Francis César Sampaio Sarmento _APROVAD(A)__.
Recife, 15 de dezembro de 2017.
Prof. Lourival Lopes Costa Filho (UFPE)
Prof. Walter Franklin Marques Correia (UFPE)
Profª. Laura Bezerra Martins (UFPE)
Profª. Claudia Renata Mont'Alvão Bastos Rodrigues (PUC RIO)
Prof. Dilson Batista Ferreira (UFAL)
A Gilda e Nelson (in memorian)
AGRADECIMENTOS
À Maria Santíssima por todas as bênçãos concedidas à minha vida, à minha família e ao meu
trabalho;
A Victor, meu companheiro e minha fortaleza para todos os momentos. Sem seu apoio, não
teria sido possível realizar esse trabalho;
Às mulheres inspiradoras da minha família que me estimularam e apoiaram de diferentes
maneiras – Maria Élia, Amair, Gilda (in memoriam), Gisleide, Verônica, Maria Célia e Miriam;
À minha esperada filha Ketelly, pela doçura dos seus sorrisos;
Aos meus orientadores – Vilma e Alex, minha profunda admiração pela disponibilidade, pela
generosidade, e pela dedicação à pesquisa e ao trabalho docente;
Alle Erminia e Laura, per l’accoglienza napoletana, per l'amicizia che è emersa e per i preziosi
contributi a questa ricerca;
Aos colaboradores voluntários, que se mostraram abertos em expor suas ideias e
necessidades, contribuindo para a riqueza dos dados encontrados;
Aos componentes do CCTE pelas ricas discussões, que me permitiram escolher a trajetória a
seguir;
Aos amigos que ajudaram a finalizar esta pesquisa, facilitando o acesso aos voluntários e
contribuindo com a revisão dos instrumentos e dos resultados. Por toda a ajuda, recebam
um grande abraço de agradecimento a: Germana, Ricardo Victor, Jacqueline, Gessy,
Thamyres, Carol Gléria, Dani Amatte e Juliana Michaello;
À Universidade Federal de Alagoas, onde comecei minha vida acadêmica como estudante e,
hoje, orgulho-me de poder contribuir como docente, especialmente ao Campus Arapiraca;
Aos docentes e discentes de Design da Universidade Federal de Alagoas, pelo apoio e
confiança no meu trabalho.
RESUMO
O foco principal desta pesquisa é desenvolver um Modelo Conceitual de Ambiente de Aprendizagem adequado a práticas de blended learning para escolas de ensino médio, para tanto dotado de inovações em Design de interiores. Estuda-se a mudança de paradigma educacional do ensino tradicional, inicialmente centrado no professor, que ocorre numa configuração de sala de aula preparada apenas para atividades expositivas, para uma nova abordagem – colaborativa e centrada nos usuários – em que o ambiente de aprendizagem acolhe os usuários, de modo a contribuir positivamente com a sua aprendizagem, por meio de recursos tecnológicos, adequação ergonômica e satisfação emocional. A pesquisa é conduzida pelo método de Design Science Research (Dresch et al., 2015), em triangulação com métodos de análise e projetação ergonômicas – Metodologia Ergonômica para o Ambiente Construído, MEAC (Villarouco, 2009) e as etapas de projetação ergonômicas de Attaianese e Duca (2012). A revisão de literatura é baseada em estudos sobre a ambiência escolar, padrões construtivos consolidados em ambientes escolares, inovação em ambientes de aprendizagem, e parâmetros de qualidade, conforto e ergonomia em ambientes de aprendizagem. A abordagem em design é de cunho participativo, a fim de envolver os usuários – os estudantes, os professores e os especialistas – no processo de elaboração do Modelo Conceitual, desde a etapa de concepção inicial, até contribuições e ajustes finais. A pesquisa assume um desenho majoritariamente qualitativo, e foi realizada em cinco fases distintas: a primeira fase foi de revisão de literatura e elaboração do referencial teórico. A segunda fase foi de desenvolvimento do método de pesquisa, seleção de técnicas e elaboração de instrumentos de coleta e análise de dados. A terceira fase, de coleta de dados observacionais, foi realizada em duas escolas de ensino médio - o Liceo Statale Don Lorenzo Milani, em Nápoles, na Itália, e a Escola Técnica Cícero Dias, em Recife, no Brasil. A quarta fase consistiu na concepção e no desenvolvimento do Modelo Conceitual de Ambiente de Aprendizagem, assim como na sua avaliação junto à usuários e especialistas. As avaliações qualitativas e quantitativas geraram contribuições e ajustes, que foram compilados na quinta fase, destinada a elaboração de resultados finais. Os resultados encontrados apontaram para uma avaliação positiva das propostas apresentadas. Ao final, a pesquisadora analisou o processo de design desenvolvido, os produtos gerados na tese e o atendimento às questões iniciais da pesquisa. Foram gerados quatro produtos principais que contribuem em implicações práticas para novos projetos arquitetônicos e de design de interiores, funcionando como referência para o dimensionamento, a especificação de elementos, de mobiliário e de equipamentos de ambientes escolares.
Palavras-chave: Ambiente de Aprendizagem. Ergonomia do Ambiente Construído. Design de Interiores. Design Science Research.
ABSTRACT
The focus of this research is to develop a Conceptual Model of Learning Environment suitable
for blended learning practices for secondary schools, within it is enriched of interior design
innovations. It was studied a paradigm modification of traditional education, initially teacher-
centered, which occurs in a classroom configuration prepared only for expository activity. It is
proposed an environment design for a new approach, based on collaborative and student-
centered style, in which the environment involves users, in a positive way of contribution to
their learning, through technological resources offer, ergonomic adequacy and emotional
satisfaction. The research is conducted by the Design Science Research method (Dresch et al.
2015), in triangulation with methods for analysis and ergonomic design – Ergonomic
Methodology for the Built Environment, MEAC (Villarouco, 2009) and the ergonomic design
steps of Attaianese & Duca (2012). The literature review was based on studies about the
school ambience, constructive patterns in school environments, innovation in learning
environments, and quality, comfort and ergonomics parameters for learning environments.
The design approach involves participatory techniques to include the users - students’ and
teachers’ participation, from initial conception stage up to contributions and final
adjustments. Also, experts were involved in the conceptual model design process. Mainly, the
research assumes a qualitative framework, and it was held in five distinct phases: the first
phase was a revision of literature and elaboration of the theoretical benchmark. The second
phase was the development of the method, the selection of techniques and the elaboration
of tools to collect and analysis data. The third phase was an observational data collection, that
was taken place at two high schools: Liceo Statale Don Lorenzo Milani in Naples, Italy, and at
Cicero Dias Technical School in Recife, Brazil. The fourth phase consisted of conceptual model
conception and development, as well as its evaluation through users’ and specialists’
considerations. Both qualitative and quantitative evaluations generated contributions and
adjustments, which were assembled in the fifth phase, intended to present final results. The
results founded pointed to a positive assessment of the proposals presented. Towards the end,
the researcher analyzed the hole design process done, the products generated in the thesis and the
answers to the initial questions of this research. Four main products have been generated. They
contribute as practical implications to architectural and design fields, precisely about interior design
of learning environments parameters for dimensioning and selecting building elements, furniture
and equipment.
Keywords: Learning Environment. Ergonomics of the Built Environment. Interior Design. Design Science Research.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Configuração tradicional de sala de aula brasileira. ................................................ 41
Figura 2 – Configuração de sala de aula no modelo Montessoriano. ...................................... 43
Figura 3 - Configuração de sala de aula no modelo Waldorf. .................................................. 44
Figura 4 - Espaço de discussão organizado numa área aberta da Escola Parque da Gávea, Rio
de Janeiro, para uma discussão coletiva. ................................................................................. 45
Figura 5 - Layouts de sala de aula proposto pela FDE (sem escala). (a) em 2016 e (b) em 1999.
.................................................................................................................................................. 48
Figura 6 - Layout definido pelo MEC para sala de aula tradicional (sem escala). .................... 49
Figura 7 - Layout de sala de aula de Uso Múltiplo, para realização de trabalhos práticos ou
coletivos (a) Elaborado pela FDE, em 2015, e (b) Elaborado pela Fundescola em 1999. ........ 49
Figura 8 - Layout para sala de Uso Múltiplo. ............................................................................ 50
Figura 9 - Layouts para salas de informática. (a) Elaborado pela Fundescola (2002), e (b) pela
FDE (2017). ............................................................................................................................... 50
Figura 10 - Planta esquemática de Learning Studio. ................................................................ 56
Figura 11 - Configuração espacial dos quatro modos de aprendizagem definidas por
Thornburg. ................................................................................................................................ 57
Figura 12 - Reconfiguração de Sala de aula para o modelo de Learning Suite. ....................... 58
Figura 13 - Configurações diferentes no mesmo ambiente de aprendizagem - Engaged
Learning. (a) formato de palestra, (b) mesas arrumadas para conferência, e (c) formato em U
para discussões em grupo. ....................................................................................................... 59
Figura 14 - Layout de sala de aula para abrigar atividades gerais de ensino baseado em mais
flexibilidade e colaboração (croqui sem escala)....................................................................... 61
Figura 15 - Configuração de Smart Classroom, projeto Intel - bridging our future. ................ 65
Figura 16 - Interior da escola Vittra Södermalm, que recebeu o Prêmio de Design da Dinamarca
em 2016. ................................................................................................................................... 68
Figura 17 - Ambiente de aprendizagem coletiva na escola Vittra Brotorp. ............................. 69
Figura 18 - Interior da Vittra Telefonplan, conceito the cave para aprendizagem em qualquer
lugar. ......................................................................................................................................... 69
Figura 19 - Planta baixa da Escola Vittra Telefonplan. ............................................................. 70
Figura 20 - Atividade em jogo na Escola Quest to Learn – Nova Iorque. ................................. 71
Figura 21 - Relações entre os contextos social, cultural e espacial, e suas categorias internas.
................................................................................................................................................ 106
Figura 22 - Gráfico sequencial das técnicas aplicadas na Etapa Observacional. .................... 111
Figura 23 – Gráfico sequencial das técnicas empregadas na Concepção e Desenvolvimento do
Modelo Conceitual. ................................................................................................................ 114
Figura 24 - Esquema de realização da avaliação qualitativa e quantitativa do Modelo
Conceitual de Ambiente de Aprendizagem. ........................................................................... 117
Figura 25 - Imagens do Liceo Statale Don L. Milani (a) Fachada Exterior, (b) Circulação interna.
................................................................................................................................................ 121
Figura 26 - Mapa de Nápoles, localizando San Giovanni a Teduccio (sem escala). ............... 122
Figura 27 - Jovens participantes da pesquisa no Liceo Statale D. L. Milani, Nápoles, Itália. . 123
Figura 28 - Usuários observados durante a aula - (a) Junto ao professor, (b) em atividade nos
computadores......................................................................................................................... 123
Figura 29 - Satisfação dos estudantes com a escola que frequentam. .................................. 125
Figura 30 – Gráfico das preferências apontadas quanto às características ambientais. ....... 127
Figura 31 – Mapa comportamental (sem escala) da sala de aula, destacando em amarelo – os
setores mais utilizados, ao centro e junto aos computadores, em roxo – os setores menos
utilizados, e os fluxos de entrada (em verde) ou de saída (em laranja). ............................... 130
Figura 32 - Vista da lousa e espaço para apresentações orais (a), e, Vista das mesas para
computadores (b). .................................................................................................................. 130
Figura 33 - Vista do fundo da sala (a), e Vvista das mesas junto da janela lateral (b). .......... 131
Figura 34 - Fluxograma de atividades desenvolvidas pelos usuários, destacando os 3 níveis –
acessar e acomodar-se no ambiente, realizar atividade de aprendizagem, e manejar
instrumentos em cada atividade. ........................................................................................... 131
Figura 35 - Estudantes realizando a atividade de Brainstorming, e um dos painéis obtidos com
resultado. ................................................................................................................................ 135
Figura 36 - Escola Técnica Estadual Cícero Dias (a) Fachada principal, (b) Pátio interno durante
um ensaio dos estudantes. ..................................................................................................... 136
Figura 37 - Jovens participantes da pesquisa – Escola Estadual Cícero Dias, Recife. ............ 138
Figura 38 - Usuários observados durante a aula, sentados de frente a lousa e ao professor, em
aula expositiva. ....................................................................................................................... 138
Figura 39 - Estudantes observados em aula dotada de recursos computacionais. ............... 139
Figura 40 - Satisfação dos estudantes com a escola que frequentam. .................................. 141
Figura 41 - Gráfico de preferências quanto a características ambientais. ............................. 143
Figura 42 – Mapa comportamental (sem escala) da sala de aula de biologia, destacando em
amarelo – os setores mais utilizados ao centro, e em roxo – os setores menos utilizados, e os
fluxos de entrada (em verde) ou de saída (em laranja). ........................................................ 146
Figura 43 - Vista frontal da sala, destacando o espaço para apresentações orais. ............... 146
Figura 44 – Mapa comportamental (sem escala) da sala de aula de Produção de Imagens,
destacando em amarelo – os setores mais utilizados ao centro, e lateralmente nas mesas de
desktops. Em roxo – os setores menos utilizados, e os fluxos de entrada (em verde) ou de
saída (em laranja). .................................................................................................................. 151
Figura 45 - Sala de aula de Produção de Imagens (a) Momento de atividade em dupla, nos
desktops, (b) momento de aula expositiva junto a lousa. ..................................................... 152
Figura 46 - Estudantes realizando a atividade de Brainstorming. .......................................... 155
Figura 47 - Representação esquemática do processo de Design. .......................................... 157
Figura 48 - Estudantes realizando a atividade de Maquete (a), Um dos resultados que mostra
o desejo de uma área externa com árvores, fora da sala de aula (b). ................................... 158
Figura 49 - Um dos resultados mostrando o desejo do uso de ferramentas digitais sobre as
mesas dos estudantes (a), Os armários e o acesso ao fundo da sala, uso de duas lousas, e
janelas na parede para visualizar o corredor (b). ................................................................... 158
Figura 50 - Estudantes realizando a atividade de Maquete (a) e Um dos resultados que mostra
o desejo de uma área mais confortável para leitura e convivência (b). ................................ 159
Figura 51 - Resultado de maquete que demonstra o formato da arrumação das mesas em meia
lua (a), Solução apontada pelos estudantes para aula ao ar livre, em área coberta (b). ...... 159
Figura 52 - Gráfico da associação entre realização de atiividades no ambiente e elaboração de
diretrizes ergonômicas. .......................................................................................................... 161
Figura 53 - Proposta de nova relação área útil/ pessoa, desenvolvida nesta tese. ............... 165
Figura 54 - Concepção inicial do protótipo em planta baixa. ................................................. 165
Figura 55 - Concepção inicial do protótipo em corte transversal. ......................................... 166
Figura 56 - Layout Rotação de Estações. ................................................................................ 166
Figura 57 - Layout Atividades Expositivas. ............................................................................. 167
Figura 58 - Layout Atividades de Laboratório - mesas em fila. .............................................. 167
Figura 59 - Layout Atividades em grupo – mesas agrupadas em 5. ....................................... 167
Figura 60 – Estudo para o mobiliário individual - conjunto cadeira e mesa sob rodízios. ..... 168
Figura 61 - Estudos de mobiliário para leitura e estudo em grupo, em ambiente interno, e
também externo. .................................................................................................................... 168
Figura 62 - Layout ampliação para Rotação de Estações. ...................................................... 169
Figura 63 - Layout ampliado para Biblioteca. ......................................................................... 169
Figura 64 - Cenas dos vídeos produzidos para complementar o protótipo em realidade virtual.
................................................................................................................................................ 175
Figura 65 - Representação do protótipo em realidade virtual. .............................................. 175
Figura 66 - Gráfico resultante da avaliação sobre as soluções de layout e de mobiliário,
alinhadas à flexibilidade necessária às múltiplas atividades da Educação Híbrida. .............. 185
Figura 67 - Gráfico resultante da avaliação das condições dos recursos tecnológicos e das
adequações espaciais e de infraestrutura. ............................................................................. 185
Figura 68 - Gráfico obtido da avaliação da escolha de cores e dos materiais para parede, piso
e mobiliário, se relacionando com um ambiente acolhedor, dinâmico e jovial. ................... 186
Figura 69 - Gráfico resultante da satisfação em relação ao espaço de trabalho do professor, e
ao espaço junto à lousa. ......................................................................................................... 187
Figura 70 - Gráfico resultante da avaliação das condições de acomodação individual e guarda
de pertences pessoais. ........................................................................................................... 188
Figura 71 - Gráfico resultante da avaliação sobre a percepção de adequação das estratégias
de conforto adotadas para o protótipo.................................................................................. 188
Figura 72 - Gráfico resultante da avaliação da forma do ambiente, e o favorecimento das
condições visuais e auditivas do conteúdo. ........................................................................... 189
Figura 73 - Gráfico obtido das avaliações para os espaços secundários e de relax, de modo
acessível e confortável, complementando os espaços principais. ......................................... 190
Figura 74 - Referências visuais da NBR 9050/2015 para os ajustes realizados quanto à
acessibilidade.......................................................................................................................... 202
Figura 75 - Zoneamento Bioclimático Brasileiro. ................................................................... 203
Figura 76 - Zonas delimitadas pela carta de Givoni (1992). ................................................... 204
Figura 77 - Plantas baixas reconfiguradas após as contribuições dos avaliadores – Layouts
simples (a) e layouts ampliados (b). ....................................................................................... 204
Figura 78 - Layouts para Rotação de Estações e Atividades de Laboratório.......................... 205
Figura 79 - Layouts para Atividades Expositivas e Atividades em Grupo. .............................. 206
Figura 80 - Layouts ampliado para Biblioteca. ....................................................................... 207
Figura 81 - Layouts ampliado para Rotação de Estações. ...................................................... 207
Figura 82 - Vistas internas do layout Rotação de Estações atualizado após contribuições das
avaliações - (a) Vista para a lousa, (b) Vista para o fundo da sala, (c) Vista para o acesso
principal. ................................................................................................................................. 208
Figura 83 - Ilustração do mobiliário projetado para o Modelo Conceitual – (a) Conjunto de
mobiliário para o professor e para armazenamento de mochilas e bolsas, (b) Conjunto de mesa
acoplada em conjunto de 5 lugares, com tampo ajustável, e pés em rodízio, (c) Módulo de
armário com 3 portas individuais. .......................................................................................... 209
Figura 84 - Gráfico do processo de design desenvolvido e a evolução dos produtos gerados na
tese. ........................................................................................................................................ 215
Figura 85 - Diagrama das aprendizagens e dos resultados obtidos no processo de DSR. ..... 220
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Comparativo entre as recomendações dimensionais para ambientes de sala de aula.
.................................................................................................................................................. 51
Tabela 2 - Nível de Iluminância recomendada para escolas. ................................................... 78
Tabela 3 - Níveis de som para conforto acústico em ambientes escolares. ............................ 80
Tabela 4 - Dimensionamento para mesas individuais para estudantes, por faixa de estatura,
com destaque para as faixas 4, 5 e 6, que correspondem às estaturas encontradas em
estudantes do Ensino Médio. ................................................................................................... 84
Tabela 5 - Dimensionamento para cadeiras para estudantes, por faixa de estatura, com
destaque para as faixas 4, 5 e 6, que correspondem às estaturas encontradas em estudantes
do Ensino Médio. ...................................................................................................................... 85
Tabela 6 - Dados físicos obtidos no ambiente analisado ....................................................... 128
Tabela 7 - Dados físicos obtidos no ambiente analisado. ...................................................... 144
Tabela 8 - Dados físicos obtidos no ambiente analisado ....................................................... 149
Tabela 9 - Dados dimensionais do artefato para Layouts Conjugados. ................................. 168
Tabela 10 - Dados dimensionais do artefato para Layouts Ampliação. ................................. 170
Tabela 11 - Medidas de variabilidade obtidas para as questões avaliados pelos especialistas.
................................................................................................................................................ 191
Tabela 12 - Dados dimensionais do artefato para Layouts. ................................................... 206
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Mudança de paradigma educacional ...................................................................... 21
Quadro 2 - Síntese de características do DSR. ......................................................................... 98
Quadro 3 - Sequência metodológica do Design Science Research. ......................................... 98
Quadro 4 - Síntese da aplicação da MEAC. ............................................................................ 101
Quadro 5 - Descrição das etapas de projetação ergonômica. ............................................... 102
Quadro 6 - Síntese da triangulação de métodos utilizadas. ................................................... 108
Quadro 7 - Relação entre os objetivos específicos e os procedimentos da pesquisa. .......... 108
Quadro 8 - Análise das atividades do nível 1 no Liceo Statale D. l. Milani – Acesso e percurso
em sala de aula. ...................................................................................................................... 132
Quadro 9 - Análise do Nível 2 no Liceo Statale D. l. Milani - Realizar atividades de aprendizagem
em sala de aula. ...................................................................................................................... 133
Quadro 10 - Dados da satisfação dos estudantes com o ombiente vivenciado, no Liceo Statale
D. l. Milani. .............................................................................................................................. 135
Quadro 11 - Análise das atividades do nível 1 na sala expositiva Escola T. C. Dias – Acesso e
percurso em sala de aula. ....................................................................................................... 147
Quadro 12 - Análise do Nível 2 na sala expositiva Escola T. C. Dias - Realizar atividades de
aprendizagem em sala de aula. .............................................................................................. 148
Quadro 13 - Análise das atividades do nível 1 na sala de informática Escola T. C. Dias – Acesso
e percurso em sala de aula. .................................................................................................... 152
Quadro 14 - Análise do Nível 2, na sala de informática Escola T. C. Dias - Realizar atividades de
aprendizagem em sala de aula. .............................................................................................. 153
Quadro 15 - Dados da satisfação dos estudantes com os ombientes vivenciados, na Escola T.
C. Dias. .................................................................................................................................... 155
Quadro 16 - Briefing para elaboração do Modelo Conceitual de Ambiente de Aprendizagem.
................................................................................................................................................ 160
Quadro 17 - Síntese de Requisitos Ambientais e Ergonômicos propostos para o Modelo
Conceitual de Ambiente de Aprendizagem adequado ao blended learning. ........................ 162
Quadro 18 - Conceitos geradores da proposta de Modelo Conceitual de Ambiente de
Aprendizagem. ........................................................................................................................ 163
Quadro 19 - Especificações Técnicas do Modelo Conceitual de Ambiente de Aprendizagem
adequado ao blended learning. .............................................................................................. 170
Quadro 20 - Descrição das cenas de atividades no Protótipo Virtual do Modelo Conceitual.
................................................................................................................................................ 175
Quadro 21 - Síntese das principais contribuições obtidas com usuários e especialistas....... 195
Quadro 22 - Síntese das modificações implementadas ao Modelo Conceitual, posterior a
avaliação qualitativa e quantitativa. ...................................................................................... 201
Quadro 23 - Especificações Técnicas modificadas após as contribuições dos avaliadores. .. 210
Quadro 24 - Síntese dos produtos gerados na tese e as aplicações práticas sugeridas pela
pesquisadora. ......................................................................................................................... 217
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 20
1.1 Problematização 25
1.2 Questões da tese 27
1.3 Objeto do estudo 28
1.4 Contexto da pesquisa, bases teóricas e metodológicas 29
1.5 Importância da pesquisa 32
1.6 Objetivos 33
1.6.1 Objetivo geral 33
1.6.2 Objetivos específicos 33
1.7 Limitações da pesquisa 33
1.8 Estrutura da Tese 34
2 REVISÃO DE LITERATURA 36
2.1 A Ambiência Escolar 38
2.2 Padrões construtivos consolidados em ambientes escolares no Brasil 46
2.3 Inovação em ambientes de aprendizagem 55
2.4 Parâmetros de qualidade, conforto e ergonomia em ambientes de
aprendizagem 71
2.4.1 Condições de Conforto Térmico 74
2.4.2 Condições de Conforto Lumínico 75
2.4.3 Condições de Conforto Acústico 79
2.4.4 Condições de mobiliário em salas de aula 82
2.4.5 Ergonomia do ambiente de aprendizagem 87
2.5 Resumo do Capítulo 92
3 REFERENCIAL TEÓRICO - METODOLÓGICO 95
3.1 Design Science Research 97
3.2 MEAC – Metodologia Ergonômica para o Ambiente Construído 100
3.3 Etapas de Projetação Ergonômica de Attaianese e Duca (2012) 102
3.4 Prototipagem e Avaliação 102
3.5 Resumo do Capítulo 104
4 MÉTODO DE PESQUISA 106
4.1 Locais da realização da pesquisa de campo 110
4.2 População e amostra da pesquisa 110
4.3 Procedimentos para a Etapa Observacional 111
4.4 Procedimentos para a Concepção e o Desenvolvimento do Modelo
Conceitual 114
4.5 Procedimentos para a Avaliação do Modelo Conceitual 117
4.6 Análise dos Resultados 118
4.7 Questões éticas 118
5 RESULTADOS PARCIAIS - SÍNTESE DOS DADOS OBSERVACIONAIS 120
5.1 Liceo Statale Don Lorenzo Milani, Nápoles 120
5.1.1 Caracterização do Liceo Statale Don Lorenzo Milani 120
5.1.2 Caracterização social de San Giavanni a Teduccio, em Nápoles, Itália 121
5.1.3 Dados obtidos através da Pesquisa Etnográfica 122
5.1.4 Dados obtidos através de Entrevistas e Questionários 124
5.1.5 Dados obtidos com a Identificação da Configuração Ambiental 127
5.1.6 Dados da Análise do Ambiente em Uso e Análise da Tarefa 129
5.1.7 Dados da Análise da Percepção do Usuário 134
5.2 Escola Técnica Estadual Cícero Dias, Recife 136
5.2.1 Caracterização da Escola Técnica Cícero Dias 136
5.2.2 Caracterização social de Recife, Brasil 137
5.2.3 Dados obtidos através da Pesquisa Etnográfica 137
5.2.4 Dados obtidos através de Entrevistas e Questionários 139
5.2.5 Sala Expositiva – Biologia 143
5.2.5.1 Identificação da Configuração Ambiental 143
5.2.5.2 Análise do Ambiente em Uso e Análise da Tarefa 145
5.2.6 Sala de Computadores – Técnincas de produção de Imagens 149
5.2.6.1 Identificação da Configuração Ambiental 149
5.2.6.2 Análise do Ambiente em uso e Análise da Tarefa 151
5.3 Dados obtidos com a Análise da Percepção do Usuário 154
6 RESULTADOS PARCIAIS - DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DO MODELO
CONCEITUAL 157
6.1 Concepção do Artefato 158
6.1.1 Design Briefing 158
6.1.2 Síntese dos Requisitos Ambientaos e Ergonômicos 161
6.1.3 Ideação 163
6.2 Projeto e Detalhamento do Artefato 164
6.2.1 Dimensionamento espacial 164
6.2.2 Resultado formal 165
6.2.3 Especificações técnicas geradas 170
6.3 Representação em Realidade Virtual 174
6.4 Avaliação do Artefato 176
6.4.1 Dados obtidos com a Avaliação Qualitativa 176
6.4.2 Dados obtidos com a Avaliação Quantitativa 184
6.4.3 Síntese das contribuições ao Modelo Conceitual 195
7 EVOLUÇÃO DO MODELO CONCEITUAL DE AMBIENTE DE
APRENDIZAGEM 201
7.1 Contribuições e ajustes ao Modelo Conceitual de Ambiente de
Aprendizagem 201
7.2 Finalização do Modelo Conceitual de Ambiente de Aprendizagem 204
7.3 Discussão sobre o processo de design e a obtenção dos produtos da tese 215
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS 218
8.1 Sobre os pressupostos e hipótese 218
8.2 Sobre a triangulação metodológica adotada 219
8.3 Sobre as respostas obtidas para as questões iniciais da tese 221
8.4 Sobre o atendimento aos objetivos da tese 223
8.5 Sobre o caráter prescritivo desta tese e sua aplicação prática 224
8.6 Sobre as limitações impostas à esta pesquisa 224
8.7 Sugestões de futuras pesquisas 225
REFERÊNCIAS 226
APÊNDICES 239
20
1 INTRODUÇÃO
Este capítulo está estruturado nos seguintes itens: 1.1
Problematização; 1.2 Questões da tese; 1.3 Objeto do estudo; 1.4
Contexto da pesquisa, bases teóricas e metodológicas; 1.5 Importância
da pesquisa; 1.6 Objetivos; 1.7 Limitações da pesquisa; e, 1.8 Estrutura
da tese.
Considerando o processo de ensino e aprendizagem um sistema complexo, sua estrutura
define-se por uma metodologia, pelos atores e pelo ambiente de aprendizagem. No Brasil, são
grandes os desafios para o pleno funcionamento do sistema de ensino. Em todos os níveis,
desde o ensino infantil até o ensino superior, os cenários são carregados de dificuldades e
entraves ao pleno exercício do ensino e do aprendizado.
Existe um grande descompasso entre o cotidiano dos atores, as atividades educacionais e os
espaços de aprendizagem que compõe o sistema educacional brasileiro. A efervescente
renovação dos métodos pedagógicos, especialmente com a adoção de novos recursos
tecnológicos, encontra uma lacuna, uma falta de renovação, quanto à configuração dos
espaços de aprendizagem. Na maioria das escolas brasileiras, ainda funciona o modelo
prussiano, ou tradicional. Segundo Gomes e Silva (2016, p. 39), este modelo funcionou muito
bem na educação de gerações passadas, especialmente no pós-guerra, como reflexo de uma
sociedade de produção e consumo. Entretanto, no contexto atual, este ambiente escolar, em
que carteiras enfileiradas são dispostas de frente à lousa tradicional, não corresponde, em
tecnologia, em conforto e em qualidade, às demandas das novas relações entre o ensino, a
cultura digital, e os interesses dos jovens contemporâneos.
O Ensino Médio foi escolhido como foco desta pesquisa, pois é nesta fase que a escola começa a
preparar os jovens para o mundo do trabalho, estimulando o pensamento crítico e as discussões sobre
sobre a realidade existente. Os jovens estão aptos a elaborar melhor suas próprias opiniões, e fazer
relações mais concretas entre o mundo da escola e o entorno fora dela. O formato tradicional do
Ensino Médio no Brasil é alvo de diversas críticas, tanto pelos próprios jovens, quanto por especialistas
em educação voltada para a contemporaneidade. As médias obtidas pelo Ensino Médio em avaliações
21
nacionais e internacionais estão em queda. Face a este insucesso, ganha força o discurso da
necessidade de uma mudança curricular. Mesmo com a articulação e aprovação do Plano Nacional de
Educação (PNE), no início dos anos 2000, as metas e estratégias para a política educacional não estão
conseguindo alavancar o Ensino Médio brasileiro dos seus piores índices de avaliação desta década. É
momento de abrir caminho para ampliar novas estratégias para o sistema de ensino no país, a fim de
mudar o paradigma existente de escolas tradicionais moldadas por professores no centro do sistema,
e conteúdos ministrados em tempos rígidos e salas inóspitas. É fundamental que o sistema de ensino
esteja mais voltado à contemporaneidade, em que o estudante esteja no centro da sua própria
aprendizagem, e que o ambiente da escola esteja preparado para essas transformações.
Cornell (2002) estudou diversos autores das décadas de 80 e 90 e compilou as principais mudanças no
paradigma educacional tradicional, fruto de uma era industrial, para um novo momento, a era do
conhecimento. Novas estratégias deveriam ser adotadas, e esta mudança resultaria em novos
comportamentos, invariavelmente para uma maior liberdade e criatividade (Quadro 1).
Quadro 1- Mudança de paradigma educacional
Da Era Industrial Para Era do Conhecimento
Aprendizes passivos Aprendizes ativos
Ensino direto Ensino facilitado
Conhecimento revelado Conhecimento descoberto
Saber explícito Saber explícito e tácito
Saber é discreto Saber é incorporado
Avaliações individuais Avaliações múltiplas
Inteligência única Inteligências múltiplas
Tecnologia através de instrutor Tecnologia ubíqua
Sozinho Sozinho e em grupo
Apenas em caso de necessidade A qualquer hora
Conteúdo Conteúdo e processo
Linear e planejado Planejado e caótico
Fonte: Cornell, 2002
Essas mudanças nos levam a ideia de uma aprendizagem compartilhada, com amplo acesso à
informação, em qualquer tempo, uma mudança profunda nos papeis desempenhados pelos
professores e estudantes, a flexibilização de conceitos pré-estabelecidos. Moran (2015)
reafirma a importância da inserção de novas tecnologias na educação por meio da adoção de
um ensino híbrido, misturado, mesclado, blended. Moran (2015) define uma educação
híbrida, ou blended learning como:
‘Educação misturada, que sempre existiu, combinou vários espaços, tempos, atividades, metodologias, públicos (...) Esse processo, agora, com a mobilidade e a conectividade, é muito mais perceptível, amplo e profundo: é um ecossistema mais
22
aberto e criativo. Podemos ensinar e aprender de inúmeras formas, em todos os momentos, em múltiplos espaços’.
Horn e Stalker (2015) também definem o termo ensino híbrido - que tomou corpo no início do
século XXI, e combina o ensino on-line e tradicional da educação básica. Em todos os
programas de ensino híbrido, os estudantes têm um pouco de sua aprendizagem via internet.
Aprender on-line significa uma grande mudança instrucional do ensino basicamente
presencial para aquele que utiliza instrução e conteúdo baseados na web, impulsionando a
aprendizagem e a produtividade.
A descrição de híbrido também se aplica a tecnologias, que integram as atividades da sala de
aula com as digitais, as presenciais com as virtuais, também pode ser um currículo mais
flexível, que planeje o que é básico e fundamental para todos e que permita, ao mesmo
tempo, caminhos personalizados para atender às necessidades de cada aluno. Híbrido
também é a articulação de processos de ensino e aprendizagem mais formais com aqueles
informais, de educação aberta e em rede. Implica misturar e integrar áreas, profissionais e
alunos diferentes, em espaços e tempos distintos (MORAN, 2015).
Ressalto que a mudança começa pela mudança nos papeis de estudantes e professores, todos somos
híbridos, seres numa sociedade em mudança, e cheia de contradições, moldados por uma cultura
escolar em processo de autoconhecimento e reformulação. A própria denominação do ambiente
escolar está em construção. No sistema atual, é comum encontrar-se a denominação - ambiente de
ensino. Justificada pela necessidade de mudança de paradigma educacional para o ensino centrado no
estudante, a denominação - ambiente de aprendizagem ganha maior significação, frente ao objetivo
principal do ambiente, que é favorecer uma melhor aprendizagem. Assim, nesta Tese, o objeto da
pesquisa é denominado de ambiente de aprendizagem.
A geração atual de estudantes - comumente chamados de Geração Z, são também conhecidos
pelo termo ‘nativos digitais’, originalmente conferido por Marc Prensky (2001), nasceu
rodeada de recursos e tecnologias digitais, com acesso a aparelhos de telefonia celular,
computadores, videogames, e da internet. Para esses jovens, esses recursos são integrantes
da sua rotina, e os utilizam como extensões de si mesmos, tendo sido absorvidas
espontaneamente como hábitos, afetando a forma de pensar, agir e de se comunicar. Tais
mudanças comportamentais percebidas nesses jovens chocam-se com o padrão de ensino e
23
aprendizagem tradicional. Não basta apenas possibilitar o acesso dos professores aos meios
digitais, é necessário promover uma transformação significativa nas práticas pedagógicas.
Deve haver uma mudança sistemática e profunda em todo o sistema de ensino, suas
acomodações e suas práticas, passando intrinsecamente, pela discussão dos novos papéis que
deverão assumir os professores e os estudantes.
Essa discussão também permeia a relação dos jovens e das crianças com a ambiência da
escola. Noddings (2003) afirma que a satisfação dos estudantes prediz seu comportamento
em relação ao envolvimento escolar, pois considera que a expressão de felicidade, satisfação
escolar e educação estão intimamente ligadas. E argumenta que "as crianças aprendem
melhor quando estão felizes" (NODDINGS, 2003). Existe, hoje, um distanciamento entre o
projeto de estudo e o projeto de vida dos estudantes. Este pode ser o foco gerador do fracasso
social do Ensino Médio em muitos países, que não conseguem formar para a atualidade,
descolando-se gradativamente de todas as discussões e reformulações conceituais
contemporâneas, que são de natureza da dinâmica social.
A cibercultura, ou cultura digital, estabelecida na contemporaneidade, coloca-se como a revolução
comunicacional inerente à realidade atual. Por se tratar de um fenômeno sociocultural, a educação
desponta como um dos pilares com mais legitimidade para proporcionar discussões sobre acesso à
comunicação e interatividade. Como as escolas brasileiras estão se adequando a esta realidade?
Do ponto de vista dos espaços escolares, Sibilia (2012) detalha a evolução do conflito entre o
confinamento das escolas e a inserção dos recursos digitais nos espaços escolares. Inicialmente os
computadores foram inseridos nas escolas como novas ferramentas de trabalho, e permaneceram
isolados dentro do formato espaço-temporal nas aulas de informática. Com o contínuo
aperfeiçoamento dos computadores, hoje ocupam todos os lugares da vida cotidiana, sejam celulares,
laptops ou tablets. O crescimento exponencial, tomado pela capacidade de comunicação em rede,
conectando as pessoas através da internet, vem ameaçando o padrão secular das escolas tradicionais,
confortavelmente dotadas de uma predefinição dos limites de tempo e espaço e, principalmente, dos
métodos educativos.
Para Sibilia (2012), uma escola que não forma cidadãos para a recepção e utilização crítica das
Tecnologias Midiáticas e Digitais de Informação e Comunicação (TMDICs) é a maior contradição
24
existente no sistema educacional, já que novas gerações de estudantes deixam a escola sem qualquer
preparação para realizar, de forma reflexiva e critica, as atividades as quais dedicam um maior número
de horas: assistir televisão, navegar na internet, ou até mesmo, brincar com jogos eletrônicos.
De modo geral, as instituições escolares mais inovadoras procuram ir além das questões
meramente tecnológicas. Procuram integrar dimensões importantes no seu projeto político-
pedagógico, tais como: enfatizar o projeto de vida de cada aluno, valorizar competências de
conhecimento e também socioemocionais, e equilibrar aprendizagens individuais e em grupo,
respeitando o ritmo de cada aluno, sem disciplinas rígidas, com integração de tempos, de
conteúdo e de espaços (MORAN, 2015).
As soluções para as inúmeras questões que envolvem a aprendizagem, frente aos motivos de
dispersão e desinteresse dos estudantes, passam principalmente pela necessidade de que os
sujeitos se tornem os protagonistas do seu próprio processo de ensino e aprendizagem, e que
o currículo atenda a uma trajetória mais autônoma da formação dos jovens. Essas medidas
refletiriam numa mudança global do sistema de ensino, avançando para uma reconfiguração
dos ambientes escolares, fundamentais para conceber uma escola relacionada com a
formação de seu tempo.
Numa escola contemporânea, alinhada com a cultura de seu tempo, aqui não falamos de
futuro, mas sim, de situações do tempo corrente, é preciso reavaliar a configuração dos
ambientes de aprendizagem.
Os sujeitos pensam e agem com cabeças digitais, e segundo Bauman (2008) levam a vida social
eletronicamente, não mais como uma opção, mas como uma necessidade. Os tempos, os
espaços, a autoridade, a hierarquia, a centralidade da ação docente são alguns dos diversos
elementos que compõem o cotidiano escolar (SOARES & PETERNALLA, 2012, p. 9), e que
precisam ser discutidos e remodelados, frente às mudanças sociais existentes.
Diante do exposto, esta tese abordou a adequação do ambiente físico de aprendizagem às
práticas educativas com blended learning, e as adequações necessárias que devem ser
realizadas para uma melhor adaptação do espaço construído a estas atividades, às
necessidades e aos anseios dos usuários. O contexto deste estudo considerou análises
25
ergonômicas de ambientes de aprendizagem onde se praticam metodologias educacionais
com blended learning, para que, como produto desta tese desenvolver, apresentar e avaliar
um Modelo Conceitual de ambiente de aprendizagem adequado à tais práticas.
1.1 Problematização
Para entender a importância do espaço construído nas atividades de aprendizagem, é
importante considerar a complexidade das relações humanas à luz de outras ciências, que
envolvam a adequação dos espaços construídos, como a Psicologia Ambiental, a Ergonomia
Cognitiva e a Ergonomia Física que influenciam na adequação dos espaços ao
desenvolvimento do trabalho que será realizado nele (CRUZ, 2006).
Malard (2006, p.26) aponta que ser humano e espaço são entidades indissociáveis no mundo,
conforme Heidegger (1962) afirmava ao discutir a essência do ser, descrevendo-o como ‘ser-
no-mundo’. A espacialidade é parte integrante da natureza do ser. O ser é espacial. O espaço
é, portanto, constitutivo da natureza humana, pertence a essência do ser. Ele não é apenas
funcional, racional ou simbólico. Sendo existencial ele é tudo isso, pois incorpora as
necessidades, expectativas e desejos que fazem parte da existência humana. Merleau-Ponty
(1971) também aponta que o espaço não é uma categoria apartada das coisas, mas um
mediador de suas existências, uma condição preliminar para que as coisas sejam dispostas e
conectadas, para que as coisas façam sentido. Isso implica numa relação de reciprocidade,
nem as coisas podem ser compreendidas sem a noção de espacialidade, nem esta faz sentido
fora de sua relação com as coisas.
Levando a discussão para o ambiente da escola, diversas correlações podem ser estabelecidas
no contexto da atualidade. As discussões sobre conectividade, relação usuário – atividades –
espaço, e percepção/satisfação espacial perpassam a contemporaneidade, pois se considera
que o indivíduo produz o espaço correspondente à sua compreensão de tempo, sendo o
reflexo e expressão de um modo de viver e de uma cultura. Um ambiente construído engloba
as espacializações, as configurações arquitetônicas, reflexos da tradição cultural e das práticas
contemporâneas da comunidade que o habita.
É visível a necessidade de reconfiguração dos ambientes de aprendizagem para que estejam
compatíveis com as atualizações tecnológicas e a efetiva aplicação de parâmetros projetuais
26
mínimos de qualidade ambiental. Esta carência distancia o sistema educacional do Brasil de
outros países mais avançados na questão da qualidade do ambiente escolar.
Dentre inúmeros pesquisadores, Kaup, Kim e Dudek (2013) estudaram o planejamento de
estratégias de espaços de aprendizagem e concordaram com Chan e Richardson (2005) que o
desempenho do estudante na escola sofre impactos relativos à qualidade do edifício e dos
ambientes internos de aprendizagem. Concordo também com Powell (2015) que as ações de
adaptações ao uso dos espaços de aprendizagem impactam no aluno quanto à atenção e à
apreensão dos conteúdos e na qualidade da relação professor e estudante. O ambiente exerce
influência nos estudantes, estimulando-os, acolhendo-os, ou repelindo-os, enfim, causando
sensações positivas e, às vezes, negativas, que implicam diferentemente pessoa a pessoa,
assim como a influência das interações sociais que ocorrem no grupo ao qual pertencem.
Embora a escola não constitua a única maneira de proporcionar aprendizagem, e, por isso, o
aprendizado dos estudantes depende em larga medida dos seus capitais culturais, ou seja,
daquilo que trazem de casa e de seus contextos de socialização, é fundamental considerar a
importância do papel exercido pela escola, no desempenho dos estudantes. As discussões
sobre inovação em ensino abordam novas metodologias, novas tecnologias de ensino e de
aprendizagem, redefinição dos papeis de professores e também de estudantes, mas o
sentimento geral é de que a infraestrutura, o conforto e ergonomia dos ambientes de ensino
deixam muito a desejar, mesmo em se tratando do ensino tradicional.
As propostas de educação híbrida, como concepções possíveis para a inserção de novas
tecnologias digitais na cultura escolar contemporânea, enfatizam que não é necessário
abandonar o que se conhece até o momento para promover a inserção de novas tecnologias
em sala de aula. Não há necessidade, nem capacidade suficiente no Brasil para uma ruptura
brusca no sistema educacional, mas pode-se aproveitar “o melhor dos dois mundos” (Bacich
et al., 2015). Diante desta problemática, esta tese se apropria desta discussão, para inserir os
pressupostos e a hipótese a seguir:
Pressupostos
Pressupõe-se que o ensino é um sistema, formado por uma metodologia, pelos
usuários – professores e estudantes – pelas atividades desempenhadas, e pelo
ambiente físico de aprendizagem.
27
O ambiente é um componente importante deste sistema, impactando na
qualidade do desenvolvimento cognitivo e no comportamento dos estudantes,
e contribuindo para o sucesso da aprendizagem.
Visualiza-se uma desatualização da configuração de ambiente de aprendizagem
existente, frente a renovação tecnológica dos métodos educacionais,
principalmente quanto aos que utilizam estratégias de educação híbrida, ou
blended learning.
Entre os problemas que envolvem a questão, fatores como inovação,
infraestrutura, tecnologia, flexibilização e alinhamento cultural são
componentes que devem estar direcionados para o engajamento dos
estudantes em seu próprio aprendizado.
Hipótese
Para a maior eficiência de ambientes de aprendizagem com blended learning
deve haver adoção de um novo modelo de ambiente dotado de inovações
tecnológicas, associada à maior flexibilização do espaço e à maior autonomia
dos usuários, para personalizar e adaptar o ambiente e seus recursos.
Considerando que em estudos qualitativos, a hipótese do trabalho assume caracteristicas
gerais, amplas, flexíveis ou contextuais, e adapta-se aos dados e às mudanças no decorrer da
pesquisa (Sampieri et al., 2013), não houve a necessidade de realizar teste estatístico de
hipótese. Entretanto, quando da discussão das Considerações Finais, no Capítulo 8, tanto a
hipótese quanto os pressupostos foram respondidos, confrotando-os aos resultados obtidos
na tese.
1.2 Questões da tese
Algumas questões se colocam como fundamentais para compreender de que maneira o
espaço pode contribuir para a implementação de estratégias de ensino, favorecendo a
participação ativa do aluno em seu próprio processo de aprendizagem. Assim, esta tese
pretende discutir as seguintes questões:
28
1. Quais conceitos de ambiente são fundamentais para promover a satisfação
dos usuários, num ambiente de aprendizagem para blended learning?
2. Qual a percepção dos usuários (estudantes e professores) sobre os
ambientes de aprendizagem que utilizam?
3. Como seria um ambiente de aprendizagem adequado a atividades
educativas com blended learning? Como as escolas têm se adaptado a essa
nova realidade?
1.3 Objeto do estudo
Foram aprofundadas as questões relativas à configuração e às especificidades do espaço de
aprendizagem, onde são desenvolvidas metodologias educacionais com blended learning,
considerando que o espaço produzido (contexto espacial) é delineado para uma atividade-
fim, de acordo com um contexto social e cultural que se expressa por meio deste. Para
compreender tais contextos, são explicitadas as seguintes definições:
• Contexto social - O meio no qual o indivíduo vive, cresce, expressa-se, e se relaciona
com os amigos e com os demais, interagindo de maneira imediata com o outro;
• Contexto cultural - O processo de construção onde estão inseridas as visões de mundo,
os estilos, as histórias, as expressões e os símbolos usados por um grupo social, ou
seja, seus conceitos e conhecimentos que são transmitidos às novas gerações (Tezani,
2004);
• Contexto espacial – A atividade aprendizagem como parte de um sistema, realiza-se
num espaço físico, que envolve, acolhe e abriga os indivíduos. É condição preliminar
para que as coisas sejam dispostas e conectadas, para que as coisas façam sentido, ou
existam.
Para compreender o contexto social e cultural, a condução da pesquisa de campo foi iniciada
por uma abordagem etnográfica. As interações ocorridas na escola fazem parte de um
contexto repleto de significados culturais que devem ser considerados. Para compreender o
contexto espacial, onde são realizadas as atividades de aprendizagem, foram utilizadas
análises ergonômicas das atividades desenvolvidas no ambiente de aprendizagem. Foram
29
analisados os fatores: usuário – atividade – ambiente, em pleno funcionamento. Esta análise
permitiu compreender as três categorias a seguir:
• Usuários: Estudantes e professores – suas necessidades, desejos e percepções;
• Trabalho (Atividades): Tarefas, rotinas e situações próprias da aprendizagem e da
interação dos usuários - professores e estudantes;
• Ambiente: Local de aprendizagem - condições físicas, mobiliário, layout, ferramentas
e tecnologias disponíveis.
Nas fases de Concepção, Projeto e Avaliação do Modelo Conceitual, os contextos sociais e
culturais, bastante analisados na etapa observacional, subsidiaram a maior ênfase dada ao
contexto espacial resultante do desenvolvimento do Modelo Conceitual de Ambiente de
Aprendizagem. Os produtos desenvolvidos nesta tese foram majoritariamente direcionados
ao contexto espacial, pois consideraram especificações técnicas para o ambiente de
aprendizagem, e as representações bi e tridimensionais.
1.4 Contexto da pesquisa, bases teóricas e metodológicas
Do ponto de vista teórico, este estudo foi elaborado tomando bases interdisciplinares. Para a
compreensão dos desafios contemporâneos dos sistemas educacionais, utilizou-se das
abordagens de Sibilia (2002) e Gomes e Silva (2016) que confluem para a derrubada do
paradigma da sala de aula tradicional, onde o professor é o provedor do conhecimento,
restando ao aluno apenas receber as informações. Complementando a abordagem sobre a
metodologia educacional estudada, foi construída baseada em Bacich et al. (2015) e Horn e
Staker (2015) para caracterização de todo o contexto e a aplicação da metodologia blended
learning, ou Ensino Híbrido.
Do ponto de vista da compreensão do usuário frente ao espaço circundante, foram
fundamentais a compreensão da teoria de Heidegger (1962), Merleau-Ponty (1971) e Malard
(2006) que convergem para a indissociabilidade entre indivíduo, espaço e os demais
elementos existentes no mundo.
Do ponto de vista metodológico, foi importante estruturar esta pesquisa sob uma abordagem
30
baseada em Design Science Research, associada a análises ergonômicas dos ambientes de
aprendizagem. Design Science refere-se a um conhecimento sobre como projetar, ocupa-se
do projeto, procura desenvolver e projetar soluções para melhorar sistemas existentes,
resolver problemas, ou ainda, criar novos artefatos que contribuam para uma melhor atuação
humana, seja na sociedade ou nas organizações. Tem sido desenvolvida, baseado nas
publicações de Simon (1996), Venable (2006), Van Aken (2011), e, mais recentemente, em
Dresch (et al. 2015), entre outros.
Esta tese assume um desenho qualitativo para assim compreender e se aprofundar nas
questões da pesquisa. A complexidade do objeto de estudo e a necessidade da compreensão
das práticas e dos sujeitos nos espaços analisados, assim como a necessidade de avaliar a
satisfação de usuários e de especialistas sobre o Modelo Conceitual gerado na tese, foram
critérios determinantes para escolha do método qualitativo. Segundo Sampieri et al. (2013),
o foco de uma pesquisa qualitativa é compreender e aprofundar os fenômenos que são
explorados a partir da perspectiva dos participantes em um ambiente relacionado com o
contexto estudado.
Ainda sob a premissa de um desenho qualitativo, o modelo conceitual apresentado foi
desenvolvido de maneira participativa, junto à usuários. Buscou-se aproximar o estudo da
realidade observada em duas escolas de Ensino Médio, para desenvolver inovações em
projetos de ambientes de aprendizagem adequados ao uso de novas tecnologias
educacionais. Segundo Sampieri et al. (2013), a formulação de objetivos qualitativos é
orientada a apreender com experiências, e com os pontos de vista dos indivíduos, avaliar os
processos e gerar teorias fundamentadas nas perspectivas dos participantes. Essa definição
combina-se aos objetivos prescritivos definidos para as abordagens do DSR, de gerar inovação
em processos, sistemas, ambientes e arfefatos.
Do ponto de vista prescritivo, sendo o objetivo geral desta tese de desenvolver um Modelo
Conceitual de Ambiente de Aprendizagem, adequado a práticas educacionais com blended
learning, coube a este trabalho compreender a função dos modelos teóricos, ou conceituais.
Segundo March e Smith (1995) modelos são conjuntos de proposições que expressam as
relações entre constructos, entendidos com um vocabulário de um domínio, usados para
31
descrever e pensar sobre as tarefas. Modelos também podem ser entendidos como uma
descrição, em que os elementos componentes são claramente definidos. A maior
preocupação da DSR com os modelos está em estabelecer condições de capturar a estrutura
geral da realidade, buscando assegurar a utilidade dos modelos gerados (DRESCH et al., 2015).
O desenvolvimento do Modelo Conceitual de Ambiente de Aprendizagem foi concebido por
meio da triangulação de métodos. Como método central, o Design Science Research (DRESCH
et al., 2015) conduziu o processo de estudo e desenvolvimento da tese, e foi complementado
com métodos ergonômicos de análise e de projetação do ambiente construído: Metodologia
Ergonômica para o Ambiente Construído - MEAC (VILLAROUCO, 2009; 2011); e, as etapas de
projetação ergonômica propostas por Attanaiese e Duca (2012). Isto possibilitou que os
produtos resultantes da tese fossem direcionados a aplicações práticas, direcionados à
profissionais de Arquitetura, Ergonomia e Design de Interiores que estejam envolvidos em
trabalhos de (re)configuração de ambientes escolares. Do mesmo modo, também se pensou
em contribuir com o trabalho de gestores do sistema educacional, por meio da elaboração de
especificações técnicas que pudessem ser exigidas em eventuais orçamentações, projetos
arquitetônicos terceirizados e termos de referências para obras de escolas novas ou em vias
de reforma.
Do ponto de vista da análise espacial, as abordagens ergonômicas realizadas avaliaram a
adequação deste ambiente às atividades de aprendizagem desenvolvidas, e aos anseios
destes usuários. Buscaram-se respostas antecipadas aos problemas de um processo projetual
aquém dos critérios ergonômicos necessários ao exercício das atividades de aprendizagem.
As respostas obtidas indicaram diretrizes, especificações e configurações espaciais inovadoras
para orientar outros projetos de ambientes de aprendizagem, a fim de que sejam melhor
adequados ao ensino centrado no estudante, e ao ensino enriquecido com novas tecnologias.
Os aspectos de ergonomia em ambientes tangenciam-se às questões de desempenho e de
conforto ambiental, portanto, estas questões também foram consideradas nas fases de
análise observacional e em etapas propositivas.
Como síntese desses conhecimentos, e a triangulação dos métodos citados, foi determinante
para gerar um modelo conceitual de ambiente de aprendizagem, adequado a metodologia
32
blended learning, no qual a participação dos usuários foi parte fundamental do seu
desenvolvimento.
1.5 Importância da pesquisa
A primeira contribuição desta tese é reforçar a teoria de que o ambiente de aprendizagem
impacta no comportamento e no engajamento do estudante no seu próprio processo de
aprendizagem, e que a adoção de estratégias educacionais mais autônomas e criativas estão
intimamente ligadas a ambientes de ensino mais flexíveis. A tese defende a importância da
correlação dos elementos usuário – atividade – ambiente, numa abordagem sistêmica e
ergonômica do trabalho. Assim, a atividade aprendizagem com blended learning se adequa a
esta análise, e constitui o foco principal desta pesquisa.
Diante da impossibilidade de esgotar a temática, focou-se na contextualização do tema
quanto às contribuições no âmbito do Design e da Ergonomia do Ambiente Construído, para
o desenvolvimento de ambientes de aprendizagem de melhor qualidade e adequação
tecnológica. Esta tese assume uma postura científico prescritiva, pois se propõe a elaborar
um modelo conceitual de ambiente de aprendizagem, utilizando da associação de três
métodos - Design Science Research - DSR, a Metodologia Ergonômica para o Ambiente
Construído – MEAC, e as etapas de projetação ergonômicas desenvolvidas por Attaianese e
Duca (2012). As prescrições resultantes desta tese visam a renovação dos critérios técnicos
para especificação, e o projeto de ambientes de aprendizagem preparados para um modelo
educacional centrado no estudante, que, certamente, acontecerá por meio da inserção de
novas tecnologias e linguagens ao processo de aprendizagem, das quais a metodologia
blended learning, ou Educação Híbrida se destaca como das mais inovadoras.
Uma terceira contribuição é permitir que usuários possam participar ativamente, desde o
início, no processo de concepção do Modelo Conceitual de Ambiente de Aprendizagem,
registrando esta participação como estratégia projetual no campo do Design de interiores. E,
complementar o estado da arte sobre ambientes de aprendizagem, numa abordagem
atualizada.
33
1.6 Objetivos
1.6.1 Objetivo geral
O objetivo principal da tese é desenvolver um Modelo Conceitual de Ambiente de
Aprendizagem para a metodologia educacional blended learning, considerando a participação
dos usuários (professores e estudantes) num processo de design participativo.
1.6.2 Objetivos específicos
• Estudar as práticas das metodologias ativas de aprendizagem, as inovações em
ambientes de aprendizagem e os anseios das novas gerações de estudantes em Escolas
de Ensino Médio;
• Conceber conceitos para um ambiente de aprendizagem adequado a metodologia
blended learning, utilizando estratégias projetuais de design participativo e de
ergonomia do ambiente construído;
• Gerar produtos para avaliar a eficiência do Modelo Conceitual de ambiente de
aprendizagem elaborado, junto a usuários e especialistas.
1.7 Limitações da pesquisa
Esta tese se limita a realizar dois estudos de caso em ambientes de aprendizagem de escolas
do Ensino Médio, sendo um no Brasil e o outro na Itália, onde já sejam utilizados recursos
tecnológicos de ensino e aprendizagem, nos moldes de uma educação híbrida. A seleção das
escolas participantes da etapa observacional foi feita por condições de acesso da
pesquisadora. A pesquisa se preocupou em analisar inicialmente os aspectos culturais e sociais
dos usuários dos ambientes de aprendizagem dessas escolas. Posteriormente, e em detalhes,
analisou-se os aspectos ergonômicos dos mesmos ambientes de aprendizagem.
Esta tese não avaliou o desempenho de outros ambientes dentro das edificações escolares,
tais como: espaços de convivência, de refeições, e administrativos das escolas estudadas, pelo
fato de considerar de maior importância para as questões elaboradas, a configuração espacial
interna dos principais ambientes de aprendizagem.
34
A pesquisa também se limitou a considerar os usuários ativos dos ambientes de ensino –
professores e estudantes. Não foram envolvidos pais, diretores, colaboradores internos ou
externos, ou outros funcionários das escolas participantes.
O desenho da tese é majoritariamente qualitativo, as amostras populacionais foram
delimitadas por saturação de dados, e não por critérios probabilísticos. Uma parte da análise
de dados foi feita por critérios quantitativos, a fim de obterem-se dados mais precisos sobre
a satisfação de especialistas acerca dos aspectos técnicos do Modelo Conceitual, entretanto,
as análises utilizaram apenas ferramentas de estatística descritiva.
1.8 Estrutura da Tese
A tese está organizada em oito capítulos. O primeiro capítulo é denominado Introdução. Este
capítulo apresenta o tema e sua importância, assim como, as questões relevantes para a
pesquisa, a delimitação do objeto de estudo, os objetivos a serem atingidos, os contextos
teóricos e metodológicos, a importância e as limitações da pesquisa.
O segundo capítulo é denominado Revisão de Literatura. Neste item é descrito o Estado da
Arte sobre ambiência escolar, padrões construtivos consolidados em ambientes escolares no
Brasil, inovação em ambientes de aprendizagem, e parâmetros de qualidade, conforto e
ergonomia em ambientes de aprendizagem. O terceiro capítulo trata do Referencial Teórico
desta tese, que é baseado em Design Science Research (DRESCH et al., 2015) e em métodos
de análise e de projetação ergonômicas para o ambiente construído. O quarto capítulo é
denominado Método de Pesquisa, e descreve as técnicas e ferramentas utilizadas para coleta
e análise de dados.
Os primeiros resultados do processo de Design estão organizados entre os capítulos quinto e
sexto. O quinto capítulo reúne a Síntese dos Dados Observacionais de cada escola avaliada,
baseados nas análises dos seus contextos sociais, culturais e espaciais. O sexto capítulo trata
da Concepção, do Desenvolvimento, da Representação em Realidade Virtual e da Avaliação
do Modelo Conceitual elaborado nesta tese.
35
O sétimo capítulo descreve os resultados finais do processo de design, ou seja, a Evolução do
Modelo Conceitual, a partir da incorporação das modificações e dos ajustes sugeridos após as
avaliações. Finalmente, o oitavo capítulo aborda as discussões sobre as Considerações Finais
da tese. São retomados os pressupostos, os objetivos e as questões iniciais da pesquisa. Estes
pontos de partida são discutidos frente aos resultados encontrados e, além disso, são feitas
sugestões de pesquisas futuras.
36
2 REVISÃO DE LITERATURA
Neste capítulo está descrito o estado da arte sobre ambientes de
aprendizagem. E, está estruturado nos seguintes itens: 2.1 A
ambiência escolar; 2.2 Padrões construtivos consolidados de
ambientes escolares no Brasil; 2.3 Inovação em ambientes de
aprendizagem; 2.4 Parâmetros de qualidade, conforto e ergonomia
em ambientes de aprendizagem; 2.5 Resumo do Capítulo.
O espaço físico da escola representa a estrutura social, na qual está imersa e a qual a suporta,
permitindo seu funcionamento. Também representa seus significados simbólicos,
possibilitando uma ampla variedade de experiências e aprendizado sobre o mundo. O
conteúdo do desenvolvimento infantojuvenil não pode ser pensado separadamente da
estrutura do desenvolvimento.
O espaço físico pode facilitar a aprendizagem e, até mesmo, dificultar a aprendizagem (NAIR,
2014). Essas implicações ocorrem de modo direto, por algum agente físico – barulho, número
de pessoas, condições de conforto, etc., e também simbolicamente – estímulos sensoriais
percebidos pelos estudantes, a depender do clima social propiciado pela instituição de ensino.
O ambiente construído e seus efeitos afetam o clima social da escola em duas perspectivas:
1. Através do professor – quanto mais alta a qualidade do ambiente na escola, melhor é
a sensibilidade e a cordialidade do professor com as crianças, encorajando-as a
escolhas autônomas de atividades, e ensinando-as a respeitar a si mesmas e aos
demais;
2. Através do estudante – se o estudante classifica o ambiente, ou a manutenção da sala
de aula como ruim, como uma falha institucional, a dinâmica social entre os colegas e
seus professores pode ser negativa. Do contrário, quando os estudantes sentem
pertencer a escola, e que são respeitados, tendem a se comportar melhor e interagir
mais amigavelmente com seus pares e professores (NAIR, 2014).
37
Para Rubem Alves (2012), nas escolas do Brasil, o cotidiano escolar é muito previsível: nas
salas de aula, os professores ensinam a matéria prevista nos programas, e as crianças seguem
aprendendo. Em intervalos regulares soa uma campainha, sabe-se que vai haver uma
mudança, muda-se de matéria, frequentemente muda-se de professor, pois há professores
de matemática, de geografia, de ciências, etc., cada um ensinando a disciplina de sua
especialidade.
Esse pensamento trata do tradicional modelo de ensino focado no professor, originário do
séc. XVIII. Segundo Gomes e Silva (2016), esse modelo prussiano de ensino trazia nas suas
estruturas escolares salas de aula em formatos rígidos, hierárquicos e focados em uma ótica
de controle, numa tendência pedagógica tradicional e tecnicista. Hoje, é compreendido como
obsoleto e limitado, pois não contribui para o desenvolvimento pleno dos estudantes, em suas
habilidades e necessidades, nem para a construção de um ser crítico e criativo, participante
de um mundo global e dinâmico.
Os desafios da educação brasileira exigem reformas importantes, novos investimentos
financeiros e também em capital humano. De acordo com o Censo Escolar, de 2015, pouco
mais de 8 milhões de estudantes estavam matriculados no Ensino Médio no Brasil, incluindo
jovens de 15 a 17 anos. O número está em queda desde o início desta década, preocupando
o Ministério da Educação quanto a medidas e investimentos necessários para proporcionar
maior atratividade, e a manutenção dos jovens na escola.
A melhoria no sistema de ensino não será possível sem uma massiva mudança na formação e
na atualização dos professores e gestores educacionais, a fim de equiparar as discrepâncias
entre o ensino público no Brasil, fraco e analógico, ao ensino público de países mais
desenvolvidos, voltados para maior flexibilização e compartilhamento de conteúdo, e
personalização das formas de aprendizagem.
Diante de um projeto de reforma em discussão no Governo Federal, desde 2013, o MEC lançou
em setembro de 2016 um programa de reforma do Ensino Médio, que tem efeito imediato,
mas questiona-se sua real aplicação apenas no início de 2018. Recebido com polêmica pela
sociedade, Della Barba (2016) aponta para alguns pontos polêmicos da reforma: flexibilização
38
do currículo – o aluno terá possibilidade de optar por disciplinas de acordo com suas aptidões;
ampliação da carga horária de 800 para 1.400 horas; aprovação por medida provisória com
pouco debate na sociedade; pouco detalhamento da proposta quanto a custos e prazo para
início da aplicação das mudanças.
É inegável que a flexibilização do currículo e aumento de carga horária são importantes para
atualização do Ensino Médio, entretanto, a crise econômica que o país enfrenta e as limitações
de gastos públicos se configuram como barreiras para a implantação de melhorias em
infraestrutura.
Este capítulo se preocupa em caracterizar a escola, essencialmente sobre o ambiente de
aprendizagem, em relação ao seu cotidiano e a sua ambiência. A sequência do texto segue
uma abordagem evolutiva, e mostra as inovações que vem transformando o principal espaço
de apreensão de conhecimento formal das pessoas ao longo dos últimos anos. Destaque
importante é dado a inserção de metodologias ativas de aprendizagem, que usam de recursos
tecnológicos e da internet, como catalizadores de aprendizagem. Para tanto, as seções a
seguir irão discorrer sobre a ambiência escolar, padrões construtivos consolidados em
ambientes escolares no Brasil, inovações em ambientes de aprendizagem, e parâmetros de
qualidade, conforto e ergonomia em ambientes de aprendizagem.
2.1 A Ambiência Escolar
Os jovens brasileiros, com idade entre 15 e 17 anos, enfrentam os desafios de um cenário
econômico e social carregado de dificuldades e entraves ao pleno exercício do aprendizado,
dadas as disparidades na qualidade e na constância dos serviços educacionais oferecidos,
principalmente quando se compara as condições do ensino público e do privado. As
disparidades podem tornar-se maiores ao se comparar as condições do ensino no Brasil, com
resultados obtidos em outros países mais avançados em metodologias e novas tecnologias
educacionais.
Nenhuma das metas do Plano Nacional de Educação tem levado adiante a questão da efetiva
inserção de novas tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem no país. Esta questão
tangencia as discussões, mas não compõe o escopo principal da questão educacional no Brasil,
39
que implica em mudanças essenciais metodológicas, nas relações sociais dentro de salas de
aula e da própria configuração do ambiente de aprendizagem. A necessidade de reformulação
dos processos de ensino e aprendizagem não é mais uma novidade, pois vem sendo discutida
há mais de trinta anos. Tenta-se reformular todo o dispositivo que cerca a transmissão de
conhecimento, a distribuição de carteiras na sala, o redesenho do mobiliário e do espaço
arquitetônico, até o vocabulário relativo a aprendizagem.
O formato de ensino de instituições dos séculos XIX e XX, que tipifica os espaços coletivos de
formação - escola, fábrica e prisão, já não são mais compatíveis com as necessidades sociais e
pedagógicas das novas gerações de estudantes e, também, de novos professores que já
vivenciam as tecnologias digitais em seu cotidiano. Rubem Alves, educador, teólogo e
pedagogo brasileiro questionou o engessamento do modelo educacional brasileiro, ao longo
de sua trajetória docente. Em seu livro ‘A escola que sempre sonhei, sem imaginar que
pudesse existir’, afirmou:
‘Nossas escolas são construídas segundo o modelo das linhas de montagem. São organizadas segundo coordenadas espaciais e temporais. As coordenadas temporais são denominadas salas de aula. As coordenadas temporais são denominadas anos ou séries.’ (ALVES, 2012, p. 38)
A ambiência escolar vai além da composição dos espaços com características físicas e
construtivas. Ela se constitui pelo estabelecimento de relações ambientais e interpessoais,
dentro de uma cultura, capazes de contribuir no processo de ensino e aprendizagem dos
estudantes. Sanoff (2001) afirma o papel definidor do espaço físico na relação entre a escola
e o aluno:
“O espaço físico (...) tem o poder de organizar e promover relações entre pessoas de diversas idades, promover mudanças, escolhas e atividade e (...) potencial de despertar diferentes tipos de aprendizado social, cognitivo e afetivo”.
Taralli (2004) compartilha desta opinião e afirma que as condições espaciais também
qualificam as relações estabelecidas:
“Trata-se do desenvolvimento de relações interpessoais, responsáveis pela construção de vínculos sociais e culturais marcantes e que podem ser facilitados ou não a configuração espacial.”
40
Kowaltowski (2011, p. 15) relata como as dinâmicas sociais moldaram as formas e os espaços
das escolas, em cada momento político e histórico. Devemos compreender que o ambiente
escolar é imbuído de aspectos sociais, ambientais e construtivos de maneira indissociável.
Portanto, não há como desvincular o ensino e a pedagogia do espaço escolar, o espaço é
dinâmico e como tal deve ser investigado.
Para Gifford (1976), o indivíduo é o grande modelador do ambiente natural na busca pelo
conforto, mas também é modelado pela sua criação. Sommer (1972) concorda com Gifford
(1997) ao recomendar que os usuários devem participar da evolução do processo de projeto,
principalmente em edificações de uso público. Essas iniciativas podem gerar uma percepção
ativa do ambiente físico – (environmental awareness), gerando maior comprometimento
entre usuário e ambiente. E na infância, a interação da criança com o ambiente é uma forma
de estimulação cognitiva e apreciação afetiva em relação ao local.
Dada esta complexidade, clarifica-se a concepção de que a discussão sobre padrões de
qualidade em escolas não pode se restringir a uma única abordagem teórica-científica, seja
esta de ordem arquitetônica, pedagógica ou social. É necessário abordar a questão, sob uma
ótica multidisciplinar, que inclua reflexões complementares sobre os elementos envolvidos no
processo educativo: o aluno, o professor, a área de conhecimento, as teorias pedagógicas, a
organização de grupos, o material de apoio e a escola como instituição e lugar.
Deliberador (2010, p.18) define que o ambiente físico escolar é, por essência, o lócus principal
do desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem. A edificação escolar, em todos os
seus aspectos, expressa, acolhe, ensina e socializa o estudante e os grupos sociais que se
formam na sua espacialidade e ambiência, acompanhando os indivíduos no seu processo de
aprendizagem e amadurecimento.
Libâneo (2001) propunha que a escola fosse lugar de síntese entre a cultura experimentada,
que acontece numa cidade, nos meios de comunicação e muitos outros aportes culturais, e a
cultura formal. Em parte, isso já ocorre espontaneamente nas escolas, pois a vida cotidiana
invade as discussões formais dos conteúdos em sala de aula. Libâneo (2001) concorda com
Colom Cañellas (1994) em definir a escola como o espaço onde os estudantes aprendem que
41
podem atribuir significados às mensagens e informações recebidas das mídias e formas de
intervenção educativa.
A escola de hoje já é este espaço de síntese, em que temas veiculados na TV e nas redes sociais
vão sendo naturalmente inseridos para desenvolver estratégias de intervenção educativa e
obtenção de uma culturalização experienciada, e as tecnologias digitais funcionam como
catalizadores desse processo de disseminação e discussão da vida cotidiana.
O estudante, os ambientes de ensino, os professores e os métodos pedagógicos formam um
sistema de elementos e atores que se complementam e se significam. A satisfação do usuário
com o ambiente escolar, seja ele, interno ou externo, é uma relação diretamente proporcional
à eficiência da escola. Isto envolve aspectos de conforto ambiental e de eficiência energética.
As contribuições que tangenciam a esfera ambiental, permeiam o campo da percepção e
cognição, proporcionando ao indivíduo sensações de agradabilidade e conforto, se a
ambiência criada for percebida positivamente. Se a percepção proporcionada for negativa, a
sensação percebida é de desagradabilidade, ou ausência de conforto.
Tradicionalmente, as salas de aula se caracterizam por um conjunto de cadeiras voltadas para
um quadro-negro, uma mesa de professor (Figura 1). Isso nos faz pensar que ao longo dos
anos, a configuração do layout dos ambientes de ensino não foi atualizada, nem é compatível
com as tendências atuais de aprendizagem autônoma, compartilhamento de informações, uso
de novas tecnologias e mídias digitais, acesso a informações em tempo real.
Figura 1 - Configuração tradicional de sala de aula brasileira.
Fonte: teachervjcpjoani.blogspot.com
42
Para Powell (2015), o espaço físico tem efeito sobre a experiência educacional. Os professores
e estudantes podem responder ao espaço de sala de aula inadequado, de modo a realizar
rearranjos para melhor se adequar com conforto à atividade de aprender. Respostas
corretivas incluem esforços para se inclinar, para ver melhor, ouvir e ser ouvido, reorganizar
móveis e mudar atividades na programação da aula, devido à natureza do espaço físico,
geralmente inapropriado.
Em sua tese de doutorado, Powell pesquisou espaços educacionais de nível superior nos EUA,
e tratou os dados utilizando o método UEFI – User Environment Framework Interaction
(Modelo de interação entre comportamento do usuário e o ambiente) para discernir os
comportamentos resultantes do meio físico. A pesquisa mostrou que uma sala inadequada, a
falta de equipamentos e as condições ambientais desagradáveis evocaram respostas
comportamentais em estudantes, e impactos negativos na relação entre aluno e professor.
Estas respostas também apontaram para a necessidade de um esforço extra para alcançar a
aprendizagem, individual e, também, coletivamente. Para os professores, o ambiente induziu
respostas comportamentais aparentes no relacionamento entre o professor e aluno, e entre
o professor e a classe como um todo. Estas respostas também afetaram o processo de
transmissão do conteúdo, impedindo o sucesso da atividade. Em salas de aula inadequadas,
as reações internas dos professores levaram à reformulação e reestruturação do percurso da
transmissão do conteúdo.
Outros métodos de ensino surgiram com alternativa ao tradicional modelo prussiano, e nessas
escolas, a configuração espacial das salas de aprendizagem assume layouts diferentes.
No método Montessoriano1, destaca-se a liberdade, imaginação e o lúdico, enquanto
ferramentas de ensino aprendizagem. Para isso, a escola necessitava de salas amplas com
1 Método desenvolvido por Maria Montessori, que em 1907 inalgurou a primeira escola montessoriana chamada casa dei bambini, em Roma.
.
43
espaços flexíveis permitindo dinâmicas de grupo em círculos e maior autonomia e liberdade
para os estudantes (Figura 2). As mesas são agrupadas para trabalhos coletivos e os materiais
de aprendizagem estão sempre à vista e ao alcance dos estudantes. A configuração retangular
das salas não é obrigatória, e aulas externas são uma constante. O ambiente é organizado e
atraente. As classes são agrupamentos de alunos com diferentes idades. O professor atua
como guia, e interfere pouco com o grupo. Cada aluno tem oportunidade de escolher o
trabalho que mais lhe interesse. A ênfase é na aprendizagem ativa e no desenvolvimento
social em lugar de memorização, regras e busca de informação para uma única pergunta
específica. O aluno pode trabalhar o tempo que necessite num assunto que lhe interesse, sem
que uma campainha o interrompa. O aluno tem o direito de escolher um lugar para trabalhar
em vez de um lugar fixo. Os alunos são estimulados a ensinarem, colaborarem e ajudarem uns
aos outros (OMB, 2016).
Figura 2 – Configuração de sala de aula no modelo Montessoriano.
Fonte: montessoriefamilia.blogspot.com
Na pedagogia Waldorf2, método alemão, os ambientes permitem as práticas artísticas,
culturais e artesanais, pois o teórico deveria ser acompanhado pelo prático (Figura 3). O jovem
é estimulado ao pensamento crítico em relação ao que acontece no mundo, e busca maneiras
criativas e construtivas de atuar. A configuração em círculo é comum, para facilitar a
2 Abordagem pedagógica criada em 1919, na Alemanha, é baseada na filosofia da educação do filósofo austríaco Rudolf Steiner, fundador da antroposofia. O objetivo é desenvolver indivíduos livres, integrados, socialmente competentes e moralmente responsáveis. As escolas e professores possuem grande autonomia para determinar o currículo, metodologia e governança (SAB, 2016).
44
visualização de todos e estimular a participação coletiva. Aulas externas às salas de aula são
constantes e, além disso, as escolas dispõem de outros espaços para atividades, práticas
culturais e esportivas.
Figura 3 - Configuração de sala de aula no modelo Waldorf.
Fonte: Escola Waldrof São Paulo, disponível em: http://www.waldorf.com.br/
Destacam-se as iniciativas de Anísio Teixeira, com a criação do modelo de Escola Parque3,
alicerçada no tripé: escola, museu e biblioteca, associando ensino, cultura e saber,
proporcionando ao aluno vivenciar a escola. O conceito de Escola Parque - Edificação provida
de quadras poliesportivas, campos de futebol, teatro, laboratórios, cantina, parque, áreas
verdes, espaço de atletismo, galpões de arte e ofícios, entre outros equipamentos. Estas
instalações visavam ofertar uma educação social, bem como integrar a comunidade à escola.
Era um lugar, onde alunos de outras escolas poderiam frequentar, proporcionando integração
social (DÓREA, 2000, p. 24). De modo visionário, Anísio Teixeira se dedicou a organização do
espaço escolar com base na pedagogia, ou seja, a escola deveria ser pensada não apenas
arquitetonicamente, mas pedagogicamente, e desta pedagogia eram formulados os espaços
e modelos escolares adotados. Essas edificações deveriam propor um ambiente civilizado,
potencialmente criativo, perceptivo, cooperativo e comunitário (Figura 4).
3 Projeto implantado por Anísio Teixeira em Salvador (BA), quando ocupava a Secretaria de Educação do Estado (1947-1951). A Escola-Parque fazia parte de um projeto de reformulação do ensino da Bahia. O objetivo era fornecer à criança uma educação integral, cuidando da sua alimentação, higiene, socialização e preparação para o trabalho e cidadania. A única escola concluída foi o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, inaugurado em 1950 no bairro popular da Liberdade, na capital baiana (MENEZES e SANTOS, 2001).
45
Figura 4 - Espaço de discussão organizado numa área aberta da Escola Parque da Gávea, Rio de Janeiro, para
uma discussão coletiva.
Fonte: http://www.escolaparque.g12.br/
Infelizmente, a configuração da arquitetura escolar, especialmente, a da escola pública, no
Brasil, não evoluiu muito, em descompasso com as inovações teórico-pedagógicas e
tecnológicas da prática do ensino e da aprendizagem na contemporaneidade. A maioria das
edificações escolares ganhou ambientes adaptados a novos usos, como é o caso do
laboratório de informática. Item corriqueiro nas escolas brasileiras atuais. Entretanto, o
acesso a recursos computacionais e a internet é, na maioria das escolas, restrito a essas salas,
e seu uso é controlado por professores, não favorecendo o uso livre e o interesse individual
dos estudantes no uso das ferramentas digitais para seu próprio aprendizado.
Nair (2014) afirma que a tecnologia no processo de aprendizagem pode realmente contribuir
para um melhor desempenho dos estudantes, pois pode contribuir para mudar o modelo de
educação centrada no professor para o modelo de educação centrada no estudante. E para
isso, coloca algumas questões fundamentais que devem ser investigadas, relativas ao projeto
da edificação escolar:
1. O espaço escolar, ou a gestão da escola restringem o uso de tecnologia sem fio
(wireless)?
2. Como a tecnologia está sendo usada, e com que frequência é usada? É usada para
projetos interdisciplinares? Os estudantes apenas consumem conteúdo digital, ou
também produzem? Há evidências de uso de tecnologia de alta qualidade como
programação ou produção de modelos industriais criativos como projetos de arte-
46
gráfica, publicações e aplicativos? Em que extensão essas atividades com tecnologia
evitavam a falta de espaços apropriados na escola?
3. Quanto de tecnologia é evidente nos processos de aprendizagem? Os estudantes têm
acesso a desktops com internet para pesquisas rápidas? É permitido o acesso livre a
seus laptops? Há instalações seguras para carregamento de energia para laptops? Os
estudantes usam vídeo ou digital câmera como parte integral de seus trabalhos
escolares? Tem como guardar seus equipamentos próximos às salas de aula? Os
computadores/softwares são atualizados?
4. Como são utilizadas as tecnologias mobile? Smartphones e tablets pessoais podem ser
usadas nos trabalhos escolares?
5. A tecnologia está complementando o ensino formal, para além das salas de aula? O
espaço é apto a atender estudantes no uso de computadores e outras tecnologias na
escola quando e onde eles quiserem, da mesma maneira que eles usam fora da escola?
Para além da adoção de novas tecnologias, é fundamental proporcionar funcionalidade,
conforto e agradabilidade aos usuários. Para tanto, os elementos: mobiliário, escolha de
cores, de materiais, e de texturas, além dos aspectos de organização, conceito e estética são
critérios ambientais importantes, que compõe a complexidade da ambiência do espaço de
aprendizagem.
2.2 Padrões construtivos consolidados em ambientes escolares no Brasil
Embora o pensamento dos órgãos gestores é de que as escolas devem manter padrões de
infraestrutura adequados para oferecer aos estudantes instrumentos que facilitem seu
aprendizado, melhorem seu rendimento e tornem o ambiente escolar um local agradável, não
tem sido essa a configuração considerada minimamente satisfatória na realidade das escolas
brasileiras. Os dados do Censo Escolar 2013 (INEP, 2014) apontam a prevalência de alguns
recursos físicos/pedagógicos para estudantes do ensino fundamental da rede pública:
• 75,7% estão em escolas que possuem biblioteca ou sala de leitura;
• 80,6% em escolas com laboratório de informática;
• 82,3% em escolas com acesso à internet;
47
• 61,4% em escolas com quadra de esporte, e
• 36,8% em escolas com dependências e vias adequadas a estudantes com deficiência
ou mobilidade reduzida.
Na rede privada (INEP, 2014), os percentuais de recursos físicos/pedagógicos para o mesmo
tipo de estudantes, são:
• 90,7% estão em escolas dotadas de biblioteca ou sala de leitura;
• 75,6% em escolas com laboratório de informática;
• 96,8% em escolas com acesso à internet;
• 77,7% em escolas com quadra de esporte, e
• 44,3% em escolas com recursos adequados a estudantes com deficiência ou
mobilidade reduzida.
Apesar dos dados citados apresentarem a inserção de ambientes como laboratório de
informática, o que nos faz pensar em uma melhoria de infraestrutura escolar no país, a maioria
das salas de aulas ainda são configuradas por cadeiras enfileiradas com o professor em frente
à lousa, onde o estudante atua como mero receptor do conhecimento. A configuração
tradicional das salas de aula segue padrões estabelecidos há décadas. A FDE (Fundação para
o Desenvolvimento de Educação), criada no fim da década de 80 (quando em países mais
desenvolvidos já se pensava em novos paradigmas educacionais) elaborou padrões
construtivos e de uso de salas de aula para o Estado de São Paulo.
48
Figura 5 - Layouts de sala de aula proposto pela FDE (sem escala). (a) em 2016 e (b) em 1999.
(a) (b)
Fonte: FDE, 2017; Fundescola, 1999.
Como ilustrado na figura 5, os padrões mínimos de layouts de salas de aula são: carteiras são
ordenadas em fileira, podendo agrupar-se em duplas, de até 36 estudantes, numa área útil de
51,84 m2. Os dois layouts apresentados, foram elaborados num intervalo de 17 anos (1999 a
2016), tempo em que muitas mudanças ocorreram no sistema educacional, no mundo inteiro.
Entretanto, não se percebem mudanças significativas nos layouts propostos. As únicas
alterações visíveis (Figura 5 a) são a inclusão de uma vaga reservada à pessoa com deficiência,
equipamentos de projeção para atividade expositiva, e nas especificações nota-se a inclusão
de novos pontos de energia, distribuídos no ambiente. A relação área útil/pessoa fica
estabelecida de 1,44 m2/pessoa.
O MEC, em parceria com o Fundescola – Fundo de Fortalecimento da Escola – elaborou e
publicou Cadernos Técnicos de subsídios às edificações escolares (Fundescola, 1999; 2002).
Os dados dimensionais apontados como referência para todo o Brasil são ainda menores que
os definidos pela FDE: área útil: 41,31 m2 (1,15 m2/estudante) para a mesma capacidade de
turma - 36 estudantes. Mobiliário básico: lousa de giz, mesas e cadeiras fixas, armários em
aço, e iluminação fluorescente.
49
Figura 6 - Layout definido pelo MEC para sala de aula tradicional (sem escala).
Fonte: Fundescola, 2002.
Para atividades de Uso Múltiplo, de caráter prático, ou interativo, a FDE apontou o layout da
figura 7, como sugestão de arranjo. A área útil dimensionada foi de 51,84 m2. Não se percebe
uma grande alteração de layout, apenas o acréscimo, a partir de 2015, de uma antessala de
preparo, de um espaço predefinido para pessoa com deficiência, e de equipamentos de
projeção.
Figura 7 - Layout de sala de aula de Uso Múltiplo, para realização de trabalhos práticos ou coletivos (a) Elaborado pela FDE, em 2015, e (b) Elaborado pela Fundescola em 1999.
(a) (b) Fonte: FDE, 2017; Fundescola, 1999.
Para atividades de Uso Múltiplo, o MEC recomenda um layout desenvolvido pela Fundescola
(2002) (Figura 8). As recomendações dimensionais foram: área útil de 59,93 m2, para uma
turma de 18 estudantes, sendo a relação área útil/estudante de 3,33 m2/pessoa. Aos
equipamentos internos, incluiu-se uma bancada com 3 pias (para barro, para pinceis e outra
regular), um quadro mural, uma lousa de giz, e uma lousa branca.
50
Figura 8 - Layout para sala de Uso Múltiplo.
Fonte: Adaptado de Fundescola (2002)
Com a chegada de ferramentas computacionais nas escolas, foram criadas salas de
informática. O primeiro arranjo proposto pela Fundescola (2002) previu a acomodação de
computadores de mesa e periféricos (Figura 9 a). Mais recentemente, a FDE (2017) elaborou
um layout de sala de informática (Figura 9 b). Os dados dimensionais do layout elaborado pela
Fundescola (2002) são: área útil de 52,87 m2, para uma turma de 18 estudantes, perfazendo
uma relação de 2,94 m2/estudante, e os dados dimensionais do layout da FDE são: área útil
51,84 m2, para uma turma de 18 estudantes, perfazendo uma relação de 2,88 m2/estudante.
Percebe-se no layout da FDE (2017) uma piora no arranjo, ao sugerir que o estudante
permaneça de costas para a lousa, situação que dificulta a atenção na discussão do conteúdo.
Figura 9 - Layouts para salas de informática. (a) Elaborado pela Fundescola (2002), e (b) pela FDE (2017).
(a) (b)
Fonte: (a) adaptado de Cortez e Silva, 2002, e (b) FDE, 2015.
51
Nestes ambientes, a demanda aponta para os seguintes tipos de mobiliário: mesas individuais
ou coletivas; suportes de comunicação: quadros-de-giz, quadros para canetas e quadro-mural;
móveis para: guarda de utensílios, material em uso e trabalhos concluídos; suporte de
máquinas ou aparelhos de utilização comum como televisores, vídeos, projetores e outros
equipamentos.
A Tabela 1 (a seguir) demonstra a comparação entre as recomendações dimensionais
apontadas pelo MEC/Fundescola (2002) e FDE (2017) para os principais ambientes de
aprendizagem, conforme as descrições apontadas junto aos layouts anteriores. Os dados
marcados em amarelo demonstram o melhor índice para área útil(m2)/estudantes para cada
tipo de sala analisado. Percebe-se que não houve uma preocupação real em melhorar a
relação área útil/estudantes para os ambientes de aprendizagem nas escolas brasileiras. Pois,
nestes cadernos técnicos de referência nacional, os padrões de dimensionamento para
infraestrutura do ambiente construído são insatisfatórios e engessados. Recai-se fortemente
sobre a qualidade dos padrões de conforto especialmente em escolas públicas, onde o critério
financeiro de economia de recursos sobrepõe-se sobre o conforto proporcionado aos
usuários, e impossibilitando qualquer ideia de flexibilidade espacial, que permitisse uma
atividade mais dinâmica ou participativa.
Tabela 1 - Comparativo entre as recomendações dimensionais para ambientes de sala de aula.
FUNDESCOLA (2002)
FDE (2017)
SALA CONVENCIONAL - -
Área útil (m2) 41,31 51,84
Relação Área/estudante (m2/pessoa) 1,15 1,44
Lotação máxima da turma (nº de estudantes) 36 36
SALA DE USO MÚLTIPLO - -
Área útil (m2) 59,93 51,84
Relação Área/estudante (m2/pessoa) 3,33 1,44
Lotação máxima da turma (nº de estudantes) 18 36
SALA DE INFORMÁTICA - -
Área útil (m2) 52,87 51,84
Relação Área/estudante (m2/pessoa) 2,94 2,88
Lotação máxima da turma (nº de estudantes) 18 18
Fonte: Adaptado de FDE (2017) e Fundescola (2002)
A flexibilidade no uso do espaço deveria ser um critério projetual primário, previsto ainda na
fase de elaboração do programa de necessidades, levando-se em conta diferentes
metodologias educacionais que poderiam ser utilizadas na sala de aula. Um projeto que
52
incorporasse o uso flexível do espaço físico permitiria acomodar atividades variadas, exigindo
apenas um pequeno aumento de área útil, para uma melhora considerável na condição de
conforto e bem-estar dos usuários.
Percebe-se a necessidade de maior aprofundamento científico em arquitetura escolar, no
sentido de melhorar os parâmetros de qualidade ambiental, com responsabilidade social.
Apesar de parecer um consenso, esta discussão está presente em diversos trabalhos
científicos nas áreas de educação e de arquitetura, configurações de salas de aula inovadoras
são pouco difundidas em escolas brasileiras. As iniciativas de atualização são poucas, tidas
como experimentais. Inovações ambientais são mais aceitas em escolas alternativas, nas quais
a metodologia de ensino pressupõe participação e engajamento entre estudantes e
professores, estabelecendo um clima favorável para adequações espaciais a práticas
inovadoras. Estudos consolidados há mais de vinte anos, de Hertzberger, na Holanda, de H.
Sanoff, R. Sommer e C. Alexander nos EUA, de Kowaltoski, no Brasil, além de B. Fraser e D.
Fisher, na Austrália, apontam para a tendência de maior participação dos usuários, nos
processos projetuais de ambientes escolares.
Kowaltowski (2011, p.99) estudou as inciativas em arquitetura escolar dos últimos 30 anos, e
as tendências futuras. A configuração mais usada em escolas contemporâneas, no Brasil,
remete a um formato monolítico bastante padronizado, de até 3 pavimentos. Alguns
elementos de fachada foram incorporados, tais como venezianas industrializadas e telas
metálicas. Do ponto de vista da criação de novos ambientes, percebeu-se a incorporação da
quadra de esportes e sala de informática, principalmente em escolas públicas. Como exemplo,
pode-se citar as escolas de São Paulo, no modelo dos Centros Educacionais Unificados (CEUs),
que priorizam o ensino integral e a integração da escola com a comunidade, pela oferta de
ações educativas e sociais.
Muitas edificações escolares seguem um projeto padrão, tais como os CEUs em São Paulo, os
Centros Integrador de Educação Públicas - CIEPs, de autoria do Oscar Niemeyer, na década de
80, e os atuais projetos de Institutos Federais, da rede IF, que cresceram em todo o país desde
o governo Lula, a partir dos anos 2000. Concordando com Kowaltowski (2011, p. 101), a
padronização necessita de alguma flexibilidade para adequar o projeto à realidade local.
53
Alguns parâmetros de implantação, conforto ambiental e práticas culturais locais necessitam
ser considerados quando da criação de uma nova escola.
Até o presente ano, a configuração da maioria das salas de aula, no Brasil, permanece fiel ao
esquema tradicional, com única ressalva de ter incorporado computadores desktops e novos
pontos de conexão com a internet, em escolas mais modernas, especialmente em escolas da
rede privada. A configuração, a aparência e o mobiliário escolar mantêm-se idênticos aos
principais ingredientes da escola tradicional.
“O espaço fechado do recinto, em seguida as carteiras em que as crianças ou jovens se sentam, e à frente delas, uma escrivaninha para o mestre, que dessa maneira, continua a ser aquele que ‘professa’. A seu lado, diante de todos, o quadro-negro – seja eletrônico e midiático ou não, sempre comandado pelo docente. Além disso, os horários pautados do modo habitual, com períodos regulares cortados por recreios igualmente estáveis. Por último, a rede informática controlada pelo professor, cujas capacidades são distintas e muito mais amplas que as de todos os membros da turma, e incluem a possibilidade de observar unidirecionalmente e até intervir do mesmo modo nos equipamentos dos alunos.” (SIBILIA, 2012, p.190)
Geralmente, a avaliação da funcionalidade de uma edificação escolar é ainda baseada na
análise da quantidade de área útil por aluno dentro da sala de aula e na existência de espaços
considerados essenciais a uma escola, como salas de aula, biblioteca, laboratório, pátio e área
de serviço (ORNSTEIN e BORELLI NETO, 1996; KOWALTOWSKI et al., 2001; GRAÇA, 2008). A
área mínima recomendada por aluno costuma ser respeitada, mas cabe lembrar que essa área
é calculada relacionando apenas a área da sala e a quantidade de estudantes, não se
observando o mobiliário com que as salas são contempladas. Muitas vezes, faltam espaços de
armazenamento de materiais, armários e estantes são inseridos dentro das salas, diminuindo
o espaço disponível e prejudicando a circulação de seus usuários (KOWALTOWSKI et al., 2001).
Outros aspectos espaciais que poderiam ser adotados para melhorar a percepção e a sensação
de bem-estar e familiaridade dos estudantes nem sequer são discutidos, tais como espaços
de leitura individual, mobiliário mais confortável, áreas de convivência e áreas de atividades
externas, entre outras.
Deliberador (2010) considera a funcionalidade escolar de acordo com o número suficiente e a
variedade de ambientes disponíveis para atender a especificidade das atividades para o nível
de ensino em questão. A circulação lógica dos fluxos de usuários na edificação também deve
54
ser incluída como um dos parâmetros da funcionalidade arquitetônica. Esta questão inclui
verificar detalhes, como por exemplo, o sentido de abertura de portas, otimização de fluxos
de entrada e saída dos ambientes como auditórios, salas de aula e ginásios de esportes,
dimensionamento e layout de mobiliário e de equipamentos de apoio ao ensino.
Kowaltowski et al. (2001) realizaram uma avaliação detalhada em escolas de São Paulo, e
concluiu que, em muitos casos, o mobiliário não se mostra adequado à idade dos usuários, e
os arranjos de layout são comumente monótonos e restritivos às atividades de aprendizado.
Ambientes especiais como bibliotecas, laboratórios, salas de artes e de música foram
raramente encontrados, sendo justamente esses os ambientes que propiciariam maior
diversidade de experiências de aprendizagem.
Quanto à funcionalidade dos espaços internos, Deliberador (2010) e Kowaltowski et al. (2001)
apontaram para aspectos mínimos a serem respeitados:
• A densidade populacional;
• A disponibilidade de ambientes para atividades variadas e específicas;
• A existência de locais de armazenamento e exposição de materiais didáticos;
• O relacionamento otimizado entre ambientes;
• A adequação do projeto ao usuário com dificuldade de locomoção;
• A adequação do mobiliário e equipamentos às características do usuário e às
atividades desenvolvidas, e
• O enquadramento da edificação nas normas de saúde e segurança vigentes em cada
região do país.
Mesmo nos EUA, onde se investiu cerca de 2 trilhões de dólares em educação nos últimos
anos, Nair et al. (2013) apontam problemas na concepção, construção e reforma de
edificações escolares. A maioria das escolas é desenhada no formato ‘cells-and-bells’ –
traduzidas como celas e sinos. Estudantes ocupam células chamadas salas de aula até que o
sino toca, e então, eles mudam para outra célula. Esse modelo surgiu na era pós- revolução
industrial, com o nascimento do Taylorismo, e propõe o fornecimento de conteúdos pelo
professor, de modo pouco integrado, ou relativo aos problemas da vida cotidiana. O problema
55
de reformar as escolas tradicionais é que edifícios escolares antigos não foram projetados para
facilitar métodos modernos de ensino e aprendizagem, mas, sim, para aprisionar e domesticar
os jovens. De fato, um edifício escolar mais antigo, atualmente, atrapalha a real entrada na
educação do século XXI, principalmente com relação à flexibilização dos espaços e adoção de
TICs. Entretanto, num projeto inovador contemporâneo, um edifício escolar bem projetado
pode funcionar como catalisador de mudanças pedagógicas (OBLINGER, 2006).
Também no Brasil, o projeto de arquitetura escolar é tratado com certo empirismo, e até
simplificação. De forma geral, a não participação dos usuários nos processos de avaliação e
projeto de novas escolas pode ser a razão que impactam em baixa satisfação dos estudantes
com a qualidade do ambiente construído escolar, e que pode resultar numa relação de
fragilidade do usuário com instituição, gerando sensações de descaso, e de baixa empatia com
a conservação das escolas brasileiras. Este cenário inspira mudanças. O desafio para a questão
do ambiente de aprendizagem é a necessidade de reformas e adequações de todo um
conjunto de escolas, com inúmeros problemas de falta de manutenção, de baixa qualidade
estética e paisagística, até mesmo em escolas novas. A inovação tecnológica reforça a
necessidade de mudanças e atualizações, pois já é uma realidade no sistema educacional
brasileiro, somando-se às mudanças sociais e tecnológicas cotidianas que vivenciamos fora da
escola.
2.3 Inovação em ambientes de aprendizagem
Nair et al. (2013) relatam que ainda na metade do século XX, um novo formato de sala de aula
começou a ser implantado em Illinois, EUA. Trata-se das primeiras experiências com salas de
aula num formato em L, que fugia do modelo tradicionalmente retangular, adotado
largamente no contexto do paradigma prussiano. Hoje, conhecida com Learning Studio,
traduzida como Estúdio de Aprendizagem, esta configuração é mais flexível que o modelo
cells-and-bells (utilizado para denominar salas em escolas organizadas para atender ao
binômio sala-tempo, traduzindo literalmente como cela-e-sino). As primeiras salas em L são
datadas de 1940, na escola Crow Island School em Winnetka, Illinois, EUA. O espaço interno
da sala em L (Figura 10) é definido por uma área ativa (entrada, armários, área de trabalho),
um espaço central flexível (para seminários, estudo individual, estudo colaborativo e
56
apresentações) e área de descanso (com assentos macios) na lateral. Essa configuração
permite outras atividades pertinentes à aprendizagem, além de apenas escutar um orador de
frente a carteiras, pois permite outros arranjos de mobiliário, e uma maior flexibilização do
uso do ambiente. É uma sala de aula redesenhada conscientemente para aumentar o número
de modalidades de aprendizagem, que possam ocorrer em ambiente fechado, permitindo
mais atividades do que em salas tradicionais. Os jovens podem ficar mais ligados em
tecnologia mobile, e em ter acesso especializado a facilidades em outras partes da escola.
Learning studios são mais confortáveis, generosos e personalizados.
Figura 10 - Planta esquemática de Learning Studio.
Fonte: Nair, 2013.
Ainda no fim do século XX, David Thornburg (1999) definiu sua metáfora principal da
aprendizagem, que um espaço de aprendizagem bem projetado permitiria aos estudantes
experimentar 4 abrangentes modos de aprender: Campfire (aprendizagem com um
especialista); Watering Hole (aprendizagem com os pares); Cave (aprendizagem por
introspecção – estudo individual); Life (aprender fazendo) (Figura 11). Das iniciativas
inovadoras posteriores a esses conceitos, em diferentes partes do mundo, muitas convergem
para esses parâmetros, que associam atividades, ambientes, mobiliário, permitindo aos
usuários desfrutar de um melhor conforto e sensação de satisfação e bem-estar.
57
Figura 11 - Configuração espacial dos quatro modos de aprendizagem definidas por Thornburg.
Fonte: Nair, 2014.
Para Thornburg (apud NAIR, 2014), uma boa escola deveria ter os 4 tipos de aprendizagem, a
fim de permitir aos estudantes do completo benefício da educação. Hoje em dia, as salas de
aula são projetadas apenas para o modo Campfire – aprendizagem com especialista, propósito
reforçado com a configuração de layout das cadeiras alinhadas de frente para uma lousa, onde
está o professor, em sua oratória.
O escritório Fielding Nair International desenvolveu projetos escolares em mais de 43 países
ao longo dos últimos 20 anos, em escolas novas e em reformas de escolas preexistentes,
realizando propostas de reformulação de ambientes de aprendizagem tradicionais, para a
concepção de ambientes de aprendizagem do tipo learning studio e de suas variações.
Desenvolveram o formato de learning suítes (dois ou mais learning studios combinados), sem
paredes internas, com o objetivo de aumentar o impacto na aprendizagem. Nesse formato, os
professores não ficam isolados com uma única turma, mas o trabalho é totalmente
colaborativo, juntando duas ou até quatro turmas num único espaço multidisciplinar (Figura
12). O professor pode orientar individualmente um aluno, organizar grupos, criar projetos
interdisciplinares, compartilhar espaço e aumentar oportunidades de aprendizagem,
interação e troca de informações, ativando a autonomia da aprendizagem individual, e
enriquecendo todo o grupo.
58
Figura 12 - Reconfiguração de Sala de aula para o modelo de Learning Suite.
Fonte: Nair, 2014.
A disposição de área útil é equivalente ao total das quatro salas de aula tradicionais, mas o
layout interno pode adquirir uma maior personalização e flexibilização. Não existe o corredor
entre as salas, mas há espaços de armazenamento de pertences dos estudantes, espaços para
estudo individual, apresentações, trabalhos em grupo, banheiro próximo, ou interno à sala, e
principalmente integração com áreas externas de aprendizagem.
Reforçando a ideia de flexibilização no layout interno dos ambientes de aprendizagem,
Cannon Design et al. (2010) ilustram o Engaged Learning Model, traduzido com Modelo de
Aprendizagem Engajada, como aquele que o deixa de ser o ‘sábio ao palco’ para se tornar o
‘guia ao lado’. O mobiliário deve ser flexível para permitir as dinâmicas e o aumento de
oportunidades para os diferentes tipos de aprendizes se engajarem num tema, numa
perspectiva que faça sentido para ele. A figura 13 ilustra três configurações de layout
diferentes, assumidos para o mesmo ambiente construído, a depender da dinâmica necessária
à prática do dia.
59
Figura 13 - Configurações diferentes no mesmo ambiente de aprendizagem - Engaged Learning. (a) formato de
palestra, (b) mesas arrumadas para conferência, e (c) formato em U para discussões em grupo.
Fonte: Cannon Design et al. (2010).
Pesquisas de Acat & Dönmez (2009), Cannon Design et al. (2010), de Canon & Newble, (2000),
Sani (2014) e Millar (2004) e Abrahams e Saglam (2010) abordam a importância da realização
de práticas integradoras com ênfase no ensino centrado no estudante. Na educação centrada
no estudante, o ambiente de aprendizagem não é só sala de aula. Neste método, corredores,
jardins, locais de trabalho, em casa, na comunidade, todos esses ambientes (ACAT & DÖNMEZ,
2009) são de aprendizagem. A responsabilidade e ativação são o coração do progresso
individual, em contrário aos métodos didáticos tradicionais, onde há uma ênfase forte no
professor e no conteúdo acadêmico (CANON & NEWBLE, 2000).
Dönmez (2009) aponta para três componentes do ensino, que devem funcionar de modo
integrado – o ambiente, o sistema de ensino e os atores (professores e estudantes):
1. Em termos de ambientes de aprendizagem, embora a educação centrada no aluno seja
mais eficaz do que no sistema tradicional de formação centrada no professor, não
estão claras as adequações necessárias das dimensões de trabalhos práticos e
manuais ou de localização;
60
2. Para colocar em prática o sistema de ensino centrado no aluno, os professores
precisam estar preparados sobre as metodologias que devem ser aplicadas e o
ambiente de aprendizagem deve ser adequado;
3. Em termos de ambientes de aprendizagem, recomendam-se pesquisas sobre os
impactos dos mesmos no sucesso dos estudantes quando da aplicação do sistema de
ensino centrado no estudante.
Nair (2014) afirma que a aprendizagem centrada no estudante, permite a ele maximizar seu
potencial individual, desenvolver habilidades de aplicação do conhecimento teórico para
resolver questões da vida real. Não é uma ideia nova, pois surgiu com o movimento
educacional progressista, no fim do Séc. XIX. Teóricos como John Dewey, Jean Piaget, Lev
Vygotsky e Maria Montessori influenciaram o movimento, com suas propostas inovadoras,
ainda durante o século XX. O movimento de ensino centrado no estudante ganhou força nas
últimas duas décadas. Pesquisas comprovaram o argumento que o aprendizado dos
estudantes é melhor quando eles são pessoalmente e ativamente envolvidos no aprendizado
(GERVER, 2010), e esse aprendizado é mais profundo, pois conecta o estudante com uma larga
possibilidade de experiências, que vão além de apenas escutar um orador.
Seis estratégias educacionais do Ensino Centrado no Estudante se relacionam a 4 princípios
de design: aprendizagem centrada no estudante, colaboração entre professores, clima escolar
positivo, integração com tecnologias, horários flexíveis, conexão com o ambiente,
comunidade e redes globais. E os princípios de design que podem ser aplicados aos ambientes
e as ferramentas de aprendizagem são: proporcionar sentimento de boas-vindas, de espaço
de acolhimento na escola, proporcionar versatilidade, agilidade e personalização da escola e
de seus espaços, proporcionar variações, e também, especificidades para as atividades de
aprendizagem, e emitir mensagens positivas quanto a identidade e o comportamento dos
usuários (NAIR, 2014).
De modo visionário, o Centro de Iniciativa em Excelência do Ensino e Aprendizagem (CETL)
comum à Universidade de Sussex, U.K. e Universidade de Brighton, U. K. desenvolveram em
2008, estudos sobre novos layouts para ambientes de aprendizagem (salas de ensino geral,
61
laboratórios, espaços de aprendizagem pela internet e espaços de socialização), chegando a
construir e testar o layout de ambiente de aprendizagem proposto na figura 14.
Figura 14 - Layout de sala de aula para abrigar atividades gerais de ensino baseado em mais flexibilidade e colaboração (croqui sem escala).
Fonte: HEFCE/JISC, AMA Alex Marmot Associates, 2006.
A escola deveria tornar-se o mais multifuncional dos espaços, para suportar atividades guiadas
pelos professores, assim como atividades guiadas pelos próprios estudantes. Isto inclui
apresentações, discussões em grupo, atividades colaborativas, compartilhamento de
informações, execução de exercícios, etc. A proposta de ambiente de aprendizagem da
Universidade de Sussex, em 2008, é contemporânea da publicação da Fundescola no Brasil,
de 2002 (ver layouts demonstrados no item 2.2, anterior). Entretanto, o conceito de qualidade
de ambiente de aprendizagem no Brasil ainda não contemplava as discussões sobre atividades
colaborativas de informações e uso de novas tecnologias, demonstrando a defasagem
qualitativa dos critérios projetuais para escolas novas no país.
Kowaltoski (2011) estudou propostas de reformulação de edificações escolares baseadas em
experiências internacionais e nacionais, e publicou uma série de trinta e dois parâmetros
sugeridos para projetos de edificações e de ambientes escolares, adaptados às necessidades
e condições culturais e climáticas no Brasil. Seus parâmetros remetem às concepções
62
projetuais de Thornburg (1999), Nair (2014) e Nair et al. (2013). Destacam-se os parâmetros a
seguir, com relação à qualidade do espaço interno de ambientes de ensino:
• Parâmetro de projeto 1 – Salas de aula, ambientes de ensino e comunidades
pequenas de aprendizado, que propiciem atividades diversificadas;
• Parâmetro de projeto 3 e 4 – Espaços de exposição dos trabalhos dos alunos e de
armazenamento de materiais, valorizando suas atividades;
• Parâmetro de projeto 5 e 6 – Laboratórios de Ciências e Artes, e de realização de
atividades físicas, para atividades práticas;
• Parâmetro de projeto 8 – Áreas casuais de alimentação, que se adequem
flexivelmente às escolhas e hábitos dos alunos;
• Parâmetro de projeto 11 – Tecnologia distribuída, permitindo a comunicação e o livre
acesso a informação;
• Parâmetro de projeto 9 e 12 – Transparência e Conexão entre espaços internos e
externos;
• Parâmetro de projeto 13 – Mobiliário macio para sentar, proporcionando conforto
ergonômico durante as horas em que se permanece sentado;
• Parâmetro de projeto 14 e 18 – Espaços flexíveis e multifuncionais, para os novas e
diferentes formas de aprender e ensinar, e explorar as potencialidades individuais;
• Parâmetro de projeto 15 – Campfire, ampla visão do orador, enquanto ele conta uma
história interessante;
• Parâmetro de projeto 16 – Watering hole space, espaços de aprendizado mais
informais, para desenvolver habilidades sociais de aprendizagem colaborativa;
• Parâmetro de projeto 17 – Cave Space, proporcionar espaços individuais para estudo
e reflexão;
• Parâmetro de projeto 19 a 22, e 30 – Sustentabilidade, iluminação, uso da cor,
conforto acústico e ventilação natural, apoiada na arquitetura bioclimática, na
eficiência energética e no conforto lumínico, térmico e acústico;
• Parâmetro de projeto 23 e 24 – Assinatura local e conexão com a comunidade,
linguagem arquitetônica como expressão da pedagogia e dos valores da escola, e da
comunidade a sua volta;
63
• Parâmetro de projeto 29 e 31 – Dimensionamento de aspectos funcionais e
acessíveis, baseado em critérios mais confiáveis de dimensionamento, conforto,
ergonomia e desenho universal;
Baker (2011) em sua tese de doutorado - What School Buildings Can Teach Us: Post-Occupancy
Evaluation Surveys in K-12 Learning Environments (O que os prédios escolares podem nos
ensinar: Pesquisa de Avaliação Pós-Ocupação em ambientes escolares K-124) realizou uma
pesquisa em 61 escolas americanas, com cerca de 1700 professores e funcionários. Foram
coletadas informações detalhadas sobre cada edifício, incluindo dados demográficos de
ocupação, tamanho, idade e informações gerais sobre sistemas de climatização. Os
estudantes não foram pesquisados. O estudo teve como objetivo identificar as tendências em
edifícios escolares, e os impactos positivos ou negativos, na satisfação dos professores. As
conclusões apontaram que:
• Os professores preferiram salas com luz natural, e possibilidade de controle para a
quantidade de luz, como cortinas. Em escolas verdes, certificados com o LEED
(Leadership in Energy and Environmental Design – certificação para construções
sustentáveis) tendem a executar projetos que suportam melhor essa preferência;
• Os professores preferiram salas de aula com controles térmicos - termostatos ou
janelas, e relataram maior satisfação com a qualidade do ar nas escolas verdes
certificadas do que em outras escolas, antigas ou novas;
• A satisfação acústica nas escolas é geralmente superior em salas privadas de trabalho
de escritório. As salas de aula mais abertas receberam notas baixas em relação a
acústica;
• Janelas operáveis foram teoricamente mais desejáveis para o resfriamento e
ventilação dos ambientes. Entretanto, foram associadas a problemas de estrutura,
falta de manutenção e ineficiência energética, especialmente nas escolas mais antigas.
4 K-12: Termo usado nos países de língua inglesa para denominar o ensino fundamental e médio, nos EUA, Canadá, Austrália, entre outros. Fonte: https://en.wikipedia.org/wiki/K-12
64
Convergindo com as ideias de Tibúrcio (2005, 2008), Kowaltoski (2011) e Claudia Guidalli
(2012), suas recomendações também apontam para que o projeto de sala de aula deva ser
concebido pelas necessidades de seus usuários. Dentre estas necessidades, destacam-se:
• Os espaços internos deveriam ser mais flexíveis para que as salas de aula, com vãos
mais amplos, possam ser redimensionadas;
• As normas de dimensionamento de salas de aula preveem a área mínima de 1,50m²
por aluno, o que não permite um espaço confortável nem adequado. Sugere-se uma
área entre 1,80m² e 2,00m² por aluno, para que sejam contempladas, de maneira
satisfatória, o espaço do aluno, o espaço do professor e as diferentes possibilidades de
flexibilização do layout;
• Os layouts precisam atender à atividade pedagógica proposta;
• O mobiliário precisa auxiliar as atividades pedagógicas e deve ser escolhido baseado
no tipo de didática utilizada;
• Recomenda-se que num mesmo ambiente sejam oferecidos mobiliários diferentes,
permitindo a variação de arranjos, além de dar a opção de o aluno escolher o que
mais lhe agrada e lhe dá conforto;
• Em relação aos equipamentos, é necessário a instalação e utilização de mídias de
abordagem mais moderna, para apoio à aula;
• Os professores precisam de instruções para a utilização correta dos equipamentos e,
em cada sala, deve haver instruções práticas para o uso de cada equipamento
instalado;
• Os espaços precisam ser atraentes e confortáveis para prolongar a permanência do
aluno neste ambiente propiciador de conhecimentos, assim propõe-se a criação de
‘espaços de aprendizagem’ - um corredor com nichos mobiliados e equipados para
estudos em grupos, trocas de saberes, discussões sobre a aula e, também, um local
para aguardar o início da aula. Este ambiente reuniria as características de vários
ambientes, como: sala de estudo, de leitura, de convivência, de descanso, entre
outros.
65
Huang et al. (2012) propõem a configuração de sala de aula inteligente, ou smart classroom.
Esta configuração de sala de aula relaciona-se com: a otimização da apresentação do
conteúdo de ensino, o livre acesso a recursos de aprendizagem, a interatividade com recursos
de ensino e de aprendizagem, a consciência do contexto dos conteúdos, o layout e a gestão
da sala de aula. Desta forma, a sigla S.M.A.R.T. pode ser compreendida pela adoção das cinco
dimensões listadas a seguir:
• S – showing (exibir, ou demonstrar);
• M – manageable (gerenciável);
• A – accessible (acessível);
• R – real-time interactive (interativa em tempo real);
• T – testing (em teste)
Figura 15 - Configuração de Smart Classroom, projeto Intel - bridging our future.
Fonte: supernautas.com.br
A sala de aula tecnológica (Figura 15), ou Smart Classroom é caracterizada pelo uso contínuo
de TIC - Tecnologias de Informação e da Comunicação – internet, laptops, tablets, lousa digital.
A comunicação entre professor e aluno, e entre estudantes é mais livre, e focada em
compartilhar conteúdo. As tecnologias de informação e de comunicação atuam como
verdadeiros catalizadores de pesquisas e de interação entre os estudantes, ativando novas
formas de realizar trabalhos práticos e também teóricos, mesclando a aprendizagem em sala
de aula com informações adquiridas on-line. Horn e Stalker (2015) afirmam que nos EUA, até
2019, 50% de todas as disciplinas de ensino médio serão fornecidas com recursos on-line.
66
Entretanto, a educação virtual de tempo integral não irá substituir o ensino tradicional, pois a
maioria dos estudantes continuarão a depender de supervisão adulta nas escolas tradicionais.
Desta adoção de metodologias de aprendizagem on-line, surge no início do século XXI a
educação híbrida, ou blended learning. Horn e Stalker (2015) e Bacich (et al. 2015) expõem
suas características, à luz de pesquisas realizadas nos EUA, principalmente por Kennedy e
Soifer (2013), Christensen (et al. 2013), Ark (2012), entre outros.
Segundo Horn e Stalker (2015), existem quatro modelos de ensino híbrido, com configurações
e técnicas especificas, variando entre formatos mais adaptados ao ensino tradicional, ou ao
mais disruptivo:
A. Modelo de rotação: atividades presenciais e on-line em grupos, que são rotacionadas,
de acordo com o objetivo do professor, ou por delimitação de tempo:
• Rotação por estações – combinação de até três atividades em grupos, com rotação
e orientação presencial do professor em sala de aula, ou em várias salas de aula;
• Laboratório rotacional – atividades rotacionais que usam sala de aula convencional
e laboratórios de informática para atividades on-line, combinando tempos e
atividades sob orientação de professores;
• Sala de aula invertida – atividades on-line a qualquer tempo, e lugar, que podem ser
feitas em casa. O tempo de aula presencial é usado para discussão de conteúdos e
atividades práticas;
• Rotação Individual – cronogramas e atividades são personalizados individualmente
por estudantes, não havendo rotação em grupo.
B. Modelo Flex: o ensino é essencialmente on-line, e as escolas adotam atividades
presenciais, individuais ou em grupo, se e quando necessário;
C. Modelo à La Carte: Curso ou disciplina totalmente on-line, e que o estudante possa
incorporar a sua formação presencial original;
D. Modelo Virtual Enriquecido: Curso com sessões de aprendizagem presencial de baixa
frequência e maior carga horária on-line.
67
Os modelos de rotação são considerados ‘sustentados para sala de aula tradicional’, por se
adequarem a formas de introdução da educação híbrida em escolas convencionais de ensino
fundamental, principalmente nos EUA, onde essas experiências foram testadas em inúmeras
escolas. Horn e Stalker (2015) afirmam que a discussão mais recente sobre a educação híbrida
e a configuração dos ambientes de aprendizagem passa pela questão de quão disruptivo é o
modelo de ensino híbrido utilizado, a ponto de mudar o paradigma educacional tradicional, e,
por conseguinte, a configuração espacial da própria sala de aula. Os modelos - Rotação
Individual, Flex, À la Carte e Virtual Enriquecido têm alto potencial disruptivo, que pode ser
compreendido como aquele em que:
‘Não se consegue identificar os antigos construtos que definem a sala de aula
tradicional – como um quadro-negro ou um quadro-branco na sala de aula, que não
são mais relevantes (...) Idealmente, o papel do professor passa de detentor do saber
para um membro ainda ativo – ou mesmo um planejador – do processo de
aprendizagem, (...) frequentemente na forma de tutor, facilitador de discussão, líder
de projetos práticos ou conselheiro’ (HORN E STALKER, 2015).
E assim, geralmente a arquitetura, a mobília e as operações da escola parecem diferentes de
qualquer noção tradicional. Nos modelos Flex, de Rotação individual, e nos modelos Virtuais
Enriquecidos, os ambientes de aprendizagem são amplos, e poderiam ser ‘mais propriamente
chamados de estúdios de aprendizagem do que de salas de aula’ (HORN E STALKER, 2015).
No modelo à la Carte, não há sala de aula, pois o professor responsável pela turma ou
disciplina está distante de seus estudantes. Em geral, os modelos disruptivos de ensino híbrido
se parecem muito mais com o ensino on-line aprimorado pela adição de um componente
físico, que é diferente da sala de aula tradicional, em oposição aos modelos híbridos
sustentados, nos quais a sala de aula tradicional adicionou um aspecto de aprendizagem on-
line. Em geral, os modelos Rotação por Estações, Laboratório Rotacional e Sala de Aula
Invertida são os mais utilizados por educadores em diferentes escolas que desejam implantar
ensino híbrido, ao menos parcialmente.
Como exemplo de inovação no ensino contemporâneo na Europa, destaca-se o grupo
educativo Vittra, que oferece ensino bilíngue, e financiamento subsidiado pelo governo sueco.
Vittra possui cerca de 30 escolas em funcionamento na Suécia. Oferece ensino de pré-escola,
68
ensino fundamental e médio. Vittra baseia-se, entre outros princípios em: proporcionar a
melhor abordagem, aprender com base em suas necessidades, curiosidades e inclinações,
aumentar a motivação e a inspiração, compreender a aprendizagem, preparar o indivíduo
para o estudo e o trabalho em um ambiente internacional e multicultural.
A escola Vittra Södermalm, projetada entre 2011 e 2012, recebeu o Prêmio de Design da
Dinamarca de 2016, pela inovação em design de interiores dotados de novas abordagens e
tecnologias para o ensino. O projeto é de Rosan Bosch Studio, que também projetou as
unidades Vittra de Telefonplan e de Brotorp, em Estocolmo. Estas escolas trabalham com
novos formatos de aprendizagem, baseados na utilização das tecnologias digitais e em
experiências de ensino híbrido. A elaboração do espaço físico sustenta novas e criativas
formas de design, para suportar a teoria de aprendizagem da escola. Percebem-se os
conceitos de design propostos por Thornburg (1999) empregados com sucesso. Combinaram-
se zonas de aprendizagem diferenciadas e tecnologias digitais em toda a aprendizagem dos
estudantes (Figuras 16 a 18) (http://danishdesignaward.com/en/nominee/vittra-
soedermalm/, 2016).
Figura 16 - Interior da escola Vittra Södermalm, que recebeu o Prêmio de Design da Dinamarca em 2016.
Fonte: http://www.archdaily.com/202358/vittra-telefonplan-rosan-bosch, s.d.
Nas escolas Vittra, não há aulas ou salas de aula. Os estudantes são organizados em grupos,
de acordo com o nível, com base nos princípios pedagógicos de Thornburg (1999): the
watering hole (aprendizado informal e colaborativo), the show-off (local para exibir-se,
apresentar-se), the cave (aprendizagem por introspecção), the campfire (a fogueira), e the
laboratory (laboratório) - abordagens didáticas que criam diferentes tipos de situações de
ensino e aprendizagem.
69
Figura 17 - Ambiente de aprendizagem coletiva na escola Vittra Brotorp.
Fonte: http://www.rosanbosch.com/en/project/vittra-school-brotorp#, sd
Figura 18 - Interior da Vittra Telefonplan, conceito the cave para aprendizagem em qualquer lugar.
Fonte: http://www.rosanbosch.com/en/project/vittra-school-telefonplan, s.d.
A metodologia educacional baseia-se no acompanhamento de um diário, ou portfolio on-line
individual do aluno, em que o desenvolvimento individual, a vivência cultural do trabalho e os
ambientes de aprendizagem desafiantes são mais importantes, muito similar às estratégias
do modelo de rotação do ensino híbrido. Os estudantes se distribuem livremente pelos
ambientes flexíveis e articulados, que compõem o interior da escola, para que trabalhem de
forma autônoma – onde, quando e como lhes for mais confortável e conveniente (Figura 18).
Antes do início do projeto da Vittra Telefonplan, em 2011, os designers realizaram um
processo de design participativo, com coleta de dados baseada em entrevistas com crianças
de diferentes escolas para obter uma melhor compreensão do que deveria motivá-los a
aprender de forma mais eficaz em um ambiente escolar. Após essa exploração inicial, um
núcleo de design foi formado para lidar com a tomada de conceito e desenvolvimento do
projeto. Os professores e as crianças convidadas para o grupo de design de núcleo vieram de
70
diferentes escolas, renda, faixas etárias e ambientes sociais para permitir uma certa variedade
de opiniões.
Figura 19 - Planta baixa da Escola Vittra Telefonplan.
Fonte: http://www.rosanbosch.com/en/project/vittra-school-telefonplan, s.d.
As oficinas ocorreram em 5, ou 6 reuniões, durante um período de 4 meses. Alguns
professores experimentaram uma mudança na sua maneira de trabalhar e de pensar o ensino,
a fim de criar um ambiente de aprendizagem totalmente diferente daquele a que estavam
acostumados. O papel das crianças como consultores especializados e inspiradores criativos
foi reforçado, na medida em que, suas vozes foram ouvidas e respeitadas. Elas estavam
envolvidas nas discussões sobre que tipo de escola desejavam, e quais partes das propostas
não gostaram.
Outro exemplo inovador de sistema educacional e configuração espacial diferenciada do
tradicional é a escola Quest to Learn em Nova Iorque. É uma escola pública, que utiliza a
metodologia de aprendizagem por meio da experimentação com tecnologia e jogos, pois
consideram que as novas gerações demandam uma outra abordagem educacional. A internet
constitui a base da vida escolar, permitindo ao aluno trazer elementos de sua vida cotidiana
para a escola. As aulas são baseadas em missões a serem resolvidas, e os estudantes
trabalham na solução dessas questões, de modo coletivo e criativo. As disciplinas não recebem
os nomes tradicionais, mas, sim, conjuntos de domínios. Conforme os diferentes assuntos
surgem, são experimentadas diferentes abordagens, mas sempre dotadas de atividades
71
práticas e discursivas. Os trabalhos são em grupos, e ao final, eles precisam defender as ideias
as quais propõem (Figura 20).
Figura 20 - Atividade em jogo na Escola Quest to Learn – Nova Iorque.
Fonte: http://www.instituteofplay.org/work/projects/quest-schools/quest-to-learn/
2.4 Parâmetros de qualidade, conforto e ergonomia em ambientes de aprendizagem
Ferreira (2014, p. 155) afirma que os estudos de qualidade ambiental escolar envolvem, de
uma forma geral, campos de pesquisa ambiental que muitas vezes são conflitantes entre si.
Por exemplo, a acústica é conflitante com o conforto térmico, a iluminação natural é
conflitante com a proteção solar (brises) dentre outros conflitos inerentes à arquitetura,
considerada uma área que envolve tomada de decisão por natureza. Em geral, em virtude
destas incompatibilidades arquitetônicas decorrentes de cruzamento de soluções projetuais
conflitantes (ex. iluminação versus proteção solar; acústica versus ventilação) a análise
sistêmica das escolas é pouco investigada entre os pesquisadores e geralmente os trabalhos
se especializam em investigar apenas uma das quatro vertentes a seguir:
1. Conforto térmico: Orientação solar e ventilação natural de salas de aula;
2. Conforto luminoso: Proteção solar e iluminação natural de salas de aula;
3. Conforto acústico: Ruídos internos e externos a sala e aula;
4. Conforto funcional ou ergonômico: estabelecidos como o conforto relacionado à
acessibilidade, mobilidade, ergonomia e funcionalidade arquitetônica.
O pensamento central da arquitetura bioclimática reúne a arquitetura, o clima e o ser
humano, e foi desenvolvido por Olgyay (1963), que estabeleceu os procedimentos de análise
climática e sua relação com as condições de conforto. Tal conceito foi estendido às mais
diversas edificações, entre elas a escola, e estabelece a qualidade ambiental do espaço escolar
72
e a busca pela eficiência energética com o uso de práticas ambientais passivas e sem o uso de
equipamentos eletromecânicos.
Em climas quentes e úmidos, a proteção solar e a ventilação cruzada constituem-se nas
estratégias que representam maior eficiência bioclimática (GIVONI, 1992). Muitas vezes,
entretanto, essas são estratégias conflituosas, pelo fato de os protetores solares interferirem
na entrada de ventilação. Estas situações de conflito entre aspectos decisivos presentes no
processo de projeto são bastante comuns e os fatores que levam o arquiteto a optar por uma
ou outra prioridade não são, geralmente, explícitos.
As atuais soluções de conforto ambiental incorporadas nas escolas não consideram a tipologia
de usuário, ou seja: crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos. Nas escolas atualmente
construídas e, ou, reformadas no Brasil, tomam-se os diferentes usuários por um “aluno
padrão”. Esta padronização desqualifica o espaço, na medida em que não personaliza a
arquitetura com o lugar, com usuário e com o clima.
Concordando com Ferreira (2014, p. 157), percebe-se que a qualidade ambiental escolar
depende de condições funcionais (projeto); técnicas (obra e reformas); planejamento
(operação e funcionamento da escola); habitabilidade (conforto ambiental e ergonômico);
aspectos ambientais (resíduos, questões de impacto ambiental) desempenho e eficiência
energética dentre outras variáveis, objetivas e subjetivas, que devem ser observadas.
Kowaltowski et al. (2001), afirmam que o Conforto Ambiental é compreendido como uma
parceria entre ambiente físico, características do local e da arquitetura da edificação. O
conforto deve ser atendido e aprimorado, tentando atender o máximo de usuários, ou seja,
promover salubridade no espaço habitado. A sensação de conforto é específica para cada
indivíduo. Um mesmo ambiente provoca sensações e percepções ambientais diferentes nas
pessoas, o que torna a questão mais difícil quando se trata de ambientes de uso coletivo.
Desde a publicação da NBR 9050/2015 – Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e
equipamentos urbanos, atualizada em 2015, e da Lei Nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000
e do Decreto Nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004, as instituições de uso público passam por
mudanças para adequar seus espaços a acessibilidade, do ponto de vista físico e
73
informacional. Nem todas as escolas brasileiras conseguiram se adequar até os dias atuais,
dadas as condições financeiras, falta de conhecimento técnico específico e elaboração de
projetos para reforma e adequações dos espaços existentes.
Quanto às condições de acessibilidade, os problemas encontrados em sala de aula, de acordo
com Dischinger, Bins Ely e Borges (2009, p. 43), destacam que o piso, as paredes e o mobiliário
devem possuir cores contrastantes; deve haver mesa adequada para a aproximação e uso de
crianças com cadeira de rodas e que essa possa ser posicionada em qualquer fileira; o quadro-
negro deve posicionar-se com altura acessível para o aluno com cadeira de rodas; a sala deve
possuir janelas amplas para possibilitar a boa iluminação; e apresentar aberturas em paredes
opostas permitindo ventilação cruzada.
Dados do Censo Escolar 2013 mostram que tem havido melhorias em todo o país, ao longo
dos anos nesse quesito. Na tentativa de implementar esses conceitos para o universo escolar,
o MEC publicou diversas cartilhas de auxílio à inserção das pessoas com deficiência, dentre
eles, o Manual do Programa Escola Acessível (BRASIL, 2010) tem como seus objetivos
específicos:
• Adequar, arquitetônica ou estruturalmente, os espaços físicos reservados à instalação
e funcionamento de salas de recursos multifuncionais, a fim de atender os requisitos
de acessibilidade;
• Adequar sanitários, alargar portas e vias de acesso, construir rampas, instalar corrimão
e colocar sinalização tátil e visual;
• Adquirir mobiliário acessível, cadeira de rodas, material desportivo acessível e outros
recursos de tecnologia assistiva (produtos, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade
e participação de pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida, visando sua
autonomia, independência e inclusão educacional).
As condições de conforto em salas de aula abordam aspectos técnicos relativos à sensação
térmica, lumínica e acústica desses ambientes, em relação a parâmetros definidos em normas
74
de desempenho. São associadas a percepção de conforto pelos usuários, que também aborda
a ergonomia, a percepção de espaço individual, o uso das cores, e de mobiliário.
As condições ambientais de acústica, temperatura, insolação, ventilação e luminosidade
podem interferir no desenvolvimento didático dos estudantes, e podem refletir-se em fatores
tão diversos como a sociabilidade dos usuários, seu desempenho acadêmico e mesmo em sua
saúde. (SOMMER, 1972 citado por ELALI, 2003).
Freitas e Freitas (2011) compreendem a arquitetura bioclimática, também representada pelos
conceitos de sustentabilidade aplicados ao espaço construído, como a integração do edifício
com o meio ambiente, de forma harmônica e menos impactante às reservas naturais
existentes, ao clima local e às características da vida e da cultura local. A criação de espaços
de menor impacto ambiental deve começar pela observação ao respeito da homeotermia e
das necessidades humanas básicas, para manter seus mecanismos de termo regulação em
equilíbrio.
2.4.1 Condições de Conforto Térmico:
O organismo dos homeotérmicos é mantido pelo metabolismo a uma temperatura interna de
cerca de 370 C, com limites estreitos de variação entre 36,10 C e 37,20 C. Kowaltowski (2011,
p. 143) recomenda que em ambientes de trabalho e estudo seja mantida a temperatura de
230C, com uma boa ventilação cruzada na altura das pessoas sentadas. Janelas não estejam
orientadas a leste ou oeste, a fim de evitar insolação direta nos ambientes de permanência.
Em caso de haver insolação direta, usar dispositivos de controle, como brises ou beirais. O
material construtivo deve ser em alvenaria de cerâmica e cores claras nas superfícies externas,
para evitar o ganho de calor. O uso de forro no interior das salas de aula pode colaborar com
a manutenção da resistência térmica interna. Deve haver ventilação entre o forro e o telhado.
As paredes devem ser sombreadas, e se possível, avarandadas. O uso de esquadrias deve
favorecer a flexibilidade de aberturas, reguláveis entre dias de verão e inverno, assim como
prever e instalação de barreiras luminosas, ou visuais em momentos de projeção.
Situações de desconforto são causadas por temperaturas extremas, falta de ventilação
adequada, umidade excessiva combinada com temperaturas elevadas ou por radiação térmica
75
de superfícies muito aquecidas podem prejudicar e causar sonolência, alteração de
batimentos cardíacos, aumento da sudação. Psicologicamente, provocam apatia,
desinteresse, sonolência e desconforto num ambiente de aprendizagem.
Na maioria das zonas climáticas do Brasil, as recomendações objetivam o uso de estratégias
de condicionamento passivo de edificações, decorrentes de escolhas projetuais em
arquitetura, em detrimento do uso de equipamentos mecânicos, de alto dispêndio energético.
Para avaliações de condições térmicas de ambientes escolares, Kowaltowski (2011, p. 143)
recomenda observar os elementos:
• De sombra – cortinas, persianas, brises externos, entorno e vegetação;
• De ventilação – janelas abertas, portas abertas, elementos vazados, ventilação
cruzada;
• Tipo de ventilação mecânica – de teto, de parede, móvel ou fixo, ou outro meio de
condicionamento de ar;
• Existência de mofo no local;
• Reflexão de raios solares nas superfícies vizinhas – grama, paredes, brises, etc.;
• Medição de parâmetros ambientais – temperatura de bulbo seco (TBS), temperatura
de bulbo úmido (TBU), temperatura de globo (TG), velocidade do ar (Var).
2.4.2 Condições de Conforto Lumínico
O conforto visual é importante para a saúde e produtividade das pessoas. Em edificações de
uso escolar, as atividades concentram-se no período diurno – manhã e tarde, em sua maioria.
O Brasil é um pais com excelentes condições de luminosidade natural, que deve ser
aproveitada para atividades de trabalho e estudo, por meio de soluções projetuais de
captação e direcionamento dos recursos luminosos. Uma adequada estratégia de iluminação
natural em escolas deve proporcionar luz suficiente, para assegurar que não haverá
desconforto visual (DUDEK, 2007).
Quanto à iluminação natural, as aberturas devem proporcionar luz natural uniforme sobre o
plano de trabalho em todos os pontos do ambiente, sem incidência direta dos raios solares,
76
prevendo uma faixa contínua de janelas, a fim de evitar sombreamentos indesejáveis nas salas
de aula e nos demais ambientes pedagógicos (GUINDALLI & BINS ELY, 2013).
As pesquisas efetuadas por Heschong e Mahone (1999) indicam que em salas de aula onde há
boa quantidade de luz natural, a predisposição geral no rendimento escolar aumenta. Porém,
quando há incidência solar direta, com ofuscamento e desconforto térmico, o desempenho
dos estudantes é menor. Estes estudos recomendam a iluminação natural difusa, indireta e
refletida, e que se evite a radiação solar direta nas aberturas (GUINDALLI & BINS ELY, 2013).
A utilização de prateleiras de luz que conduzem a luz mais profundamente nas aberturas
laterais, o controle da entrada de luz por meio de brises ou veneziana móvel são estratégias
adequadas (BERTOLOTTI, 2007; HESCHONG; MAHONE, 1999, GUINDALLI & BINS ELY, 2013).
Pesquisas realizadas por Dagget, Cobble e Gertel (2008) revelam que a aplicação da cor na
arquitetura possui as funções de diferenciar, conter, unir, equalizar e enfatizar elementos
construtivos. Por exemplo, a aplicação de uma cor diferente, mais escura ou complementar,
para a parede do quadro, a fim de ajudar a reduzir a fadiga ocular causada pelo movimento
dos olhos para cima e para baixo quando o aluno anota as questões escritas no quadro
(GUINDALLI & BINS ELY, 2013). As cores podem ser usadas com o objetivo de demarcar um
espaço, organizá-lo, ou tornando-o mais acessível. As orientações da NBR 9050 (2015) quanto
à presença de contraste de cor, dimensionamento, textura e reflexividade dos materiais
utilizados nas superfícies deverão ser plenamente atendidas.
Investigações feitas por Heidi e Maki (2009) revelaram que em comparação com salas de aula
com paredes brancas, em salas de aula coloridas, percebeu-se o aumento de atenção,
melhoria da percepção do aluno no aprendizado e na sensação de bem-estar, diminuição de
atividades fora do contexto e diminuição da ansiedade nas salas de aula com cores. As cores
em salas de aula também interferem na iluminação que, mesmo sem ser alterada, dá a
sensação de diminuição de sombras e brilhos, o que, provavelmente, ajudará na concentração
dos estudantes. Para Engelbrecht (2003), as cores podem também influenciar no tempo que
o aluno fica com a atenção focada na apresentação do conteúdo pelo professor (GUINDALLI
& BINS ELY, 2013).
77
A escolha de cores precisa proporcionar conforto visual aos estudantes, devendo-se evitar a
fadiga visual e a monotonia emocional. Um ambiente monótono tende a induzir a ansiedade,
irritabilidade e a incapacidade de se concentrar. Logo, o uso adequado de cor em ambientes
educacionais tem a capacidade de reverter uma atmosfera deprimente e chata em algo
agradável, excitante e estimulante, avivando sentimentos mais positivos em relação à
instituição (DAGGET, COBBLE, GERTEL, 2008).
Cannon Design et al. (2010) recomendam pintar a parede junto a lousa, num tom mais
profundo ou brilhante que as paredes laterais. Isso atrai a atenção dos estudantes e permite
um descanso visual ao se mudar o foco para as laterais. As cores também devem ser usadas
para valorizar outros ambientes da escola, como bibliotecas, corredores, espaços de
alimentação e ginásios, revigorando o espírito alegre e inovador nas escolas.
O material e as cores dos revestimentos tanto de paredes, pisos e tetos, como de mobiliário
e equipamentos também precisam ser cuidadosamente selecionados para se evitar o reflexo,
o brilho e o ofuscamento visual nos usuários. Uma grande queixa dos estudantes quanto à
iluminação em salas de aula é causada pela reflexão da luz em superfícies internas, que causa
um tipo de ofuscamento em alguns trechos do quadro negro, ou lousa. Por isso, optar por
janelas altas, devido a um resultado melhor na distribuição de luz. As janelas devem estar mais
próximas do fundo da sala. Na área do professor, sugere-se não ter janelas, assim evita-se
parte do problema de reflexo de luz no quadro (GUIDALLI, 2012).
Recomenda-se o uso de protetores solares (brises) para filtrar, e até mesmo bloquear a
incidência solar na sala, principalmente quando o ambiente está orientado
insatisfatoriamente. Estes elementos devem ser executados com material leve e apresentar
um manuseio fácil e confortável para quem o utiliza (GUIDALLI, 2012).
O projeto de iluminação artificial, utilizada como complemento de luz natural, deve distribuir
pontos de luz de acordo com o layout da sala, utilizando-se distâncias entre eles que evitem o
ofuscamento e as sombras no plano de trabalho dos usuários e nas áreas de projeção e
quadro-negro. Devem-se seguir as recomendações específicas para cada zona de iluminação
(CORREA e LOPES, 2006):
78
• Quadro-negro/ lousa - confeccionar um circuito independente montado acima do
quadro para iluminar somente a área da lousa, cuidando que não haja vazamento de
luz para a tela de projeção nem para os estudantes. É importante prever dois
comandos: um para iluminação total do quadro, e outro para iluminação mais suave.
Os interruptores devem estar próximos ao quadro e ser independentes da instalação
do resto da sala;
• Área frontal de trabalho, para apresentações - luz direcionada para a estação de
trabalho. Utilizar lâmpadas de eficiência energética com forte controle de raio de luz
direcional;
• Área de trabalho coletivo - utilizar luminárias parabólicas com 3 lâmpadas
fluorescentes. Lâmpada suave de luxo ou luz do dia especial com boa reprodução de
cores;
• Área de projeção - utilizar luminária com luz direcionada para baixo;
• Os interruptores de controle de iluminação devem ser separados por áreas devendo,
em alguns casos, ser subdivididos. Os mesmos precisam ser identificados
nominalmente. Localizar os interruptores na parte frontal da sala, perto da estação de
trabalho, além de próximos às portas. Deve haver apenas um interruptor que comande
a iluminação total da sala localizado próximo a cada porta.
No Brasil, a norma NBR ISO/CIE 8995-1, Iluminação de ambientes de trabalho. Parte 1: interior
(ABNT, 2013) faz recomendações sobre níveis de iluminância em diferentes ambientes. Em
escolas, os índices recomendados encontram-se descritos na Tabela 2, a seguir.
Tabela 2 - Nível de Iluminância recomendada para escolas.
AMBIENTE Nível de Iluminância (lux)
Baixa Média Alta
Sala de aula 200 300 500
Quadro negro 300 500 750
Salas de trabalhos manuais 200 300 500
Laboratórios
Geral 150 200 300
Local 300 500 750
Anfiteatros
Plateia 150 200 300
Tribuna 300 500 750
Sala de desenho 300 500 750
Sala de reuniões 150 200 300
Salas de atividades físicas 100 150 200
79
Salas de atividades manuais 300 500 750
Artes culinárias 150 200 300
Fonte: NBR ISSO/CIE 8995-1 (ABNT, 2013) – Iluminância de interiores – Especificação
O manual da IESNA - Illuminating Engineering Society of North America (2000) recomenda
algumas aplicações especificas para ambientes escolares:
• Iluminância: prover um nível geral de Iluminância média, e dotar de níveis mais altos
locais ou atividades necessárias a maior precisão;
• Refletância: evitar diferentes refletâncias em superfícies no mesmo nível da tarefa.
Equilibrar as refletâncias adequadamente entre piso (30%), parede e teto (alta
refletância);
• Luminância: Evitar diferenças acentuadas de luminâncias entre luminárias, janelas e
superfícies internas;
• Ofuscamento: Evitar incidência de luz direta nas superfícies da tarefa. Usar dispositivos
de barreira quando necessário;
• Layout: dispor layout de modo favorável a melhor aproveitamento da distribuição de
luz natural, ou artificial.
2.4.3 Condições de Conforto Acústico
O desempenho acústico de salas de aula é um dos principais aspectos que deve ser
considerado no lançamento de um projeto arquitetônico, visto que este espaço é destinado à
realização de tarefas que exigem um alto nível de concentração. Segundo Alcântara et al.
(2011), para assegurar boa condição acústica para a palavra falada, devem ser obedecidos:
• Os níveis de ruído de fundo devem ser baixos o suficiente para que não interfiram na
inteligibilidade;
• As salas devem ser livres de ecos e outros fenômenos acústicos que possam vir a
confundir ou distorcer o som a ser ouvido;
• As salas devem propiciar o tempo de reverberação adequado para cada tipo de
atividade.
80
Deliberador (2010, p. 31) aponta para a questão do ruído nas salas de aula, como resultante
de duas fontes distintas - ruídos externos à sala, que vêm da rua, dos corredores ou das áreas
abertas, quadras e pátios; e ruídos internos, de fundo. O tratamento desses ruídos implica,
muitas vezes, na escolha dos usuários entre abrir as janelas e melhorar as questões térmicas,
ou fechá-las para evitar o barulho externo (MIMBACAS et al., 1998). Para o ruído resultante
das próprias atividades no interior das salas, seu tratamento depende do tipo de material
utilizado na construção e do próprio comportamento dos usuários.
A NBR 10.152/2000 (NB-95) estabelece os níveis de ruído para conforto acústico, que é feita
através do nível de ruído pela medição normal (dB) ou com o uso das NC e NCB. Assim, podem-
se verificar, através da Tabela 3, as faixas de conforto acústico para determinado ambiente.
Tabela 3 - Níveis de som para conforto acústico em ambientes escolares.
Locais – Escolas dB NC
Bibliotecas, salas de música, salas de desenho
35 – 45 30 -40
Salas de aula, laboratórios 40 – 50 35 - 45
Circulação 45 – 55 40 - 50 Fonte: NBR 10.152 (ABNT, 2000) – Níveis de ruído para conforto acústico.
Os valores inferiores das faixas de nível sonoro representam a condição para conforto
acústico, enquanto os superiores significam o nível sonoro máximo aceitável. Alguns fatores
influenciam o nível de pressão sonora presente nas salas de aula: localização da escola,
situando-se próximo a locais de alto tráfego; ventiladores que apresentam alto nível de ruído;
atividades externas à sala de aula, como por exemplo, atividades recreativas de outras salas
próximas à sala em análise; além do comportamento dos próprios estudantes pertencentes a
tal sala de aula. Ainda de acordo com os resultados, fica impossível de se obter uma
inteligibilidade da fala aceitável para o ambiente com tais níveis de ruído.
Para uma possível redução dos níveis de ruído de fundo calculados no trabalho, deve-se
pensar na redução do ruído interno e do ruído externo. Para o ruído interno, ventiladores
podem ser substituídos por outros menos ruidosos; os estudantes devem ser conscientizados
a se concentrarem nas aulas – o que torna mais complexo, visto que se está lidando com seres
humanos –, além da inserção/substituição de materiais absorventes nas superfícies das salas,
81
reduzindo a reverberação e melhorando, por conseguinte, a inteligibilidade da voz do
professor.
Com relação ao ruído externo, a única forma viável e possível é o isolamento adequado das
salas de aula, para que a influência dos fatores externos seja reduzida ou até eliminada. Como
forma de aprimorar o tempo de reverberação das salas de aula, deve-se aumentar a
capacidade de absorção das mesmas, substituindo ou inserindo outros materiais nas
superfícies como teto, piso, portas, janelas, cadeiras, dentre outras.
De acordo com Kowaltowski et al. (2001), em projetos escolares, as falhas acústicas
apresentadas apontam para algumas medidas simples que amenizem as condições
desfavoráveis, como, por exemplo, a introdução de revestimento interno adequado nas salas
de aulas para diminuir a reverberação. A localização da quadra de esporte também é um
aspecto essencial e definidor da implantação do partido do projeto. Outro aspecto importante
é a geometria da sala de aula, uma vez que ela determina a difusão do som. Superfícies
côncavas concentram o som, enquanto as convexas o difundem. Ângulos pequenos, nichos e
salas ligadas por aberturas causam acúmulo do som, o que pode produzir reverberações
indesejáveis. Formatos assimétricos produzem uma distribuição desigual do som,
especialmente quando as reflexões atingem duas ou três superfícies antes do ouvinte. Sabe-
se que as salas retangulares são as responsáveis pela melhor distribuição sonora. Entretanto,
paredes paralelas podem produzir ondas estacionárias e ecos que devem ser atenuados por
superfícies com textura ou materiais absorventes (DUDEK, 2007).
Cannon Design et al. (2010) afirmam a importância de boas condições acústicas em ambientes
de aprendizagem, por meio de estratégias de controle de reverberação e de ruído de fundo,
minimização de ruídos externos ao ambiente de aprendizagem, e controle de ruídos advindos
do condicionamento de ar. Recomenda-se que: os móveis sejam macios para absorver ruídos,
o piso e paredes de fundo sejam revestidos em material absorvente, a parede da lousa (ou
frontal) seja em material refletivo para direcionar o som para a plateia, no topo das paredes
laterais tenha painéis absorvedores ou rebatedores sonoros, e no forro, material redutor de
ruído, permitindo o coeficiente mínimo de 0.70.
82
2.4.4 Condições de mobiliário em salas de aula
De acordo com a Fundescola (1999, p. 5), apesar das especificidades que adquirem nos
diversos espaços educativos, os móveis são classificados em três tipos distintos, comuns a
qualquer ambiente escolar: superfícies de trabalho e assentos; suportes de comunicação; e
mobiliário para guardar material escolar.
A produção de mobiliário contemporâneo para crianças e jovens para escolas,
particularmente, depende de fatores sociais, técnicos e econômicos. Existem parâmetros
centrados no usuário e em fatores médicos (antropométricos, ergonômicos, ortopédicos,
oftálmicos), pedagógicos (sistema de ensino, flexibilidade no uso do mobiliário, tipologia de
mobiliário, objetivo e usabilidade), projetual (espacial, funcionalidade, valores de forma e
estética, seleção de cores) execução (durabilidade, ciclo-de-vida, encaixes de componentes,
custo de materiais e de logística), regras e normas (segurança, sustentabilidade ambiental)
fatores econômicos (tecnologias disponíveis, custos de produção e distribuição, aceitação no
mercado e concorrência) (NOWAKOWSKI, 2010).
A qualidade ergonômica e estética, em particular, do mobiliário utilizado comumente nas
escolas é considerada baixa, se comparado com outros tipos de mobiliário, doméstico e de
escritório, por exemplo. Na maioria das vezes, a acirrada concorrência entre os preços
disponíveis no mercado é o principal fator de rebaixamento dos preços da produção dos
produtos, constituindo-se também no principal critério para definição da compra
(NOWAKOWSKI, 2010), principalmente porque os responsáveis não têm conhecimentos
específicos sobre ergonomia, que possam utilizar como ferramentas de seleção de produtos.
A Fundescola considera que critérios de qualidade para mobiliário escolar são de três
naturezas:
1. Referentes ao usuário – ergonomia: Abordam suscintamente que o aluno passa por
um desenvolvimento corporal, ao longo de sua permanência na escola, e, portanto, o
mobiliário deve corresponder a sua faixa etária, seus hábitos e influências sociais e
culturais, favorecendo a socialização e a flexibilização de uso;
83
2. Referentes ao uso – pedagogia: deve ser flexível ao uso em metodologias distintas,
com dimensionamento e peso compatível com faixa etária dos estudantes, de fácil
limpeza e possibilidade de empilhamento;
3. Referentes a aspectos construtivos – tecnologia: deve ser resistente, rígido e seguro
ao aluno, confeccionado em material resistente, passível de produção racionalizada,
maus condutores de calor e de fácil manutenção.
Kowaltoski (2010, p. 53) aponta que o mobiliário é um elemento fundamental no processo de
ensino, no conforto físico e psicológico do aluno, influenciando de forma direta no seu
aprendizado. Os móveis escolares podem ser classificados em quatro tipos distintos:
1. Superfícies de trabalho e assento: mesas individuais ou coletivas;
2. Suportes de comunicação: quadro negro, quadro em vidro, lousa branca;
3. Mobiliário em geral: armário para utensílios, material de trabalho em uso, ou
concluído, suportes para dispositivos eletrônicos;
4. Mobiliário específico para laboratórios, oficinas, aulas de música, teatro, culinária e
educação física, etc.
Rio e Pires (1999) alegam que, de modo geral, o mobiliário deve ser disposto no ambiente, de
maneira que:
• Os espaços de uso, e alcance, propiciem as melhores situações para o trabalho;
• Não existam quinas vivas que tragam desconforto para o usuário, causando
compressão de segmentos corporais;
• A relação espacial entre os móveis proporcione um conjunto ergonomicamente
equilibrado.
Quanto a equipamentos e máquinas de apoio às atividades, os autores complementam, com
as seguintes recomendações:
• Peso: em caso de transporte, recomenda-se a maior redução possível dos pesos de
componentes;
84
• Forma: recomenda-se a forma mais anatômica possível, que em geral está relacionada
com as características funcionais da mão;
• Pegas: além das características anatômicas das pegas, elas devem ter uma aderência
adequada para a função, e tamanho bem relacionado com as medidas
antropométricas da mão.
Nowakowski (2010) afirma que defeitos posturais em crianças e adolescentes podem ser
causados por hábitos posturais inadequados, que resultam de posturas corporais
desordenadas e, até decorrentes de insuficiência de tônus muscular. A permanência na
posição sentada por longas horas, numa postura incorreta, e o uso de assentos e estações de
trabalho de baixa qualidade ergonômica também incorrem em defeitos posturais. Posições
sentadas incorretas durante atividade escolar, pode levar a várias doenças da coluna
vertebral. Uma doença postural não reconhecida e tratada em tempo reforça o habito
postural incorreto, o que, por sua vez, pode levar a graves doenças na idade adulta.
As dimensões do mobiliário devem estar em conformidade com a estatura e a faixa etária da
população de cada estabelecimento de ensino. As alturas da cadeira e da mesa estão
relacionadas à série e às faixas etárias. O mobiliário também deve atender à distribuição
normal (Curva de Gauss) da população.
A NBR 14006 (ABNT, 2008) - Móveis escolares – cadeiras e mesas para conjunto aluno
individual, aponta para seis categorias dimensionais para o conjunto de mesa e cadeira
escolar, considerando as faixas de estaturas da população, levando em consideração as
recomendações apontadas na norma internacional ISO 5970. As Tabelas 4 e 5, a seguir,
descrevem esses dados, com destaque para as faixas 4, 5 e 6 que se referem às estaturas
encontradas em estudantes do ensino médio, na faixa de 15 a 18 anos.
Tabela 4 - Dimensionamento para mesas individuais para estudantes, por faixa de estatura, com destaque para as faixas 4, 5 e 6, que correspondem às estaturas encontradas em estudantes do Ensino Médio.
Tamanho 1 2 3 4 5 6
Faixa de estatura Até 1000 1000 a 1300
1300 a 1480
1480 a 1620
1620 a 1800
Acima de 1800
Largura mínima do tampo 1 lugar 600
Largura mínima do espaço para pernas 450 470 500
Altura do tampo (tolerância ± 10 mm) 460 520 580 640 700 760
Altura mínima para movimentação das coxas 350 410 470 530 590 650
Altura mínima para movimentação dos joelhos 350 400 450 500
85
Altura mínima para posicionamento de obstáculos na área de movimentação da perna
250 300 350
Profundidade mínima do tampo 450
Profundidade mínima do espaço para as pernas
300 350 400
Profundidade mínima para movimentação das pernas
400 450
Fonte: Adaptado de NBR 14006 (ABNT, 2008). Tabela 5 - Dimensionamento para cadeiras para estudantes, por faixa de estatura, com destaque para as faixas
4, 5 e 6, que correspondem às estaturas encontradas em estudantes do Ensino Médio. Tamanho 1 2 3 4 5 6
Faixa de estatura (em milímetros) Até 1000 1000 a 1300
1300 a 1480
1480 a 1620
1620 a 1800
Acima de 1800
Largura mínima do assento 330 390
Largura mínima do encosto 300 350
Altura do assento (tolerância ± 10mm)
260 300 340 380 420 460
Altura máxima do vão entre a superfície do assento e a base do encosto
120 130 150 160 170 190
Altura até a borda superior do encosto (mínimo e máximo)
210 250
250 280
280 310
310 330
330 360
360 400
Altura da aba frontal do assento (± 5mm)
35
Raio da aba frontal do assento 30 a 90
Raio da curvatura da parte interna do encosto 500 a 900
Profundidade efetiva do assento (tolerância ± 10 mm)
260 290 330 360 380 400
Ponto de referência para ângulo assento/encosto
160 170 190 200 210 220
Ângulo entre assento e encosto (em graus) 950 a 1060
Inclinação do assento (em graus) 20 a 40
Fonte: Adaptado de NBR 14006 (ABNT, 2008)
Quanto ao mobiliário escolar acessível para pessoa com cadeira de rodas, a NBR 9050 (ABNT,
2015) prevê que:
• Pelo menos 1% do total de mesas individuais seja acessível à pessoa com cadeira de
rodas, havendo, no mínimo, uma para cada duas salas de aula. No caso de uso de
cadeiras do tipo universitário (com prancheta acoplada), devem ser disponibilizadas
mesas acessíveis na proporção de, pelo menos, 1% do total de cadeiras, com, no
mínimo, uma para cada duas salas;
• Nas salas de aula, pelo menos uma das portas deverá ter dimensão mínima de 0,80 x
2,10m para proporcionar acessibilidade a pessoa com deficiência, e devem ser em
madeira, ferro, alumínio ou PVC;
• As lousas devem ser acessíveis e instaladas a uma altura inferior máxima de 0,90 m do
piso, devendo ter uma área de aproximação lateral e manobra da cadeira de rodas, ter
86
dimensão mínima de 3,00m² e conter moldura e aparador de giz. Recomenda-se a
fórmica ou alvenaria. Quanto ao quadro de aviso, este deverá ser em fórmica branca
ou cortiça.
Numa abordagem mais contemporânea sobre conforto em mobiliário escolar e ajustes
individuais, Nowakowski (2010) recomenda serem tomadas as seguintes medidas projetuais:
• Possibilidade de ajustes dos elementos do sistema de assento - cadeira - mesa - apoio
para os pés, em relação ao tamanho, durante o uso do artefato;
• Ajuste de mesas de trabalho para o tamanho, (a idade) e habilidades sinestésicas dos
estudantes;
• Garantir o princípio de sentar-dinâmico;
• Implementar estações de trabalho de tampo inclinado;
• Implementação de revestimentos antiderrapantes; ·
• Tamanho das estações de trabalho que permitam o apoio dos antebraços e cotovelos,
de ambos os braços;
• Utilização de cadeiras com encostos que inclinem para trás e para a frente com um
descanso ajustável para costas;
• O perfil da parte da frente do assento não deve pressionar as coxas na curvatura do
joelho;
• Apoiar a parte lombar da coluna, tanto na posição reta e quando inclinado para a
frente ou para trás.
Diante da demanda atual por inserção de novas tecnologias em ambientes de ensino, têm sido
incorporados novos equipamentos eletrônicos, tais como: aparelhos audiovisuais, como TV,
lousa digital, computadores, projetores, controladores de condições ambientais eletrônicos –
temperatura, iluminação e áudio, dispositivos de acesso à internet sem fio, tablets, laptops e
celulares. Para tanto, faz-se necessário que medidas de conforto e ergonomia sejam
elaboradas para que esses equipamentos, e outros que poderão surgir nos próximos anos,
tornem-se elementos comuns e importantes para a qualidade do ambiente de aprendizagem,
contribuindo com a aprendizagem do aluno.
87
2.4.5 Ergonomia do ambiente de aprendizagem
A ergonomia busca o conhecimento das características humanas na projetação de sistemas
que são abrigados em um ambiente. Desta forma, considera que o ambiente esteja adaptado
ao indivíduo e como consequência as metodologias ergonômicas se aproximam do usuário
quando da avaliação de suas satisfações e insatisfações, em busca de respostas para os
problemas do processo projetual (FALCÃO & SOARES, 2011).
As mudanças comportamentais dos estudantes de hoje, frente às mudanças sociais
percebidas no século XXI, quebraram certos códigos de conduta disciplinares e conquistaram
a fusão entre trabalho e ócio, o que contribui para um clima social mais aberto a inovações.
Sibilia (2012, p.48) afirma que nos ambientes laborais de hoje se estimulam mais a criatividade
e o prazer:
“No circuito produtivo contemporâneo busca características antes combatidas, como a originalidade associada a certa espontaneidade inventiva, e capacidade de mudança e adaptação, com rapidez”.
As condições ergonômicas do ambiente afetam a qualidade da saúde dos estudantes e seu
desempenho acadêmico, especialmente onde os estudantes farão interface com tecnologias
que requerem a utilização de dispositivos digitais controlado pela mão (MURPHY, BUCKLE &
STUBBS, 2004; STRAKER & POLLOCK, 2005). Dentro dos projetos de sala de aula, sugere-se dar
muita atenção à concessão de superfícies de trabalho flexíveis, de convivência e de
armazenamento (KAUP et al.; 2013).
Carnide (2006, p.3) considera uma abordagem sobre a ergonomia em ambiente escolar, como
a concepção adequada dos espaços de formação indispensável a um melhor conhecimento
da atividade dos docentes e dos estudantes, que requer a consideração das situações de
ensino como um sistema.
“O espaço e a disposição espacial mediatizam os efeitos da organização do ensino, das
escolhas pedagógicas e das exigências das tarefas no que respeita à comunicação entre
docentes e estudantes e seus deslocamentos. A organização dos espaços de ensino
influencia as modalidades da atividade dos alunos e dos docentes, ao mesmo tempo
que modula as interações funcionais e sociais” (CARNIDE, 2006, p.4).
88
A organização do ambiente de aprendizagem integra múltiplas variáveis, tais como: a
superfície disponível e as suas dimensões, as características do mobiliário e sua quantidade, a
quantidade de estudantes, a organização temporal da atividade de formação e as estratégias
pedagógicas adotadas, entre outros. Torna-se, portanto, necessário conhecer melhor a forma
como funciona este sistema complexo de relações, para dar contribuições aos arquitetos e
designers de interiores, de como arranjar os condicionantes, pensando num espaço de ensino
mais agradável e eficiente.
Percebe-se a preocupação em estabelecer um perfeito entendimento das necessidades não
apenas físicas do usuário de um determinado espaço, mas também da questão da sua
percepção/satisfação. Neste caso, o edifício passa a ser avaliado enquanto espaço vivencial,
sujeito aos valores simbólicos e socioculturais dos usuários, ou seja, a análise dos aspectos
construtivos e funcionais do ambiente construído é realizada em conjunto com a análise
comportamental essencial à sua compreensão (FALCÃO & SOARES, 2011). Converge para o
mesmo pensamento a definição de Ergonomia do Ambiente Construído de Villarouco (2002),
como aquela que extrapola as questões puramente arquitetônicas, focando seu
posicionamento na adaptabilidade e conformidade do espaço às tarefas e atividades que nele
irão se desenvolver.
Carnide (2006, p.3) sintetiza a abordagem ergonômica ao contexto escolar, com os objetivos
de:
• Adaptar a situação de aprendizagem e as finalidades de trabalho escolar de acordo
com a sua definição de “colocação em prática dos conhecimentos relativos ao
Indivíduo e necessários à concepção de instrumentos, das máquinas e dos dispositivos
que possam ser utilizados pelo maior número de utilizadores e com o máximo de
conforto, segurança e de eficácia” (SIX, 2003);
• Procurar a melhor adequação possível entre a tarefa (aprendizagem, formação) e os
atores envolvidos no processo (estudantes, docentes, outro pessoal) que realizam esta
tarefa, com vista a uma melhor eficácia, tanto do ponto de vista do sistema, como dos
intervenientes (aquisição de competências, êxito...);
• Relacionar, entre si, os diversos componentes do sistema com as situações e as
interações pertinentes à aprendizagem, e
89
• Mobilizar as competências dos diferentes atores em relação às missões e às tarefas
acometidas, e às suas capacidades de diálogo, de análise e de inovação.
A investigação em ergonomia traz à tona um interesse crescente sobre a evolução tecnológica
do trabalho e a concepção de mobiliário baseado em princípios biomecânicos. O debate tem
sido amplo quanto às recomendações de novos princípios para a concepção de cadeiras e de
planos de trabalho. Contudo, a escola ainda é abordada como um tema com poucas
normatizações, principalmente no Brasil.
As atividades diárias, baseadas numa postura preventiva quanto a doenças posturais em salas
de aula englobam (NOWAKOWSKI, 2010):
• O sentar-dinâmico e a mudança de posições frequentemente;
• Pausas frequentes quando se trabalha em uma posição sentada, e levantar-se para
execução de exercícios físicos curtos;
• Descanso dos pés na superfície do piso, ou apoio adicional, quando sentado;
• Descanso horizontal de toda a superfície das coxas em um assento, mantendo a
curvatura das coxas e panturrilhas, com o ângulo de 90 °;
• Liberdade de movimento das coxas no assento.
Dinâmica da postura sentado
A atividade de aprendizagem, na maior parte do tempo, emprega-se a postura sentada para
os estudantes, tanto em aulas expositivas, como também em práticas laboratoriais, de
informática e de artes. Na postura sentada, 75% do peso total corporal são suportados por
apenas 26 cm2 da superfície do assento. Esta pequena área encontra-se localizada sob as
tuberosidades isquiáticas, resultando numa carga compressiva considerável.
Castro (2002) aponta, de modo geral, que o estudante, na posição de sentado, adota
essencialmente dois tipos de posturas:
1. Tronco com inclinação anterior, para escrever, ler ou efetuar qualquer atividade
manual de forma a respeitar uma distância adequada entre o plano de trabalho e os
olhos;
2. Tronco numa postura mais retilínea para falar, ouvir ou descansar.
90
Carnide (2006, p. 9) e Castro (2002) consideram desejável um assento ajustável passando
facilmente de uma posição de inclinação anterior para uma posição mais à direita. Ainda
complementa com as demais recomendações:
• Adoção de um ângulo obtuso (95-1100) entre o assento e o encosto;
• Um assento que não seja nem excessivamente baixo, nem profundo para além do
necessário;
• Um encosto ajustável ao formato da coluna vertebral.
Utilização de instrumentos de ensino aprendizagem
Nas atividades expositivas, tanto aluno quanto professor se utilizam de instrumentos de
comunicação na posição vertical. Para estes suportes, como quadro branco, negro ou de vidro,
do ponto de vista dos requisitos ergonômicos, Carnide (2006, p. 24) recomenda que:
• Todos os dispositivos similares utilizados para acionar os quadros devem estar
colocados a uma altura compreendida entre os 750 mm e os 1200 mm acima do solo;
• As pegas ou dispositivos similares para colocar ou retirar o quadro horizontalmente,
devem estar colocados a uma altura compreendida entre os 900 mm e os 1200 mm
acima do solo;
• Do mesmo modo, as pegas ou dispositivos similares utilizados para colocar ou retirar
verticalmente o quadro devem estar colocados a uma altura compreendida entre os
600 mm e os 2000 mm.
Utilização de instrumentos digitais
A postura e o manuseio de instrumentos digitais incorretos podem causar lesões temporárias
ou até mesmo permanentes. Classificam-se em três categorias, as doenças relacionadas com
o uso de computador, tanto na utilização de computadores de mesa, quanto em dispositivos
móveis, laptops:
1. Lesões por esforços repetitivos – LER: Resultam de movimentos grandes ou pequenos
recorrentes que afetam as articulações, músculos, tendões e nervos. Por exemplo,
pessoas que frequentemente usam seus polegares para digitar mensagens de texto
91
em celulares, por vezes, desenvolver a síndrome de Quervain, uma aflição dolorosa
que envolve os tendões que movem o polegar;
2. Doenças causadas por má postura: Ocorrem quando as pessoas se posicionam de
maneira a induzir o estresse físico. Por exemplo, inclinando suas mãos longe demais,
para dentro ou para fora ao bater palmas, ou colocar força em seus pulsos durante a
digitação. Síndrome do túnel de carpo, talvez a doença mais conhecida nesta
categoria, resulta da pressão sobre o nervo mediano no pulso;
3. Fadiga ocular: Esforço para ler monitores, causado por imagens sem nitidez,
escurecimento de tela, brilho ou reflexos, que podem causar irritação ou dano
permanente. Os sintomas incluem dor ou vermelhidão nos olhos, visão turva ou dupla,
e dores de cabeça.
O uso inadequado de laptops, principalmente em ambientes casuais ou em mesa inadequada,
dificulta o alcance de posições posturais corretas, ou menos cansativas, para o pescoço, os
ombros, os braços, os pulsos e as mãos. O uso de um teclado externo leve, de um dispositivo
apontador (mouse) e posicionar a tela do laptop, numa altura adequada, podem melhorar a
percepção de conforto postural. Usar o laptop na posição deitado, ou enquanto assiste
televisão no sofá, aumenta a pressão sobre o seu pescoço e faz com que seja quase impossível
digitar ou usar um teclado.
O hábito de escrever à mão em posições inadequadas, comumente adotado por jovens e
crianças, parece ter sido substituído pelo uso de laptops, tablets e celulares nas mais diversas
e posições e, em muitos casos, envolvendo também uma postura inadequada. Ao contrário
de laptops, tablets funcionam em posição vertical, horizontal e em qualquer lugar. O uso
horizontal é tipicamente menos estressante, especialmente quando o tablet está em uma
posição confortável para os seus braços e mãos (semelhante a como você deve usar um
teclado em um laptop ou desktop) – entretanto, se a tela for posicionada perto do nível do
colo, significa que o indivíduo irá provavelmente dobrar o pescoço, o que é problemático para
a sua postura. Telas posicionadas verticalmente exigem chegar à frente e levantar o braço.
Isso também acontece quando você usa um mouse, se estiver sentado muito longe de sua
mesa, exigindo uma aproximação adequada do assento.
92
Para telas sensíveis ao toque, na função de leitura, é melhor colocar o dispositivo de modo
que você pode ver a tela inteira, com clareza. Geralmente, isso significa um ângulo quase
perpendicular à sua linha de visão, como a de um monitor convencional. Mas para a digitação
e o toque, ângulos baixos (cerca de 300) são melhores (TESSLER, 2012).
A posição do seu pulso também afeta a probabilidade de lesão, ao realizar gestos em telas
sensíveis ao toque. Quanto maior a flexão no pulso, ou a repetição do gesto, maior a chance
de lesão. Os teclados na tela em tablets e smartphones representam o mesmo risco de LER e
lesões relacionadas como teclados físicos. Atualmente, o principal problema exclusivo com
teclados touchscreen é a falta de feedback tátil. Ao contrário de chaves mecânicas, que se
movem e oferecem resistência, teclas virtuais não reagem quando são pressionadas. A
solução encontrada foi a resposta em cliques audíveis, mas isso nem sempre é eficaz,
especialmente em ambientes ruidosos, ou nos quais a concentração de outros seja
importante.
Em termos gerais, o risco de fadiga ocular e outros problemas semelhantes, causados por uso
excessivo de tablets e de smartphones, está diretamente relacionada com três atributos
inerentes ao display: resolução (a nitidez da imagem), contraste (como brilhante ou caracteres
e imagens escuras são comparados com o fundo) e brilho (a quantidade de luz do visor emite)
(TESSLER, 2012).
A postura que adotamos ao visualizar os telefones celulares aumenta a tensão no pescoço e
pode causar desgaste excessivo. Podendo evoluir para a necessidade de procedimento
cirúrgico. Dr. Kenneth Hansraj, médico americano, diz que nossas cabeças pesam entre 4 kg a
5 kg, com ângulo de inclinação natural frontal de 15o. Para visualizar os nossos telefones, o
peso efetivo sobre os nossos pescoços aumenta para até 27 kg, numa inclinação de 60o graus
(KHALEELI, 2014), podendo causar lesões graves, ao longo do tempo.
2.5 Resumo do Capítulo
Diante das diferentes abordagens dadas aos elementos e fatores que compõe o ambiente
físico escolar, a pesquisadora destaca os seguintes tópicos principais:
93
• A ambiência escolar vai além da composição do espaço físico, constitui-se pelo o
estabelecimento de relações interpessoais, dentro de uma cultura, capazes de
contribuir no processo de ensino e aprendizagem;
• No Brasil, o projeto de arquitetura escolar é tratado com certo empirismo, e até
simplificação. De forma geral, nem o processo de projeto, nem as avaliações dos
espaços em uso contam com a participação dos usuários;
• Diante da necessidade de mudanças no sistema educacional brasileiro, o desafio para
o ambiente de aprendizagem é requalificar todo um conjunto de escolas, com
problemas graves de infraestrutura, mesmo para o modelo de ensino tradicional;
• A inovação tecnológica decorrente da cibercultura força uma mudança de paradigma
educacional para o ensino centrado no estudante, como já vem ocorrendo em outros
países mais desenvolvidos;
• O novo paradigma é baseado na Educação Híbrida, ou blended learning. Parte da
aprendizagem que ocorre on-line via internet, permitindo ao estudante maximizar seu
potencial individual, desenvolver novas habilidades para resolver questões da vida
real. Este modelo incentiva as estratégias - colaboração entre professores, clima
escolar positivo, integração com tecnologias, horários flexíveis, conexão com o
ambiente, com comunidade e redes globais;
• As tecnologias de informação e de comunicação atuam como catalizadores de
pesquisas e de interação entre os estudantes, ativando novas formas de realizar
trabalhos práticos e também teóricos, mesclando a aprendizagem em sala de aula com
informações adquiridas on-line. Apesar do grande crescimento da educação virtual de
tempo integral, esse modelo não irá substituir o ensino presencial, pois a maioria dos
estudantes precisa do cotidiano e da supervisão adulta que acontece nas escolas;
• O ambiente e as ferramentas de aprendizagem devem incorporar princípios de design
mais inovadores, compatíveis com os conceitos de uma nova metodologia educacional
– proporcionar sentimento de boas-vindas e de acolhimento na escola, versatilidade,
agilidade e personalização, flexibilidade e também especificidades para as diferentes
atividades de aprendizagem; e emissão de mensagens positivas quanto à identidade e
ao comportamento dos usuários;
94
• A qualidade do ambiente de aprendizagem envolve campos de pesquisa que muitas
vezes são conflitantes entre si. Por exemplo, a acústica versus conforto térmico, a
iluminação natural versus a proteção solar, custos versus conforto dimensional, entre
outros, e
• A natureza do processo projetual implica em tomada de decisões definidoras para a
qualidade interna dos ambientes produzidos, portanto, precisa ser estudada de modo
sistêmico e global, envolvendo a metodologia de ensino, as atividades desenvolvidas,
os usuários e os ambientes de aprendizagem.
Coube a esta tese aplicar os principais parâmetros de qualidade, conforto e ergonomia
apresentados neste capítulo á Síntese de Requisitos Ambientais e Ergonômicas desenvolvidas
no Capítulo 6 Resultados Parciais – Desenvolvimento do Modelo Conceitual de Ambiente de
Aprendizagem desenvolvido. Esta tarefa tornou-se mais difícil na medida em que tiveram que
ser elencados parâmetros conflitantes. Desta forma, em caso de conflito foram priorizados os
parâmetros relacionados a visibilidade e audibilidade do conteúdo, e o conforto individual dos
usuários.
No Capítulo 3, a seguir, será apresentado o Referencial Teórico – Metodológico que sustentou
o Método de pesquisa adotado para esta tese.
95
3 REFERENCIAL TEÓRICO - METODOLÓGICO
Este capítulo descreve o referencial teórico - metodológico que
sustenta o método de pesquisa adotado para a elaboração desta tese.
E, está estruturado nos seguintes itens: 3.1 Design Science Research;
3.2 MEAC – Metodologia Ergonômica para o Ambiente Construído; 3.3
Etapas de projetação ergonômica de Attaianese e Duca (2012); 3.4
Prototipagem e Avaliação e 3.5 Resumo do Capítulo.
As categorias teóricas desta tese são compostas pela triangulação de métodos consolidados
de Design e Ergonomia do Ambiente Construído, assumindo um desenho metodológico
qualitativo e também prescritivo. O método utilizado na tese se apoia nas seguintes teorias:
Constructive Design (KOSKINEN et al. 2011), Design Participativo, Design Science Research
(DRESCH et al., 2015), e em métodos de avaliação ergonômica – Metodologia Ergonômica para
o Ambiente Construído – MEAC (VILLAROUCO, 2002, 2009) e em etapas de projetação
ergonômica de Attaianese e Duca (2012).
O Design Participativo é considerado como uma prática de design que visa coletar, analisar e
projetar um sistema, ou artefato juntamente com a participação de usuários. Sendo assim,
tem como foco a participação de diferentes pessoas, nas etapas do desenvolvimento do
artefato. Foi iniciado na década de 70, e defendido por Asaro (2000), Muller (2003), Falzon
(2007), Gasperini (2010) e Pratschke et al. (2005) entre outros. Segundo Asaro (2000) e Muller
(2003), o design participativo trata o usuário com o mesmo valor dado a um especialista do
projeto, participando desde o planejamento até a prototipagem, pois conhece como ninguém
sua própria rotina de trabalho.
Tenório (1990) define o ato de participar: ‘Prática social na qual os interlocutores detêm
conhecimentos que, apesar de diferentes, devem ser integrados. Que o conhecimento não
pertence somente a quem passou pelo processo de educação formal, ele é inerente a todo
ser humano’. Um dos desafios do design participativo é sua capacidade de motivar as pessoas
a se envolverem no delineamento do futuro. Isto nos leva a aproximação com os princípios do
Design Science (SIMON, 1996) e do Constructive Design Research (KOSKINEN et al., 2011).
96
Constructive Design Research refere-se a pesquisa em Design, em que a construção de
produtos, sistemas, mídias e espaços toma lugar central e se torna a chave significante da
construção de conhecimento (KOSKINEN et al., 2011), podendo ser um cenário, um mock-up,
ou apenas um conceito detalhado de um produto. É focado na ideação, na construção de
coisas novas e na descrição e explicação dos processos dessas construções. Se importa em
integrar pesquisa e design. É complementada pela visão de Simon (1996), Venable (2006) e
Van Aken (2011) que abordam a ciência do artificial, teoria e pesquisas de Design Research
em organizações. Design Science é caracterizado por um conjunto de conhecimentos em
design e designing, voltado para a combinação entre teoria e prática, como forma de produção
de conhecimento científico que envolva o desenvolvimento de uma inovação, com a intenção
de resolver problemas do mundo real e, ao mesmo tempo, fazer uma contribuição científica
de caráter prescritivo.
A pesquisa em Design utiliza ferramentas de estudos etnográficos para a compreensão de
contextos sociais, para o desenvolvimento de novos artefatos e para a manutenção de fatores
culturais relacionados às pessoas, ou aos artefatos desenvolvidos. Esta abordagem se
interessa em como as pessoas e as comunidades percebem, interagem, comunicam-se e
convivem com artefatos nos seus cotidianos. Também se aproxima dos estudos em
ergonomia, principalmente no que tange a percepção dos usuários quanto as dificuldades e
problemas encontrados no ambiente e nos demais elementos que participam das atividades
do trabalho.
Foram utilizados métodos ergonômicos de avaliação e projetação, pois sendo a escola e, por
conseguinte, os ambientes de aprendizagem, parte do processo de aprendizagem, percebe-
se a necessidade de estudar adequadamente a abordagem ergonômica desses espaços. Ao
mesmo tempo, com a adoção de metodologias de Design, propor inovações no
desenvolvimento de projetos de ambientes pensando na renovação das configurações atuais
destes espaços.
Para Fischer (1994) e Oliveira (2011), o espaço é a matriz ambiental que informa as relações
humanas na sua complexidade enquanto que é, como elas, o resultado de fatores culturais,
sociais e institucionais. A relação de troca existente entre a pessoa e o meio físico vivenciado
97
é bilateral, havendo mútua influência, resultando em um sistema onde o ambiente atua sobre
a pessoa, que por sua vez, age sobre os fatores espaciais que o determinam. Dessa forma,
pode-se afirmar que os alicerces da natureza da relação Pessoa-Ambiente permitem explicar
o valor do espaço e a orientação da conduta individual ou social.
Percebe-se a preocupação em estabelecer um perfeito entendimento das necessidades não
apenas físicas do usuário de um determinado espaço, mas também da questão da
percepção/satisfação desse usuário. Neste caso, o edifício passa a ser avaliado enquanto
espaço vivencial, sujeito aos valores simbólicos e socioculturais dos usuários, ou seja, a análise
dos aspectos construtivos e funcionais do ambiente construído é realizada em conjunto com
a análise comportamental essencial à sua compreensão (FALCÃO & SOARES, 2011).
A vertente da Ergonomia que se dedica ao estudo do ambiente físico é a Ergonomia do
Ambiente Construído, e foca seu posicionamento na adaptabilidade e conformidade do
espaço às tarefas e atividades que nele irão se desenvolver. Attaianese e Duca (2012) também
estudam princípios ergonômicos para aplicação em design de edificações, enquanto uma
metodologia aplicada ao projeto. Esta metodologia envolve essencialmente os usuários e
utiliza a norma internacional ISO 13407/1999, que determina o design de sistemas centrado
nos usuários, com clara compreensão da caracterização dos usuários e de todas as tarefas que
implicam no funcionamento do sistema de atividades. São aprofundadas, a seguir, as teorias
que fundamentam o desenvolvimento do Modelo Conceitual de ambiente de aprendizagem
desta tese.
3.1 Design Science Research
Design Science concebe um conhecimento sobre como projetar, ocupa-se do projeto, procura
desenvolver e projetar soluções para melhorar sistemas existentes, resolver problemas, ou
ainda, criar novos artefatos que contribuam para uma melhor atuação humana, seja na
sociedade ou nas organizações. Suas principais características estão descritas no Quadro 2, a
seguir.
98
Quadro 2 - Síntese de características do DSR.
Elemento Método DSR
Objetivos Desenvolver artefatos que permitam soluções satisfatórias aos problemas práticos
Projetar e prescrever
Principais atividades Definir o problema, sugerir, desenvolver, avaliar, concluir
Resultados Artefatos, constructos, modelos, métodos, instanciações e aprimoramento de teorias
Tipo de conhecimento Como as coisas deveriam ser
Papel do pesquisador Construtor e/ou avaliador do artefato
Base empírica Não obrigatória
No caso de um artefato com tantos fatores de controle, como um ambiente construído, considera-se uma etapa importante (complemento da autora)
Colaboração pesquisador-pesquisado
Não obrigatória
No contexto do usuário como centro do sistema de ensino e do sistema de atividades, considera-se uma estratégia importante (complemento da autora)
Implementação Não obrigatória
Avaliação dos resultados Aplicações, simulações, experimentos
Abordagem Qualitativa e/ou quantitativa
Especificidade Generalizável a uma determinada classe de problemas
Fonte: Adaptado de Dresch et al. (2015)
O Design Science Research é aplicado em doze passos metodológicos. De caráter processual,
cada um desses passos gera produtos que alimentam os passos seguintes, ou também pode
voltar a sequência metodológica a fim de refinar o processo de design (Quadro 3).
Quadro 3 - Sequência metodológica do Design Science Research.
Fonte: Adaptado de Dresch et al. (2015)
99
Os passos metodológicos são descritos a seguir:
Passo 1 – Identificação do problema
O cumprimento de um propósito a um objetivo envolve a relação de três elementos: o
propósito, o caráter do artefato e o ambiente em que ele funciona. Para conhecer os
problemas iniciais foi realizada uma revisão de literatura, a fim de conhecer o cenário, os
aspectos sociais, técnicos, culturais em que estão imersas as questões abordadas pela tese.
Passos 2 e 3 – Conscientização do problema e Revisão Sistemática de Literatura5
Compreensão sistêmica sobre o problema da pesquisa, identificando relações do tipo causa-
efeito-causa. Os dados sintetizados foram utilizados para detalhar a problemática inicial,
estabelecer classes de problemas e dar subsídios para elaboração da hipótese e das questões
de pesquisa a serem discutidas na tese.
Passo 4 – Identificação dos artefatos e configuração das classes de problemas
A identificação dos problemas a serem resolvidos e elaboração de atributos de eficiência para
o melhor desempenho do modelo conceitual proposto na tese.
Passo 5 – Proposição de artefatos para resolução do problema, Passo 6 – Projeto de artefato
e Passo 7 – Desenvolvimento do artefato
Raciocínio sobre as possíveis soluções para melhorar a situação presente. Elaboração do
Modelo Conceitual do Ambiente de Aprendizagem, considerando a realidade das escolas
pesquisadas e a adoção da metodologia educacional com blended learning. Os itens 3.2 e 3.3
(ambos a seguir) expõem as teorias de avaliação e projetação ergonômicas adotadas na tese,
que contribuíram para geração do Modelo Conceitual.
5 Apesar do Método Design Science Research recomendar a execução da Revisão Sistemática de Literatura, para esta pesquisa foi executa uma revisão de literatura convencional.
100
Passo 8 – Avaliação do artefato
Para a avaliação do Modelo Conceitual de ambiente de aprendizagem gerou-se uma
representação em realidade virtual, um protótipo em 3-D, construído com base em cenários
interativos. Para análise deste Modelo, os cenários interativos foram expostos à
experienciação com usuários e especialistas. Após o experimento, os dois grupos de
avaliadores responderam a um questionário calibrado. O item 3.4 (página 85) expõe a teoria
sobre prototipagem e avaliação adotada nesta tese.
Passos 9 e 10 – Explicitação das aprendizagens e conclusão
Os resultados encontrados com o processo de Design, as tomadas de decisão necessárias para
a sua execução, a validação dos testes experimentais com o artefato, os limites da pesquisa e
orientações para novos estudos foram sintetizados e analisados para a compilação da redação
da tese.
Passos 11 e 12 – Generalização para uma classe de problemas e comunicação dos resultados
O artefato desenvolvido, juntamente às heurísticas de construção e contingenciais,
generalizados para uma classe de problemas, permitindo avanço no conhecimento e aplicação
em outras situações similares.
3.2 MEAC – Metodologia Ergonômica para o Ambiente Construído
A Metodologia Ergonômica para o Ambiente Construído – MEAC foi desenvolvida por Vilma
Villarouco, nos anos 2000, na Universidade Federal de Pernambuco - UFPE, e propõe um link
importante entre ergonomia e arquitetura, que se insere sutilmente entre o cognitivo e o
tecnológico, incluindo as questões que tratam das sensações e percepções experimentadas
na apropriação espacial pelo usuário. Nesta perspectiva, a MEAC consiste em uma avaliação
ergonômica que busca identificar conflitos ocasionados por elementos ausentes ou
inadequados no ambiente, a partir das opiniões e sugestões dos próprios usuários, que são
identificados por meio dos instrumentos de pesquisa da ergonomia, arquitetura e psicologia
ambiental.
101
A MEAC possui como ponto de partida a Análise Ergonômica do Trabalho – AET, e procura
estabelecer uma analogia entre as fases da análise tradicional e aquelas necessárias à
avaliação do espaço com foco no trabalho nele realizado, verificando possíveis interações
prejudiciais à produtividade ou que pudessem proporcionar uma melhoria das condições de
trabalho. Sua avaliação independe de índices pré-estabelecidos em normativas. As normativas
são consideradas como balizadores de índices mínimos de conforto, tanto para conforto
lumínico, quanto para acústico e térmico. Nessa ótica, o sentimento percebido pelo usuário,
somados a sua bagagem cognitiva, emocional e racional determinam os resultados da
avaliação.
Desta forma, obriga-se o pesquisador a utilizar de ferramentas de percepção e psicologia
ambiental, em qualquer ambiente que se queira avaliar, utilizando a MEAC. Sua aplicação é
feita em quatro grandes etapas: Análise física, Análise da percepção do usuário, Diagnóstico
ergonômico e Proposições Ergonômicas para o Ambiente. As duas etapas iniciais são de coleta
e análise de dados, a terceira é de compilação e comparação entre dados obtidos, e ao final,
na quarta etapa, são geradas as proposições, conforme quadro síntese no Quadro 4, a seguir.
Quadro 4 - Síntese da aplicação da MEAC.
MEAC - Metodologia Ergonômica para o Ambiente Construído
ETAPA OBJETIVO
FASE
I
ANÁLISE GLOBAL DO AMBIENTE
Observar informações sobre a estrutura organizacional, a dinâmica da instituição e os processos de trabalho.
IDENTIFICAÇÃO DA CONFIGURAÇÃO AMBIENTAL
Identificar a existência de condicionantes físico-ambientais.
Obter informações de ordem física, organizacionais, assim como descrição de tarefas prescritas.
AVALIAÇÃO DO AMBIENTE EM USO
Identificar a adequabilidade do ambiente, (o quanto ele é facilitador ou dificultador no desenvolvimento das atividades) analisando os fluxos para a execução das tarefas.
FASE
II PERCEPÇÃO AMBIENTAL Identificar os desejos dos usuários em relação ao ambiente
pesquisado, por meio de utilização de técnica da Psicologia Ambiental.
DIAGNÓSTICO | RECOMENDAÇÕES ERGONÔMICAS
Fonte: Adaptado de Villarouco, 2011.
O resultado da MEAC (VILLAROUCO, 2011, p.44) deve ser a elaboração de lista de
recomendações devidamente justificadas, ou ainda, a proposição de um projeto que trate a
solução dos problemas identificados nas análises. Um espaço de trabalho ergonomicamente
102
adequado, sempre visará ajustar a situação do projeto ao indivíduo, e nunca o sentido inverso.
Nesta ótica, o processo projetual toma o usuário, em sua complexidade, como elemento
primordial, em seus aspectos físicos, culturais, psicossociais e cognitivos.
3.3 Etapas de Projetação Ergonômica de Attaianese e Duca (2012)
Um projeto de edificação centrado no usuário deveria ser caracterizado por um passo-a-passo
cíclico, relacionando a interatividade dos usuários com os requisitos e performances da
edificação. Esta abordagem pode garantir a adequação da edificação às atividades
desempenhadas pelos usuários, em tempo real. A metodologia de projeto baseada em
requisitos ergonômicos, proposta por Attaianese & Duca (2012), segue uma sequência de sete
etapas, descritas a seguir, no Quadro 5.
Quadro 5 - Descrição das etapas de projetação ergonômica.
Etapa Descrição
1 Design briefing: coleta de dados sobre os objetivos funcionais e o contexto ambiental;
2 Elaboração dos perfis de usuários e ajuste em grupos;
3 Análise de tarefas: identificação dos cenários das tarefas e descrição dos usos dos sub-cenários da edificação pelos usuários;
4 Elaboração de requisitos para adaptação às necessidades/ expectativas dos usuários e grupos;
5 Detalhamento arquitetônico e implementação dos requisitos pré-definidos;
6 Validação das soluções em design;
7 Monitoramento das performances dos usuários no uso da edificação.
Fonte: Traduzido de Attaianese e Duca, 2012
A metodologia proposta por Attaianese parece ser particularmente apropriada para
reconfiguração, ou o redesign de ambientes. As expectativas dos usuários tomam uma posição
de importância nesse processo, dada a expectativa de renovação das vidas e dos ambientes
de trabalho dos usuários, podendo aumentar a percepção da qualidade dos mesmos espaços,
após a intervenção projetual.
3.4 Prototipagem e Avaliação
A prototipagem em design é utilizada para estabelecer diálogo com as pessoas no estudo,
podendo ser usada desde os estágios iniciais da pesquisa. Prototipar envolve estabelecer uma
conexão entre o conhecimento teórico e o desenvolvimento de um artefato, portanto é a
incorporação da prática de design. Prototipagem é, portanto, o processo de construir modelos
de estudo de uma ideia, a fim de explorar alternativas, antes da sua execução definitiva, e
103
pode ser aprimorado ao longo do processo de design, a fim de realizarem-se diversas
avaliações com usuários e especialistas.
A aplicação de técnicas de pesquisa etnográfica como ferramenta de coleta de dados em
Design, permitindo a participação dos usuários no processo de design é bastante usual
(KOSKINEN et al., 2011). Geralmente, a pesquisa etnográfica com foco em design começa com
uma pesquisa cultural, utilizando filmagens, cartas, diários e tarefas aos voluntários. Em
seguida, constitui-se de uma análise inicial da situação estudada, e a realização de workshops
com os sujeitos para ajudar a compreender os problemas analisados e a busca por alternativas
inovadoras, com a participação dos usuários. Ferramentas como o desenvolvimento de
personas e a elaboração de cenários, entre outras, permitem aos designers anteverem a
viabilidade de seus conceitos em diferentes situações futuras.
A maneira como designers e planejadores tomam decisões de projeto são fortemente
orientadas a recursos de visualização, portanto, a simulação visual de ideias do projeto em
plantas, mapas e modelos colaboram com a compreensão prévia dos cenários desenvolvidos,
principalmente no desenvolvimento de projetos de objetos, arquitetônicos, urbanísticos e de
interiores. Sanders (2000) afirma que protótipos podem ser usados para:
• Experimentar ou explorar ideias;
• Identificar problemas;
• Compreender ou comunicar a forma ou a estrutura de um artefato;
• Superar as limitações da compreensão de um trabalho em duas dimensões;
• Suportar o teste, o refinamento de ideias, de conceitos e princípios;
• Comunicar a outras pessoas, e
• Vender a ideia aos clientes.
Oliveira (2013) complementa a compreensão dos objetivos dos protótipos ao defender a
prototipagem como forma de prevenção de erros, possibilidade de ensaiar e experimentar
formatos e caminhos diferentes. Para espaços construídos, os protótipos ajudam a definir o
futuro, antever as propostas projetuais e avaliar significados. É uma ferramenta coletiva de
exploração, expressão e teste de hipóteses sobre modos de vida no futuro (Sanders, 2013). A
104
prototipagem de ambientes construídos pode ser usada para simular situações e atividades
nos espaços, em realidade virtual, antecipando avaliações que somente seriam possíveis após
a construção das edificações.
O desenvolvimento de protótipos em três dimensões (3-D) tem se aprimorado nos últimos
anos, em paralelo ao desenvolvimento de ferramentas computacionais de alta resolução,
realidade virtual e também realidade aumentada. Uma animação em 3-D oferece mais
vantagens de visualização do que desenhos em 2-D, pois um desenho dinâmico é muito mais
impactante do que um desenho estático. Um desenho em 3-D oferece mais pontos de
visualização e maior impacto psicológico ao espectador (BULMER, 2001), permitindo ao
usuário perceber detalhes e acabamentos.
Para a ergonomia de concepção de um artefato, a simulação de uma atividade num
determinado ambiente de trabalho permite que as decisões sejam guiadas por uma reflexão
sobre o trabalho futuro. Trata-se de uma situação de referência, como definida por Daniellou
(2002) e abordada por Gasperini (2010): situação de referência é uma unidade de observação
que apresenta características próximas às das futuras atividades, para que se possa observar
a variabilidade real e as estratégias empregadas para enfrentá-la.
Diante da adoção dos princípios de Design Participativo nesta tese, a prototipagem será
adotada desde a coleta de dados na pesquisa exploratória, até a avaliação final do Modelo
Conceitual. Baseado nesses argumentos, a elaboração de um protótipo interativo foi
definidora para a compreensão dos detalhes do Modelo Conceitual de ambiente de
aprendizagem gerado nesta tese, facilitando, assim, sua avaliação.
3.5 Resumo do Capítulo
Diante das abordagens dadas aos elementos teóricos e metodológicos que compõem esta
pesquisa, a pesquisadora destaca os seguintes tópicos principais:
• A descrição das bases científicas nas quais o método da pesquisa foi fundamentado, e
a triangulação metodológica escolhida;
105
• Os detalhes sobre as doze etapas pertinentes ao Design Science Research, e os
produtos gerados em cada uma das respectivas etapas;
• As etapas pertinentes aos métodos ergonômicos utilizados: MEAC, Metodologia
Ergonômica para o Ambiente Construído (Villarouco, 2009 e 2011), e as etapas de
projetação ergonômica de Attaianese e Duca (2012). Tais métodos se complementam,
pois utilizam técnicas de análise e de projeto de ambientes, e por isso, contribuíram
para o estudo do contexto espacial desta tese, e
• A importância das técnicas de prototipagem em Design, especialmente em Design de
Interiores, a fim de melhorar o desenvolvimento e a compreensão das decisões de
projeto, possibilitando realizar-se avaliações prévias, com a participação de usuários
no processo de projetação.
No Capítulo 4, a seguir, será apresentado o Método de Pesquisa adotado para esta tese.
106
4 MÉTODO DE PESQUISA
Este capítulo descreve o método de pesquisa para a elaboração desta
tese. E, está estruturado nos seguintes itens: 4.1 Locais da realização
da pesquisa de campo; 4.2 População e amostra da pesquisa; 4.3
Procedimentos para a Etapa Observacional; 4.4 Procedimentos para a
Concepção e o Desenvolvimento do Modelo Conceitual; 4.5
Procedimentos para a Avaliação do Modelo Conceitual; 4.6 Análise dos
Resultados, e 4.7 Questões éticas.
Esta tese assume um desenho qualitativo para se aprofundar nas questões da pesquisa, atingir
os objetivos e apresentar os produtos esperados. A complexidade da relação entre os
contextos social, cultural e espacial pertinentes ao objeto de estudo, que mutuamente se
influenciam, dificulta a realização de análises de suas categorias isoladamente (Figura 21),
portanto o desenho qualitativo escolhido demonstrou ser o melhor contexto metodológico a
ser aplicado, para esta pesquisa.
Figura 21 - Relações entre os contextos social, cultural e espacial, e suas categorias internas.
Fonte: A Autora.
O objetivo geral desta tese foi desenvolver um Modelo Conceitual de ambiente de
aprendizagem para a metodologia educacional blended learning. Modelos segundo March e
Smith (1995) são conjuntos de proposições que expressam as relações entre constructos,
entendidos com um vocabulário de um domínio, usados para descrever e pensar sobre as
107
tarefas. Modelos também podem ser entendidos como uma descrição, em que os elementos
componentes são claramente definidos. A maior preocupação da DSR com os modelos está
na sua utilidade, especialmente nas condições de capturar a estrutura geral da realidade,
buscando assegurar sua utilidade (DRESCH et al., 2015).
Seguindo essa premissa, o Modelo Conceitual apresentado foi desenvolvido de maneira
participativa, junto a usuários. Buscou-se aproximar a proposta elaborada com a realidade e
a possibilidade de aplicação prática no sistema educacional brasileiro, vislumbrando contribuir
com o trabalho de gestores educacionais e especificadores do campo da Arquitetura e do
Design de Interiores.
O desenvolvimento do Modelo Conceitual de Ambiente de Aprendizagem foi concebido por
meio da triangulação de métodos. Como método central, o Design Science Research (DRESCH
et al., 2015) conduziu o processo de estudo e desenvolvimento da tese e foi complementado
com métodos ergonômicos de análise e de projetação do ambiente construído: Metodologia
Ergonômica para o Ambiente Construído - MEAC (VILLAROUCO, 2009; 2011) e, as etapas de
projetação ergonômica propostas por Attanaiese e Duca (2012). O Quadro 6, a seguir, sintetiza
o processo de triangulação metodológica utilizado nesta tese. Na coluna à esquerda, estão
descritos os métodos ergonômicos que alimentaram as etapas principais do DSR, descrito na
coluna central. Na coluna à direita, estão descritas as etapas de realização da pesquisa para
atingir os objetivos da tese.
108
Quadro 6 - Síntese da triangulação de métodos utilizadas.
Fonte: A Autora.
Os objetivos específicos, descritos na Introdução (página 32), são reapresentados no Quadro
7, a seguir, junto com os procedimentos da pesquisa, para alcançá-los.
Quadro 7 - Relação entre os objetivos específicos e os procedimentos da pesquisa.
Objetivos Específicos Procedimentos adotados
Estudar as práticas das metodologias ativas de aprendizagem, as inovações em ambientes de aprendizagem e os anseios das novas gerações de estudantes em Escolas de Ensino Médio
1.Elaboração da Revisão de Literatura e do Referencial Teórico; 2.Elaboração do Método da Pesquisa; 3.Etapa Observacional: Observação Etnográfica Aplicação de entrevistas e questionários MEAC – Análise Global do Ambiente, Identificação da Configuração Ambiental e Análise da Percepção do Usuário EPE – Análise da Tarefa
Conceber conceitos de ambiente de aprendizagem adequados a metodologia blended learning, utilizando estratégias design participativo e de ergonomia do ambiente construído
4.Concepção e Desenvolvimento do Modelo Conceitual: Workshop de Design Participativo EPE - Design Briefing EPE/MEAC - Síntese de Requisitos Ambientais e Ergonômicos EPE – Ideação, Concepção e Projeto do Artefato Representação em Realidade Virtual
Gerar produtos para avaliar a eficiência do Modelo Conceitual de ambiente de aprendizagem elaborado, junto a usuários e especialistas
Avaliação do Modelo Conceitual: Calibração dos instrumentos EPE - Avaliação com usuários e Avaliação com especialistas 5.Evolução do Modelo Conceitual e Considerações Finais
Fonte: A Autora.
Conforme descrito anteriormente, o método desta tese realizou-se em cinco etapas
principais:
109
1. Elaboração da Revisão de Literatura e do Referencial Teórico, conforme detalhados
nos capítulos 2 e 3 (anteriores), e associado ao Objetivo 1. Embora o DSC
recomende a execução de uma revisão sistemática de literatura, para esta pesquisa
foi adotada uma revisão de literatura convencional;
2. Elaboração do Método de Pesquisa, conforme detalhado neste capítulo, e
associado ao Objetivo 1;
3. Etapa Observacional – Finalizando o objetivo 1, durante a pesquisa de campo, foi
realizada uma observação etnográfica para conhecer a cultura escolar e as formas
de interação entre as pessoas no processo de aprendizagem. Dados verbais foram
obtidos por meio de entrevistas semiestruturadas e foram complementados com a
aplicação de questionários sócio culturais. Dados do comportamento dos usuários
nos ambientes avaliados foram observados pela pesquisadora e registrados na
etapa de Análise do Ambiente em Uso, que sintetizaram as formas de utilização dos
ambientes. De posse desses registros, foi possível realizar uma análise ergonômica
do sistema de atividades nos ambientes avaliados.
4. Concepção e Desenvolvimento do Modelo Conceitual – Correspondente ao objetivo
2, em que foram realizados procedimentos de concepção de um modelo conceitual
de ambiente de aprendizagem para a metodologia educacional com blended
learning. Neste processo, foram aplicadas técnicas de Design Participativo –
workshop de elaboração de maquetes físicas e de ideias, que contribuíram para a
elaboração do Design Briefing; da Ideação; e da Prototipagem em realidade virtual.
Avaliação do Modelo Conceitual – ainda inserida na etapa 4, e correspondente ao
objetivo específico 3, em que foram realizados procedimentos de avaliação do
Modelo Conceitual elaborado, com a participação de usuários e de especialistas.
Inicialmente, os entrevistados foram estimulados a uma experiência com um
protótipo interativo em realidade virtual. Após o estímulo, ocorreram avaliações
qualitativas com usuários, no formato de Grupo Focal (Flick, 2004) e avaliações
quantitativas com especialistas, na aplicação de questionário de satisfação;
5. Evolução do Modelo Conceitual e elaboração de Considerações finais - conforme
detalhados nos capítulos 7 e 8 (posteriores), e associados ao objetivo 3.
110
4.1 Locais da realização da pesquisa de campo
Para a etapa observacional, foram selecionados ambientes de aprendizagem em escolas que
já utilizam metodologias educacionais com blended learning. A seleção das unidades de
análise ocorreu por critérios de acesso da pesquisadora. A etapa observacional da tese
ocorreu em uma escola em Recife – Pernambuco: Nave – Escola Estadual Cícero Dias (situada
à Rua Marquês de Valença, 470 - Boa Viagem, Recife – PE) e em uma escola em Nápoles, na
Itália: Liceo Statale Don Lorenzo Milani, em San Giovanni a Teduccio, região metropolitana de
Nápoles. A aplicação em Nápoles ocorreu pela oportunidade de a pesquisadora ter realizado
um estágio de pesquisa na Università Degli Studi di Napoli Frederico II, durante o
desenvolvimento desta tese. Ambas as escolas selecionadas já desenvolvem metodologias de
aprendizagem com recursos digitais, mas seus espaços construídos são tradicionais, ou
apresentam inadequações espacial e ergonômica.
Para a etapa de Concepção e desenvolvimento do Modelo Conceitual, em que ocorreram
participação dos usuários, também aconteceram nos mesmos locais da etapa observacional.
Para a etapa de Avaliação do Modelo Conceitual, os procedimentos da pesquisa ocorrem na
cidade de Maceió, Alagoas. Os grupos amostrais de avaliadores participaram de uma
experiência com o protótipo em realidade virtual e, posteriormente, participaram da avaliação
qualitativa (com usuários) e quantitativa (com especialistas).
4.2 População e amostra da pesquisa
Conforme recomendam Flick (2004) e Hernández Sampiere et al. (2013) para pesquisas
qualitativas, a seleção da amostra ocorre por critérios não-probabilísticos. A amostra
populacional foi definida pelo interesse da pesquisa em compreender como os indivíduos se
relacionam e percebem o ambiente de aprendizagem que utilizam.
Assim, nas etapas observacionais e de concepção do Modelo Conceitual, o tamanho dos
grupos amostrais foi delimitado pela disponibilidade espontânea de voluntários, ou por
saturação de informações obtidas. Na Escola Técnica Cícero Dias, a amostra foi de 33
estudantes (uma turma de voluntários) e 02 professores, e no Liceo Statale Don Lorenzo
Milani, a amostra foi de 15 estudantes (uma turma de voluntários) e 01 professor.
111
Na avaliação do Modelo Conceitual, a seleção da amostra foi não-probabilística e por
participação voluntária. Na avaliação qualitativa a amostra foi definida por dois grupos
homogêneos, de 5 a 8 participantes cada – entre estudante e professores. Para grupos focais,
Flick (2004) recomenda grupos de 6 a 8 participantes, e Hernández Sampiere et al. (2013)
recomendam grupos de 7 a 10 participantes. Na avaliação quantitativa, a seleção da amostra
foi composta por um grupo homogêneo de 51 participantes especialistas, sendo todos
arquitetos, designers ou ergonomistas. Para estudos qualitativos de modo geral, Hernández
Sampiere et al. (2013) recomendam uma amostra de 30 a 50 casos, e consideram uma amostra
de especialistas importante para expressar opiniões precisas acerca de um determinado tema.
4.3 Procedimentos para a Etapa Observacional
A Etapa Observacional ocorreu em duas escolas de Ensino Médio, e foi realizada com o intuito
de analisar os usuários realizando atividades de aprendizagem no ambiente construído (Figura
22).
Figura 22 - Gráfico sequencial das técnicas aplicadas na Etapa Observacional.
Fonte: A Autora
Descreve-se a seguir todas as técnicas e instrumentos empregados para coleta de dados
observacionais desta pesquisa:
Observação Etnográfica Rápida - A realização da observação etnográfica objetivou encontrar
padrões da atividade de aprendizagem nos ambientes das escolas analisadas. Foi composta
por observações, registro da percepção do pesquisador em um diário, registro fotográfico,
112
aplicação de entrevistas e questionários. Esta experiência foi realizada nas 2 escolas
pesquisadas, durante o período de 4 dias.
Na escola da Itália, a etapa observacional ocorreu no mês de abril de 2017, e na escola do
Brasil, a mesma etapa ocorreu no mês de junho de 2017. A observação buscou identificar
situações de interação, colaboração, comunicação entre os usuários, assim como observar as
formas de interação entre os usuários e o ambiente de aprendizagem, registrando aspectos
positivos e negativos deste uso, e analisando as tarefas realizadas nos ambientes analisados.
Entrevistas semiestruturadas - Foram utilizadas entrevistas semiestruturadas com os
estudantes e professores das escolas selecionadas, a fim de complementar a observação
etnográfica. As entrevistas foram conduzidas pela pesquisadora, e seu registro foi feito em
áudio, e transcrito, posteriormente, para análise dos dados obtidos. O objetivo da entrevista
foi de coletar os seguintes dados:
• Como eles lidam com tecnologia;
• Como eles percebem e se relacionam com o ambiente de aprendizagem;
• Como eles percebem o uso de metodologias educacionais ativas;
• Como as metodologias educacionais influenciam na eficiência do ambiente de
aprendizagem, e
• Elencar e analisar as atividades desenvolvidas no ambiente construído, relacionando-
os a cenários.
Os roteiros da aplicação das entrevistas encontram-se descritos no Apêndice A.
Questionário On-line – Foram aplicados formulários de questionário on-line, junto a
estudantes, com objetivo de obter respostas quanto ao perfil sociocultural dos estudantes e
suas famílias e, especialmente, sobre a relação desses usuários com o ambiente escolar, sua
satisfação e preferências. Os formulários dos questionários encontram-se descritos no
Apêndice B.
Identificação da Configuração Ambiental – De acordo com a MEAC, foi realizado o
levantamento dos condicionantes físico-ambientais, que poderiam interferir na
113
adequabilidade do ambiente, na execução de tarefas que determinam o seu funcionamento,
com registro fotográfico e dimensional. A pesquisadora registrou as informações sobre os
ambientes avaliados, utilizando um checklist pré-estabelecido, contendo critérios de
desempenho necessários ao ambiente de aprendizagem. O checklist utilizado encontra-se
descrito no Apêndice C.
Análise do Ambiente em Uso e Análise da Tarefa – Foi realizado um monitoramento do
posicionamento e da movimentação das pessoas dentro de um espaço ao longo do tempo,
registrando caminhos e padrões de ocupação de um espaço, para ajudar a definir zonas de
diferentes comportamentos espaciais. A pesquisadora observou o uso do ambiente, e
registrou os dados numa planta baixa em escala. A compilação desses registros gerou um
mapa comportamental de cada ambiente avaliado. Esta técnica é recomendada por Sanoff
(1991) e Sommer, Sommer (1997) para registro de comportamentos no ambiente construído.
É também recomendanda por Fascioni (2011) como ferramenta de pesquisa etnográfica e por
Rheingantz et al. (2009) como ferramenta de percepção da qualidade do lugar.
Para análise da tarefa desenvolvidas pelos usuários, foi elaborado um fluxograma, que mostra
3 principais níveis de atividades relativas ao uso do ambiente: o nível 1 trata de atividades de
acesso e acomodação no ambiente, o nível 2 refere-se às atividades educacionais
propriamente ditas, e o nível 3 refere-se às pequenas atividades de manuseio de
instrumentos. Esses dados estão associados a tabelas analíticas que detalham as atividades
demandadas aos usuários, as condições oferecidas pelo ambiente e a crítica ergonômica
dessas condições.
Análise da Percepção do Usuário - Técnica para coletar dados sobre como o usuário percebe
a qualidade e a satisfação do ambiente que utiliza. Para isso, foi aplicada a técnica de
Brainstorming, em que os estudantes foram divididos em grupos e preencheram painéis
respondendo às perguntas: que coisas vocês gostam nessa sala de aula? Que coisas vocês não
gostam nessa sala de aula? Se vocês pudessem projetar uma nova sala de aula, que coisas
poderiam melhorar?
114
Os dados observacionais obtidos estão descritos no Capítulo 5 Resultados Parciais - Síntese
dos Dados Observacionais.
4.4 Procedimentos para a Concepção e o Desenvolvimento do Modelo Conceitual
Esta etapa teve a finalidade de conceber o Modelo Conceitual de Ambiente de Aprendizagem,
e de sua representação bi e tridimensional (Figura 23). Para a construção deste artefato, foi
estudado como adequar o ambiente de aprendizagem à metodologia educacional com
blended learning, apoiando os estudantes nas estratégias de aprendizagem adotadas.
Figura 23 – Gráfico sequencial das técnicas empregadas na Concepção e Desenvolvimento do Modelo Conceitual.
Fonte: A Autora.
Especial atenção foi dada aos seguintes subsídios:
• Dados produzidos pelos usuários – coletados na Etapa Observacional e nos Workshops
de Design Participativo – necessidades, percepções e novas ideias;
• Aspectos técnicos - obtidos na Revisão de Literatura - condições de conforto ambiental
(lumínico, acústico e térmico) e ergonômico, critérios de flexibilização, uso de cores,
acesso e gestão dos recursos digitais, condições de acessibilidade, distâncias e
dimensionamento, recursos energéticos e sustentáveis, recursos tecnológicos; e
também obtidos na Etapa Observacional.
115
Descreve-se a seguir as técnicas e instrumentos empregados para o Desenvolvimento do
Modelo Conceitual:
Design Briefing – Técnica presente no método de projetação ergonômica de Attaianese e Duca
(2012). Foi elaborado um briefing para elaboração do Modelo Conceitual proposto, contendo
os seguintes itens:
• A natureza e a justificativa do projeto;
• O perfil dos usuários, os conceitos educativos correlacionados;
• Os macroconceitos espaciais;
• As tendências na escola e na sala de aula, e;
• As limitações previstas.
Workshop de Design Participativo – Técnica em que ocorre maior interação do pesquisador
com os usuários. Foi aplicada em grupos, por meio da condução de um mediador, num período
de até uma hora. A realização de workshops proporcionou a aplicação de técnicas de
prototipagem, com fins de proporcionar ao usuário intervir em todo o desenvolvimento do
modelo conceitual. As técnicas aplicadas buscaram gerar ideias em relação a ambientes de
aprendizagem inovadores, com foco no desenvolvimento do Modelo Conceitual em
elaboração na tese. Foi aplicada a técnica de Maquete de Mesa – também conhecida como
desktop walkthrough – técnica de representação espacial, em que são utilizados bonecos, e
outros elementos componentes do espaço, para dar vida a uma situação ou cenário,
auxiliando no desenvolvimento de protótipos (STICKDORN E SCHNEIDER, 2014). O roteiro da
aplicação do workshop encontra-se descrito no Apêndice D.
Síntese de Requisitos Ambientais e Ergonômicos - Técnica presente no método MEAC de
Villarouco (2002, 2009), que visa apontar diretrizes ergonômicas gerais com relação ao
ambiente analisado. Como esta é a proposição de um Modelo Conceitual inovador, buscou-se
apontar diretrizes temáticas para: o Ambiente Construído, as Condições de Conforto, as
condições de Layout e Mobiliário e para Tecnologia.
Ideação e Concepção – Desenvolvimento de soluções para os problemas e questões
levantadas no processo de Design. O Modelo Conceitual desenvolvido levou em consideração
116
os dados obtidos desde a Etapa Observacional – que resultaram em conceitos geradores da
proposta (com base nos dados dos estudantes, e da revisão de literatura). Também levou em
consideração o método de projetação ergonômica de Attaianese e Duca (2012) quanto à
elaboração de requisitos para adaptação às necessidades/ expectativas dos usuários.
Projeto e Desenvolvimento do Artefato – Elaboração do artefato em si, e de seus detalhes.
Iniciou-se pela elaboração de critérios dimensionais, de acordo com as atividades, e o número
de usuários. Definiu-se um índice de referência para dimensionamento do ambiente (área
útil/pessoa) e a capacidade máxima de estudantes por turma. O projeto foi concluído com
representações bidimensionais e especificações técnicas e dimensionais para os itens:
Elementos Construtivos, Sistemas, Conforto Ambiental, Mobiliário e Equipamentos. O Modelo
Conceitual de Ambiente de Aprendizagem priorizou a flexibilidade de layout. Desta forma,
foram demonstrados quatro diferentes layouts gerados, de acordo com as atividades
pertinentes ao ensino com blended learning:
• Layout 1 - Rotação de Estações;
• Layout 2 – Atividades Expositivas;
• Layout 3 – Atividades em Grupo, e
• Layout 4 – Atividades em Laboratório.
Prototipagem em Realidade Virtual – Os dados gerados do Projeto do Artefato, fomentaram a
elaboração de um protótipo em realidade virtual, a partir do Layout 1 – Rotação de Estações.
O protótipo foi apresentado aos avaliadores, como estímulo anterior à avaliação. A
apresentação do protótipo foi disponibilizada por meio de um site
(https://mcaathaisasampaioarq.firebaseapp.com) e a sequência da experiência foi organizada
em três etapas:
1. Assistir ao vídeo de apresentação;
2. Interagir com o protótipo executável, em imagens 360º, dotadas de áudio descrição;
3. Assistir ao vídeo de simulação do ambiente em uso, simulando o cotidiano de uma aula
no ambiente de aprendizagem.
117
4.5 Procedimentos para a Avaliação do Modelo Conceitual
Esta etapa teve o objetivo de avaliar a satisfação de usuários e de especialistas com o Modelo
Conceitual gerado nesta tese. A avaliação das soluções em Design faz parte do método de
projetação ergonômica de Attaianese e Duca (2012). A avaliação do Modelo Conceitual foi
majoritariamente qualitativa, mas contou com uma etapa de avaliação quantitativa e também
com contribuições e sugestões de especialistas (Figura 24).
Figura 24 - Esquema de realização da avaliação qualitativa e quantitativa do Modelo Conceitual de Ambiente de Aprendizagem.
Fonte: A autora.
Descreve-se a seguir todas as técnicas e instrumentos empregados para o Processo de
Avaliação do Modelo:
Calibração de Instrumentos – Desenvolvimento dos instrumentos de avaliação do artefato
desenvolvido, a fim de verificar a validade do instrumento quantitativo, e a funcionalidade dos
parâmetros da validação do artefato. Foi aplicada no formato de pré-teste junto a 6
indivíduos, para verificação de possíveis erros. O formulário do questionário encontra-se
disponível no Apêndice E.
Avaliação qualitativa do protótipo em grupos focais - Os avaliadores foram separados em
grupos homogêneos de até 8 pessoas, para que pudessem interagir com o protótipo. O grupo
de estudantes concluintes do Ensino Médio contou com 8 participantes, e o grupo de
professores de Ensino Médio contou com 5 participantes. Inicialmente, foram expostos à
experiência com o protótipo em realidade virtual, durante o período de 15 minutos. Após a
118
exposição ao estímulo, os avaliadores responderam a entrevistas em grupo focal, por um
período de 30 minutos. O roteiro dos grupos focais encontra-se disponível no Apêndice F.
Avaliação quantitativa do protótipo com especialistas – A avaliação com especialistas contou
com a amostra de 51 arquitetos, designers ou ergonomistas. Os avaliadores tiveram a
experiência interativa com o protótipo, individualmente, e responderam a um questionário
calibrado on-line, para mensurar a satisfação do Modelo Conceitual em relação a aspectos
técnicos de sua elaboração. As respostas foram marcadas numa escala de valoração de cinco
pontos (1-5), e posteriormente foram analisadas pela pesquisadora.
4.6 Análise dos Resultados
Diante do caráter processual adotado nesta pesquisa, ao longo dos capítulos 5 e 6 foram
sintetizados resultados parciais dos dados coletados e gerados. Os resultados finais obtidos
foram organizados no Capítulo 7 Evolução do Modelo Conceitual de Ambiente de
Aprendizagem. Considerando que esta tese é resultado de um processo complexo resultante
da combinação de técnicas observacionais, criativas e avaliativas, próprias do Design Science
Research, estes resultados culminaram com a obtenção dos produtos esperados: Um
protótipo de Ambiente de Aprendizagem representado em duas e em três dimensões, suas
especificações técnicas e dimensionais. O detalhamento do projeto em nível executivo, após
os ajustes finais se encontram no Apêndice G. O Capítulo 8 Considerações Finais retoma as
questões da tese, confrontando-as com os resultados finais e, elabora sugestões de novas
pesquisas sobre o tema.
4.7 Questões éticas
Garantindo os princípios éticos defendido por Denscombe (2007), na coleta dos dados, no
processo de análise dos dados e na divulgação dos resultados, foram respeitados os direitos e
a dignidade dos participantes do projeto de pesquisa; não ocorreram quaisquer danos aos
participantes decorrentes da sua participação na pesquisa; suas informações respeitaram o
total sigilo e anonimato, com honestidade e integridade. Todos os formulários e
procedimentos de coleta de dados foram submetidos ao Comitê de Ética da Universidade
Federal de Pernambuco, que emitiu parecer favorável à sua utilização para fins de pesquisa,
119
sob nº 2.055.865, emitido em maio de 2017. Em cada unidade de análise, os mesmos
formulários e procedimentos foram submetidos à análise prévia e à autorização de aplicação
dos mesmos, pelas autoridades responsáveis pela gestão das instituições de ensino, assim
como pelos pais e/ou responsáveis legais dos estudantes. Do ponto de vista legal, esta
pesquisa respeita a Resolução 196/96 (BRASIL, 1996) que define as diretrizes e normas
regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos, principalmente quanto aos
aspectos contemplados pelo preenchimento de um Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, para que os sujeitos, respondam por si e/ou por seus representantes legais (nos
casos de menores de 18 anos) manifestando a sua anuência à participação nesta pesquisa. Os
termos de participação estão descritos nos Apêndices I, J , K e L.
120
5 RESULTADOS PARCIAIS - SÍNTESE DOS DADOS OBSERVACIONAIS
Neste capítulo é feita a discussão dos dados obtidos durante a
pesquisa de campo nas escolas de Ensino Médio. O capítulo está
estruturado nos seguintes itens: 5.1 Dados do Liceo Statale Don
Lorenzo Milani, e 5.2 Dados da Escola Técnica Cícero Dias.
Neste capítulo, são descritos os dados componentes da etapa da pesquisa - Identificação dos
Artefatos e Configuração das Classes de Problemas. Estes dados foram coletados nas escolas
selecionadas - Liceo Statale Don Lorenzo Milani – Nápoles, Itália e Escola Técnica Estadual
Cícero Dias – Recife, Brasil. Esta etapa está associada aos Métodos Ergonômicos – MEAC –
Metodologia Ergonômica para o Ambiente Construído (VILLAROUCO, 2009; 2011) e EPE –
Etapas da Projetação Ergonômica (ATTAIANESE E DUCA, 2012), que tem como produtos os
resultados das técnicas:
• Pesquisa Etnográfica;
• Aplicação de Questionários e Entrevistas;
• Identificação da Configuração Ambiental;
• Análise do Ambiente em Uso e Análise da Tarefa;
• Análise da Percepção do Usuário.
Os dados sintetizados estão organizados por escola, nos itens 5.1 e 5.2, a seguir.
5.1 Liceo Statale Don Lorenzo Milani, Nápoles
5.1.1 Caracterização Do Liceo Statale Don Lorenzo Milani
O Liceo Statale Don Lorenzo Milani é localizado ao centro do distrito de San Giovanni a
Teduccio. Suas instalações físicas (Figura 25) são compostas por dois blocos de dois
pavimentos, conjugados por uma circulação interna. O método de ensino associa ensino
tradicional com recursos digitais em algumas disciplinas, para isso, as salas de aula são amplas
e dotadas de internet. Oferecem laboratório de ciências e química, laboratório de informática,
121
salas multimídia, laboratório específicos para as disciplinas de pintura, escultura, design
gráfico, arquitetura e audiovisual, biblioteca e ginásio coberto.
Figura 25 - Imagens do Liceo Statale Don L. Milani (a) Fachada Exterior, (b) Circulação interna.
(a) (b)
Fonte: A Autora.
A escola é pública e atende a cerca de 790 estudantes, distribuídos em 39 turmas, com 20
estudantes em média, por turma. Seu projeto pedagógico oferece: formação em língua
estrangeira, com certificação europeia; competência em informática e multimídia nas
principais atividades didáticas; abertura ao mundo do trabalho e da pesquisa; acolhimento e
integração com imigrantes; e desenvolvem atividades extracurriculares aos sábados. As
formações oferecidas aos jovens são:
• Ciências Humanas - Economia Social e Pedagogia;
• Línguas – Inglês, Francês, Alemão e Espanhol;
• Artes – Audiovisual e Multimídia, Arquitetura e Ambiente, Artes Figurativas e Artes
Gráficas.
Os cursos são oferecidos em cinco anos. Nos primeiros 2 anos, os estudantes adquirem
conhecimentos básicos dos conteúdos de matemática, história, línguas, literatura, biologia,
química, geografia, e nos últimos três anos aprofundam os conhecimentos básicos e também
adquirem conhecimentos mais específicos referentes à formação escolhida.
5.1.2 Caracterização social de San Giovanni a Teduccio, em Nápoles, Itália
San Giovanni a Teduccio é um dos três distritos do município de Nápoles (Figura 26). O distrito
foi um dos locais onde funcionou a indústria alimentícia de enlatados. Com a falência da
fábrica, desde 1975, nenhuma outra atividade produtiva de grande porte foi substituída, e a
população foi tomada pelo desemprego. A taxa de desemprego é superior a 42%, o número
122
de analfabetos é maior que 3%, enquanto o número de pessoas com formação superior é
inferior a 5%. Um dos muitos problemas sociais dos jovens é o abandono escolar e o ingresso
no mundo do trabalho, ainda sem uma qualificação.
Figura 26 - Mapa de Nápoles, localizando San Giovanni a Teduccio (sem escala).
Fonte: A autora, adaptado de Google Maps.
Os jovens de San Giovanni levam uma vida de dificuldades, e apesar de viverem em uma área
com poucos atrativos, mantêm um forte senso de pertencimento cultural. Muitos jovens
vivem em famílias com pais desempregados, ou que trabalham em empregos eventuais, com
baixa remuneração, e, por vezes, aceitam colaboração financeira, ou trabalho com a Camorra
(organização criminosa da região, que atua em diversas atividades ilícitas, desde tráfico de
drogas, prostituição e extorsão). Poucos jovens acreditam no progresso por meio da
educação, e por isso buscam retorno financeiro imediato, trabalhando no mercado negro, ou
como entregadores, ajudantes e esteticistas.
5.1.3 Dados obtidos através da Pesquisa Etnográfica
A observação realizada na escola permitiu compreender a realidade e a cultura dos jovens
observados. O comportamento geral deles se assemelha aos jovens brasileiros, em diversos
aspectos: costumam estar em grupos, ou em duplas, usam roupas – camisetas, jeans, tênis e
mochilas em estilo descontraído. Estão sempre com celulares, fones de ouvido em mãos,
mesmo não sendo autorizado usar o celular para pesquisas educativas como parte da aula. Os
artigos de uso pessoal têm sempre uma personalização – apliques, cores, e detalhes que os
individualizam, e que também os caracterizam parte de um grupo social (Figura 27).
123
Figura 27 - Jovens participantes da pesquisa no Liceo Statale D. L. Milani, Nápoles, Itália.
Fonte: A autora.
Enquanto a pesquisadora observava a aula, a atividade foi guiada pelo professor. No primeiro
momento, o professor falava para a turma, e eles estavam reunidos ao centro da sala, nas
mesas altas, onde também deixaram suas bolsas e pertences pessoais. A atividade demandada
pelo professor foi individual, ao computador – desktop. Alguns estudantes pediram para ouvir
música, e o professor autorizou usar os equipamentos de sala de aula - projetor e caixas de
som. As músicas escolhidas pareceram agradar a todos, pois eles cantaram e relaxaram,
enquanto faziam o exercício. O professor realizou orientações individuais aos estudantes, de
mesa em mesa, enquanto eles executavam o exercício. Foi percebido uma certa dispersão
entre eles, nem todos fizeram a atividade. Alguns estudantes saiam da sala com frequência e
também demonstraram desinteresse, mantendo uma conversa informal constante com
colegas. A falta de computadores para todos os estudantes contribuiu para a dispersão, pois
nem todos puderam fazer o exercício. O relacionamento entre estudantes e professores
pareceu ser tranquilo e aberto, mesmo notada a dispersão, que aumentou ao final da aula
(Figura 28).
Figura 28 - Usuários observados durante a aula - (a) Junto ao professor, (b) em atividade nos computadores.
Fonte: A autora.
Consultando o professor sobre sua relação com a escola, com os colegas e com os estudantes,
ele afirmou:
124
“A gente tem que manter uma boa relação com eles... é sempre boa, mas temos que manter a autoridade em sala. Eles se mostram desinteressados, têm muitos problemas em casa (...) Eu sempre tive um bom relacionamento com a direção da escola, com os colegas e com os alunos da escola. Eu tento ser informal, mesmo que, ao mesmo tempo, eu tenho medo. Eu imponho limites e não aceito que eles ultrapassem. Educação e respeito são muito importantes. Eu ainda sou seu professor, mesmo que, às vezes, eu seja um amigo. Meus alunos, mesmo quando frequentam a universidade, me contatam e me chamam para pedir conselhos.”
Ele acredita que existe um comportamento de grupo, associado a fatores sociais e econômicos
externos à escola, que causam nos estudantes falta de interesse e até falta de perspectivas
futuras. Para entender os fatores sociais externos e internos à escola, foi realizada uma
caracterização social deste grupo, e depois uma caracterização do perfil da escola analisada
(itens a seguir).
5.1.4 Dados obtidos através de Entrevistas e Questionários
Os resultados da aplicação do questionário de preferências socioculturais e ambientais com
os 13 estudantes, entre 16 a 17 anos de idade. As respostas indicam que a maioria dos
estudantes mora no mesmo bairro, ou na mesma área urbana da escola onde estudam, e
também onde viveram a maior parte de suas vidas. Os lugares que frequentam são no mesmo
bairro onde moram. 76,9% dizem que se sentem seguros neste bairro, e o sentimento de
segurança na escola é ainda maior, atingindo 92.30%.
Com relação à renda familiar: 53.8% dos respondentes informaram que os recursos da família
eram bons e satisfazem todas as necessidades, mas nem por isso deixam de economizar;
23,1% responderam que os recursos familiares atendem às necessidades primárias, mas, às
vezes, são obrigados a cortar despesas, 15,4% afirmaram viver em condições econômicas
precárias e apenas 7,7% afirmaram viver em condição financeira ótima. A ocupação das
famílias aponta para uma divisão clara entre atividades femininas (mães) e masculinas (pais),
já que 92,3% das mães são donas de casa e 46,15% dos pais são autônomos. Os demais dados
sobre ocupação dos pais demostram que 15,38% dos pais estão desempregados e, apenas,
7,69% trabalham no setor privado. 30,15% dos entrevistados afirmaram ter avós vivos, e todos
estão aposentados. A maioria dos irmãos estudam ou trabalham no setor privado. Associando
estes dados com o rendimento familiar, pode-se perceber que na maioria dos lares, somente
125
os pais sustentam a família, e em alguns casos, esta renda é complementada pelo trabalho de
um dos irmãos, ou aposentadoria dos avós.
No que diz respeito à formação familiar, mesmo sendo donas de casa, as mães tiveram uma
formação melhor do que os pais: 30,7% dos pais tem ensino fundamental, 46,15% dos pais
têm ensino médio, e 23,07% tem ensino médio superior (categoria existente na Itália que se
refere a um complemento de 2 anos, como ensino profissionalizante ou técnico); 7,69% das
mães tem ensino fundamental, 69,23% das mães têm ensino médio, 15,38% das mães têm
ensino médio superior, e 7,69% delas têm graduação. A maioria dos irmãos estudam, e
nenhuma pessoa das famílias foi informada como analfabeta.
Figura 29 - Satisfação dos estudantes com a escola que frequentam.
Fonte: A autora.
Sobre a satisfação com a escola que frequentam (Figura 29), os respondentes argumentam
que 69,22% gostam de ir à escola, contra, 30,78% que afirmam ficar cansados ou
desinteressados e, às vezes, não gostam. Do total de entrevistados, 46,15% gostam porque
encontram os amigos na escola, e 23,07% afirmaram gostar porque aprendem coisas novas,
ou destacaram o valor cultural e educativo. 92,30% dos respondentes afirmaram que
pretendem continuar seus estudos, e apenas 7,69% responderam talvez.
A diferença entre os estudantes que gostam de frequentar a escola (23,07% porque
reconhecem o valor educacional), e aqueles que afirmam um desejo de continuar seus
estudos (92,30%) convergem para a necessidade de contribuir financeiramente com o
sustento de suas famílias, e de obter uma vida mais estável. Esses dados devem ser tomados
em consideração, pensando em reforçar o papel da escola na vida do aluno, no caminho da
126
aquisição de conhecimentos. É importante associar as preferencias ambientais dos usuários
nas escolas, tornando-as mais atraentes para os jovens, visando a redução do índice de
rejeição e insatisfação com a escola, e fazendo as atividades escolares mais interessantes e
colaborativas.
Jovens demostraram que gostam de socializar, como confirmam os 46,15% que afirmam
gostar da escola porque lá encontram seus amigos; e 41,7% dos jovens afirmam passar seu
tempo livre com amigos. Uma maneira de melhorar a relação com a escola pode ser a
internalizar dessas preferências nas atividades escolares. Em perguntas abertas sobre o que
os jovens gostam de fazer, as respostas obtidas foram: 53,84% - arte, 46,15% - música, 38,46%
- tecnologia e redes sociais, 15,38% - praticar esportes, e 7,69% - diversas atividades.
Em perguntas de múltiplas respostas sobre o que fazem no tempo livre, os jovens
responderam: 58,3% - dizem que praticam esportes, 41,7% - dizem gostar de estar com
amigos, 25% - afirmam que estudam, 25% - afirma que assistem TV, e 8,3% dizem que fazem
outras atividades. A escola avaliada inclui atividades artísticas em seu currículo acadêmico, e
até mesmo música, como um complemento, durante as aulas práticas. No entanto, novas
tecnologias, especialmente por meio do uso de celulares não foram encontradas pela
pesquisadora.
Em perguntas de múltiplas respostas sobre como gostam de personalizar o ambiente em que
vivem, os jovens responderam: 15,4% dizem que preferem desenhos ou pinturas, 61,5%
preferem fazer sua assinatura, 30,8% afirmam preferir personalizar com suas fotos, e 7,69%
afirmam que gostam de mudar a cor dos ambientes. Essas ações também são usadas nesta
escola, que mantém seus corredores com exposição constante dos trabalhos dos estudantes,
e espaços para livre intervenção.
Sobre as características preferidas para os ambientes, os resultados apontam que: 76,9%
preferem ambientes relaxantes, 69,2% gostam do ambiente acolhedores, amplos e
iluminados, 61,5% gostam de ambientes abertos, 53,8% gostam de ambientes tranquilos e
46,2% gostam de ambientes joviais (Figura 30).
127
Figura 30 – Gráfico das preferências apontadas quanto às características ambientais.
Fonte: A Autora.
As características menos preferidas pelos jovens, com relação aos ambientes foram: 38,5%
elegância e tecnologia, 30,7% familiaridade, 15,38% simplicidade, 7,7% flexibilidade,
barulhento ou caro. Nenhum entrevistado escolheu características de baixa luminosidade,
clássico ou caótico.
Para uso das cores, em relação a preferências ambientais, os respondentes afirmaram os
sentimentos com tendências positivas e negativas. Os sentimentos positivos obtidos foram:
branco (sinceridade, pureza, limpeza, simplicidade, tranquilidade e relaxamento); Rosa
(amizade, elegância e pureza); Amarelo (alegria); Verde (esperança, paz e alegria); Azul
(sinceridade, relaxamento, confiança, serenidade e alegria); Vermelho (amor, paixão, alegria,
felicidade e euforia); Lilás (tranquilidade, relaxamento, serenidade e felicidade). E, as
sensações de tendência negativa associadas com as cores: preto (luto, escuro, sombrio, medo
e tristeza); cinza (tristeza melancólica); e, marrom (aversão, ódio e tristeza).
5.1.5 Dados obtidos com a Identificação da Configuração Ambiental
Os dados dimensionais e funcionais observados na sala de aula foram registrados pela
pesquisadora em meio fotográfico e dimensional. A área útil do ambiente analisado foi de
78,80 m2. Considerando a capacidade máxima de ocupação, tem-se a relação 3,94
m2/estudante, considerada boa, uma vez que no Brasil, a relação sugerida pela Fundescola
(2012) é de 1,5 m2/estudante. Nesta sala se distribuem 12 mesas e 12 cadeiras altas, ao centro;
04 mesas para 08 computadores, com 08 cadeiras em altura regular, junto à parede lateral;
02 mesas para apoio do orador (professor), de frente à lousa; 05 armários; 01 tela de projeção;
0,002,004,006,008,00
10,0012,00
Rel
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128
01 projetor suspenso no forro; e instalações de internet wi-fi e de energia elétrica – tomadas
e iluminação.
Para mensuração de índices de desempenho, utilizou-se as seguintes ferramentas digitais:
desempenho térmico – DS Thermometer (DS Software), desempenho acústico - Decibelímetro
(Sound Meter, Abc Apps), e desempenho lumínico – Medidor de Luz O2 Led
(www.o2led.com.br). Os dados físicos obtidos encontram-se sintetizados na Tabela 6 (a
seguir).
Tabela 6 - Dados físicos obtidos no ambiente analisado
FATOR ANALISADO ÍNDICE OBTIDO
INDICE RECOMENDADO
OBSERVAÇÕES
Temperatura (oC) 22 23oC (Kowaltowski, 2011)
Temperatura mantida por sistema de aquecimento. Temperatura externa média de 17oC, no horário da coleta (primavera). No verão, o resfriamento ocorre por ventiladores de teto da sala.
Ruído (dB) 55 - 85 25 - 35 dB (Berglung, Lindvall, Schwela, 1999) | 40 - 50 (NBR 10.152, 2000)
O ruído mensurado variou de acordo com as atividades desempenhadas. Ao ouvirem música, o nível sonoro subiu bastante em relação à média geral percebida.
Iluminação (Lux) - 300 - 500 (European Standard 12464-1 (Lighting of Indoor Work Places) | 300 – geral, 500 – junto a lousa (NBR ISO/CIE 8995-1, 2013)
Satisfatória na área de mesas, mas insuficiente junto a lousa, onde não há iluminação específica.
Natural 455 - 485 300 - 500 Foi mensurada através da incidência solar obtida pelas janelas laterais fechadas, em vidro translúcido, a uma distância de 1,5m da janela, no horário das 14h (maior incidência). A incidência solar invade a sala em 20%, sobre a área de mesas.
Artificial 476 - 496 300 – 500 10 pontos de luminárias com lâmpadas fluorescentes tubulares, distribuídas uniformemente no ambiente. Foi obtida pouca variação entre os pontos mensurados considerando sobreposição com a luz natural incidente, nas proximidades da janela.
MATERIAL DE ACABAMENTO
COR MATERIAL OBSERVAÇÃO
Piso Bege Cerâmico Piso uniforme e nivelado, em material pouco absorvente em relação a ruídos. Cor adequada.
Paredes Branca Alvenaria dupla de tijolos, esp. 20cm,
Alta refletância das paredes em relação à luz natural e a ondas sonoras. Não há tratamento
129
com isolante térmico interno. Acabamento em pintura fosca
acústico para absorção de ruídos de fundo, nem tratamento de cores adequadas ao escurecimento para projeções.
Teto Branco Placas de compensado pintadas
Alta refletância sonora e luminosa, que favorece às atividades desenvolvidas no ambiente.
Mobiliário
Cadeiras - - -
Alta Preto e verde
Estrut. metálica preta, estofado verde escuro
Dim. Assento – 40x46cm. Alt. Assento – 68 cm. Cadeiras desconfortáveis e com elementos quebrados – apoia braços e encostos. Base fixa metálica, com apoia pés.
Baixa Preto e azul Estr. metálica preta, assento estofado azul
Dim. Assento – 53x56 cm. Alt. Assento – 48 cm. Cadeiras confortáveis, e de assento amplo. Não tem apoia braços, nem apoia pés, e são fixas.
Mesas - - -
Alta Preto e branco
Estrut. metálica preta, tampo madeira revestimento melamínico branco liso
Dim. Tampo – 120x80 cm. Alt. Tampo – 90 cm. Mesa geralmente usada para atividades de desenho, tem amplo tampo, mas seu peso e altura dificultam a utilização e a mudança de localização em sala.
Baixa Preto e branco
Estrut. metálica preta, tampo madeira revestimento melamínico branco liso
Dim. Tampo – 150x60 cm. Alt. Tampo – 76 cm. Mesa de uso geral para atividades de escrita, desenho, ou apoio de computadores, apoia o uso de duas pessoas, lado a lado.
Armários Cinza Madeira compensada, com revestimento melamínico
Poucos armários, e de uso somente para armazenar trabalhos em desenvolvimento e em correção. Não há armários para uso dos estudantes.
Porta Azul com madeira
Madeira compensada, com revestimento melamínico externo
Dim. 138x218 cm (folha 90cm). Ampla abertura, e maçaneta acessível, mas não dispõe de visor translúcido para visualização interior.
Janelas Estrut. Branca, vidro translúcido
PVC e vidro translúcido
Dim. 380x137/105 cm. Janela com estrutura em PVC, isolante térmico e acústico, garante boa visibilidade ao exterior. Maçaneta acessível e de fácil manuseio.
Cortinas Branca Poliéster, tipo blackout, e persiana PVC
Há duas cortinas no ambiente, para diminuir o efeito negativo da incidência de luz em atividades de projeção, mas são insuficientes para escurecer toda a sala, pois não há cortinas em todas as janelas.
Fonte: A Autora.
5.1.6 Dados da Análise do Ambiente em Uso e Análise da Tarefa
Foi elaborado um mapa comportamental que demonstra o uso e os fluxos da sala analisada
(Figura 31), que demonstra os fluxos, a distribuição do layout e as formas de utilização do
130
espaço. Em amarelo, estão destacadas as zonas de maior uso - ao centro da sala, para
atividades individuais ou em grupos; junto à lousa em apresentações orais; e junto à parede
da esquerda, mesas para uso dos computadores desktops. Em roxo, destacam-se as zonas de
menor uso – ao fundo da sala, de onde não se consegue ver a lousa, nem ouvir a palavra
falada, com clareza, e lateralmente a lousa, formando uma pequena zona junto da janela, com
cortina. Essas zonas em roxo, por terem menos uso, acumulam material de trabalho e de
descarte. Os fluxos estão marcados em verde – para o acesso ao mobiliário, e em laranja para
saída da sala.
Figura 31 – Mapa comportamental (sem escala) da sala de aula, destacando em amarelo – os setores mais utilizados, ao centro e junto aos computadores, em roxo – os setores menos utilizados, e os fluxos de entrada
(em verde) ou de saída (em laranja).
Fonte: A Autora.
As figuras, a seguir, demonstram a caracterização geral do ambiente e a ocupação pelos
usuários no momento da coleta de dados (Figuras 32 e 33).
Figura 32 - Vista da lousa e espaço para apresentações orais (a), e, Vista das mesas para computadores (b).
(a) (b)
Fonte: A Autora
131
Figura 33 - Vista do fundo da sala (a), e Vvista das mesas junto da janela lateral (b).
(a) (b)
Fonte: A Autora
Para analisar as atividades desenvolvidas pelos usuários, foi elaborado um fluxograma de
atividades (Figura 34), que mostra os 3 principais níveis de atividades relativas ao uso do
ambiente. O nível 1 trata de atividades de acesso e acomodação no ambiente (campos em
azul), o nível 2 refere-se às atividades educacionais propriamente ditas (campos em verde), e
o nível 3 refere-se às pequenas atividades de manuseio de instrumentos e ferramentas de
trabalho, em cada macro atividade correlata. Este fluxograma se aplica também a análise da
Escola Técnica Cícero Dias, descrita no item 5.2, a seguir.
Figura 34 - Fluxograma de atividades desenvolvidas pelos usuários, destacando os 3 níveis – acessar e acomodar-se no ambiente, realizar atividade de aprendizagem, e manejar instrumentos em cada atividade.
Fonte: A Autora.
132
A planta de uso e o fluxograma das atividades se relacionam com as tabelas a seguir, que
apresentam detalhadamente as análises ergonômicas realizadas. No Quadro 8 (a seguir) são
analisados os dados no Nível 1 de atividade em aula e demonstram a tarefa demandada ao
usuário, as condições oferecidas pelo ambiente e a crítica realizada pela pesquisadora em
relação à atividade observada.
Quadro 8 - Análise das atividades do nível 1 no Liceo Statale D. l. Milani – Acesso e percurso em sala de aula.
TAREFA
CONDIÇÕES OFERECIDAS PELO AMBIENTE CRÍTICA
ABRIR A PORTA
A largura da porta é de 90 cm e abre para o exterior, que facilita em situações de fuga. É feito de madeira, com revestimento melamínico, e não há visor. A maçaneta é formato de bola, com botão de abertura, que impede o enganche de casacos (risco de captura o punho com a roupa)
Deve haver uma janela para visualização interior/exterior da sala, a fim de facilitar os usuários a encontrar pessoas, e de decidir se vai entrar no ambiente
ENTRAR NA SALA
A sala é ampla. Há espaço de aproximação junto à porta, de onde se visualizam toda a sala de aula, antes de atravessá-la. O piso é liso e plano e, portanto, corretamente-permite a execução de movimentos em segurança. As iluminações naturais ou artificiais são adequadas ao desenvolvimento do caminhar.
O layout interno não permite acesso livre a todos os lados das mesas no centro da classe, porque estas estão dispostas em linhas horizontais, lado a lado. As fileiras de bancos estão alinhadas à parede da janela.
ALCANÇAR SEU ASSENTO
O layout da sala de aula tem duas organizações diferentes: 1 - espaço de bancos altos ao centro para trabalhos manuais, e 2 – espaço para uso de computadores desktop.
Não existem mesas suficientes para trabalho de computador para todos os estudantes. Então, os estudantes devem alternar-se no uso de computadores, que pode causar sua distração. Laptops não são autorizados pela escola
SENTAR-SE Existem dois tipos de mesas/assentos na sala de aula: 1 – ao centro da sala de aula, existem 4 fileiras de mesas/bancos altos, em que os estudantes podem fazer o trabalho manual, estudo ou grupo. Em frente à parede lateral direita (sem janelas) há uma fileira de 06 mesas regulares com computadores (desktop), onde os estudantes podem usar a internet e fazer outros trabalhos de escola em que você precisa usar o seu pc.
A maioria das cadeiras é velha ou quebrada, especialmente, as mesas altas. Algumas não têm encosto, pois foram quebrados. Nenhum tem braços ou apoio de pés. Em cadeiras altas, utilizadas para atividades manuais, que são longas e extenuantes, faltam elementos de apoio para a coluna, braços e pés.
ORGANIZAR SEUS OBJETOS PESSOAIS
Os armários existentes são utilizados para armazenar trabalhos dos estudantes. Para os objetos pessoais, eles acomodam sobre as mesas ou cadeiras, e então, no final da aula, levam tudo de volta para casa.
Não existem armários para guardar pertences pessoais dos estudantes
FICAR DE PÉ
O movimento de levantar-se é feito livremente e diversas vezes ao longo da aula.
Nenhuma
SAIR DA SALA
Estudantes movem-se livremente e saem da aula diversas vezes.
Nenhuma
Fonte: A Autora.
133
No Quadro 9 (a seguir) são analisados os dados no Nível 2 da atividade na aula, que dizem
respeito às atividades de aprendizagem.
Quadro 9 - Análise do Nível 2 no Liceo Statale D. l. Milani - Realizar atividades de aprendizagem em sala de aula.
TAREFA CONDIÇÕES OFERECIDAS PELO AMBIENTE
CRÍTICA
ASSISTIR UMA APRESENTAÇÃO ORAL
A sala está equipada com ferramentas digitais para apresentação e conexão com internet (Wi-Fi). Os estudantes que se sentam mais perto da lousa digital, usando mesas e cadeiras altas, veem e ouvem a lição melhor do que os estudantes que estão sentados nas últimas fileiras; ou mesmo, do que, quem está sentado nas mesas de computadores, frente à parede, que não podem ver a apresentação
A amplitude da sala de aula é razoável, porém o layout fixo das mesas favorece somente os estudantes que estão sentados junto à lousa. As mesas ao centro são pesadas e grandes, não permitindo seu manuseio com facilidade. Não há nenhum tratamento acústico para melhorar a inteligibilidade
TRABALHAR INDIVIDUALMENTE SOBRE MESA
Existem dois tipos de mesas na sala de aula: ao centro da sala de aula, existem quatro linhas de mesas com cadeiras altas, onde o aluno pode fazer seu trabalho manual, de estudo ou em grupo. Junto a parede lateral, há mesas com cadeiras de altura regular, equipados com computadores (desktop), onde o aluno pode fazer uso da internet e outras atividades que demandem uso de computadores
O espaço de sala de aula é insuficiente para executar alterações no layout, demandadas por atividades mais dinâmicas ou de grupo. Quando trabalham em grupo, os estudantes giram a cadeira para a mesa posterior, a fim de interagir com os colegas. Não há espaço para atividade de leitura, ou convivência.
O layout da sala de aula permite usar apenas cadeiras altas para sentar, para atividades manuais e também de leitura, escrita ou práticas.
As mesas são horizontais, de 60 x 120 cm, e altura de x cm, medidas mais adequadas para executar desenhos, mas não para atividades de leitura ou escrita. Sua superfície é lisa, mas o peso e tamanho impedem mudar o layout da sala de aula. Para executar atividades de leitura, os estudantes fazem demasiada pressão sobre o pescoço e a cabeça, forçando o corpo para frente.
O layout da sala de aula permite que os estudantes usam cadeiras regulares e fixas para mesas com computadores desktop. Existem 8 mesas nessa área, e não são suficientes para o número de estudantes. O acesso à rede é bom com acesso wi-fi.
As mesas com desktops estão em frente à parede lateral, onde há sistema elétrico, para funcionamento dos computadores. Esta posição torna difícil ver a lousa. A incidência de luz natural nas janelas reflete luz nas telas, e promove desconforto visual nos estudantes.
TRABALHAR EM EQUIPE
O layout da sala de aula permite que estudantes usem apenas mesas altas para sentar-se, ao realizar atividades de grupo, como leitura, escrita, discussão ou atividades práticas.
O layout fixo faz com que o trabalho em equipe seja desenvolvido apenas nas mesas altas. A dimensão e o peso das mesas não facilitam alterações de layout, para reorganizar mesas, como aconselhado para trabalhar em grupos. A iluminação natural não
134
é adequada e uniforme para todos os pontos da aula.
FAZER UMA APRESENTAÇÃO
O layout da sala de aula permite que os estudantes em pé, falem de frente à classe. O espaço frontal é satisfatório. Há projetor e tela adequados para executar esta tarefa.
Na frente da classe, há cadeira e mesa do professor, mesa para impressora e sistema elétrico para o uso de ferramentas digitais. Há pouco espaço de circulação entre a lousa e a mesa frontal. Fios ficam expostos e podem causar acidentes. A única cortina não é suficiente para escurecer a sala, ao apresentar material digital.
ADEQUAR AS CONDIÇÕES DO AMBIENTE ÀS NECESSIDADES ESPECÍFICAS DA CLASSE
A sala é equipada com sistema elétrico suficiente para acionamento da iluminação artificial, controle de temperatura por meio de calefação.
Não há cortinas suficientes para reduzir a incidência de luz natural. Também não há controle da quantidade e do tipo de iluminação artificial. No verão, os estudantes relataram que o ambiente se torna muito quente.
As janelas estão posicionadas em duas paredes - ao lado da lousa e ao fundo da sala. Isto fornecem uma boa visualização do exterior. Há una única cortina, na sala de aula, próximo à lousa, que melhora a condição de obscuridade para fazer projeções.
Existe uma alta incidência de luz natural direta, sobre as mesas de trabalho, no centro da sala de aula, que é favorável no inverno, mas desconfortável no verão. O layout dos bancos dificulta o acesso à janela, dificultando a manipulação de suas maçanetas.
Iluminação artificial é pouco adequada, mas é uniforme.
Precisa melhorar a condição de dinamicidade da iluminação artificial. Nas mesas de computadores, devem haver uma iluminação de tarefa, apropriada para evitar ofuscamento e brilho excessivo das telas, ou de reflexos advindos das janelas.
As tomadas elétricas são utilizadas somente para os desktops, e também junto à lousa, onde se pode fazer ligar instrumentos de projeção.
Não existem tomadas suficientes para carregamento de equipamentos pessoais – laptops e celulares dos estudantes.
A sala é equipada com armários para acomodar material escolar e trabalhos dos estudantes.
Os armários destinam-se a disposição dos materiais, e os estudantes não podem colocar seus objetos pessoais.
Fonte: A Autora.
5.1.7 Dados da Análise da Percepção do Usuário
Para coletar a percepção do usuário sobre o ambiente vivenciado, foi aplicada a técnica de
Brainstorming (Figura 35). Os resultados apontaram a satisfação dos estudantes, com relação
ao ambiente de aprendizagem que utilizam, de acordo com suas preferências pessoais e
culturais.
135
Figura 35 - Estudantes realizando a atividade de Brainstorming, e um dos painéis obtidos com resultado.
Fonte: A Autora.
As respostas obtidas foram sintetizadas no Quadro 10 (a seguir):
Quadro 10 - Dados da satisfação dos estudantes com o ombiente vivenciado, no Liceo Statale D. l. Milani.
QUE COISAS VOCÊS GOSTAM NESTA SALA DE AULA?
A amplitude e a iluminação da sala de aula; A disposição dos bancos; Os corredores espaçosos; Poder usar recursos de multimídia; Os funcionários da escola são amigáveis;
Excelente relacionamento entre estudantes e professores.
QUE COISAS VOCÊS NÃO GOSTAM NESTA SALA DE AULA?
A arrumação dos móveis (mesas, computadores, armários); A temperatura excessiva da sala de aula no verão; Condições de limpeza são precárias; Pouco material para trabalhos práticos e mal
exibição dos trabalhos escolares; Distribuição ruim do espaço; Isolamento acústico e térmico são muito ruins;
Não há ligação entre as salas de aula com espaços ao ar livre; Falhas no sistema de calefação, que permitem a sensação de frio e umidade em sala de aula;
Há infiltração de água nas paredes; O número de computadores é menor que o número de estudantes; A porta tem problemas de manutenção;
Faltam armários e materiais para todos; Serviço de internet é limitado.
SE VOCÊS PUDESSEM PROJETAR UMA NOVA SALA DE AULA, QUE COISAS PODERIAM MELHORAR?
EM RELAÇÃO À ESCOLA: Oferecer uma cafeteria ou lanchonete; permitir a criatividade artística em paredes;
Permitir acessibilidade à biblioteca para estudar sozinho; Fornecer mais computadores e Wi-Fi livre; instalar espelhos nos banheiros;
Permitir espaços para fumantes; melhorar as condições de limpeza dos banheiros; Permitir/criar saída e acesso aos jardins, ou área para relaxamento para fins de convivência;
Exposição de trabalhos dos estudantes também no Bloco B; Melhorar as máquinas de alimentos/ bebidas no Bloco B; Melhorar a manutenção do jardim e do
ginásio.
EM RELAÇÃO À SALA DE AULA: Permitir o uso de telefones celulares para fins de aprendizagem nas aulas;
Instalar mais tomadas de energia; adquirir cadeiras, mesas, armários e computadores novos; Permitir pintar as paredes coloridas; melhorar a limpeza nas salas de aula;
Instalar mais cortinas nas janelas; oferecer mais materiais para trabalhos práticos; Permitir integração com área verde, jardins; Maior interatividade com internet em aula;
Permitir fumar em aula.
Fonte: A Autora.
136
5.2 Escola Técnica Estadual Cícero Dias, Recife
5.2.1 Caracterização Da Escola Técnica Cícero Dias
A Escola Técnica Estadual Cícero Dias faz parte do Núcleo Avançado em Educação – NAVE –
uma parceria do Oi Futuro com a Secretaria de Estado de Educação de Pernambuco, e foi
inalgurada em março de 2006, oferecendo Ensino Médio Profissionalizante na modalidade
integral (Figura 36). Esta parceria tem como missão criar metodologias inovadoras de ensino
e aprendizagem em diálogo com as tecnologias da informação e da comunicação, com o
intuito de trazer o cotidiano para dentro da sala de aula e explorar o que se vê na escola e
também fora dela, melhorando significativamente a qualidade da educação.
Figura 36 - Escola Técnica Estadual Cícero Dias (a) Fachada principal, (b) Pátio interno durante um ensaio dos estudantes.
(a) (b)
Fonte: (a) porvir.org, crédito Leo Caldas; (b) A Autora.
Hoje, a escola conta com 452 estudantes, que frequentam a escola de maneira totalmente
gratuita. Todos os anos, são oferecidas 180 novas vagas, por meio de seleção pública para
jovens entre 14 e 17 anos. A maioria das vagas são destinadas a jovens oriundos de escolas
públicas, e a forma de seleção é por prova escrita de conteúdos de português e matemática.
Nesta escola são oferecidos dois cursos. O primeiro é de Programação de Jogos - que visa
formar profissionais técnicos para atuar como programador de jogos digitais; e o segundo é
de Multimídia – que trata dos aspectos relativos à interface de jogos eletrônicos e habilita o
profissional técnico a apoiar o projeto de componentes como vídeo, áudio, física, mecânica
(gameplay), inteligência artificial (IA), Graphical User Interface (GUI), a modelar classes e
“algoritmizar” soluções (OIFUTURO, 2012).
137
5.2.2 Caracterização social de Recife, Brasil
Recife é a capital do estado de Pernambuco, localizado no Nordeste do Brasil. Com uma
área de 218,435 km², está localizado às margens do oceano Atlântico, e possui uma
população estimada de 1.625.583 pessoas (IBGE, 2016), e o IDH de 0,772 (maior do Estado
de Pernambuco). É sede da Região Metropolitana do Recife, a maior aglomeração urbana
do Norte-Nordeste e quinta maior do Brasil. Uma das cidades economicamente mais
importantes do Nordeste brasileiro, Recife desempenha um papel centralizador em seu
estado e região, abrigando empresas, instituições e industrias, e exerce grande influência
em outras capitais vizinhas, como João Pessoa, Maceió, além de outras cidades
interioranas próximas, dos estados de Pernambuco, Alagoas e Paraíba. Os negócios, os
eventos e as atividades culturais e produtivas que acontecem em Recife ganham projeção
nacional, por ser a maior região metropolitana fora do Sudeste do país, atraindo turistas
e investidores do Brasil e também do exterior.
Em 2015, quanto à educação em Recife, foram registradas cerca de 67 mil matrículas no
Ensino Médio em 204 escolas, e 184 mil matrículas no Ensino Fundamental em 739
escolas, contando com a rede pública e a rede privada. Quanto às condições de trabalho
e renda, a população média alfabetizada é de 1,3 milhão de pessoas, 808 mil pessoas
encontram-se economicamente ativas, o que corresponde a uma renda familiar média de
cerca de 3.755,55 reais (domicílios urbanos) (IBGE, 2016).
5.2.3 Dados obtidos através da Pesquisa Etnográfica
A observação realizada na escola permitiu compreender a realidade e a cultura dos jovens
observados (Figura 37). O comportamento geral dos jovens é calmo e interessado no
conteúdo das aulas. Nesta escola, as salas são organizadas por disciplinas, e as turmas mudam
de sala a cada nova disciplina do horário. Não existem cadeiras marcadas, e dentro da turma,
os estudantes são organizados em times, para realização de estudos em grupo e execução dos
exercícios.
138
Figura 37 - Jovens participantes da pesquisa – Escola Estadual Cícero Dias, Recife.
Fonte: A Autora.
A observação ocorreu em duas turmas, durante as aulas, as atividades foram guiadas pelos
professores das disciplinas definidas – Biologia e Técnicas de Produção de Imagens. Na
primeira turma, na aula de Biologia, do 3º ano do Ensino Médio, a atividade foi essencialmente
expositiva (Figura 38). O professor conduziu a aula oralmente, utilizando uma lousa digital
para demonstrar o conteúdo. Foram resolvidos exercícios com ampla discussão com a turma.
Enquanto o professor resolvia as questões, os estudantes participaram ativamente da
discussão coletiva. O clima foi descontraído e leve. Todos tiveram oportunidade de expor suas
questões individuais. Os estudantes estavam sentados em cadeiras e mesas individuais, de
frente à lousa, durante toda a aula, e portavam suas bolsas e pertences pessoais, mesmo
havendo armários de uso individual localizados no corredor. Ao final da aula, foi aplicada a
entrevista semiestruturada, e assim, pôde-se obter a opinião do professor sobre sua relação
com os estudantes, ambientes educacionais e as novas tecnologias na educação.
Figura 38 - Usuários observados durante a aula, sentados de frente a lousa e ao professor, em aula expositiva.
(a) (b) Fonte: A Autora.
Na segunda turma observada, a aula era de Técnica de Produção de Imagens, no 2º ano do
Ensino Médio (Figura 39). Para esta aula, o uso dos computadores desktops são ferramentas
139
essenciais para execução das atividades, por isso, a sala dispõe de 28 computadores
fornecidos pela escola. Num primeiro momento, o professor explicou o conteúdo da aula
usando a lousa digital. Ppara isso, os estudantes se posicionaram diante da lousa, por uns 15
minutos. Num segundo momento, o professor solicitou que os estudantes realizassem o
exercício em duplas, nos desktops, e ao final da aula, o professor reuniu os estudantes
novamente junto à lousa, para explicar detalhes do exercício, e como os estudantes poderiam
melhorar seus projetos em desenvolvimento.
Figura 39 - Estudantes observados em aula dotada de recursos computacionais.
(a) (b)
Fonte: A Autora.
A sala é muito ampla, os computadores ficam alinhados junto a paredes do perímetro.
Para ouvir a lição, os estudantes empurraram suas cadeiras (com rodízios) até a frente da
sala; em seguida, retornaram aos seus lugares. Os assentos não são fixos durante todo o
ano; então, os estudantes sentam nos lugares que os interessam por motivos de
afinidades sociais, e podem mudar de lugar, conforme seu interesse pessoal. O clima é
bastante descontraído, e os estudantes demonstram interesse na disciplina, e na
aprendizagem.
5.2.4 Dados obtidos através de Entrevistas e Questionários
As principais opiniões obtidas sobre as condições gerais da escola, seus recursos
educacionais foram através de entrevistas informais, com alguns estudantes e
professores. Um aluno afirmou que:
“Essa escola é muito boa. A estrutura é bem diferente das escolas normais que a gente conhece. As outras escolas têm grade, e as pessoas ficam presas. Aqui tem jardim, e é tudo aberto. Traz uma liberdade para a gente. (...) O ensino é bem mais específico voltado para o Enem, para o UPE, e tem cursos preparativos após a aula,
140
até para o ITA (...) essa escola tem vários computadores em vários espaços, para gente usar e fazer nossos projetos. Aqui tem 4 laboratórios. 2 de multimídia e 2 de programação. Os de multimídia possuem os programas da Adobe voltados para Design, e os de programação, aqueles programas especificos também. (...) Depende da aula, do que o professor pedir, a gente pode usar computadores, mas não é permitido usar outros aparelhos eletrônicos, durante a aula.”
A opinião dos professores foi positiva em relação à qualidade e a infrestrutura de trabalho na
escola. Com relação à possibilidade de trabalhos práticos em aula, há dificuldade em organizar
a turma:
“Os jovens, hoje, tudo que eles fazem usam tecnologia, smartphones, tablets. Então, se a gente não usa, vai deixar de uma certa maneira tornar a aula não atrativa. Mas a gente tem que ter muito cuidado, porque, se a gente ficar só na tecnologia, vai ser algo da rotina. E tudo que é repetitivo também se torna cansativo e desestimulante. Eu faço um mix. Às vezes, pego um powerpoint transformo num jogo, as vezes uso tradicionalmente, às vezes um lápis tradicional. Cada vez que eles chegam veem algo diferente. (...). Em atividades dinâmicas, na verdade, fica uma desarrumação né? Esse bimestre mesmo, já tivemos uma atividade avaliativa em grupos, que uso imagens que ficam projetadas para que eles formulem perguntas sobre as imagens. E isso, nessa hora, quem entrar parece que a sala fica um tsunami.”
Quanto ao perfil social dos estudantes, os resultados da aplicação de 33 questionários sobre
as preferências socioculturais e ambientais dos estudantes, com idade entre 14 a 17 anos
apontaram para a seguinte caracterização: as respostas indicam que a maioria dos estudantes
mora em diferentes bairros da cidade do Recife, não demonstrando uma relação direta entre
a escola e a comunidade onde está situada, no bairro de Boa Viagem. Os jovens frequentam
diversos lugares na cidade. A maior frequência dos destinos preferidos por eles são: shoppings
e lojas, espaços públicos ao ar livre, restaurantes, praias, festas e shows. Para se deslocarem
a esses destinos costumam usar o transporte público – ônibus ou metrô, carro da família, ou
serviço de Uber. Com relação à segurança pessoal nos trajetos realizados (principalmente
entre sua casa e a escola), 45,5% afirmou não se sentir seguro, 39,4% afirmou sentir-se seguro,
e 15,1% afirmou que depende da companhia e do horário em que realizam os percursos.
Todos afirmaram se sentirem seguros dentro da escola.
O relato da ocupação das famílias aponta para um compartilhamento das despesas familiares
entre pai e mãe, já que 90,9% dos pais e 63,63% das mães trabalham, ou têm renda. Apenas
141
21,2% das mães são donas de casa, 6% das mães e 6% dos pais encontram-se desempregados.
Confrontando esses dados com a condição financeira da família, observa-se que a renda
familiar atende satisfatoriamente ao suprimento das necessidades básicas como afirmaram
72,7% dos respondentes. Outros 18,2% afirmaram que os recursos familiares eram bons, 6,1%
afirmaram viver em condição financeira ótima, e apenas 3% responderam que os recursos
familiares eram precários.
No que diz respeito à formação familiar, os pais tiveram uma formação educacional melhor
do que das mães - 3% dos pais têm ensino fundamental, 48,48% dos pais têm ensino médio,
15,15% têm ensino superior, e 21,21% têm pós-graduação. Em relação às mães - 39,39%
tiveram ensino médio completo, 24,24% tiveram ensino superior completo e 15,15% tiveram
pós-graduação. A maioria dos irmãos estudam ou trabalham, e nenhuma pessoa das famílias
foi informada como analfabeta.
Figura 40 - Satisfação dos estudantes com a escola que frequentam.
Fonte: A Autora.
Sobre a satisfação com a escola (Figura 40) que frequentam – 72% afirmaram gostar de ir à
escola, contra, 12% que afirmam não gostar, e 15% afirmaram que, às vezes, não gostam. Dos
que responderam gostar, associaram a escola a novos conhecimentos para o futuro e para a
vida, além de poder encontrar os amigos. Todos os respondentes afirmaram que pretendem
continuar seus estudos. O alto índice de satisfação com a escola pode estar associado à
metodologia inovadora, dinâmica e colaborativa, à infraestrutura de excelente qualidade e ao
perfil dos cursos oferecidos, de uma linguagem jovem e atualizada com as novas
142
oportunidades de trabalho no mercado de novas tecnologias e da internet, um perfil de escola
bastante singular no sistema educacional brasileiro.
Em perguntas abertas sobre as preferências dos jovens respondentes, as respostas obtidas
foram: 60,6% - ouvir música, 54,5% - ler, usar tecnologias e redes sociais, 36,36% - assistir
séries e filmes, 33,3% - apreciar arte, e 24,2% - desenhar e ler quadrinhos.
Em perguntas de múltiplas respostas sobre o que fazem no tempo livre, os jovens
responderam: 72,7% - estudam, 33,3% - assistem TV e séries, 30,3% - jogam videogame, 15,1%
- dizem gostar de estar com amigos, 12,1% - praticam esportes. Outras respostas obtidas
foram – dormir, escutar música e dançar, ir à igreja, ler, escrever e desenhar. A escola mantém
um ritmo de estudo muito intenso, demonstrado pelo grande número de respondentes
afirmarem que estudam em casa, após as aulas.
Em perguntas de múltiplas respostas sobre como gostam de personalizar o ambiente em que
vivem, os jovens responderam: 17,9% - dizem que preferem desenhos ou pinturas, 21,4% -
preferem fazer sua assinatura, 57,1% - afirmam preferir personalizar com suas fotos, e 28,6%
- afirmam que gostam de mudar a cor dos ambientes, e 14% - afirmaram não gostar de
personalizar os ambientes. Ações como variação de cor e exposição dos trabalhos dos
estudantes são usadas nesta escola, mas não foram encontrados meios de personalização com
fotos, apontados como o de maior preferência dos respondentes.
Sobre as características preferidas para os ambientes (Figura 41), os resultados apontam que:
87,9% - preferem ambientes acolhedores, 81,8% - gostam de ambientes tranquilos, 75,8% -
gostam de ambientes com tecnologia, 66,7% - preferem ambientes relaxantes, 51,5% - gostam
de ambientes jovens, 45,5% - preferem ambientes simples, 42,4% - preferem ambientes bem
iluminados. As características menos preferidas pelos jovens, com relação aos ambientes
foram: 27,3% - ambientes familiares, flexíveis, simétricos e pouco iluminados, 21,2% -
ambientes clássicos, 18,2% - ambientes amplos, 15,2% - ambientes abertos, elegantes e caros,
6,1% - ambientes barulhentos, e 3% - ambientes caóticos.
143
Figura 41 - Gráfico de preferências quanto a características ambientais.
Fonte: A Autora.
Para uso das cores, em relação a preferências ambientais, os respondentes afirmaram os
sentimentos com tendências positivas e negativas. Os sentimentos positivos obtidos foram:
branco (paz, luz, calma, novidade e tranquilidade); Rosa (delicadeza, sonho, amor); Amarelo
(alegria, criatividade, felicidade, energia, claridade e atenção); Verde (esperança, natureza,
simplicidade, bondade, aconchego e relaxamento); Azul (tranquilidade, relaxamento e calma);
Vermelho (calor, desejo, perigo, sensualidade, poder e agitação); Lilás (harmonia,
familiaridade, aconchego, infância, timidez e paz) e Marrom (rústico, elegante, natureza) E, as
sensações de tendência negativa associadas com as cores: preto (pesado, escuridão,
instabilidade, solidão, morte e tristeza); cinza (solidão, frieza, cansaço, drama e tristeza); e,
marrom (aversão, ódio e tristeza).
Os dados dimensionais e funcionais observados nas salas de aula foram registrados pela
pesquisadora em meio fotográfico e dimensional, e estão descritos por ambiente: Sala
Expositiva – Biologia, e Sala com Computadores – Técnicas de Produção de Imagens.
5.2.5 Sala Expositiva – Biologia
5.2.5.1 Identificação da Configuração Ambiental
A área útil do ambiente analisado foi de 70,30 m2, com pé-direito de 3,27 m. Considerando a
capacidade máxima de ocupação, tem-se a relação 1,75 m2/estudante, considerada boa, uma
vez que a relação sugerida pela Fundescola (2012) é de 1,5 m2/estudante. Nesta sala,
distribuem-se 40 mesas e 40 cadeiras ao centro; 01 mesa com 01 computador, para uso do
0,005,00
10,0015,0020,0025,0030,0035,00
Aco
lhe
do
r
Tran
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Bar
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Caó
tico
144
professor, junto à parede da lousa; 01 tela de projeção; 01 projetor suspenso no forro; 01
lousa digital (sem utilização), e instalações de internet wi-fi e de energia elétrica – tomadas e
iluminação.
Para mensuração de índices de desempenho, utilizou-se as seguintes ferramentas digitais:
desempenho térmico – DS Thermometer (DS Software), desempenho acústico - Decibelímetro
(Sound Meter, Abc Apps), e desempenho lumínico – Medidor de Luz O2 Led
(www.o2led.com.br). Os dados físicos obtidos encontram-se sintetizados na Tabela 7 (a
seguir).
Tabela 7 - Dados físicos obtidos no ambiente analisado, na sala expositiva Escola T. C. Dias.
FATOR ANALISADO
ÍNDICE OBTIDO
INDICE RECOMENDADO
OBSERVAÇÕES
Temperatura (oC) 21 23oC (Kowaltowski, 2011)
Temperatura mantida constantemente por sistema de condicionamento de ar (split). Temperatura externa média de 36oC, no horário da coleta (inverno).
Ruído (dB) 48 - 76 25 - 35 dB (Berglung, Lindvall, Schwela, 1999) | 40 - 50 (NBR 10.152, 2000)
O ruído mensurado variou ao longo da aula expositiva, e o nível sonoro da voz do orador e dos estudantes, mantendo uma média de 61Db.
Iluminação (Lux) - 300 - 500 (European Standard 12464-1 (Lighting of Indoor Work Places) | 300 – geral, 500 – junto a lousa (NBR ISO/CIE 8995-1, 2013)
Satisfatória sob a luminária, na área de mesas, mas não é uniforme, e é insuficiente junto à lousa, onde não há iluminação específica.
Natural - 300 - 500 Não há incidência da luz solar na sala, pois as janelas existentes são pequenas e cobertas por película protetora.
Artificial 225 - 445 300 – 500 08 pontos de luminárias com lâmpadas fluorescentes tubulares, distribuídas uniformemente no ambiente. Foi obtida grande variação entre os pontos mensurados, considerando distância do instrumento em relação à luminária.
MATERIAL DE ACABAMENTO
COR MATERIAL OBSERVAÇÃO
Piso Cinza Concreto liso Piso uniforme e nivelado, em material pouco absorvente em relação a ruídos. Cor adequada.
Paredes Branca e azul
Alvenaria simples de tijolos, esp. 14 cm, sem isolante térmico interno.
Alta refletância das paredes em relação a luz natural e a ondas sonoras. Não há tratamento acústico para absorção de ruídos de fundo, e o tratamento de cores foi utilizado apenas como efeito decorativo.
145
Acabamento em textura lisa fosca
Teto Cinza Laje de concreto maciço, com ondulações
Média refletância sonora e luminosa, que favorece parcialmente às atividades expositivas
Mobiliário
Cadeiras - - -
Baixa Cinza e azul Estr. metálica cinza, assento PVC azul
Dim. Assento – 43x40 cm. Alt. Assento – 44 cm. Cadeiras de assento pequeno, dificultando a acomodação confortável. Não tem apoia braços, nem apoia pés, e são fixas.
Mesas - - -
Baixa Cinza e Azul Estrut. metálica cinza, tampo madeira revestimento melamínico cinza liso
Dim. Tampo – 60x45 cm. Alt. Tampo – 76 cm. Mesa de uso geral para atividades de escrita e apoio de laptops. Dimensionamento pequeno para realização das atividades de estudo e também para acomodação das pernas dos usuários, porque há uma bandeja de livros, com 4 cm de altura, restando ao usuário a altura de 71 cm para acomodar-se.
Porta Pintura Branca
Madeira compensada, com pintura branca
Dim. 163x212 cm (folha 80cm). Ampla abertura em duas folhas, e maçaneta acessível, pequeno visor translúcido para visualização interior, de altura inacessível.
Janelas vidro com película opaca
Vidro com película Dim. 80x60/120 cm. Janela com estrutura em alumínio, vidro comum, com aplicação de película colorida, não permite visualização ao exterior, nem ventilação natural.
Fonte: A Autora.
5.2.5.2 Análise do Ambiente em Uso e Análise da Tarefa
Foi elaborado o mapa comportamental que demonstra o uso e os fluxos na sala analisada
(Figura 42). Em amarelo, está destacada a zona de maior uso – para a atividade expositiva,
onde estão dispostas cadeiras e mesas individuais em semicírculo, de frente à lousa. Em roxo,
destacam-se as zonas de menor uso, nas extremidades ao fundo da sala, ou lateralmente à
lousa. Os fluxos estão marcados em verde – para o acesso ao mobiliário, e em laranja para
saída da sala. Esta sala foi preparada para acomodar 40 estudantes, mas não há espaço
suficiente para circulação entre as mesas, e o orador realiza sua fala apenas de frente à
primeira fila de estudantes. Não há possibilidade de mudar, ou flexibilizar o layout, pela
excessiva quantidade de assentos. Segundo relato do professor, quando ele conduz uma
atividade em grupo fica difícil de adequar a sala, os equipamentos e de manter a organização
na turma.
146
A organização do espaço escolar é baseada nas disciplinas, ou seja, as salas são fixas por
conteúdos e não por turmas. Assim, os armários estão organizados nos corredores, e as
turmas mudam de sala a cada nova disciplina do dia. Os assentos também não são fixos para
cada estudante, que podem mudar de assentos a sua livre escolha.
Figura 42 – Mapa comportamental (sem escala) da sala de aula de biologia, destacando em amarelo – os setores mais utilizados ao centro, e em roxo – os setores menos utilizados, e os fluxos de entrada (em verde) ou
de saída (em laranja).
Fonte: A Autora.
A Figura 43 (a seguir) demonstra a caracterização geral do ambiente e a ocupação pelos
usuários no momento da coleta de dados.
Figura 43 - Vista frontal da sala, destacando o espaço para apresentações orais.
Fonte: A Autora.
Para fins de análise das atividades, o nível 1 trata de atividades de acesso e acomodação no
ambiente (campos em cinza), o nível 2 refere-se as atividades educacionais propriamente ditas
(campos em verde) e o nível 3 refere-se as pequenas atividades de manuseio de instrumentos
(campos em bege, azul e lilás), em cada macro atividade correlata. A planta de uso e o
147
fluxograma das atividades, se relacionam com as tabelas a seguir, que apresentam
detalhadamente as análises ergonômicas realizadas.
No Quadro 11 (a seguir) são analisados os dados no Nível 1 de atividade em aula e
demonstram a tarefa demandada ao usuário, as condições oferecidas pelo ambiente e a crítica
realizada pela pesquisadora em relação a atividade observada.
Quadro 11 - Análise das atividades do nível 1 na sala expositiva Escola T. C. Dias – Acesso e percurso em sala de aula.
TAREFA CONDIÇÕES OFERECIDAS PELO AMBIENTE CRÍTICA
ABRIR A PORTA A largura da porta é de 80 cm e abre para o interior, que dificulta em situações de fuga. É feito de madeira, pintada de branco, e o visor existente é pequeno e visualmente inacessível. A maçaneta é formato de alavanca, com risco de captura do punho de casacos.
Deve-se usar as duas folhas para abrir a porta com largura acessível. O visor deve ser maior e estar posicionado até 1,10 m de altura do piso acabado.
ENTRAR NA SALA
A sala é pequena para a quantidade de estudantes. Não há espaço de aproximação junto à porta. Para atravessar a sala, é preciso passar de frente à lousa, interrompendo a aula. O piso é liso e plano e, portanto, permite corretamente a execução de movimentos em segurança. A iluminação natural é inexistente, e a artificial é suficiente ao desenvolvimento do caminhar.
O layout interno não permite acesso livre a todas as mesas no centro da classe, porque estas agrupadas muito juntas no centro da sala.
ALCANÇAR SEU ASSENTO
O layout da sala de aula tem uma organização – mesas e cadeiras individuais ao centro da sala, de frente à lousa.
Layout inadequado a atividades em grupo, e turma muito grande, dificultando trabalhos mais colaborativos e dinâmicos. Mesas no centro da sala são inacessíveis.
SENTAR-SE Existe um tipo de mesa/assento na sala de aula. Ao centro da sala de aula, fileiras de assentos individuais voltados a lousa, em que os estudantes podem escrever, prestar atenção à aula, ou estudar sozinho. Para trabalhos em grupo, as mesas podem ser agrupadas.
O mobiliário está em bom estado. As cadeiras não têm apoio de braços e são fixas. O tamanho pequeno das mesas e cadeiras dificulta uma acomodação mais confortável, ou o sentar dinâmico.
ORGANIZAR SEUS OBJETOS PESSOAIS
Os objetos pessoais e mochilas ficam acomodados sobre as mesas ou cadeiras e, ao final da aula, os estudantes podem guardá-los nos armários do corredor, ou levar de volta para casa.
Os armários ficam dispostos nos corredores. Durante a aula, os pertences pessoais ficam sobre as mesas, muito pequenas.
FICAR DE PÉ
O movimento de levantar-se ocorre apenas no início e ao final da aula
. Há dificuldade de levantar-se, pois o excesso de mesas e cadeiras obstruem os espaços entre eles.
SAIR DA SALA
Estudantes movem-se pouco e saem somente ao final da aula
Nenhuma
Fonte: A Autora.
148
No Quadro 12 (a seguir) são analisados os dados no Nível 2 da atividade na aula, que dizem
respeito as atividades de aprendizagem.
Quadro 12 - Análise do Nível 2 na sala expositiva Escola T. C. Dias - Realizar atividades de aprendizagem em sala de aula.
TAREFA CONDIÇÕES OFERECIDAS PELO AMBIENTE
CRÍTICA
ASSISTIR UMA APRESENTAÇÃO ORAL
A sala está equipada com ferramentas digitais para a apresentação e conexão com internet (Wi-Fi) e cabos.
A amplitude da sala de aula é pequena, e o layout fixo das mesas favorece assistir apresentações na frente da lousa. A visualização e a audibilidade são boas dentro da sala, mesmo não havendo nenhum tratamento acústico para melhorar a inteligibilidade do recinto.
TRABALHAR INDIVIDUALMENTE SOBRE MESA
Existe um tipo de mesa individual, ao centro da sala de aula, onde o aluno pode fazer seus trabalhos individuais.
O espaço de sala de aula é insuficiente para executar alterações no layout, demandadas por atividades mais dinâmicas ou de grupo. Quando trabalham em grupo, os estudantes agrupam mesas e cadeiras. Não há espaço para atividade de leitura, ou de convivência. As mesas são horizontais, de 60 x 45 cm, e altura de 76 cm, medidas pequenas para atividades de aprendizagem. Sua superfície é lisa e sua estrutura é leve.
TRABALHAR EM EQUIPE
O layout da sala de aula permite que estudantes realizem atividades em grupo, como leitura, escrita, discussão ou atividades práticas.
A dimensão e o peso das mesas facilitam alterações de layout, para reorganizar mesas, como aconselhado para trabalhar em grupos. A iluminação natural é inexistente e totalmente suprida por lâmpadas fluorescentes, em todos os pontos da aula.
FAZER UMA APRESENTAÇÃO
O layout da sala de aula permite que os estudantes em pé, falem de frente à classe. O espaço frontal é satisfatório. Há projetor e tela adequados para executar esta tarefa.
Há bastante espaço de circulação entre a lousa e as mesas frontais da classe. As poucas janelas facilitam o escurecimento da sala para projeções.
ADEQUAR AS CONDIÇÕES DO AMBIENTE ÀS NECESSIDADES ESPECÍFICAS DA CLASSE
A sala é equipada com sistema elétrico suficiente para acionamento da iluminação artificial, controle de temperatura por meio de refrigeração.
Não há incidência de luz natural, também não há controle da quantidade e do tipo de iluminação artificial.
As janelas estão posicionadas em duas paredes - ao lado da lousa e ao fundo da sala. São pequenas e não facilitam a iluminação natural, nem a visualização do exterior. Não há cortinas.
As janelas não proporcionam iluminação natural, nem ventilação, nem visualização de áreas verdes externas.
149
Iluminação artificial é pouco adequada, mas é uniforme na área de mesas.
Precisa melhorar a condição de dinamicidade da iluminação artificial. Nas mesas, deve haver uma iluminação de tarefa, apropriada para atividade de escrita e leitura, assim como iluminação na mesa do professor, e junto à lousa.
Há uma boa quantidade de tomadas elétricas no perímetro das paredes e também junto à lousa, onde se pode ligar instrumentos de projeção e carregamento de celulares e tablets.
Nenhuma
Fonte: A Autora.
5.2.6 Sala De Computadores – Técnicas De Produção De Imagens
5.2.6.1 Identificação da Configuração Ambiental
A área útil do ambiente analisado foi de 120,61 m2, considerando a capacidade máxima de
ocupação, tem-se a relação 3,01 m2/estudante, considerada excessiva, uma vez que a relação
sugerida pela Fundescola (2012) é de 1,5 m2/estudante. Nesta sala se distribuem 19 mesas e
19 cadeiras com rodízios, junto a janelas, 04 mesas redondas com 04 cadeiras cada, para
computadores, 02 mesas retangulares com 06 cadeiras cada para trabalhos em grupo; de
frente à lousa, 01 mesa para o professor, 01 lousa digital com projetor suspenso no forro, 02
armários; e instalações de internet wi-fi, e de energia elétrica – tomadas e iluminação.
Para mensuração de índices de desempenho, utilizou-se as seguintes ferramentas digitais:
desempenho térmico – DS Thermometer (DS Software), desempenho acústico - Decibelímetro
(Sound Meter, Abc Apps), e desempenho lumínico – Medidor de Luz O2 Led
(www.o2led.com.br). Os dados físicos obtidos encontram-se sintetizados na Tabela 8 (a
seguir).
Tabela 8 - Dados físicos obtidos na sala de informática Escola T. C. Dias.
FATOR ANALISADO ÍNDICE OBTIDO
INDICE RECOMENDADO
OBSERVAÇÕES
Temperatura (oC) 23 23oC (Kowaltowski, 2011)
Temperatura mantida constantemente por sistema de condicionamento de ar. Temperatura externa média de 367oC, no horário da coleta (inverno).
Ruído (dB) 46 - 76 25 - 35 dB (Berglung, Lindvall, Schwela, 1999) | 40 - 50 (NBR 10.152, 2000)
O ruído mensurado variou de acordo com as atividades desempenhadas. A média de ruído foi de 57 dB, mas ao fundo da sala, os estudantes demonstraram dificuldade de atenção à fala do orador.
150
Iluminação (Lux) - 300 - 500 (European
Standard 12464-1 (Lighting of Indoor Work Places) | 300 – geral, 500 – junto a lousa (NBR ISO/CIE 8995-1, 2013)
Insatisfatória, mesmo considerando a luz emitida pelos computadores, e também junto à lousa, onde não há iluminação específica.
Natural 200 - 205 300 - 500 Foi mensurada através da incidência solar obtida pelas janelas laterais fechadas, em vidro semitransparente, a uma distância de 0,7m da janela, sobre a mesa, no horário das 10h. A incidência solar é difusa ao longo da lateral da sala, e não atinge todas as mesas.
Artificial 200 - 266 300 – 500 06 pontos de luminárias com lâmpadas fluorescentes tubulares, com aletas refletoras, distribuídas uniformemente no ambiente. Foi obtida muita variação entre os pontos mensurados, considerando a distância das fontes de iluminação. A iluminação da lousa é feita somente pela luz do projetor.
MATERIAL DE ACABAMENTO
COR MATERIAL OBSERVAÇÃO
Piso Branco Cerâmico Piso uniforme e nivelado, em material pouco absorvente em relação a ruídos. Cor adequada.
Paredes Branco e laranja
Alvenaria simples de tijolos, esp. 14cm, sem isolante térmico interno. Acabamento em pintura fosca
Média refletância das paredes em relação à luz natural e a ondas sonoras. Não há tratamento acústico para absorção/reflexão do som ao fundo, e o tratamento de cores é apenas decorativo.
Teto Cinza Laje concreto ondulada
Média refletância sonora e baixa refletância luminosa, que desfavorece às atividades dentro de um ambiente tão grande.
Mobiliário
Cadeiras - - -
Rodízio 1 Cinza e branco
Estr. metálica cinza, assento PVC branco
Dim. Assento – 42x42 cm. Alt. Assento – 45 cm. Cadeiras pequenas, mas com rodízios que favorecem a mobilidade. Tem apoia braços, com 22 cm, mas não tem apoia pés.
Rodízio 2 Preto e verde
Estr. metálica preta, assento estofado verde
Dim. Assento – 45x48 cm. Alt. Assento – 47 cm. Cadeiras confortáveis, com rodízios que favorecem a mobilidade, e com regulagem de altura do assento. Tem apoia braços, com 22 cm, mas não tem apoia pés.
Mesas - - -
Redonda 4 lugares cinza Estr. e tampo em madeira comp. Revest. Melamínico cinza
Dim. 150 (diam.) x 72 (a) cm. Mesa confortável para acomodar 3 computadores desktop, e manter trabalho em equipe, já que os usuários se sentam frente a frente.
Individual Madeira clara
Estrut.e tampo em madeira clara
Dim. Tampo – 80x60 cm. Alt. Tampo – 73 cm. Mesa individual para desktop. Não tem espaço para escrita. A forma de organização não favorece a visualização da lousa.
151
Retangular 6 lugares
Cinza Estr. e tampo em madeira comp. Revest. Melamínico cinza
Dim. 200 (c) x 100 (l) x 76 (a) cm. Mesa confortável para trabalho em equipe, já que os usuários se sentam frente a frente.
Armários Cinza Madeira compensada, com revestimento melamínico
Poucos armários e de uso somente para armazenar trabalhos em desenvolvimento e em correção.
Porta Branca Madeira compensada, com pintura branca
Dim. 168x220 cm (folha 80cm). Ampla abertura e maçaneta acessível, mas dispõe de visor muito pequeno para visualização interior.
Janelas Estrut. Branca, vidro fosco
PVC e vidro fosco Dim. 150x280 cm. Janela com estrutura em alumínio, com vidro fosco, que não permite a visualização ao exterior. As folhas são fixas, não permitindo ventilação natural.
Fonte: A Autora.
5.2.6.2 Análise do Ambiente em Uso e Análise da Tarefa
Foi elaborado um mapa comportamental que demonstra o uso, os fluxos, a distribuição do
layout e as formas de utilização do espaço analisado (Figura 44). Em amarelo, estão
destacadas as zonas de maior uso, de acordo com as atividades observadas (Figura 45):
• Atividade expositiva - concentração de pessoas de frente à lousa, e os estudantes
trazem suas cadeiras para frente, e
• Atividade de trabalho nos desktops – cadeiras e mesas individuais alinhadas no
perímetro da sala, e em mesas circulares em uma das laterais da sala.
Em roxo, destacam-se as zonas de menor uso, nas extremidades ao fundo da sala, ou
lateralmente à lousa. Os fluxos estão marcados em verde – para o acesso ao mobiliário, e em
laranja para saída da sala. Esta sala foi preparada para acomodar 40 estudantes, mas há
somente 31 desktops disponíveis. Assim, os estudantes precisam fazer atividades sempre em
duplas. O formato muito alongado, causa áreas de pouca, ou nenhuma utilização, causando
dispersão, e certa desatenção da turma para o professor.
Figura 44 – Mapa comportamental (sem escala) da sala de aula de Produção de Imagens, destacando em amarelo – os setores mais utilizados ao centro, e lateralmente nas mesas de desktops. Em roxo – os setores
menos utilizados, e os fluxos de entrada (em verde) ou de saída (em laranja).
152
Fonte: A Autora.
Figura 45 - Sala de aula de Produção de Imagens (a) Momento de atividade em dupla, nos desktops, (b)
momento de aula expositiva junto a lousa.
a) b) Fonte: A Autora.
Para fins de análise das atividades desenvolvidas pelos usuários, o nível 1 trata de atividades
de acesso e acomodação no ambiente (campos em cinza), o nível 2 refere-se às atividades
educacionais propriamente ditas (campos em verde), e o nível 3 refere-se às pequenas
atividades de manuseio de instrumentos (campos em bege, azul e lilás), em cada macro
atividade correlata. A planta de uso e o fluxograma das atividades, se relacionam com as
tabelas a seguir, que apresentam detalhadamente as análises ergonômicas realizadas. No
Quadro 13 (a seguir) são analisados os dados no Nível 1 de atividade em aula e demonstram
a tarefa demandada ao usuário, as condições oferecidas pelo ambiente e a crítica realizada
pela pesquisadora em relação à atividade observada.
Quadro 13 - Análise das atividades do nível 1 na sala de informática Escola T. C. Dias – Acesso e percurso em sala de aula.
TAREFA CONDIÇÕES OFERECIDAS PELO AMBIENTE CRITICA
ABRIR A PORTA
A largura da porta é de 85 cm e abre para o exterior, que facilita em situações de fuga. É feito de madeira, pintada de branco. A maçaneta é formato de alavanca, com risco de captura o punho de casacos
O visor é pequeno e em altura inacessível
153
ENTRAR NA SALA
A sala é ampla. Há espaço de aproximação junto à porta, de onde se visualiza toda a sala de aula, antes de atravessá-la. O piso é liso e plano e, portanto, permite a correta execução de movimentos em segurança. As iluminações naturais ou artificiais são adequadas ao desenvolvimento do caminhar.
O layout interno permite acesso livre a todas as mesas, que estão organizadas em volta do perímetro da sala. O espaço existente é superdimensionado para acomodar a turma, e há dispersão durante a aula.
ALCANÇAR SEU ASSENTO
O layout da sala de aula tem duas organizações: 1 – mesas individuais de frente à janela lateral, e 2 – mesas para grupos junto à parede lateral, todas as mesas para uso de computadores desktop.
Não existem mesas individuais suficientes para trabalho de computador, para todos os estudantes. Então os estudantes trabalham em duplas, o que pode causar sua distração. Laptops não são trazidos pela escola, por questões de segurança no trajeto.
SENTAR-SE Existem dois tipos de mesas/assentos na sala de aula: 1 – mesas individuais na lateral, junto à janela. Em frente à parede lateral direita (sem janelas), há 06 mesas de grupo com computadores (desktop). As cadeiras são estofadas, ou em polietileno, com rodízio e apoio de braços, em bom estado.
Nenhuma
ORGANIZAR SEUS OBJETOS PESSOAIS
Os armários existentes são utilizados para armazenar trabalhos dos estudantes. Para os objetos pessoais, eles usam armários localizados no corredor.
Não existem armários individuais dentro da sala. As mochilas, livros e cadernos ficam sobre as mesas. As mesas individuais não têm espaço suficiente para escrita.
FICAR DE PÉ
O movimento de levantar-se é feito livremente e diversas vezes ao longo da aula.
Nenhuma
SAIR DA SALA
Estudantes movem-se livremente, mas somente saem da aula ao final.
Nenhuma
Fonte: A Autora.
No Quadro 14 (a seguir) são analisados os dados no Nível 2 da atividade na aula, que dizem
respeito às atividades de aprendizagem.
Quadro 14 - Análise do Nível 2, na sala de informática Escola T. C. Dias - Realizar atividades de aprendizagem em sala de aula.
TAREFA CONDIÇÕES OFERECIDAS PELO AMBIENTE
CRITICA
ASSISTIR UMA APRESENTAÇÃO ORAL
A sala está equipada com ferramentas digitais para a apresentação e conexão com internet (Wi-Fi). Os estudantes portam suas cadeiras até a frente da sala, para assistir e ouvir a lição.
A amplitude da sala de aula é superdimensionada, porém as cadeiras com rodízios podem ser facilmente movidas para junto da lousa. As mesas não podem ser movidas, pois todas acomodam desktops. Não há nenhum tratamento acústico para melhorar a inteligibilidade da fala.
TRABALHAR INDIVIDUALMENTE SOBRE MESA
Existem três tipos de mesas na sala de aula: junto da janela, há mesas individuais, e junto à outra lateral há mesas redondas, e retangulares. As mesas individuais e redondas acomodam desktops,
O espaço de sala de aula é adequado para executar alterações no layout, demandadas por atividades mais dinâmicas ou de grupo. Não há mesas livres para escrita, ou trabalhos manuais para todos os estudantes. Não há espaço para atividade de leitura, ou convivência.
154
e as mesas retangulares podem acomodar atividades de escrita e desenho manual, de estudo ou em grupo.
As mesas com desktops estão em frente à parede lateral, onde há sistema elétrico, para funcionamento dos computadores. Esta posição torna difícil ver a lousa. Não há iluminação de tarefa nas mesas.
TRABALHAR EM EQUIPE
O layout da sala de aula permite que estudantes usem mesas retangulares para sentar-se, ao realizar atividades em grupo, como leitura, escrita, discussão ou atividades práticas.
A iluminação é insuficiente e desuniforme para todos os pontos da aula. Não há lugar para todos os estudantes sentarem à mesa de trabalhos manuais.
FAZER UMA APRESENTAÇÃO
O layout da sala de aula permite que os estudantes fiquem em pé, falem de frente à classe. O espaço frontal é satisfatório. Há projetor e tela adequados para executar esta tarefa.
Na frente da classe, há cadeira e mesa do professor, mesa para impressora e sistema elétrico para o uso de ferramentas digitais. Há pouco espaço de circulação entre a lousa e a mesa frontal. Fios ficam expostos e podem causar acidentes. As janelas próximas foram escurecidas com película, mas não é suficiente para escurecer a sala, ao apresentar material digital.
ADEQUAR AS CONDIÇÕES DO AMBIENTE ÀS NECESSIDADES ESPECÍFICAS DA CLASSE
A sala é equipada com sistema elétrico suficiente para carregar os desktops.
Não há cortinas suficientes para escurecer a sala para projeções. Também não há controle da quantidade e do tipo de iluminação artificial, nem do ar condicionado.
As janelas estão posicionadas em duas paredes – em ambos os lados da lousa.
Existe uma incidência de luz natural difusa sobre as mesas de desktops na lateral da sala. As janelas são fixas e em vidro fosco, que não permite a visualização do exterior.
Iluminação artificial é insuficiente, mas é uniforme.
Precisa melhorar a condição de dinamicidade da iluminação artificial. Nas mesas de computadores devem haver uma iluminação de tarefa, apropriada para evitar ofuscamento e brilho excessivo das telas.
As tomadas elétricas são utilizadas somente para os desktops, e também junto à lousa, onde pode-se fazer ligar instrumentos de projeção.
Não existem tomadas suficientes para carregamento de equipamentos pessoais – laptops e celulares dos estudantes.
A sala é equipada com armários para acomodar material escolar e trabalhos dos estudantes.
Os armários destinam-se à disposição dos materiais, e os estudantes usam armários do corredor.
Fonte: A Autora.
5.3 Dados obtidos com a Análise da Percepção do Usuário
Para coletar a percepção do usuário sobre o ambiente vivenciado, foi aplicada a técnica de
Brainstorming (Figura 46). Os resultados apontaram a satisfação dos estudantes com relação
ao ambiente de aprendizagem que utilizam, de acordo com suas preferências pessoais e
culturais. As respostas obtidas foram sintetizadas no Quadro 15 (a seguir).
155
Figura 46 - Estudantes realizando a atividade de Brainstorming.
Fonte: A Autora.
Quadro 15 - Dados da satisfação dos estudantes com os ombientes vivenciados, na Escola T. C. Dias.
QUE COISAS VOCÊS GOSTAM NESTA SALA DE AULA?
Espaço amplo, Cores nos ambientes; Computadores disponíveis o tempo todo; Diferentes formas de organização de cada sala; Ter ar condicionado e multimídia nas salas; Boa iluminação;
Relacionamento entre as pessoas; Forma de organização das cadeiras em meia-lua.
QUE COISAS VOCÊS NÃO GOSTAM NESTA SALA DE AULA?
Bandeja debaixo das cadeiras; Velocidade baixa da internet; As instalações elétricas/ hidrossanitárias aparentes; As cadeiras são desconfortáveis e pequenas; Muita conversa dos
colegas durante a aula; Lousas digitais que não funcionam; Salas muito fechadas, sem aberturas para o exterior; Pouca luz natural; Mesas danificadas, que engancham e rasgam as calças; A
regulagem no ar-condicionado, às vezes, faz muito frio, e às vezes, muito calor; O tamanho da lousa é pequeno; Dinamicidade em todas as aulas; Infiltração em algumas paredes.
SE VOCÊS PUDESSEM PROJETAR UMA NOVA SALA DE AULA, QUE COISAS PODERIAM MELHORAR?
EM RELAÇÃO À ESCOLA: Ter mais momentos de troca de opiniões com os estudantes, e para que pudessem ser ajudados
em seus problemas; Sempre ter aulas dinâmicas.
EM RELAÇÃO À SALA DE AULA: Usaria cadeiras estofadas, Lousa maior; Colocaria tabelas com as fórmulas nas paredes; Ares-condicionados mais eficientes e em bom estado de manutenção; Usar as lousas digitais; Ter
espaço e momento para descanso e soneca.
Fonte: A Autora.
Os dados observacionais obtidos, tanto na escola italiana, quanto na escola brasileira
apontaram inadequações de diversas naturezas. As observações feitas pela pesquisadora nos
locais estudantes consideraram que em nenhuma das salas de aula, o arranjo espacial, o
layout, as condições do mobiliario, as condições das instalações elétricas e de wi-fi atenderam
às necessidades de uma metodologia enriquecida com recursos tecnológicos. Mesmo diante
das mudanças já ocorridas nas escolas estudadas, e do reconhecimento dos recursos digitais
enquanto ferramentas importantes para a qualidade da aprendizagem, possibilitando aos
estudantes uma maior autonomia do seu processo de aprendizagem; as adaptações espaciais
ainda são confusas, pois foram pensadas para a realização de atividades num modelo de
ensino conservador, centrado na oratória do professor, portanto para atividades meramente
expositivas.
156
Os espaços de aprendizagem não refletem os anseios dos seus usuários – não são acolhedores,
nem flexíveis, joviais ou relaxantes. Mesmo quando há um dimensionamento razoável, não há
um layout, nem um mobiliário confortável, em que os estudantes e os professores possam
acomodar-se, para aproveitar dos recursos naturais do entorno. A percepção de um
dimensionamento espacial equivocado, às vezes insuficiente, às vezes superdimensionado,
aponta para a necessidade de se repensar o índice de dimensionamento espacial tomado
como referência (área/pessoa), associando-se ao número de indivíduos em cada turma. Num
contexto espacial adequado, todos os demais fatores de utilização e de funcionalidade do
ambiente podem trabalhar para melhorar a qualidade da aprendizagem – os contextos sociais
e culturais se alinham visando o relacionamento pessoal de melhor qualidade, menos
agressivo ou autoritário. Todos os usuários podem estar próximos e ajudarem-se, o professor
teria mais tempo e disponibilidade para compreender e acessar os indivíduos, estabelecendo
um acompanhamento efetivo, saudável e personalisado, os estudantes podem compartilhar
dúvidas sem sentirem constragimento, e podem produzir conteúdo, compartilhando dentro e
fora da escola.
A partição das aulas em tempos inferiores a duas horas de duração também contribui para
que as aulas sejam monótonas, rápidas e pouco produtivas. A falta de recursos, ou de tempo,
favorece que os estudantes deixem os trabalhos práticos para serem realizados em casa. Em
contrapartida, os ruídos e a grande quantidade de estudantes por turma dificultam a
concentração no trabalho, mesmo para o professor. Deseja-se que os estudantes produzam
efetivamente dentro da escola, os espaços e tempos escolares devem adequar-se às
necessidades de maior autonomia, flexibilização, conforto e otimização dos recursos
disponíveis para a educação efetiva dos jovens.
No Capítulo 6 Resultados Parciais - Desenvolvimento e Avaliação do Modelo Conceitual (a
seguir), serão expostas as etapas de elaboração, avaliação e os resultados encontrados com o
processo de Design.
157
6 RESULTADOS PARCIAIS - DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DO MODELO
CONCEITUAL
Neste capítulo, são descritas a Proposição e o Desenvolvimento do
Modelo Conceitual de Ambiente de Aprendizagem e, posteriormente,
a sua Avaliação. O capítulo está estrutura nos seguintes itens: 6.1
Concepção do Artefato; 6.2 Projeto e Detalhamento do Artefato; 6.3
Representação em Realidade Virtual, e 6.4 Avaliação do Artefato.
O Modelo Conceitual de Ambiente de Aprendizagem em desenvolvimento, enquanto um
artefato em desenvolvimento, teve seu método de elaboração (apresentado no Capítulo 4)
embasado sob a teoria do Design Science Research. Neste capítulo são descritas as etapas do
seu desenvolvimento e avaliação. Os dados componentes das etapas da pesquisa são:
• Concepção do Artefato;
• Projeto e Detalhamento do Artefato;
• Avaliação do Artefato.
Os dados coletados na Revisão de Literatura e nas escolas selecionadas - Liceo Statale Don
Lorenzo Milani – Napoli, Itália, e Escola Técnica Estadual Cícero Dias – Recife, Brasil,
embasaram as etapas de Concepção, Projeto e Detalhamento do Modelo Conceitual. O
processo de Design adotado segue o esquema representado na Figura 47 (a seguir).
Figura 47 - Representação esquemática do processo de Design.
Fonte: A autora.
158
6.1 Concepção do Artefato
A Concepção do Artefato é composta por três técnicas – Ideação, Design Briefing e Síntese dos
Requisitos Ambientais e Ergonômicos descritos a seguir:
6.1.1 Design Briefing
O Design Briefing foi elaborado de acordo com os dados obtidos com a Revisão de Literatura,
com a Etapa Observacional e, finalmente, foi complementado com o resultado da aplicação
de um Workshop de Design Participativo elaboração de uma Maquete, aplicado a estudantes
das escolas pesquisadas. Os resultados das maquetes apontaram propostas dos estudantes
sobre uma sala de aula melhor adequada a suas necessidades e preferências, com uso de
novas tecnologias de aprendizagem. No Liceo Statale Don Lorenzo Milani, Nápoles, Itália,
contou-se com a participação de 15 estudantes, do 3º ano do Ensino Médio, divididos em 2
grupos (Figuras 48 e 49).
Figura 48 - Estudantes realizando a atividade de Maquete (a), Um dos resultados que mostra o desejo de uma área externa com árvores, fora da sala de aula (b).
(a) (b) Fonte: A Autora.
Figura 49 - Um dos resultados mostrando o desejo do uso de ferramentas digitais sobre as mesas dos estudantes (a), Os armários e o acesso ao fundo da sala, uso de duas lousas, e janelas na parede para visualizar
o corredor (b).
(a) (b) Fonte: A Autora.
159
Na Escola Técnica Cícero Dias, Recife, Brasil, o workshop contou com a participação de 31
estudantes do 2º ano do Ensino Médio (Figuras 50 e 51), divididos em 3 grupos.
Figura 50 - Estudantes realizando a atividade de Maquete (a) e Um dos resultados que mostra o desejo de uma área mais confortável para leitura e convivência (b).
(a) (b) Fonte: A Autora.
Figura 51 - Resultado de maquete que demonstra o formato da arrumação das mesas em meia lua (a), Solução apontada pelos estudantes para aula ao ar livre, em área coberta (b).
(a) (b) Fonte: A Autora.
Muitas soluções apontadas pelos estudantes confirmam as tendências e recomendações
encontradas na Revisão de Literatura (Cap. 2). Sintetizando todas as informações obtidas e
associando-se ao perfil dos estudantes de Ensino Médio, suas características e
comportamentos, a pesquisadora elaborou o Briefing (Quadro 16) do Modelo Conceitual de
Ambiente de Aprendizagem.
160
Quadro 16 - Briefing para elaboração do Modelo Conceitual de Ambiente de Aprendizagem.
Fonte: A Autora.
161
6.1.2 Síntese dos Requisitos Ambientais e Ergonômicos
A presente Síntese de Requisitos Ambientais e Ergonômicos (Figura 52) visa apontar diretrizes
gerais com relação à execução das atividades no ambiente, pensando em oferecer condições
para uma ambiência escolar ergonomicamente favorável, atendendo à plena execução das
atividades demandadas pelo ambiente, no nível 1 (acesso e circulação no ambiente), e no nível
2 (execução de atividades de aprendizagem), e no nível 3 (utilização de recursos e ferramentas
de trabalho), conforme análise das atividades realizadas na etapa observacional (Cap. 5,
anterior, página 112).
Figura 52 - Gráfico da associação entre realização de atiividades no ambiente e elaboração de diretrizes ergonômicas.
Fonte: A autora
As diretrizes ergnômicas desenvolvidas abordam a qualidade do Ambiente Construído, das
Condições de Conforto, Layout e Mobiliário, e de Tecnologia (Quadro 17). Com isso, objetivam
atingir o bem estar dos estudantes nas atividades a serem realizadas.
162
Quadro 17 - Síntese de Requisitos Ambientais e Ergonômicos propostos para o Modelo Conceitual de Ambiente
de Aprendizagem adequado ao blended learning.
AMBIENTE CONSTRUÍDO
Forma do ambiente não retangular, proporcionando um layout mais dinâmico e flexível
Instalar portas de acesso ao fundo da sala, evitando desconcentrar a turma em relação à lousa
Fornecer tomadas elétricas no centro da sala de aula para carregar instrumentos digitais dos estudantes em suas mesas
Instalar portas com visores, e numa posição que não tire, nem atrapalhe a atenção e a visualização da lousa
Instalar banheiros próximos às salas – masculino e feminino, evitando longas distâncias para alcançar banheiros coletivos
Posicionar janelas para o exterior – amplas e adequadas ao melhor aproveitamento da incidência solar, e para o corredor, permitindo a livre visualização dos espaços
Permitir personalizar cores e grafismos nas paredes da escola, e das salas de aula, favorecendo a sensação de jovialidade e acolhimento, valorizados pelos entrevistados
Proporcionar conexão rápida entre sala de aula, banheiro e varanda, mantendo estes ambientes próximos
Dividir salas conjugadas com divisórias acústicas removíveis, permitindo ampliar as salas e promover atividades colaborativas entre turmas vizinhas, ou acomodar turmas maiores, e ainda reformular layout para outras atividades – biblioteca/ sala de estudo, laboratórios diversos
CONDIÇÕES DE CONFORTO
Adequar o ambiente para atender às condições de conforto, de acordo com as estações do ano. Proporcionar sensação térmica adequada no inverno, ou no verão
Proporcionar condições adequadas de conforto lumínico, acústico e térmico, de acordo com recomendações técnicas normativas internacionais
Proporcionar condições adequadas de visibilidade e de audibilidade do conteúdo em exposição (Gee, 2006)
Garantir boas condições de conforto psicológico, desenvolvimento do senso de identidade e de pertencimento social
Organizar espaços ao ar livre para convivência e leitura, com assentos confortáveis e vegetação
Manter limpeza e manutenção constantes
LAYOUT E MOBILIÁRIO
Usar mesas e cadeiras leves, em tamanhos regulares, se possível sobre rodízios, permitindo alterar layout da sala, de acordo com as atividades
Posicionar mesas e cadeiras, inclusive com desktops de frente à lousa, evitar ofuscamento das telas, e mantendo a atenção na lousa, ou no orador
Fornecer cadeiras com assento ajustável, apoio de pés e braços, se possível com rodízios
Disponibilizar dois tipos de lousa – quadro negro/branco para a escrita, e lousa digital para apresentações
Propor layout flexível a diferentes atividades, tanto gerais como específicas
Adequar o mobiliário a múltiplas atividades de aprendizagem – trabalhos colaborativos, espaço pessoal e senso de convivência e de comunicação social (McVey,1996), (Nair, 2014)
Proporcionar espaço suficiente para o orador de frente à classe, para organizar seus objetos de trabalho, e se locomover durante a fala
Fornecer armários de uso contínuo para estudantes
Organizar espaço para expor trabalhos dos estudantes, ou organizar nos armários coletivos
TECNOLOGIA
Manter conexão com internet livre e constante – wi-fi e cabeamento
Fazer gestão dos recursos de tecnologia da informação
Manter rede de informações e de conhecimentos dentro e fora da escola
Manter sala de aula física conectada constantemente com módulo de ensino on-line para carregamento, troca e disponibilização de conteúdos
Alinhamento entre métodos de aprendizagem, recursos tecnológicos e infraestrutura física (Nou, 2016)
Permitir uso de recursos pessoais de acesso à internet – laptops e celulares, com finalidade educacional
Produzir e compartilhar conteúdo na internet
Instalar sistema de controle de condições ambientais (digital e on-line) para iluminação, sombreamento de aberturas, condicionamento de ar e recursos audiovisuais
Fonte: A Autora.
163
6.1.3 Ideação
Reafirma-se a ideia de que espaços escolares contribuem para o processo de aprendizagem e
que existem princípios que devem ser seguidos para garantir condições de qualidade espacial
no uso desses ambientes. Esses princípios são: criação de ambientes estimulantes, presença
de lugares para ensino em grupo, conexão entre espaços do interior com o exterior, áreas
públicas incorporadas ao espaço escolar, segurança, variedade espacial, interação com o
ambiente externo, flexibilidade, riqueza de recursos, ambientes ativos e passivos, espaços
personalizados e espaços comunitários.
Reforçando esses princípios, os Conceitos Geradores da Proposta são ideias subjetivas a
respeito da concepção do artefato, que remetem a dimensões afetivas, ou sentimentos dos
usuários em relação aos elementos que compõem o ambiente construído. Foram coletadas
características preferidas para ambientes de aprendizagem, com estudantes de ambas as
escolas pesquisadas, por meio da aplicação de um questionário on-line (conforme descrito
nos Cap. 3 e 4); posteriormente, foram complementados aos conceitos obtidos pela
pesquisadora com a Revisão de Literatura (Cap. 2). O Quadro 18, a seguir, sintetiza esses
conceitos.
Quadro 18 - Conceitos geradores da proposta de Modelo Conceitual de Ambiente de Aprendizagem.
Conceitos geradores apontados pelos Estudantes
Conceitos geradores obtidos com a Revisão de Literatura
Acolhedor Tranquilo Relaxante
Amplo Simples
Luminoso Jovem Aberto
Tecnológico
Sentimento de boas-vindas e acolhida Agilidade, versatilidade e personalização
Variações e especificidades de acordo com as atividades
Identidade, familiaridade e segurança Amplitude, acessibilidade e transparências
Fonte: A Autora.
Para fins de concepção do Modelo Conceitual do Ambiente de Apendizagem, apontado como
objetivo geral desta tese, considera-se atendido tal objetivo, com a obtenção dos dados
elaborados no presente item. Entretanto, a fim de atender plenamente aos objetivos
específicos, especialmente quanto ao objetivo específico 3 - Gerar produtos para avaliar a
eficiência do Modelo Conceitual de ambiente de aprendizagem elaborado, junto a usuários e
especialistas; a pesquisadora considerou de fundamental importância dar continuidade ao
164
método central adotado - DSR, e aplicar estes conceitos na elaboração de um projeto de
referência para um ambiente de aprendizagem (e seu detalhamento técnico) adequado ao
Blended Learning.
6.2 Projeto e Detalhamento do Artefato
O Projeto e o Detalhamento do Modelo Conceitual do Ambiente de Aprendizagem apontam
para possíveis soluções para melhorar a situação dos ambientes de aprendizagem atuais,
considerando a realidade nas escola pesquisadas. Este item descreve o dimensionamento
espacial, o resultado formal encontrado, as especificações técnicas geradas e a prototipagem
em realidade virtual.
6.2.1 Dimensionamento espacial
A proposta de Ambiente de Aprendizagem apresentada se preocupa com a capacidade do
ambiente em acomodar o número de estudantes na realização de diferentes atividades e de
arranjos espaciais. Considerou-se satisfatório ao acompanhamento de cada um dos
estudantes, o total de 30 estudantes por turma, garantindo assim, o acompanhamento do
professor, e a melhor qualidade da aprendizagem do grupo, especialmente para execução de
atividades do aprendizado colaborativo.
Para detalhar o projeto, foi necessário definir a quantidade de área necessária para as
atividades a serem realizadas no ambiente. Desta forma, o dimensionamento do ambiente
considerou uma nova referência mínima da relação área útil/pessoa, de acordo com a
previsão de multiatividades de aprendizagem, centradas no estudante e no atendimento das
condições de acessibilidade física. Portanto, esta tese propõe o atendimento da relação área
útil/ pessoa de 2,25 m2/pessoa, diferentemente da relação mínima comumente aceita de 1,5
m2/pessoa, demonstrada na Figura 53, como insuficiente e inacessível.
165
Figura 53 - Proposta de nova relação área útil/ pessoa, desenvolvida nesta tese.
Fonte: A autora.
6.2.2 Resultado formal
A concepção para a infraestrutura construida partiu da forma retangular tradicional, o que
facilitaria tanto a execução de novas edificações, ou a reforma de escolas existentes, mediante
ajustes de instalações elétricas e hidrossanitárias, de aberturas, e de acabamentos internos.
Internamente, a solução espacial priorizou o não-paralelismo das paredes, a conformação
de um ambiente versátil e voltado a multiatividades, e o forro em aclive para o fundo da
sala (Figuras 54 e 55).
Figura 54 - Concepção inicial do protótipo em planta baixa.
Fonte: A autora
166
Figura 55 - Concepção inicial do protótipo em corte transversal.
Fonte: A autora
Os resultados foram ambientes com layout flexível, conjugados dois a dois, combinando 4
layouts diferenciados:
• Layout Rotação de Estações (1) e Layout Atividades Expositivas (2) (Figuras 56 e 57);
• Layout Atividades de Laboratório (3) e Layout Atividades em grupo (4) (Figuras 58 e
59).
Figura 56 - Layout Rotação de Estações.
Fonte: A Autora
167
Figura 57 - Layout Atividades Expositivas.
Fonte: A Autora Figura 58 - Layout Atividades de Laboratório - mesas em fila.
Fonte: A Autora Figura 59 - Layout Atividades em grupo – mesas agrupadas em 5.
Fonte: A Autora
As áreas úteis (67,50 m2) são idênticas em cada layout, o que permite combinar essas
conjugações de diversas maneiras, a depender das necessidades da escola, ou simplesmente
reformular o layout durante a aula, obtendo uma nova organização do mobiliário, sem
168
necessariamente mudar a turma de sala. Para dividir as salas, foi proposta divisórias acústicas
removíveis. Os dados dimensionais do protótipo estão descritos na Tabela 9, a seguir.
Tabela 9 - Dados dimensionais do artefato para Layouts Conjugados.
Dados dimensionais do artefato
Área construída (m2) 146,00
Área útil interna (m2) 67,50
Altura forro (m) 3,00
Volume do recinto (m3) 202,50
Área da varanda (m2 - 20% A.U.) 13,50
Capacidade (nº. pessoas/ambiente) 30,00
Densidade (m2/pessoa) 2,25
WCB acessível (m2) 7,00
Fonte: A Autora.
Quanto ao tipo e a distribuição do mobiliário, foram geradas soluções que priorizaram o
conforto, a flexibilidade de uso e de modificação da organização espacial – mesas e cadeiras
leves e sob rodízios (Figura 60), mesas individuais encaixáveis em grupos de 5 estudantes,
poltronas de leitura confortáveis para ambiente interno e também ao ar livre (Figura 61).
Figura 60 – Estudo para o mobiliário individual - conjunto cadeira e mesa sob rodízios.
Fonte: A Autora. Figura 61 - Estudos de mobiliário para leitura e estudo em grupo, em ambiente interno, e também externo.
Fonte: A autora.
169
Como opções de configuração espacial ampliada dos ambientes conjugados, ao remover-se
as divisórias pode-se reformular os layouts para as seguintes configurações:
• Layout ampliado para Rotação de Estações (Figura 62), e
• Layout ampliado para Biblioteca (Figura 63).
Figura 62 - Layout ampliação para Rotação de Estações.
Fonte: A autora. Figura 63 - Layout ampliado para Biblioteca.
Fonte: A Autora.
170
As configurações de layout ampliado mudam o uso do espaço, pois aumentam tanto a área
útil quanto a capacidade de pessoas nos ambientes, podendo impactar negativamente na
qualidade percebida, no comportamento e atenção dos estudantes e nos demais
condicionantes de conforto ambiental e adequação climática. Estes usos são recomendados
em caso de não ser possível utilizar-se os layouts conjugados, para turmas de 30 estudantes.
Os dados dimensionais do artefato nos layouts ampliados estão descritos na Tabela 10.
Tabela 10 - Dados dimensionais do artefato para Layouts Ampliação.
Dados dimensionais do artefato Layout ampliado para Rotação de
Estações
Layout ampliado para Biblioteca
Área construída (m2) 146,00 146,00
Área útil interna (m2) 146,00 146,00
Altura do forro (m) 3,00 3,00
Volume do recinto (m3) 438,00 438,00
Área da varanda (m2 - 20% A.U.) 27,00 27,00
Capacidade (nº. máx. pessoas no ambiente)
80 40 - 50
Densidade (m2/pessoa) 1,81 2,92 - 3,65
WCB acessível (m2) 7,00 7,00
Fonte: A autora
6.2.3 Especificações técnicas geradas
O Quadro 19 (a seguir) descreve as especificações técnicas inicialmente geradas nesta tese,
que subsidiam o Modelo Conceitual de Ambiente de Aprendizagem, com relação a parâmetros
de: Elementos Construtivos, Sistemas, Conforto Ambiental, Mobiliário e Equipamentos.
Quadro 19 - Especificações Técnicas do Modelo Conceitual de Ambiente de Aprendizagem adequado ao blended learning.
ITEM DESCRIÇÃO
ELEMENTOS CONSTRUTIVOS
Piso
Material e cores dos revestimentos antirreflexo, antibrilho e antiofuscamento. Superfície do piso de baixa refletância - 10 a 50%, e absorvente sonora (IESNA, 2000), (NBR ISO/CIE 8995-1, 2013).
Paredes
Material e cores dos revestimentos antirreflexo, antibrilho e antiofuscamento. Superfície de média refletância (30 a 80%) nas laterais da sala, e absorvente sonora (NBR ISO/CIE 8995-1, 2013), especialmente na parede de fundo da sala para reduzir a reverberação da voz, de trás para frente (Seep et al., 2002); Janelas envidraçadas localizadas na parede de fundo para boa visualização para áreas verdes no exterior, e também para visualizar o corredor (Nair et al., 2013); Paredes laterais à lousa não paralelas, com inclinação mínima de 8%, para evitar eco palpitante. Revestimento alternado entre material absorvente sonoro – fibra de vidro com tecido e painéis rebatedores sonoros (Seep et al., 2002).
171
Teto
Forro sob o teto estrutural, ou telhado, para manter a resistência térmica interna, e retirada do ar quente junto do telhado (Kowaltoski, 2011), (Cannon Design et al., 2010). Altura do forro não superior a 3.00 m, para reduzir a reverberação da sala.
Portas
Dimensão mínima da folha - 0,90 x 2,10 m, para proporcionar acessibilidade à pessoa com deficiência. Material das portas em madeira, ferro, alumínio ou PVC. Maçanetas de fácil pega, não exigindo firmeza nem torção de pulso para acionamento, acabamento curvo. Altura de instalação entre 80 a 110 cm do piso acabado. Visor translúcido, com dimensões 20 cm (l) x 60 cm (a) posicionado entre 40 a 90 cm do piso acabado (ABNT NBR 9050, 2015). Posicionar portas desencontradas - não frontal, e não adjacente, evitando a propagação sonora, entre salas de aula (Seep et al., 2002).
Janelas
Folhas flexíveis e de abertura reguláveis entre dias de verão e de inverno. Material resistente nas molduras, em PVC, madeira ou alumínio. Instalar barreiras luminosas, ou visuais em momentos de projeção (Nair, 2013) – cortinas, ou blackouts. Distribuição de janelas lateralmente e próximas ao fundo da sala (Guidalli, 2012), preferencialmente orientadas em fachadas sul e norte, para evitar insolação direta nos ambientes (Kowaltoski, 2011). Altura dos peitoris de até 1m, do piso acabado, permitindo ventilação na altura do corpo dos usuários. Junto à lousa não terá janelas, para evitar problema de reflexo de luz no quadro (Nair, 2013), (Kowaltoski, 2011).
Layout e área útil
Espaço livre entre as mesas e cadeiras de 1.00 m. Cada sala deve ter espaço para armazenar objetos de trabalho e dos estudantes. Junto à lousa, deve haver uma área livre de 3 m2 para circulação do orador (Littlefield, 2011). Layout flexível, que possibilite diferentes organizações - lineares (favorecem a concentração e o trabalho individual (Fernandes, Huang & Rinaldo, 2011)); em semicírculos, ou em U (favorecem a interação e comunicação em atividades colaborativas (Attaianese, 2017)).
Uso da cor
As cores são usadas para organizar, personalizar ou tornar o espaço mais acessível. Priorizar o conforto visual dos estudantes, evitar a fadiga visual e a monotonia (Guindalli & Bins Ely, 2013). Cor mais escura ou complementar aplicada na parede da lousa, a fim de ajudar a reduzir a fadiga ocular (Cannon Design et al., 2010);
Varanda
Espaço de aprendizagem informal, para convivência, relaxamento e contemplação da natureza, sombreado e dotado de mobiliário confortável e variado. É permitido fazer lanches, leitura individual e atividades em grupo. Deve haver boa visualização, por janelas envidraçadas, entre a sala de aula e a varanda, para acompanhamento das atividades (Nair, 2014).
Banheiro
O banheiro próximo da sala de aula, de fácil supervisionamento (Littlefield, 2011), de configuração doméstica (pia, vaso e chuveiro no mesmo ambiente) garantindo maior privacidade ao usuário (Nair et al., 2013). Acessórios como: porta sabonete, pendurador de bolsa/casacos, espelho sobre a pia, e ducha higiênica, são indispensáveis. Se houver cabines internas, as portas, e as divisões devem ser inteiras (do piso ao teto). Deve haver partição entre banheiro feminino e masculino, e o dimensionamento mínimo de 1 vaso sanitário e 1 lavatório para cada 20 estudantes. Deve haver tranca com chave nas portas, janelas com aberturas para ventilação ao exterior da edificação, boa iluminação e manutenção periódica.
SISTEMAS
Energia - tomadas
Disposição de tomadas, inclusive no piso, permitindo ligar carregadores de celulares e de laptops sobre as mesas dos estudantes (Littlefield, 2011), (Nair, 2014); Instalação de rodapé técnico, permite passar fiação elétrica e abrir novos pontos de energia em todo o perímetro do ambiente.
172
Energia - Iluminação
Iluminação geral dinâmica que alterne luz do dia, relacionada à temperatura da cor, variando por atividade, sem ofuscamento para uso confortável de computadores e tablets (Correa e Lopes, 2006); Iluminação específica para lousa, cuidando que não haja vazamento de luz para a tela de projeção nem para a plateia, com índice de 500 lux (NBR ISO/CIE 8995-1, 2013), (Sleegers et al., 2013); Na área de mesas de trabalho, usar luz direta, com lâmpadas suave (luz do dia), com boa reprodução de cores, com fluxo médio entre 300 e 500 lux (Sleegers et al., 2013), e lâmpadas com IRC no mínimo de 80. Proporcionar luminárias nas mesas de trabalho para tarefas de maior precisão; Sistema de controle de iluminação sem fio, facilitam o controle dos cenários – com detectores de luz do dia e ajuste automático dos níveis de iluminação das luminárias. Acionamento automático de luminárias por filas (paralelas às janelas) a serem acionadas, na medida em que a luz natural diminui sua intensidade. Os controles manuais de iluminação devem ser subdivididos por áreas, e precisam ser identificados nominalmente. Os interruptores devem estar localizados perto das estações de trabalho, além de próximos às portas. Deve haver uma chave geral que comande a iluminação total da sala, localizada próxima a cada porta.
Internet
Dispor de uma sala de controle de recursos tecnológicos, para suporte técnico aos equipamentos digitais e a gestão do conteúdo; e rede WI-FI de alta capacidade que suporte acesso do grande número de estudantes (Nair, 2014), Nair et al. (2013); Uso de internet WI-FI para divulgação e pesquisa de conteúdo educacional, entre turmas da escola, e também junto à comunidade; Progressão do controle de acesso à internet, do totalmente controlado para o totalmente livre, de acordo com os horários de estudo, idade e maturidade dos estudantes.
Gestão e compartilhamento da aprendizagem
Conexão WI-FI entre ambiente físico e ambiente on-line de aula, para compartilhamento de conteúdo educacional, comunicação entre professores, pais e estudantes, acesso a atividades educativas à distância e ao rendimento escolar do estudante; Compartilhamento da produção dos estudantes através da internet com a comunidade local, e também com outros estudantes.
CONFORTO AMBIENTAL
Condicionamento acústico geral
As condições acústicas entre (35 - 40 dB de ruído de fundo) com o orador falando com sua voz normal (65 dB), mantendo a relação fala/ruído acima de 10 dB, para evitar interferências na inteligibilidade da fala (Seep et al., 2002), (ANSI S12.60, 2003); A sala deve ser livre de ecos e de outros fenômenos acústicos que possam vir a confundir ou distorcer o som a ser ouvido (Kowaltoski et al., 2001), (Dudek, 2007); Tempo de reverberação (ideal) entre 0.4 a 0.6 s, e alta capacidade de absorção das superfícies de paredes e teto; A geometria da sala de aula é projetada para permitir a melhor difusão do som, paredes laterais não paralelas, evitando ecos, e revestimento das superfícies com materiais absorventes e refletores; Os materiais de revestimentos internos e de mobiliário são macios, com uso de tecidos e fibras, e espalhados na sala (Seep et al., 2002).
Forro Acústico
Altura do forro não superior a 3 m, evitando a reverberação sonora; A superfície do forro de alta refletância - 60 a 90% (ANSI S12.60, 2003), principalmente junto à lousa, e ao centro da sala. Forro acústico com NRC de 0,75 ao redor do perímetro das paredes. Forro do centro da sala em material refletor (gesso), responsável por espalhar a voz do orador (Seep et al., 2002).
173
Divisórias
Divisórias acústicas revestidas em lã de vidro ou fibra mineral, dispostas em painéis verticais. Evitar propagação de ruído sobre o forro acústico (Seep et al., 2002); As divisórias são móveis, para possibilitar a junção de duas salas de aula, em atividades colaborativas entre turmas, para acomodar uma turma maior, ou mudar o uso do espaço.
Controle ambiental - iluminação, condicionamento de ar
Priorização da luz natural indireta, e possibilidade de controle por cortinas, para obscurecimento. Proteção contra a insolação direta, pela instalação de brises horizontais (leves e de fácil manuseio) ou beirais, e de prateleiras de luz que conduzem a luz mais profundamente no ambiente (Guindalli & Bins Ely, 2013); Manutenção da temperatura interna do ar em 230C, e janelas instaladas na altura das pessoas sentadas (Kowaltowski, 2011), (Bertolotti, 2007), (Heschong Mahone, 2003); se necessário usar sistema de condicionamento de ar com regulagem automática de temperatura e umidade. Evitar equipamentos de condicionamento de ar com alto nível sonoro, e instalar suas fontes geradoras fora da sala de aula. Ao usar dutos de ventilação, favorecer aqueles de dimensões que proporcionem baixa velocidade do ar, e NC – critério de ruído, abaixo de 20 a 25 (Seep et al., 2002). Usar controle de iluminação artificial sem fio, para facilitar o controle dos cenários – com detectores de luz do dia e ajuste automático dos níveis de iluminação das luminárias. Acionamento automático de liga/desliga, por sensores de presença.
MOBILIÁRIO E EQUIPAMENTOS
Geral
Mobiliários diferentes permitem a variação de arranjos; Mesas individuais acessíveis à pessoa com cadeira de rodas. Tampos e quinas arrematadas, evitando desconforto, compressão de segmentos corporais, proporcionando condições globais ergonômicas (Nair, 2014), (CEN 1729, 2015);
Cadeiras
Elementos ajustáveis para o sistema de assento - cadeira - mesa - apoio para os pés, em relação ao tamanho, durante o uso do mobiliário, e de ajuste do conjunto mesa - cadeira para o tamanho, (a idade) garantindo o princípio de sentar-dinâmico (Nowakowski, 2010), (Carnide, 2006), (Castro, 2002); O encosto deve inclinar para trás e para a frente com um descanso ajustável para costas, formando um ângulo obtuso (95-110º) entre o assento e o encosto. O encosto deve apoiar a parte lombar da coluna, tanto na posição reta e quando inclinado para a frente ou para trás (CEN 1729,2015). Os assentos devem ser macios para absorver ruídos, o perfil da parte da frente do assento não deve pressionar as coxas na curvatura do joelho. O assento deve ser ajustável passando facilmente de uma posição de inclinação anterior para uma posição mais à direita. O assento que não deve ser nem excessivamente baixo, nem profundo, além do necessário (Nair, 2014).
Mesas
As mesas devem ter tampo inclinado, com revestimentos antiderrapantes; e em tamanho que permitam o apoio dos antebraços e de cotovelos, de ambos os braços (Mandal, 1976), Freudenthal et al., 1991). As mesas devem acomodar papeis, canetas, lápis e artefatos digitais – computadores, tablets e smartphones (Nowakowski, 2010), (Pollock & Straker, 2008). As mesas são leves, estrutura em alumínio e tampo em bp formato trapezoidal. Dimensionamento médio: 60 cm (p) x 120 cm (l) cm, revestimento melamínico cor clara, e bordas arrematadas. Os pés com rodízios que facilitem o deslocamento e agrupamento em círculos para atividades em grupo.
Poltronas
Assentos macios em espaços menores da sala, ideais para momento de concentração e estudo individual. Dimensionamento médio: 70 cm (l) x 70 cm (p) x 45 cm (alt. assento). Associar a grandes almofadas para acomodação individual, ou em grupo, no chão.
174
Armários
Armário individuais localizados próximos às mesas de trabalho, com portas e chaves, para guarda de pertences pessoais, sem necessidade de levar todos os dias para casa; Materiais confortáveis, duráveis e coloridos, passíveis de personalização – com desenhos, etiquetas, cores e fotografias; Dimensionamento médio: 35 cm (l) x 30 cm (p) x 45 cm (a), maior que os armários convencionais, a fim de armazenar laptops.
Móveis para varanda
Mesas e cadeiras leves e coloridos, que possam acomodar muitas pessoas. Dispor almofadas, bancos e desníveis promovendo oportunidades de relaxamento e de convivência.
Cortinas Cortina de acionamento por controle remoto, em fibra de poliéster, tipo blackout, na cor branca.
Equipamentos
Lousas
Lousas acessíveis e instaladas a uma altura inferior máxima de 90 cm do piso. Combinação de lousa digital e tradicional acopladas no mesmo equipamento a fim de facilitar a demonstração dos conteúdos em atividade expositiva. Dimensões totais da lousa de 260 cm (l) x 120 cm (a).
Projetores
A instalação de projetores deve estar acoplada à lousa (lousa digital) e ao computador de trabalho expositivo da sala. O computador deve estar posicionado sobre uma mesa, localizada nas proximidades da lousa, sem obstruir (nem visualmente, nem com instalações e fios) o espaço de circulação frontal na sala. Dimensão da projeção em tela interativa 160 cm (l) x 120 cm (a).
Impressora e outros periféricos
Equipamentos de uso educacional como impressoras, e computadores devem estar conectados em rede, e disponíveis para utilização, sempre em bom estado de conservação e de manutenção. Fios e cabos instalados em rodapé técnico, não obstruir a circulação, e suas tomadas devem estar posicionadas nas paredes mais próximas dos respectivos equipamentos, se necessário reposicionar tomadas ao longo de rodapés técnicos, e não utilizar extensores. Altura acessível das tomadas de 65 a 75 cm, do piso acabado.
Laptops, Tablets e Celulares
Equipamentos de uso pessoal, como laptops, tablets e celulares devem ser usados livremente pelos estudantes, proporcionando compartilhamento de informações e socialização, através da uma rede WI-FI estável e aberta. Deve haver facilidade de recarga de energia para esses equipamentos, com pontos de energia distribuídos em toda a sala, no piso ou sobre as mesas.
Fonte: A Autora.
6.3 Representação em Realidade Virtual
O protótipo virtual gerado para o Modelo Conceitual de Ambiente de Aprendizagem foi
desenvolvido pelo software 3D Max©, e sua renderização pelos softwares Cortana© e
Unity©. Para a melhor compreensão do Modelo Conceitual e de suas especificações, foram
elaborados vídeos complementares: no primeiro vídeo de apresentação, foram exibidos os
conceitos que embasaram o Modelo, o dimensionamento dos ambientes, a concepção dos
layouts e a capacidade de estudantes por área útil. O segundo vídeo demonstra uma
175
simulação em animação gráfica do ambiente em uso. O protótipo foi disponibilizado por meio
de um site (https://mcaathaisasampaioarq.firebaseapp.com) e a sequência da experiência foi
organizada em três etapas:
• Assistir ao vídeo de apresentação (figura 64a);
• Interagir com o protótipo executável (Figura 65), e
• Assistir ao vídeo de simulação do ambiente em uso (figura 64b).
Figura 64 - Cenas dos vídeos produzidos para complementar o protótipo em realidade virtual.
(b) (b)
Fonte: A autora. Figura 65 - Representação do protótipo em realidade virtual.
Fonte: A Autora
As cenas de simulação do ambiente em uso são descritas no Quadro 20, a seguir, e serviram
de roteiro para elaboração do vídeo 2 – Simulação do ambiente em uso.
Quadro 20 - Descrição das cenas de atividades no Protótipo Virtual do Modelo Conceitual.
CENA USUÁRIOS NA CENA
DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE
1 Um estudante Acesso ao ambiente de aprendizagem, controle dos dispositivos de acesso físico e on-line, guarda de pertences pessoais
2 Um grupo de colegas
Acesso ao mobiliário - conjunto mesa/cadeira individual e convivência com colegas
3 A Turma e o Professor
Início da aula - Professor utiliza os recursos tecnológicos necessários para um momento expositivo
4 A Turma e o Professor
Durante a aula - o professor pede mudança de atividade para momento em grupo (rotação de estações). Usuários se reúnem nas mesas. Um grupo da turma vai fazer a atividade na varanda
176
5 A Turma e o
Professor Durante a aula - o professor organiza a discussão do conteúdo. os estudantes expõem opiniões, e o professor realiza o papel de mediador entre diferentes pontos de vista
6 A Turma E O Professor
Finalização das atividades do dia - verificação das condições de uso do espaço, organização de materiais de aprendizagem, despedida
Fonte: A Autora.
6.4 Avaliação do Artefato
A avaliação do Modelo Conceitual ocorreu posteriormente à experiência de interação com o
protótipo em realidade virtual, de modo qualitativo e quantitativo. Os dados obtidos são
organizados e analisados a seguir:
6.4.1 Dados obtidos com a Avaliação Qualitativa
A análise qualitativa do Modelo Conceitual deste ambiente de aprendizagem foi realizada por
meio da execução de dois grupos focais presenciais – o primeiro contou com oito concluintes
do Ensino Médio, e o segundo com cinco professores do Ensino Fundamental e Médio.
Grupo Focal com Estudantes
Os oito participantes concluíram o Ensino Médio nos anos de 2016 e 2015, com idade entre
19 e 20 anos, e atualmente são ingressantes na Universidade Federal de Alagoas. Durante a
experiência de visualização e interação com o protótipo, permaneceram atentos e, ao final
das visualizações, expressaram pequenas frases de surpresa e elogios.
No começo do grupo focal, eles estavam um pouco tímidos, mas o moderador conduziu a
conversa bem livremente e, aos poucos, eles foram falando suas impressões e recordações de
quando estudavam o Ensino Médio. As experiências vividas por esses entrevistados foram
bem diversas, enriquecendo bastante as discussões, já que cursaram escolas diferentes,
públicas e privadas, e em cidades diferentes – Recife em Pernambuco; Maceió, Marechal
Deodoro e Santa Luzia do Norte em Alagoas.
Os relatos obtidos com os participantes foram considerados muito proveitosos, e reforçaram
as ideias apresentadas no Modelo Conceitual. Os principais pontos extraídos de suas falas são
discutidos a seguir. Quanto às impressões iniciais sobre a experiência de interação com este
protótipo de ambiente de aprendizagem, os estudantes demonstraram entusiasmo e
aceitação:
“Achei fantástico esse negócio de o ambiente puder mudar a todo momento, porque o colégio é uma coisa assim... você vai e você recebe muita informação.
177
Você fica sufocado, e o fato de ter um ambiente assim, você relaxa. É mais acolhedor, e você poder ter local para se reunir com os amigos, achei muito interessante.”
“Gostei da praticidade, de você ter tudo aquilo te apoiando, sem precisar se deslocar para outros espaços para usar computador.”
“Eu gostei de poder tirar a parede divisória e poder deixar a sala tipo grande. Gostei também de o banheiro ser pertinho.”
No decorrer das falas, ao abordarem o banheiro, todos falaram ao mesmo tempo, alguns
aprovando, e outros não:
“Eu não sei se gostei da ideia do banheiro...”
“É muito prático, mas sei lá!”
“Eu gostei também!”
“Mas tira a graça, eu gosto de sair para passear, ver as pessoas, meus amigos de outras salas, até chegar no banheiro bem longe.” (risos de todos)
“Mas para isso, a gente pode ir para a varanda, né?” (risos de todos)
Quanto ao formato da sala e ao mobiliário, os entrevistados demonstraram interesse quanto
ao formato não retangular, e a disponibilidade de armários dentro da sala, conforme as falas
a seguir:
“Eu gostei do formato da sala, é diferenciado. Não é aquele espaço retão. Achei legal!”
“Eu gostei muito dos armários, que você pode colocar as coisas. Porque as mesas não têm espaço suficiente para você guardar as bolsas, os livros, e às vezes, fica aquele monte de coisas em cima de você, na mesa. E como já é um espaço apertado, tem o seu (material) e seu colega do lado também está levando as mesmas coisas que você, assim... aí você fica muito sufocado e até isolado. Você não consegue se mexer, isso incomoda, sabe?”
“O formato da sala, não é triangular, mas..., tem uma abertura assim (gesticulando sobre a forma)”
“Como se fosse um trapézio”
“É! traz um foco para quem tá na lousa, assim... no caso, o professor fica ali, e tem uma amplitude nas mesas, mas o foco é para um lugar.”
Quanto às cores, houve uma divergência, e todos falaram simultaneamente. A maioria
aprovou a escolha de cores variadas para o ambiente:
“A paleta de cores me chamou atenção também, porque geralmente numa escola normal você está acostumado a ter uma cor padrão. E aí tava tudo colorido, deixou bem animado.”
“Eu achei que ficou muito colorido, eu gosto mais da cor padrão, me incomodou um pouco a vista.”
“Eu adorei.”
178
Sobre os espaços complementares – varanda e espaço de transição, os comentários foram de
aceitação, e valorização:
“E tem aquele espaço bem pequeninho, que está ali... é sensacional, quando você está cansado de ver todo mundo.”
(risos de todos)
“Você fica ali dentro, um cantinho para se afastar... achei muito legal.”
(risos de todos)
Quanto ao uso de recursos tecnológicos em sala de aula, os entrevistados apontaram os
problemas existentes em suas escolas de origem, quanto à dificuldade de acesso a
equipamentos e de uso no dia a dia das aulas, demonstrando realidades parecidas mesmo em
escolas privadas ou públicas, em cidades diferentes:
“É essencial, hoje em dia, né? Porque, querendo ou não, eu sempre usei o telefone, tanto para tirar fotos, para anotar alguma coisa, pesquisar alguma coisa, pegar alguma referência.”
“Seria melhor poder fazer isso normalmente, sem ser embaixo da mesa, com medo do professor pegar.”
“Assim, a tecnologia atual nas escolas é só PowerPoint. Isso é horrível, entendeu? porque você fica condicionado... tipo falta energia, a aula não flui. Você, e o professor fica condicionado a dar informações somente através dos slides, e às vezes, se torna monótono também, essa coisa, sabe?”
“Quando começava o PowerPoint, eu já ia arrumando a bolsa... (risos)”
“Na minha escola tinha uma sala, que era com um... uma tela gigante, não sei o nome... é... é... uma lousa digital... isso! A gente marcava para usar, e era só para isso, e era só às vezes. Era legal, mas o negócio da dinâmica... então ficava chato do mesmo jeito.”
“Onde eu estudei tinham duas salas, uma era a biblioteca, onde os computadores ficavam abertamente para qualquer estudante que quisesse entrar e usar. E tinha uma sala de informática, que só os professores tinham acesso. A gente só podia entrar lá se fosse ter aula, ou se os professores liberassem.”
“Tinha vários amigos que não tinham computadores em casa, não podiam comprar. Eles dependiam exclusivamente dos computadores da escola, e nem sempre os computadores da biblioteca ficavam disponíveis, porque tinham outras pessoas usando. Eles ficavam ali, esperando as pessoas saírem para usar. E os computadores da sala de informática eles precisava pedir autorização dos professores, e eles não autorizavam.”
“Na própria sala de aula mesmo não tinha computador, e se tivesse não suportava para a quantidade de gente, era pouco para todo mundo usar.”
“Como não é comum você usar esses materiais na aula - computadores e tablets na sala de aula, porque então fica uma bagunça... aí todo mundo fica .... Ái meu Deus! Vai usar o tablet... então perde mais tempo para colocar para funcionarem, do que de fato ficar prestando atenção na aula. Eles trazem tablet para sala de aula
179
só porque é uma parte digital que tem que usar. No livro tem um link, que você tem que pegar e acessar, mas vira uma bagunça, o que poderia ser mais simples.”
Ao comparar a realidade das salas de aula vivenciadas pelos estudantes, e a simulação deste
Modelo Conceitual de Ambiente de Aprendizagem, os respondentes destacaram problemas
de uso, de dimensionamento e de capacidade de ocupação das salas vivenciadas, divergindo
das ideias apresentadas neste novo modelo:
“O ideal, de verdade, seria essa maneira, que ela está propondo. Que todo mundo pudesse interagir, ficar mais próximo um do outro, tem a varanda e a salinha que você pode ficar sozinho.”
“Hoje em dia o pessoal está muito voltado para esse negócio de vestibular, então eles colocam mais alunos do que cabe. Eu estudei numa sala de vinte alunos, eram sete turmas, isso lá em Recife. Quando eu vim morar em Maceió, vim para uma sala que eram 50 pessoas. O ensino não rendia, não fluía, sabe? Atrapalha muito isso de ter muita gente, fazer todo mundo ficar calado é muito difícil.”
“Na minha sala o formato era em L. Dificultava, porque eu ficava com minhas amigas na entrada, e não via a galera de trás. Ficava uma fila, e atrás ficava muito barulho. Não dava pra ver, nem entender, era uma loucura. Então, esse formato, às vezes, dificultava. O professor também não sabia se olhava pro lado, pra trás, ficava uma confusão. O local era uma casa, que foi ampliando, ampliando, virando uma escola, mas não foi feita pra ser uma escola.”
“Eu acho esse formato tradicional das escolas brasileiras, tanto públicas quanto privadas em fileiras é horrível. Na mesma direção, gente atrás da gente ... é que nem, se nós fossemos robôs, a gente tem que ficar olhando para frente e só!”
Ao longo das falas, surgiu uma abordagem sobre a relação professor estudante, eles
destacaram a hierarquia existente, e seus desejos por relações mais próximas entre as
pessoas, livre de barreiras sociais:
“Onde eu estudava, a sala era um retângulo, que era muito grande para as 40 pessoas que estudavam comigo, e..., no fundo da sala sempre ficava um espaço muito grande. Só que no espaço do professor tinha tipo um degrau... Tá, tudo bem era o professor, mas dá uma hierarquia, e isso acaba sendo ruim para você se aproximar como professor. E todo mundo de frente para ele, não pode organizar as mesas... não sei se gostava.”
Também surgiram abordagens sobre problemas de conforto ambiental existentes nas salas
que eles vivenciaram:
“Na minha sala, era como a dela, bem ampla, bem grande, mas tinha 30 alunos. Tinha muito espaço, sobrava muito espaço, e assim (...) tanto de um lado, quanto de outro, tinha janela, e você via a rua. Era quase a parede toda de janela, de vidro. Não tinha cortina, aí passava uma bicicleta na rua, aquela aula chata... (risos) pessoal
180
olhava e via aquilo, aí tipo a aula para. Todo mundo começa a rir... só volta daqui a 10 minutos.”
“E perde o foco da aula mesmo, o raciocínio.”
“Eu estudei numa sala com janela, com cortina só que era clara, entrava luz, e atrapalhava só que o quadro era de vidro...ixe... não dava pra ver nada. Não adianta botar uma janela que vai servir de distração. Talvez uma janela alta, não sei.”
Todos afirmaram que o formato das salas de aula tradicionais precisa ser atualizado. E
destacaram que adorariam ter a oportunidade de usufruir de uma sala inovadora como a que
foi apresentada no protótipo. Justificaram esta opinião com as seguintes falas:
“A dinâmica da aula fica melhor, com essa coisa da interatividade. O professor poder mandar a aula pelo portal, e você poder compartilhar com um amigo no mesmo portal.”
“O professor teria condições de andar na sala inteira. Porque seria grupos, meio que ilhas, né?... seria muito mais fácil o acesso do professor chegar a ir no aluno.”
“Assim é bem mais aconchegante, você teria prazer de ficar naquele espaço, e não de querer ir embora.”
Como comentários finais, os entrevistados afirmaram que os pontos mais positivos
apresentados no protótipo foram: a varanda, o espaço de transição e o formato das mesas.
Os pontos que menos gostaram foram: as cores, muito coloridas, que podem incomodar e
interferir na aprendizagem. E a manutenção do controle dos recursos ambientais nas mãos do
professor, ressaltando que poderia ser compartilhado.
Grupo focal com professores
Os cinco participantes são professores de Ensino Fundamental e Médio, atuando em escolas
privadas e públicas, onde lecionam Geografia, História e Filosofia. Os participantes têm idade
entre 24 e 30 anos e, atualmente, são graduandos dos cursos de Geografia e História na
Universidade Federal de Alagoas. Durante a experiência de visualização e interação com o
protótipo, permaneceram atentos e, ao final das visualizações, não expressaram comentários.
A discussão dos pontos levou 23 minutos, e o registro das falas foi gravado em áudio.
No começo do grupo focal, eles estavam um pouco tímidos, e a condução do moderador foi
simples e mais objetiva do que no rupo focal com os concluintes de Ensino Médio. Eles não
sobrepuseram falas, nem demonstraram grande entusiasmo, como os estudantes. Ao discutir
as ideias vistas no protótipo, relacionavam com as dificuldades de relacionamento com seus
estudantes, e com as deficiências encontradas nas escolas onde trabalham. As experiências
181
vividas por esses entrevistados foram bem parecidas, tanto em escolas públicas quanto
privadas, e ocorreram na cidade de Maceió, Alagoas.
Quanto às impressões iniciais sobre a experiência de interação com o protótipo de ambiente
de aprendizagem, os entrevistados destacaram a importância das ferramentas tecnológicas e
o dinamismo percebido no ambiente proposto:
“As ferramentas e o dinamismo da tecnologia. Ter projetor em sala de aula, porque até em escolas particulares isso é um problema seríssimo. Você tem que agendar para usar um projetor. É complicado!”
“A questão dos ambientes, poder mudar as mesas, fazer grupos...”
“Achei interessante os diferentes aparelhos, que você tem a disposição para ajudar na elaboração da aula e no desenvolvimento do assunto, né?... como foi falado aqui, o projetor é uma ferramenta essencial. E se, em cada sala tiver disponível para ele, vai ajudar, e muito, no desenvolvimento da aula, você não tem a necessidade de se preocupar (...) então, essa facilidade de ter um projetor exclusivamente pra você, como está no protótipo, seria essencial se todos os colégios tivessem isso à disposição.”
Também destacaram a escolha e a disposição do mobiliário. As observações principais foram
quanto à organização das cadeiras em fileiras:
“O que eu achei mais curioso é que da perspectiva da realidade que a gente tá hoje, é o tradicional até nas cadeiras, é o que mais me chamou a atenção...”
(Outra pessoa sobrepõe a fala) “Eu também achei!”
“Quando o aluno, ele senta atrás do outro, ele não vê o outro nos olhos. Ele vê as costas do outro. Então é problemático em sala de aula, ainda mais para uma matéria que é discursiva, então achei interessante a proposta. E aí eu percebi que é a única que me comtempla. Mesmo em escola particular, as dificuldades que a gente tem, o data show, e aí uma área de lazer, eu acho que é bem-vindo.”
“(...) agora essa questão das cadeiras foi o que mais me chamou a atenção, porque esse modelo vem desde do que a gente conhece por educação. A gente passou por isso, a gente vive isso, e vive isso aqui (gesticula as mãos, dando ênfase) ... na universidade.”
“Por que ser assim? E porque a gente segue isso a tanto tempo?”
“Se replica, né?...”
Ao serem questionados sobre o que pensam sobre o uso de recursos tecnológicos na sala de
aula, eles afirmam que os estudantes usam tecnologia, e estão cada vez mais à vontade com
esses recursos em sala de aula:
“Qualquer adolescente hoje passa o dia mexendo no celular. O interesse que os jovens antigamente tinham pela TV, e outras coisas tá direcionado para outros tipos de relacionamento, outros tipos de ferramenta.”
182
“O livro para essa geração cansa (...) o professor passa uma informação, por exemplo, a independência do Brasil (...) isso já dá pra pesquisar no celular, no tablet, já gera um debate do trabalho em sala de aula, e rápido.”
“Eu passei um seminário para várias equipes (...) e no momento da apresentação, o que eu achei interessante é que eles não estavam com textos digitados em papel, pelo contrário, eles pegaram o celular, salvaram os textos em pdf. Estavam usando celular, tablet, entendeu? Eles não estão mais com essa vontade de usar um caderno, usar um livro. Agora, é algo mais tecnológico, mais avançado.”
“Com a internet, você tem uma facilidade maior de discussão. Muitas vezes, o professor passa uma informação equivocada, antiga, sabe. O aluno percebe, e ele mesmo corrige. Agora eles têm acesso às informações.”
Em contrapartida, destacaram que existem grandes entraves que dificultam o acesso e uso de
novas ferramentas tecnológicas na realidade das escolas brasileiras, especialmente em
escolas de periferias. Também destacaram a falta de capacitação para professores, e de
diálogo com os estudantes sobre o uso de redes sociais:
“Dá pra mediar a tecnologia com o que a gente tem, que são os livros. Eu fiz um projeto com eles, que era para construir uma revisão (...) e comentei com eles que podiam fazer uma comparação do que tem nos livros com o que tem na internet. Então dá pra mediar algumas coisas, diante da realidade deles, claro! Ah, porque muita gente pensa que tecnologia é pra todo mundo, mas em periferia não é assim. É totalmente diferente.”
“Na escola onde eu trabalho, não se pode usar celular lá, nem professor, nem aluno, ninguém. Vai pra escola, deixa o celular em casa, ninguém usa, ninguém toca. E pra usar o Datashow, é da mesma forma que vocês, tem que agendar, ver se está disponível.”
“Na escola onde eu trabalho, é orientado ao professor que não tenha nenhum contato com o aluno, inclusive em redes sociais, sabe? É, é recomendado isso (...) Já aconteceram alguns casos em que o aluno usa rede social para prejudicar o professor. O aluno tirou fotos do professor numa aula que era mais descontraída, e colocou no Facebook do professor, nesse sentido foi proibido.”
Ao pedir para que eles comparassem a realidade vivenciada por eles, e as características do
ambiente visitado no protótipo, de maneira bem descontraída, todos afirmaram que são
situações totalmente diferentes. Destacaram-se as falas:
“Tá há anos luz disso acontecer na realidade, né?!”
“Na verdade, já trabalhei numa escola que tinha Datashow e lousa digital em todas as salas, mais de 40 salas. Isso é bastante investimento, bastante dinheiro, sabe? E tem que ter um retorno. Já em escolas menores, em escolas públicas, não têm condições de fazer esse investimento.”
183
Destacaram que além da falta dos equipamentos, a burocracia para autorização de uso, e o
tempo que se perde ao instalar os equipamentos desestimulam o uso cotidianamente:
“Além de não ter preparação para isso, a gente não tem Datashow pra todo mundo. Tem a pessoa específica para pegar só o fio, pra pegar só a caixa (de som). A gente tem que trazer pra nossa sala, tem que montar, e já perde um tempo da aula. Especialmente pra quem vai dar uma única aula, tipo espanhol, pra turma por semana. Se for montar um Datashow perde a metade da aula.”
Ao serem perguntados como eles se sentiriam utilizando um ambiente desse no papel de
professor, as respostas obtidas foram positivas, e destacaram a possibilidade de
compartilhamento dos resultados dos trabalhos, e melhorias na produtividade:
“Iria facilitar bastante. Porque sem um ambiente desse, você tem que criar o ambiente, fazer que os alunos façam o que você quer, eles interagirem entre eles. Ia facilitar com que você não fique só lá, só atirando neles o assunto, sabe?”
“E produção, né? Produção em sala de aula. Não levar atividade pra casa. Que é uma grande questão da gente. Produzir em sala, então as ferramentas seriam de grande valia. Um exemplo: vamos produzir todos em equipe um jornal, um site, um blog. Então cada equipe ficaria com uma editoria sobre determinado assunto(...) e, posteriormente, a gente poderia circular isso na escola. Só em se produzir em sala de aula, e não passar pra casa seria muito legal.”
Ao longo de toda a entrevista, os participantes destacaram as dificuldades de relacionamento
com a turma, especialmente para manter o foco e o comportamento. Uma das falas citadas
foi:
“(...) e vem aquela pergunta: porque eu tenho que estudar? Porque eu tenho que estar aqui? Porque eu tenho que prestar atenção agora? O ensino médio, eu me deparo toda hora com isso (...) aí você está explicando alguma coisa, tipo foco. E atrapalha bastante o professor e a quem quer aprender. Já dei aula para uma sala de 19 (alunos), apenas para 1... não tive como... eu estava ali, sufocada!”
Ao final, destacaram as propostas mais interessantes percebidas no ambiente, que do ponto
de vista deles foi a divisória que permitiria ampliar a sala, possibilitando trabalhar com duas
turmas juntas e dar uma aula só para duas turmas. Percebeu-se, ainda a ideia de que a
produtividade estaria associada à quantidade de estudantes atingidos, uma concepção de
ensino ligada ao professor como centro do conhecimento. A ideia de turmas menores, com
maior possibilidade de troca e de interação não foi abordada pelo grupo de professores. Os
pontos negativos citados foram: a não compreensão do banheiro junto à sala, numa
configuração inovadora e, ao mesmo tempo, mal compreendida, de como seria o acesso; e o
184
controle dos sistemas ambientais - iluminação, condicionamento de ar, acionamento de
cortinas, e dos recursos educacionais on-line, os quais os professores afirmaram poder causar
conflitos e falta de responsabilidade na utilização, preferindo manter o controle por parte dos
proprios professores. As questões sugeridas serão revisadas na etapa de configuração final do
Modelo Conceitual.
6.4.2 Dados obtidos com a Avaliação Quantitativa
Os dados encontrados na Avaliação Quantitativa apontam para uma boa aceitação do Modelo
Conceitual junto a especialistas. Participaram da Avaliação Quantitativa por questionário on-
line 51 especialistas com graduação em Arquitetura e Urbanismo ou pós-graduação em
Arquitetura e Urbanismo, Design ou Design de Interiores. Em sua maioria, são profissionais
ligados à pesquisa e ao ensino superior. Após a experiência com o protótipo virtual, os
entrevistados responderam um questionário de satisfação, com escala de 5 pontos (que
correspondem aos pesos numéricos associados) – (1) Discordo totalmente, (2) Discordo, (3)
Indiferente, (4) Concordo e (5) Concordo totalmente.
Os resultados obtidos nesta etapa estão organizados por ordem de melhor pontuação:
Na questão sobre as soluções de layout e de mobiliário estarem alinhadas com a flexibilidade
necessária às múltiplas atividades associadas a Educação Híbrida, a tendência de respostas
observada foi muito positiva (Figura 66), com alta concentração em – Concordo totalmente:
66,67% dos respondentes, e 31,37% para a resposta – Concordo. Apenas 1 respondente
afirmou estar indiferente, representando 1,96%. Não houve respostas de pontuação negativa
– (1) Discordo totalmente ou (2) Discordo. A média das respostas para este item foi de 4,62,
sendo a maior média das respostas obtidas, a menor amplitude de 2,00 pontos, e o desvio
padrão de 0,52 - o menor desvio padrão entre todas as respostas obtidas.
185
Figura 66 - Gráfico resultante da avaliação sobre as soluções de layout e de mobiliário, alinhadas à flexibilidade
necessária às múltiplas atividades da Educação Híbrida.
Fonte: A autora.
Quanto aos recursos tecnológicos adotados e às adequações espaciais propostas favorecerem
as melhores condições de infraestrutura para a aprendizagem e para a socialização dos
estudantes (Figura 67), as respostas apontaram para uma tendência positiva, sendo a resposta
de maior frequência – Concordo totalmente (5), com 50,98%. Outros 23 respondentes
afirmaram concordar (45,10%), 1 respondente afirmou estar indiferente e mais 1 respondente
afirmou discordar, representando 1,96% para cada uma das respostas. Não houve respostas
para a pontuação (1) Discordo totalmente. A média das respostas para este item foi de 4,45,
a amplitude de 3,00 pontos, e o desvio padrão de 0,64.
Figura 67 - Gráfico resultante da avaliação das condições dos recursos tecnológicos e das adequações espaciais e de infraestrutura.
Fonte: A autora.
Quanto à escolha das cores e dos materiais nas paredes, no piso e no mobiliário, relacionando-
se com um ambiente acolhedor, dinâmico e jovial - conforme as solicitações dos estudantes
coletadas na etapa observacional, as respostas obtidas na avaliação dos especialistas
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Concordo totalmente
Concordo
Indiferente
Discordo
Discordo totalmente
As soluções de layout e de mobiliário estão alinhadas com a flexibilidade necessária às múltiplas atividades associadas a
Educação Híbrida
0 5 10 15 20 25 30
Concordo totalmente
Concordo
Indiferente
Discordo
Discordo totalmente
Os recursos tecnológicos adotados e as adequações espaciais propostas favorecem as melhores condições de infraestrutura para a aprendizagem e para a socialização
dos estudantes
186
apontaram para uma tendência muito positiva (Figura 68). A resposta de maior frequência foi
– Concordo totalmente, com 62,75% das respostas, correspondendo a 32 especialistas. Outros
17 respondentes afirmaram concordar, representando 33,33%, 1 especialista afirmou estar
indiferente, e mais 1 afirmou discordar, representando cada 1,96% das respostas obtidas. Não
houve respostas para (1) Discordar totalmente. A média das respostas para este item foi de
4,56, a amplitude de 3,00 pontos, e o desvio padrão de 0,64.
Figura 68 - Gráfico obtido da avaliação da escolha de cores e dos materiais para parede, piso e mobiliário, se relacionando com um ambiente acolhedor, dinâmico e jovial.
Fonte: A autora
Os resultados das três questões acima mencionadas ( 1 – As soluções de layout e de mobiliário
estarem alinhadas com a flexibilidade necessária às múltiplas atividades associadas a
Educação Híbrida, 2 – Os recursos tecnológicos adotados e as adequações espaciais propostas
favorecerem as melhores condições de infraestrutura para a aprendizagem e para a
socialização dos estudantes, e 3 – A escolha das cores e dos materiais nas paredes, no piso e
no mobiliário relacionando-se com um ambiente acolhedor, dinâmico e jovial) apresentam-se
como muito favoráveis, confirmando a hipótese levantada nesta tese: Para a maior eficiência
de ambientes de aprendizagem com blended learning deve haver a adoção de inovações
tecnológicas, associada à maior flexibilização do espaço e à maior autonomia dos usuários,
para personalizar e adaptar o ambiente e seus recursos às atividades de aprendizagem.
Ressalta-se a tendência das respostas mais positivas obtidas: 98,03%, 96,07% e 96,07%, e os
respectivos mais baixos desvios padrões obtidos: 0,52, 0,64 e 0,64, classificados entre os
quatro menores desvios padrões da amostra.
0 5 10 15 20 25 30 35
Concordo totalmente
Concordo
Indiferente
Discordo
Discordo totalmente
A escolha das cores e dos materiais nas paredes, no piso e no mobiliário relacionam-se com um ambiente acolhedor,
dinâmico e jovial
187
Um resultado de excelente pontuação, com tendência positiva para – Concordo totalmente,
foi para a questão relativa ao espaço do professor e ao espaço junto à lousa, ambos foram
dimensionados suficientemente, livre de barreiras visuais e físicas para a melhor visualização
do conteúdo em discussão (Figura 69). Obteve a maior frequência de respostas para –
Concordo totalmente, com 70,59%, correspondendo a 36 especialistas. Outros 11 (21,57%)
especialistas afirmaram concordar, representando 21,57%, 3 especialistas afirmaram estar
indiferentes, representando 5,88%, e apenas 1 especialista afirmou discordar, representando
1,96%. A média das respostas para este item foi de 4,6, a amplitude de 3,00 pontos, e o desvio
padrão de 0,69.
Figura 69 - Gráfico resultante da satisfação em relação ao espaço de trabalho do professor, e ao espaço junto à lousa.
Fonte: A autora.
Com relação às condições de acomodação individual e guarda de pertences pessoais,
favorecendo o conforto e a ergonomia dos usuários no ambiente (Figura 70), a maioria das
respostas foi positiva, entretanto a amplitude das respostas atingiu todos os pontos da escala.
A resposta de maior frequência foi - Concordo totalmente, com 34 respondentes,
representando 66,67%. Dos demais respondentes, 17,65% afirmaram concordar, 11,76%
demonstraram ser indiferentes, 1,96% afirmaram discordar e outros 1,96% afirmaram
discordar totalmente. A média das respostas para este item foi de 4,45, a amplitude foi de 4
pontos. Destaca-se o maior desvio padrão obtido - 0,92, e o maior número de escolhas para
Indiferente - 6 respondentes.
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Concordo totalmente
Concordo
Indiferente
Discordo
Discordo totalmente
Em relação ao espaço de trabalho do professor e o espaço junto à lousa, ambos foram dimensionados
suficientemente, livre de barreiras visuais e físicas para melhor visualização do conteúdo em discussão
188
Figura 70 - Gráfico resultante da avaliação das condições de acomodação individual e guarda de pertences
pessoais.
Fonte: A autora.
Com relação às estratégias e especificações formuladas no protótipo, quanto ao conforto
ambiental – térmico, acústico e lumínico – contribuírem para a melhor adequação do
ambiente às necessidades das atividades educacionais (Figura 71), a tendência das respostas
obtidas foi positiva, sendo a resposta mais frequente – Concordo totalmente (5) com 50,98%
dos respondentes. Dos demais respondentes, 21 afirmaram concordar, representando
41,18%, 3 demonstraram ser indiferentes, representando 5,88%, e 1 afirmou discordar,
representando 1,96%. Nenhum respondente afirmou discordar totalmente. A média das
respostas para este item foi de 4,41 pontos, a amplitude foi de 3 pontos e o desvio padrão foi
de 0,69.
Figura 71 - Gráfico resultante da avaliação sobre a percepção de adequação das estratégias de conforto adotadas para o protótipo.
Fonte: A Autora.
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Concordo totalmente
Concordo
Indiferente
Discordo
Discordo totalmente
As condições de acomodação individual e guarda de pertences pessoais favorecem o conforto e a ergonomia
dos usuários
0 5 10 15 20 25 30
Concordo totalmente
Concordo
Indiferente
Discordo
Discordo totalmente
As estratégias e as especificações formuladas quanto ao conforto acústico, térmico e lumínico contribuem para a
melhor adequação do ambiente às necessidades das atividades educacionais
189
Sobre a forma do ambiente (em plateia) projetada para favorecer a melhor condição visual e
auditiva do conteúdo em exposição, ou em discussão (Figura 72) , a maior frequência de
respostas, com 47,06% foi para – Concordo, obtido de 24 especialistas. 22 (43,14%)
respondentes afirmaram concordar totalmente, e 4 (7,84%) respondentes afirmaram estar
indiferentes. Apenas 1 respondente afirmou discordar, representando 1,96%. A tendência das
respostas é positiva, com média de 4,31, a amplitude de 3,00 pontos, e o desvio padrão de
0,70.
Figura 72 - Gráfico resultante da avaliação da forma do ambiente, e o favorecimento das condições visuais e auditivas do conteúdo.
Fonte: A autora.
As menores médias obtidas, entre 4,29 e 4,23 foram para as três questões a seguir: 1 - Os
espaços secundários e de relax, criados para complementar os espaços principais da aula,
estarem dispostos de modo acessível e confortável para o trabalho dos usuários, 2 - A relação
entre os conceitos subjetivos de Educação Híbrida se relacionam fortemente com as soluções
apresentadas no protótipo e, 3 - O posicionamento e especificações de aberturas – portas e
janelas – permitem a livre circulação do ar, a acessibilidade física e visual. As amplitudes foram
de 3 pontos, e os desvios padrões foram de 0,78 a 0,83.
Quanto aos espaços secundários e de relax, criados para complementar os espaços principais
da aula, estarem dispostos de modo acessível e confortável para o trabalho dos usuários, as
respostas (Figura 73) apontaram para uma tendência positiva, sendo a resposta de maior
frequência – Concordo totalmente, com 23 respostas, representando 45,10%. Outros 22
especialistas afirmaram concordar, representando 43,14%; 4 especialistas afirmaram estar
indiferentes, representando 7,84%, e 2 especialistas afirmaram discordar, representando
0 5 10 15 20 25 30
Concordo totalmente
Concordo
Indiferente
Discordo
Discordo totalmente
A forma do ambiente (em plateia) favorece a melhor condição visual e auditiva do conteúdo em exposição, ou
em discussão
190
3,92%. A média das respostas para este item foi de 4,29, a amplitude de 3,00 pontos, e o
desvio padrão de 0,78.
Figura 73 - Gráfico obtido das avaliações para os espaços secundários e de relax, de modo acessível e confortável, complementando os espaços principais.
Fonte: A autora.
Sobre a relação entre os conceitos subjetivos de Educação Híbrida e as soluções apresentadas
no protótipo, a maioria das respostas apontaram para uma tendência positiva, sendo as
respostas mais frequêntes – Concordo totalmente (5) e, Concordo (4) com a mesma
pontuação - 22 respondentes, representando 43,14% cada uma das categorias, enquanto que
4 respondentes demostraram estar indiferentes, representando 7,84%, e 3 respondentes
afirmaram discordar, representando 5,88%. Não houve respostas para – (1) Discordo
totalmente. A média das respostas para este item foi de 4,23 pontos, a menor média obtida
na amostra, a amplitude foi de 3 pontos, e o desvio padrão foi de 0,83.
Quanto ao posicionamento e especificações de aberturas – portas e janelas, permitindo a livre
circulação do ar, e a acessibilidade física e visual, a maior frequencia de respostas obtidas foi
para – Concordo totalmente, com 49,02% dos especialistas, o que corresponde a 25
respondentes. 18 especialistas afirmaram concordar, representando 35,29%, 6 especialistas
afirmaram estar indiferentes, representando 11,76%, e 2 especialistas afirmaram discordar,
representando 3,92%. A média das respostas para este item foi de 4,29, a amplitude de 3,00
pontos, e o desvio padrão de 0,83.
Sintetizando as informações sobre as medidas de variabilidade obtidas, a Tabela 11 (a seguir)
mostra em ordem decrescente os índices obtidos para cada uma das questões avaliadas pelos
0 5 10 15 20 25
Concordo totalmente
Concordo
Indiferente
Discordo
Discordo totalmente
Os espaços secundários e de relax estão dispostos de modo acessível e confortável para o trabalho dos usuários,
complementando os espaços principais da aula
191
especialistas. Para isso, considerou-se os pesos dados aos pontos da escala (1 a 5) e o total de
51 respondentes. Considerou-se as definições de: Média = frequência x peso obtido/total de
respondentes; Amplitude = diferença entre maior e menor valor obtido; e Desvio padrão =
medida média de desvio das pontuações em relação à média. Destaca-se que todos os itens
valiados obtiveram médias acima de 4 pontos (correspondente à resposta - Concordo), e os
três itens de melhor média obtida foram (marcados em amarelo): 1 - flexibilidade das soluções
de layout e de mobiliário alinhadas às necessidades das múltiplas atividades da Educação
Híbrida (4,62), 2 - espaço de trabalho do professor e o espaço junto à lousa, ambos
dimensionados suficientemente, livre de barreiras visuais e físicas para melhor visualização do
conteúdo em discussão (4,60), e 3 - escolha das cores e dos materiais associados a um
ambiente acolhedor, dinâmico, iluminado e jovial (4,56).
Tabela 11 - Medidas de variabilidade obtidas para as questões avaliados pelos especialistas. ITENS AVALIADOS MÉDIA AMPLITUDE DESVIO
PADRÃO
As soluções de layout e de mobiliário estão alinhadas com a flexibilidade necessária às múltiplas atividades associadas a Educação Híbrida
4,62 2,00 0,52
Em relação ao espaço de trabalho do professor e o espaço junto à lousa, ambos foram dimensionados suficientemente, livre de barreiras visuais e físicas para melhor visualização do conteúdo em discussão
4,60 3,00 0,69
A escolha das cores e dos materiais nas paredes, no piso e no mobiliário se relacionam com um ambiente acolhedor, dinâmico, iluminado e jovial
4,56 3,00 0,64
Os recursos tecnológicos adotados e as adequações espaciais propostas favorecem as melhores condições de infraestrutura para a aprendizagem e para a socialização dos estudantes
4,45 3,00 0,64
As condições de acomodação individual e guarda de pertences pessoais favorecem o conforto e a ergonomia dos usuários
4,45 4,00 0,92
As estratégias e as especificações formuladas quanto ao conforto acústico, térmico e lumínico contribuem para a melhor adequação do ambiente às necessidades das atividades educacionais
4,41 3,00 0,69
A forma do ambiente (em plateia) favorece a melhor condição visual e auditiva do conteúdo em exposição, ou em discussão
4,31 3,00 0,70
Os espaços secundários e de relax estão dispostos de modo acessível e confortável para o trabalho dos usuários, complementando os espaços principais da aula
4,29 3,00 0,78
O posicionamento e as especificações de aberturas - janelas e portas permitem a livre circulação de ar e a acessibilidade física e visual
4,29 3,00 0,83
Os conceitos subjetivos relativos à Educação Híbrida relacionam-se, fortemente, com as soluções projetuais apresentadas no protótipo
4,23 3,00 0,83
Fonte: A Autora.
192
Complementando as avaliações quantitativas, no campo destinado às contribuições abertas,
os especialistas apontaram sugestões e questionamentos sobre o Modelo Conceitual
apresentado. Os comentários mais expressivos estão transcritos, e analisados a seguir. Quanto
aos aspectos gerais do layout em planta, os comentários positivos foram para a flexibilidade
do layout e a inovação:
“Muito interessante a flexibilidade de layout e ambientes integrados. A inovação agrega valor e reduz custos, transformando os ambientes, tipo o apresentado, em ambientes mais sustentáveis. E isto, estimula o aluno à maior independência intelectual, buscando suas atividades de interesse e complementares sem maiores dificuldades (...) realmente um ambiente completamente inovador e estimulante. Parabéns!"
“Os espaços e as formas de locação induz ao aluno uma autonomia de escolha, mas que, necessariamente, vem atrelado a uma responsabilidade muito grande de retornar a demanda solicitada pelo professor.”
“A proposta é bem interessante, principalmente por estimular dinamismo na forma de se lidar com o conhecimento. O vídeo, visualização 360º e o questionário ficaram maravilhosos como forma de divulgação do trabalho.”
“Acredito que essa forma de interatividade seria muito interessante se o sistema educacional estivesse preparado para ofertar ao ensino público este tipo de estratégia com base no conceito apresentado para seus estudantes.”
Quanto aos mesmos aspectos, os comentários negativos apontam para as formas triangulares
residuais, compreendidas pelos especialistas como estranhas, ou áreas mortas:
“As soluções propostas são arrojadas e criativas, mas vejo com ressalvas apenas a forma triangular do espaço de transição.”
“E o espaço de transição, e o triângulo superior sem uso potencializam a criação de espaços "mortos" por causa dos ângulos fortes das divisórias.”
“Os ambientes propostos são excessivamente recortados, contemplando áreas mortas. Sugiro ambientes mais regulares pois não só facilitam as modificações de leiautes (flexibilidade) para aulas diferenciadas, assim como reduzem os custos de execução de vedos pesados, divisórias leves e mobiliários específicos.”
Ao considera-se a configuração tradicional, de sala retangular, essas reações são esperadas,
pois uma forma regular é tradicionalmente mais aceita para um ambiente de estudo ou
trabalho. Em contrapartida, ao observar a análise dos ambientes em uso (descrita no Capítulo
5 – Resultados parciais – Síntese dos dados observacionais), realizada nas escolas Liceo Statale
Don Lorenzo Milani, em Nápoles, e na Escola Estadual Cícero Dias, em Recife, ambientes de
ensino retangulares apresentam áreas mortas, ou sem utilização em todas as quinas residuais,
193
especialmente no fundo das salas. Por outro lado, a observação de mais espaço para
circulação, no acesso às salas será considerado na etapa de finalização do Modelo Conceitual:
“Observei conflito no acesso do espaço de transição entre as salas, as portas estão muito próximas. Essa passagem poderia se dar entre varandas.”
Quanto ao Mobiliário, os comentários positivos apontaram para o design, a configuração das
mesas, e a flexibilidade de mudança dos arranjos:
“Gostei muito do mobiliário, sobretudo da geometria das mesas, que permite boas combinações de layout.”
“Há muitas variedades de formas que podem ser utilizadas para a adequação de cada turma e disciplina, como a disposição das cadeiras em meia-lua para aulas expositivas.”
“Muito bem pensado o porta-mochilas ao lado do local do professor.”
“O espaço vazio no centro das mesas poderia ser aproveitado para portar objetos. Na posição vazada, pode atrapalhar ao cair objetos em uso (ex. canetas, papéis, etc.).”
Em contrapartida, quanto ao mobiliário do professor, apesar da avaliação quantitativa ter
apontado para uma tendência muito positiva - 92,15% das respostas para satisfeitos e muito
satisfeitos, a orientação da mesa recebeu os seguintes comentários negativos:
“A bancada do professor poderia estar na lateral como proposta, porém afastada da parede para que o professor tenha uma melhor visão da sala de aula enquanto estivesse trabalhando e não ficasse voltado para a parede.”
“A mesa do professor ficar de costas aos alunos me incomodou um pouco.”
Também pode-se relacionar com uma comparação aos layouts tradicionais mais utilizados,
em que o professor está sempre de frente a turma, como o único responsável pela
transmissão do conhecimento, e controle das atividades. No blended learning, a
aprendizagem é compartilhada e de responsabilidade de todos; além disso, o professor não
permanece em sua mesa durante todo o tempo das atividades, deve circular livremente entre
os estudantes, estimulando a discussão e colaborando com as atividades. Por esse motivo, a
mudança do local do professor tem um significado também simbólico, demonstrando esse
sentimento de colaboração.
Quanto à percepção de conforto ambiental, os comentários positivos foram para o
condicionamento acústico:
194
"(...) o conforto acústico está bem justificado, com a alvenaria e os painéis acústicos.”
Entretanto, houve comentários de dúvida com relação ao condicionamento de ar,
posicionamento de aberturas, e o conforto térmico:
“(...) mas o térmico não consegui avaliar sem ter noção do entorno e sem saber o posicionamento da edificação em relação ao Norte.”
“(...) não observei dispositivos de climatização, sempre um desafio para uma adequada situação de conforto dos usuários.”
“(...) não consegui identificar se as salas serão climatizadas, ou se terão ventilação natural. Se forem climatizadas, as janelas possuindo grandes vãos, como será a incidência solar? Pois poderá afetar a visualização tanto da lousa, quanto das telas dos equipamentos eletrônicos. Se não forem climatizadas, como será feita a troca de ar para melhor fluidez da ventilação?”
“Dependendo da orientação solar, as aberturas para ventilação deveriam se situar em paredes opostas ou adjacentes, em cada sala. As aberturas para iluminação natural poderiam ser altas ou zenitais, caso o edifício tenha pavimento único.”
Nesse projeto, o ambiente proposto está sem orientação geográfica, diante da
impossibilidade de elaborar layouts para toda a variedade de localidades e situações
climáticas existentes. Recomenda-se que, ao utilizar esse Modelo Conceitual em situações
reais, os aspectos de orientação e proteção de aberturas sejam considerados, caso a caso.
Para tal, serão incorporadas aos resultados finais as recomendações do Zoneamento
Bioblimático Brasileiro.
Quanto ao uso de cores e aos materiais de revestimento, os comentários dos especialistas
foram para a valorização dos contrastes. Em algumas falas, recomendou-se amenizar a
intensidade das cores, para uma melhor concentração dos usuários:
“(...) as cores, mobiliário e ambientes diversificados contribuem muito para maior interação e elevação da capacidade de aprendizado.”
“A quantidade de cores no ambiente me deixou enérgico. Acredito que estando dentro do ambiente essa percepção aumente; achei interessante o contraste feito com o revestimento em madeira, deixando o ambiente menos artificial e mantendo uma pequena "relação visual" com o natural. Deu equilíbrio ao ambiente em relação às cores.”
Quanto à configuração do banheiro, próximo às salas, os comentários dos especialistas
apontaram para a necessidade de readequar o dimensionamento, a acessibilidade, e a
separação por sexo – feminino e masculino:
195
“(...) qual seria a real necessidade de um box com chuveiro dentro do banheiro, na sala de aula? (...) Talvez fosse mais interessante deixar 02 lavabos (feminino/masculino), e em outro local, um banheiro maior, tipo um vestiário com portas e boxes de banho.”
“Fica a dúvida se no restante da escola existiria banheiros separados (por sexo) e se a legislação do seu município permite um banheiro comum aos dois sexos.”
A configuração e o dimensionamento dos banheiros serão considerados na etapa de
finalização do protótipo.
Quanto aos espaços de relax, de leitura, e a varanda; os comentários dos especialistas foram
para o dimensionamento e a possibilidade de conflito de atenção:
“Os espaços de relax e leitura podem desviar a atenção dos alunos pela proximidade da porta de acesso principal.”
“As varandas são pequenas, assim como o ambiente central comum às duas salas.”
“As varandas poderiam ser maiores e observar a melhor orientação solar, se for para o Nordeste do Brasil.”
Como esses espaços são secundários, não foram pensados para uso simultâneo de toda a
turma, mas de complemento a atividades principais, portanto esta configuração será mantida.
Quanto à acessibilidade, os comentários obtidos foram para diferentes elementos que
compõem os ambientes, que necessitam estar melhor especificados:
“(...) O posicionamento das portas na sala de transição, da forma como elas estão, o cadeirante não consegue fazer o giro de forma confortável, principalmente se ele for tetra (tetraplégico – grifo da autora) com movimentos reduzidos nos membros superiores (...) o design do puxador das portas dos armários coloridos, individuais. Alguém com uma dificuldade motora nas mãos, não conseguirá encaixá-la, ali, para abrir, e precisará contar com ajuda de terceiros.”
Os aspectos relativos à acessibilidade serão revisados e reforçados na etapa de finalização do
Modelo Conceitual.
6.4.3 Síntese das contribuições ao Modelo Conceitual
As principais contribuições obtidas com estudantes, professores, nos grupos focais e com
especialistas, no item de contribuições individuais foram compiladas no Quadro 21, a seguir.
Quadro 21 - Síntese das principais contribuições obtidas com usuários e especialistas.
CATEGORIA ANALISADA
ESTUDANTES PROFESSORES ESPECIALISTAS
IMPRESSÕES INICIAIS SOBRE O
Impressões muito positivas
Impressões positivas Impressões muito positivas
196
MODELO CONCEITUAL
“Achei fantástico esse negócio de o ambiente puder mudar a todo momento.”
“As ferramentas e o dinamismo da tecnologia.”
“Realmente um ambiente completamente inovador e estimulante. Parabéns!"
PONTOS POSITIVOS DESTACADOS
Praticidade, flexibilidade, espaços secundários – varanda e espaço de transição.
Recursos tecnológicos, disposição de cadeiras e mesas; possibilidade de abrir as divisórias e juntar duas turmas conjugadas; maior produtividade e dinamismo em aulas.
Espaço de trabalho do professor muito positivo, mas com comentários em relação à posição em relação à turma.
PONTOS NEGATIVOS DESTACADOS
Controle dos recursos ambientais somente para o professor, cores fortes.
Não compreensão do acesso ao banheiro
Dimensionamento dos espaços complementares, dimensionamento e acessibilidade do banheiro.
COMPARAÇÃO COM A REALIDADE DOS AMBIENTES DE APRENDIZAGEM ATUAIS
Poucos pontos em comum somente para alguns participantes – turmas pequenas, uso de lousa digital e tablets. As divergências são maiores que as similaridades apontadas.
Não apontaram pontos em comum entre o protótipo e a realidade dos ambientes que utilizam. Destacaram os problemas de layout das salas em que lecionam, e a replicação do modelo de fileiras. Acreditam que essas mudanças tecnológicas não chegarão às escolas em que trabalham, por questões de custo e de falta de capacitação.
Não mencionado
DISPOSIÇÃO DO BANHEIRO
Polêmica nas discussões, dificuldade de compreensão em planta baixa, incerteza quanto ao desejo da proximidade com a sala.
Dificuldade de compreensão em planta baixa.
Recomendações de ajustes quanto à disposição, à acessibilidade e à partição por sexo, e a necessidade de box para banho.
FORMATO DO AMBIENTE DE APRENDIZAGEM
Impressão positiva, com destaque para valorização do foco na lousa. “Eu gostei do formato da sala, é diferenciado. Não é aquele espaço retão. Achei legal!”
Destacaram a relação entre atividades dinâmicas e organização das cadeiras em grupos, proporcionando a participação mais igualitária.
Alguns especialistas questionaram a forma não retangular, como dificuldade de execução e limpeza; sugeriram melhorar o dimensionamento do acesso aos ambientes.
DISPOSIÇÃO DO MOBILIÁRIO
Impressão positiva, valorizando ter mais espaços sobre as mesas para realizar atividades e manter o conforto individual durante a aula.
Não mencionado
Impressões positivas quanto às mesas, e porta-mochilas. Sugestão de ajustes no puxador dos armários, pensando em melhorar as pegas.
USO DE CORES Não houve concordância sobre as cores, um dos entrevistados afirmou
Impressões positivas sobre as cores utilizadas.
Impressões positivas sobre as cores, alguns
197
preferir cores mais claras, menos vibrantes.
especialistas recomendaram usar cores menos vibrantes.
ESPAÇOS COMPLEMENTA RES
Impressões muito positivas, destacando que ter espaços menores para ficar sozinho e relaxar é importante para reduzir o stress.
Não mencionado
Mencionaram que são espaços pequenos, e com necessidade de proteção em relação à incidência solar.
USO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS
Concordam que é importante ter livre acesso à internet para buscar informações complementares à aula, mas que ter uma aula expositiva com recursos de projeção não garante a dinâmica da aula; ter computadores disponíveis, e poder usar seus próprios equipamentos são fundamentais para uma educação mais colaborativa.
Compararam os recursos propostos com a escassez de recursos vividos no dia a dia, e a burocracia para utilizar projetores em aula. Destacaram a familiaridade dos seus estudantes com recursos tecnológicos e com a internet. “Com a internet você tem uma facilidade maior de discussão.”
Não mencionado
RELACIONAMENTO PROFESSOR/ ESTUDANTES
Destacaram a necessidade de melhorar a hierarquia existente, pensando em uma aprendizagem mais colaborativa.
Destacaram a falta de interesse da maioria em manter o foco na aula, e na dificuldade de manter a disciplina e o respeito dos estudantes para o professor.
Não mencionado
QUESTÕES DE CONFORTO AMBIENTAL
Não perceberam possíveis problemas de conforto no protótipo, mas indicaram que nas salas em que estudaram, havia diversos problemas, especialmente quanto à incidência solar.
Não mencionado
Impressões positivas quanto ao conforto acústico, mas houve comentários sobre a orientação solar, proteção de aberturas, ventilação e condicionamento de ar.
Fonte: A Autora.
As avaliações realizadas por usuários e especialistas reafirmaram os conceitos iniciais, que
foram demonstrados ao longo do desenvolvimento do Modelo Conceitual, principalmente nas
etapas de Concepção. Esses conceitos sustentaram as ideias centrais do projeto, assim como
as diretrizes ergonômicas geradas, e não sofreram modificações na avaliação do artefato.
Comenta-se a seguir, a percepção da pesquisadora sobre as posturas e as falas dos usuários e
dos especialistas acerca de tais conceitos:
198
• Sentimento de boas-vindas e acolhida - De modo geral, o protótipo demonstrado foi
diversas vezes citado como acolhedor pelos usuários, reforçando os desejos apontados
na etapa observacional, e também na etapa de avaliação em grupos focais. Percebeu-
se que há uma tensão forte entre os atores do sistema de aprendizagem, que aponta
para a necessidade de requalificação dessas relações com base em transmissão de
responsabilidades, maior autonomia e transparência na gestão e nos processos
utilizados;
• Tranquilo e Relaxante – esses conceitos foram citados pelos usuários ao se referirem
aos espaços complementares – espaço de transição, espaço de leitura indivual e
principalmente a varanda. Todos esses espaços de menor dimensão foram bastante
valorizados pelos avaliadores, que destacaram a necessidade de haver locais para
descansar, ou para ficarem ocasionalmente sozinhos;
• Amplitude e transparências – A necessidade de amplitude foi percebida quando os
usuários falaram sobre as realidades anteriores vivenciadas. As falas se repetiram
quanto aos sentimentos de sufocamento, cansaço, dificuldade de visualização da
lousa, improvisação e impedimento de acesso físico ao mobiliário das salas
vivenciadas. Percebeu-se que o protótipo atendeu a um dimensionamento espacial
mais confortável, proporcionado por um índice dimensional de referência
(área/pessoa) adequado ao conforto individual, a uma melhor visualização de áreas ao
ar livre, às condições de acessibilidade, proporcionados pela flexibilização do layout do
ambiente às múltiplas atividades relacionadas com o blended learning;
• Simples, Luminoso, Jovem e Aberto – Estes conceitos foram percebidos inicialmente
na etapa observacional, em que os usuários se expressaram sobre as inadequações
vivenciadas. Enquanto avaliaram o protótipo, os entrevistados citaram o colorido das
superfícies, a flexibilidade das mesas, a conexão com espaços ao ar livre, e a
possibilidade de maior autonomia para manejar os elementos do ambiente como
pontos fortes do projeto. Na compreensão da pesquisadora, a valorização desses
aspectos percebidos se relaciona com as sensações desejadas de simplicidade,
jovialidade e luminosidade, portanto considerados como atendidos no Modelo
Conceitual gerado;
199
• Tecnológico – a adoção de novas tecnologias ao Modelo Conceitual foi percebida
como uma necessidade urgente, tendo sido apontada tanto por estudantes como por
professores. Uma divergência percebida com relação a este ponto foi a gestão dos
recursos digitais e ambientais, e a mudança para metodologias educacionais mais
ativas, com transmissão de responsabilidades, e maior comprometimento aos
estudantes. Os usuários, tanto estudantes como professores não desejam apenas mais
recursos digitais disponíveis, desejam também menor burocracia, maior flexibilização
ao uso e ao acesso às ferramentas tecnológicas da escola;
• Agilidade, Versatilidade, Personalização, Variações e Especificidades – Estes
conceitos compõem a base da flexibilidade que está associada ao blended learning, e
ao ensino centrado no estudante. Os usuários demonstraram uma grande satisfação
sobre um ambiente projetado para atender às modificações de layout a qualquer
momento, de acordo com as práticas educacionais. Eles consideraram que haveria
uma maior concentração na aprendizagem, e melhorar a percepção de bem-estar
individual e coletivo. Por diveras vezes, os usuários demonstraram entusiasmo com as
inovações propostas no Modelo Conceitual. Em alguns momentos, demonstraram que
nunca haviam pensado nesses problemas, nem em possíveis soluções. Especialmente
no grupo de professores, percebeu-se uma sensação de incerteza quanto à
concretização das propostas apresentadas, frente à realidade que vivenciam, e
• Identidade, Familiaridade e Segurança - Estes conceitos estão intimamente ligados
ao tamanho das turmas, que possibilita a construção coletiva do conhecimento, a troca
de informações e de ajuda mútua, e a confiança nos relacionamentos vividos na escola.
Foi consenso geral de que turmas muito numerosas dificultam a concentração no
conteúdo em discussão, e o sentimento de colaboração e bem-estar social. Essa
percepção foi bem relatada principalmente por estudantes, que se sentem confusos e
cansados diante da estagnação do sistema educacional, das pressões decorrentes das
avaliações, e das dificuldades espaciais que vivenciam.
Os resultados obtidos com as avaliações sobre o Modelo Conceitual foram importantes para
a elaboração de contribuições e de ajustes finais, correspondendo às heurísticas contigenciais
200
do DSR. Tais abordagens estão descritas e sintetizadas no Capítulo 7 – Evolução do Modelo
Conceitual de Ambiente de Aprendizagem, a seguir.
201
7 EVOLUÇÃO DO MODELO CONCEITUAL DE AMBIENTE DE APRENDIZAGEM
Neste capítulo são descritas as modificações finais do Modelo
Conceitual, a discussão do processo de Design, após a obtenção
dos produtos esperados. O capítulo é composto pelos itens: 7.1
Contribuições e ajustes do Modelo Conceitual de Ambiente de
Aprendizagem, 7.2 Finalização do Modelo Conceitual de
Ambiente de Aprendizagem e 7.3 Discussão sobre o processo de
Design e a obtenção dos produtos da tese.
Os ajustes finais do Modelo Conceitual de Ambiente de Aprendizagem adequado a práticas
com blended learning foram obtidos ao final do processo de design e abordaram questões
sobre: adequação de cores, dimensionamento, acessibilidade, detalhamento dos banheiros,
e adequações ao conforto bioclimático. Os itens a seguir explicam as contribuições, os ajustes
e a finalização do Modelo Conceitual.
7.1 Contribuições e ajustes ao Modelo Conceitual de Ambiente de Aprendizagem
A síntese dos comentários elaborados pelos estudantes e pelos professores (em grupos
focais), e pelos especialistas (no questionário on-line) foram organizadas no Quadro 22 (a
seguir). Esse quadro consta também das ações tomadas pela pesquisadora ao final do
desenvolvimento do Modelo Conceitual.
Quadro 22 - Síntese das modificações implementadas ao Modelo Conceitual, posterior a avaliação qualitativa e quantitativa.
ORIGEM DESCRIÇÃO DO ITEM ALTERAÇÃO REALIZADA
Estudantes Cores muito vibrantes Foram ajustadas para tons menos vibrantes, mantendo a variação de verde, amarelo e laranja em superfícies de paredes, poltronas, portas dos armários e cadeiras giratórias.
Estudantes Banheiro único; Dificuldade de compreensão da localização do banheiro no conjunto; Separação por sexo; Verificar a capacidade de número de bacias sanitárias por nº de usuários
Foram redesenhados banheiros para um conjunto feminino/masculino, e retirado o box para banho. O novo dimensionamento permite o giro completo da cadeira de rodas, com diametro de 1,50m; A dimensão recomendada para o banheiro ficou em 1,50 x 2,30m – 3,45 m2; Foram verificadas as condições de acessibilidade de acordo com as recomendações da NBR 9050 (2015) (Figura 74)
Professores
Especialistas
Especialistas Pouco espaço de circulação no acesso às salas
Foi redimensionado o espaço de aproximação às salas para melhorar o fluxo de pessoas, mantendo a largura
202
mínima junto às portas principais em 1,50m, e na circulação para o banheiro de 1,20m; Foram verificadas as condições de acessibilidade de acordo com as recomendações da NBR 9050 (2015)
Especialistas Verificar a largura e a acessibilidade da porta principal e da porta para o espaço de transição
As portas principais foram aumentadas para 1,66 m em duas folhas, com 0,80 m cada folha, acionamento em giro completo; Foram verificadas as condições de acessibilidade de acordo com as recomendações da NBR 9050 (2015) (Figura 74)
Especialistas Verificar altura do peitoril das janelas e forma de acionamento de puxadores quanto à acessibilidade
A altura do peitoril foi reduzida para 0,80 m, conforme recomendação em norma, e acionamento de alavancas entre 0,80 e 1,00m; Foram verificadas as condições, de acordo com as recomendações da NBR 9050 (2015) (Figura 74);
Especialistas Verificar dispositivos de climatização, e especificar recursos de proteção solar das aberturas para o exterior
Foram incluídas especificações de climatizadores nas especificações técnicas e na planta de instalações elétricas (em anexo); Foram acrescentadas as recomendações do Zoneamento Bioclimático Brasileiro (Figuras 75 e 76), como recomendação de implantação do protótipo, no Brasil.
Fonte: A Autora.
As principais contribuições quanto ao dimensionamento e à acessibilidade espacial foram para
adequar as circulações, as esquadrias e os banheiros em relação às normas de acessibilidade,
NBR 9050 (2015) (Figura 74).
Figura 74 - Referências visuais da NBR 9050/2015 para os ajustes realizados quanto à acessibilidade.
(a) (b) (c)
Fonte: NBR 9050 (ABNT, 2015)
203
O Zoneamento Bioclimátco Brasileiro (Figura 75) foi citado como recomendação de
especialistas, para que os ambientes a serem projetados segundo as especificações técnicas
desenvolvidas nessa tese, sigam as recomendações de adequações climáticas, caso a caso,
dentro das oito zonas definidas para o território brasileiro, segundo a NBR 13507 (2003). Em
cada projeto, deve-se respeitar as caracteristicas climáticas distintas – quanto à temperatura
do ar (C0) e à umidade relativa (%) da localidade onde será executado o projeto, e assim
adaptar o aproveitamento dos recursos ambientais disponíveis ao ambiente projetado.
Figura 75 - Zoneamento Bioclimático Brasileiro.
Fonte: NBR 13507 (ABNT, 2003).
Para aplicar as estratégias bioclimáticas de Givoni (1992) (Figura 76), devem ser considerados
os dados climáticos da localidade dentro de cada zona, e plotar essas informações sobre a
carta, a fim de obter as estratégias bioclimáticas necessárias. Não é objetivo desta pesquisa
discorrer sobre os princípios da arquitetura bioclimática em ambientes escolares, mas
recomenda-se o atendimentos destes princípios em casos de aplicações práticas do Modelo
Conceitual.
204
Figura 76 - Zonas delimitadas pela carta de Givoni (1992).
Fonte: www.labcon.ufsc.br
7.2 Finalização do Modelo Conceitual de Ambiente de Aprendizagem
As modificações realizadas no Modelo Conceitual geraram plantas baixas reconfiguradas
(Figura 77), em que percebem-se as alterações de localização e de quantidade de banheiros,
o posicionamento e o dimensionamento das portas principais e de acesso ao espaço de
transição, assim como a adoção de um espaço de aproximação maior para o acesso aos
ambientes de aprendizagem. Com essas alterações permitiu-se que os usuários que estiverem
nas varandas possam acessar a circulação principal da escola, ou os banheiros, sem
necessariamente entrar novamente nos ambientes principais de aprendizagem.
Figura 77 - Plantas baixas reconfiguradas após as contribuições dos avaliadores – Layouts simples (a) e layouts ampliados (b).
(a)
205
(b)
Fonte: A Autora.
As áreas úteis (67,50 m2) foram mantidas em cada layout. A configuração interna dos
ambientes também não sofreram alterações significativas. Foram alterados: a altura do
peitoril das janelas, para 90 cm a partir do piso acabado, o dimensionamento das portas
principais para 160 cm de largura (Figuras 78 e 79). As maiores modificações foram realizadas
nos banheiros, que foram redimensionados e duplicados para atender a ambos os sexos, e às
condições de acessibilidade. Os dados dimensionais do protótipo estão descritos na Tabela
12, a seguir.
Figura 78 - Layouts para Rotação de Estações e Atividades de Laboratório.
Fonte: A Autora.
206
Figura 79 - Layouts para Atividades Expositivas e Atividades em Grupo.
Fonte: A Autora.
Tabela 12 - Dados dimensionais do artefato para Layouts.
Dados dimensionais do artefato
Área construída (m2) 146,00
Área útil interna (m2) 67,50
Altura forro (m) 3,00
Volume do recinto (m3) 202,50
Área da varanda (m2 - 20% A.U.) 13,50
Capacidade (nº. pessoas/ambiente) 30,00
Densidade (m2/pessoa) 2,25
WCB acessível (m2) 3,45 (cada módulo)
Fonte: A Autora.
A configuração interna dos layouts ampliados também foi preservada, salvo as alterações dos
banheiros, das portas principais, e dos peitoris das janelas, já descritas anteriormente (Figuras
80 e 81).
207
Figura 80 - Layouts ampliado para Biblioteca.
Fonte: A Autora. Figura 81 - Layouts ampliado para Rotação de Estações.
Fonte: A Autora.
As representações bidimensionais em nível executivo – planta baixa mobiliada, planta baixa
do sistema elétrico e os cortes encontram-se no apêndice G. As cores das paredes foram
modificadas, conforme solicitação de alguns avaliadores, para tons menos vibrantes – beges
e amarelos (Figura 82).
208
Figura 82 - Vistas internas do layout Rotação de Estações atualizado após contribuições das avaliações - (a)
Vista para a lousa, (b) Vista para o fundo da sala, (c) Vista para o acesso principal.
(a)
(b)
(c)
Fonte: A Autora.
O mobiliário foi mais bem detalhado após as contribuições dos especialistas, encontra-se
ilustrado a seguir (Figura 83). O conjunto de mobiliário para uso do professor é composto de
uma mesa de trabalho com gavetas, e acima um painel de avisos, um armário com portas e
prateleiras em que pode armazenar artigos pessoais, trabalhos dos estudantes e acervo de
209
consulta – livros e revistas. A este conjunto é adicionado um nicho aberto para acondicionar
caixas e grandes volumes, acima dos nichos um jogo de penduradores para mochilas.
O conjunto mesa/cadeira para o estudante foi melhor detalhado em relação às dimensões e
às especificações de ajuste de alturas dos tampos. Foram adicionados rodízios e travas às
estruturas de sustentação. Quando da junção das mesas, formando um conjunto de 5 lugares,
foi projetado um cesto porta-trecos, em polietileno, para acondicionar pequenos objetos de
trabalho, como canetas, tesouras e outras ferramentas, permitindo o compartilhamento dos
materiais entre os estudantes.
O módulo de armário individual foi projetado para acomodar três portas e internamente
acondicionar mochilas e laptops. As portas são providas de chaves e de puxadores acessíveis.
A altura do módulo é adequada ao acesso de pessoas em cadeiras de rodas e a sua
profundidade também permite que o usuário manuseie as janelas do ambiente (caso o
módulo esteja acomodado sob a janela, como no layout apresentado. Este módulo é flexível
para agrupamento em conjuntos, seja lado a lado, ou seja, empilhados. Sua localização do
ambiente é, portanto, flexível, podendo ser relocado em diferentes pontos do ambiente, a
depender das necessidades dos usuários.
Figura 83 - Ilustração do mobiliário projetado para o Modelo Conceitual – (a) Conjunto de mobiliário para o professor e para armazenamento de mochilas e bolsas, (b) Conjunto de mesa acoplada em conjunto de 5
lugares, com tampo ajustável, e pés em rodízio, (c) Módulo de armário com 3 portas individuais.
(a)
210
(b)
(c)
Fonte: A Autora.
O dimensionamento dos conjuntos de mobiliário foi revisado para atender ás exigências da
NBR 9050 (2015). As representações bidimensionais em nível executivo do mobiliário
encontram-se no Apêndice G. Do ponto de vista das recomendações técnicas, o Quadro 23
mostra as atualizações finais para o Modelo Conceitual de Ambiente de Aprendizagem (as
atualizações estão marcadas em cinza).
Quadro 23 - Especificações Técnicas modificadas após as contribuições dos avaliadores.
ITEM DESCRIÇÃO
ELEMENTOS CONSTRUTIVOS
Piso
Material e cores dos revestimentos antirreflexo, antibrilho e antiofuscamento. Superfície do piso de baixa refletância - 10 a 50%, e absorvente sonora (IESNA, 2000), (NBR ISO/CIE 8995-1, 2013).
211
Paredes
Material e cores dos revestimentos antirreflexo, antibrilho e antiofuscamento. Superfície de média refletância (30 a 80%) nas laterais da sala, e absorvente sonora (NBR ISO/CIE 8995-1, 2013), especialmente na parede de fundo da sala, para reduzir a reverberação da voz, de trás para frente (Seep et al., 2002); Janelas envidraçadas localizadas na parede de fundo para boa visualização para áreas verdes no exterior, e também para visualizar o corredor (Nair et al., 2013); Paredes laterais à lousa não paralelas, com inclinação mínima de 8%, para evitar eco palpitante. Revestimento alternado entre material absorvente sonoro – fibra de vidro com tecido, e painéis rebatedores sonoros (Seep et al., 2002).
Teto
Forro sob o teto estrutural, ou telhado, para manter a resistência térmica interna, e retirada do ar quente junto do telhado (Kowaltoski, 2011), (Cannon Design et al., 2010). Altura do forro não superior a 3.00 m, para reduzir a reverberação da sala.
Portas
Dimensão mínima da folha - 0,90 x 2,10 m, para proporcionar acessibilidade à pessoa com deficiência. Material das portas em madeira, ferro, alumínio ou PVC. Maçanetas de fácil pega, não exigindo firmeza nem torção de pulso para acionamento, acabamento curvo. Altura de instalação entre 80 a 110 cm do piso acabado. Visor translúcido, com dimensões 20 cm (l) x 60 cm (a) posicionado entre 40 a 90 cm do piso acabado (ABNT NBR 9050, 2015). Posicionar portas desencontradas - não frontal, e não adjacente, evitando a propagação sonora, entre salas de aula (Seep et al., 2002).
Janelas
Folhas flexíveis e de abertura reguláveis entre dias de verão e de inverno. Material resistente nas molduras, em PVC, madeira ou alumínio. Instalar barreiras luminosas, ou visuais em momentos de projeção (Nair, 2013) – cortinas, ou blackouts. Distribuição de janelas lateralmente e próximas ao fundo da sala (Guidalli, 2012), preferencialmente orientadas em fachadas sul e norte, para evitar insolação direta nos ambientes (Kowaltoski, 2011). Altura dos peitoris de até 0,90m, do piso acabado, permitindo ventilação na altura do corpo dos usuários, e acessibilidade de manuseio a pessoas com deficiência. Junto à lousa não terá janelas, para evitar problema de reflexo de luz no quadro (Nair, 2013), (Kowaltoski, 2011).
Layout e área útil
Espaço livre entre as mesas e cadeiras de 1.00m. Junto à lousa, espaço livre de 3 m2 para circulação do orador (Littlefield, 2011). Layout flexível, que possibilite diferentes organizações - lineares (favorecem a concentração e o trabalho individual (Fernandes, Huang & Rinaldo, 2011)); em semicírculos, ou em U (favorecem a interação e comunicação em atividades colaborativas (Attaianese, 2017)).
Uso da cor
As cores são usadas para organizar, personalizar ou tornar o espaço mais acessível. Priorizar o conforto visual dos estudantes, evitar a fadiga visual e a monotonia (Guindalli & Bins Ely, 2013); Cor mais escura ou complementar aplicada na parede da lousa, a fim de ajudar a reduzir a fadiga ocular (Cannon Design et al., 2010); Usar cores médias a claras em intensidade – tons de amarelo, laranja, verde e azul. Favorecer efeito jovial, mas não excessivamente colorido ou vibrante.
Varanda
Espaço de aprendizagem e convivência informal, relaxamento e contemplação da natureza, sombreado e dotado de mobiliário confortável e variado. É permitido fazer lanches, leitura individual e atividades em grupo. Deve haver boa visualização, por janelas envidraçadas, entre a sala de aula e a varanda para acompanhamento das atividades (Nair, 2014).
Banheiro
O banheiro deve ser parcionado por sexo, havendo um feminino e um masculino nas proximidades de cada duas salas. Deve haver facilidade de supervisionamento (Littlefield, 2011). A configuração de pia + vaso acessíveis, garantindo maior privacidade e conforto aos usuários; Acessórios como: porta-sabonete, pendurador de bolsa/casacos, espelho sobre a pia, ducha higiênica, e barras de apoio devem estar dispostos em altura recomendada pela NBR 9050 (2015); Se houver cabines internas, as portas e as divisões devem ser inteiras (do piso ao teto). Deve haver partição entre banheiro feminino e masculino, e o dimensionamento mínimo de 1 vaso sanitário e 1
212
lavatório para cada 20 estudantes. Deve haver tranca com chave nas portas, janelas com aberturas para ventilação ao exterior da edificação, boa iluminação e manutenção periódica; A porta de acesso ao banheiro deve abrir em giro para fora, ou de correr, com largura mínima de 0,80m; O espaço interno do banheiro deve permitir o giro completo da cadeira de rodas, com diâmetro de 1,50m.
SISTEMAS
Energia - tomadas
Disposição de tomadas, inclusive no piso, permitindo ligar carregadores de celulares e de laptops sobre as mesas dos estudantes (Littlefield, 2011), (Nair, 2014); Instalação de rodapé técnico, permite passar fiação elétrica e abrir novos pontos de energia em todo o perímetro do ambiente.
Energia - Iluminação
Iluminação geral dinâmica que alterne luz do dia, relacionada à temperatura da cor, variando por atividade, sem ofuscamento para uso confortável de computadores e tablets (Correa e Lopes, 2006); Iluminação específica para lousa, cuidando que não haja vazamento de luz para a tela de projeção nem para a plateia, com índice de 500 lux (NBR ISO/CIE 8995-1, 2013), (Sleegers et al., 2013); Na área de mesas de trabalho, usar luz direta, com lâmpadas suaves (luz do dia), com boa reprodução de cores, com fluxo médio entre 300 e 500 lux (Sleegers et al., 2013), e lâmpadas com IRC no mínimo de 80. Porporcionar luminárias nas mesas de trabalho, para tarefas de maior precisão; Sistema de controle de iluminação sem fio facilitam o controle dos cenários – com detectores de luz do dia e ajuste automático dos níveis de iluminação das luminárias. Acionamento automático de luminárias por filas (paralelas às janelas) a serem acionadas na medida em que a luz natural diminui sua intensidade; Os controles manuais de iluminação devem ser subdivididos por áreas, e precisam ser identificados nominalmente. Os interruptores devem estar localizados perto das estações de trabalho, além de próximos às portas. Deve haver uma chave geral que comande a iluminação total da sala, localizado próximo a cada porta.
Internet
Dispor de uma sala de controle de recursos tecnológicos para suporte técnico aos equipamentos digitais e a gestão do conteúdo; e rede WI-FI de alta capacidade que suporte acesso do grande número de estudantes (Nair, 2014), Nair et al. (2013); Uso de internet WI-FI para divulgação e pesquisa de conteúdo educacional, entre turmas da escola, e também junto à comunidade; Progressão do controle de acesso à internet, do totalmente controlado para o totalmente livre, de acordo com os horários de estudo, idade e maturidade dos estudantes.
Gestão e compartilhamento da aprendizagem
Conexão WI-FI entre ambiente físico e ambiente on-line de aula, para compartilhamento de conteúdo educacional, comunicação entre professores, pais e estudantes, acesso a atividades educativas à distância e ao rendimento escolar do estudante; Compartilhamento da produção dos estudantes por meio da internet com a comunidade local, e também com outros estudantes.
CONFORTO AMBIENTAL
Condições gerais Respeitar o Zoneamento Bioclimático Brasileiro para garantir a melhor adequação do ambiente construído às necessidades climáticas da região, utilizar com referência de desempenho térmico a NBR 13507 (ABNT, 2003).
213
Condicionamento acústico geral
As condições acústicas entre (35 - 40 dB de ruído de fundo) com o orador falando com sua voz normal (65 dB), mantendo a relação fala/ruído acima de 10 dB, para evitar interferências na inteligibilidade da fala (Seep et al., 2002), (ANSI S12.60, 2003); A sala deve ser livre de ecos e de outros fenômenos acústicos que possam vir a confundir ou distorcer o som a ser ouvido (Kowaltoski et al., 2001), (Dudek, 2007); Tempo de reverberação (ideal) entre 0.4 a 0.6 s, e alta capacidade de absorção das superfícies de paredes e teto; A geometria da sala de aula é projetada para permitir a melhor difusão do som, paredes laterais não paralelas, evitando ecos, e revestimento das superfícies com materiais absorventes, e refletores. Os materiais de revestimentos internos e de mobiliário são macios, com uso de tecidos e fibras, e espalhados na sala (Seep et al., 2002).
Forro Acústico
Altura do forro não superior a 3 m, evitando a reverberação sonora; A superfície do forro de alta refletância - 60 a 90% (ANSI S12.60, 2003), principalmente junto à lousa, e ao centro da sala. Forro acústico com NRC de 0,75 ao redor do perímetro das paredes. Forro do centro da sala em material refletor (gesso), responsável por espalhar a voz do orador (Seep et al., 2002).
Divisórias
Divisórias acústicas revestidas em lã de vidro ou fibra mineral, dispostas em painéis verticais. Evitar propagação de ruído sobre o forro acústico (Seep et al., 2002). As divisórias são removíveis para possibilitar a junção de duas salas de aula, em atividades colaborativas entre turmas, para acomodar uma turma maior, ou mudar o uso do espaço.
Controle ambiental - iluminação, condicionamento de ar
Priorização da luz natural indireta, e possibilidade de controle por cortinas, para obscurecimento. Proteção contra a insolação direta, pela instalação de brises horizontais (leves e de fácil manuseio) ou beirais, e de prateleiras de luz que conduzem a luz mais profundamente no ambiente (Guindalli & Bins Ely, 2013), Manutenção da temperatura interna do ar em 230C, e janelas instaladas na altura das pessoas sentadas (Kowaltowski, 2011), (Bertolotti, 2007), (Heschong Mahone, 2003); se necessário usar sistema de condicionamento de ar com regulagem automática de temperatura e umidade. Evitar equipamentos de condicionamento de ar com alto nível sonoro, e instalar suas fontes geradoras fora da sala de aula. Ao usar dutos de ventilação, favorecer aqueles de dimensões que proporcionem baixa velocidade do ar, e NC – critério de ruído, abaixo de 20 a 25 (Seep et al., 2002). Usar controle de iluminação artificial sem fio para facilitar o controle dos cenários – com detectores de luz do dia e ajuste automático dos níveis de iluminação das luminárias. Acionamento automático de liga/desliga, por sensores de presença.
MOBILIÁRIO E EQUIPAMENTOS
Geral
Mobiliários diferentes permitem a variação de arranjos; Mesas individuais acessíveis à pessoa com cadeira de rodas. Tampos e quinas arrematadas, evitando desconforto, compressão de segmentos corporais, proporcionando condições globais ergonômicas (Nair, 2014), (CEN 1729, 2015);
Cadeiras
Elementos ajustáveis para o sistema de assento - cadeira - mesa - apoio para os pés, em relação ao tamanho, durante o uso do mobiliário, e de ajuste do conjunto mesa - cadeira para o tamanho, (a idade) garantindo o princípio de sentar-dinâmico (Nowakowski, 2010), (Carnide, 2006), (Castro, 2002); O encosto deve inclinar para trás e para a frente com um descanso ajustável para costas, formando um ângulo obtuso (95-110º) entre o assento e o encosto. O encosto deve apoiar a parte lombar da coluna, tanto na posição reta e quando inclinado para a frente ou para trás (CEN 1729,2015). Os assentos devem ser macios para absorver ruídos, o perfil da parte da frente do assento não deve pressionar as coxas na curvatura do joelho. O assento deve ser ajustável passando facilmente de uma posição de inclinação anterior para uma posição mais à direita. O assento que não deve ser nem excessivamente baixo, nem profundo, além do necessário (Nair, 2014).
214
Mesas
As mesas devem ter tampo que permita uma inclinação, com revestimentos antiderrapantes; e em tamanho que permita o apoio dos antebraços e de cotovelos, de ambos os braços (Mandal, 1976), Freudenthal et al., 1991); As mesas, quando agrupadas em conjuntos devem ter cestos no centro, para acomodar papéis, canetas, lápis. O espaço de trabalho individual deve permitir que computadores, tablets e smartphones sejam acomodados (Nowakowski, 2010), (Pollock & Straker, 2008); As mesas são leves, estrutura em alumínio e tampo em bp formato trapezoidal. Dimensionamento médio: 55 cm (p) x 100 cm (l) cm, revestimento melamínico cor clara, e bordas arrematadas. Os pés com rodízios que facilitem o deslocamento, o empilhamento e o agrupamento das mesas para atividades em grupo.
Poltronas
Assentos macios em espaços menores da sala, ideais para momento de concentração e estudo individual. Dimensionamento médio: 70 cm (l) x 70 cm (p) x 45 cm (alt. assento). Associar a grandes almofadas para acomodação individual, ou em grupo, no chão.
Armários
Armários individuais localizados próximos às mesas de trabalho, com portas e chaves, para guarda de pertences pessoais, sem necessidade de levar todos os dias para casa; Materiais confortáveis, duráveis e coloridos, passíveis de personalização – com desenhos, etiquetas, cores e fotografias; Dimensionamento médio: 35 cm (l) x 40 cm (p) x 75 cm (a), maior que os armários convencionais, a fim de armazenar laptops. Os puxadores devem ser tipo alavanca, com bordas arredondadas e espaço suficiente para pega e manuseio acessível, a altura da instalação dos puxadores deve permitir manuseio em cadeira de rodas. O armário do professor deve acomodar livros, papéis e pastas, com espaços abertos e também fechados com chaves. Os nichos para abrigar caixas e grandes volumes devem estar posicionados próximos ao piso, com largura que permita abrigar grandes volumes. Os penduradores de mochilas devem suportar peso suficiente para acomodar volumes dos livros e laptops, suas instalações devem permitir o acesso de pessoas de diferentes estaturas, desde 1,00 a 1,50m.
Móveis para varanda
Mesas e cadeiras leves e coloridos, que possam acomodar muitas pessoas. Dispor almofadas, bancos e desníveis promovendo oportunidades de relaxamento e de convivência.
Cortinas Cortina de acionamento por controle remoto, em fibra de poliéster, tipo blackout, na cor branca.
Equipamentos
Lousas
Lousas acessíveis e instaladas a uma altura inferior máxima de 90 cm do piso. Combinação de lousa digital e tradicional acopladas no mesmo equipamento a fim de facilitar a demonstração dos conteúdos em atividade expositiva. Dimensões totais da lousa de 260 cm (l) x 120 cm (a).
Projetores
A instalação de projetores deve estar acoplada à lousa (lousa digital) e ao computador de trabalho expositivo da sala. O computador deve estar posicionado sobre uma mesa, localizada nas proximidades da lousa, sem obstruir (nem visualmente, nem com instalações e fios) o espaço de circulação frontal na sala. Dimensão da projeção em tela interativa 160 cm (l) x 120 cm (a).
Impressora e outros periféricos
Equipamentos de uso educacional como impressoras e computadores devem estar conectados em rede, e disponíveis para utilização, sempre em bom estado de conservação e de manutenção. Fios e cabos instalados em rodapé técnico, não obstruir a circulação, e suas tomadas devem estar posicionadas nas paredes mais próximas dos respectivos equipamentos, se necessário reposicionar tomadas ao longo de rodapés
215
técnicos, e não utilizar extensores. Altura acessível das tomadas de 65 a 75 cm, do piso acabado.
Laptops, Tablets e Celulares
Equipamentos de uso pessoal, como laptops, tablets e celulares devem ser usados livremente pelos estudantes, proporcionando compartilhamento de informações e socialização, através da uma rede WI-FI estável e aberta. Deve haver facilidade de recarga de energia para esses equipamentos, com pontos de energia distribuídos em toda a sala, no piso ou sobre as mesas.
Fonte: A Autora.
7.3 Discussão sobre o processo de design e a obtenção dos produtos da tese
O processo de design desenvolvido seguiu o planejamento estabelecido no Capítulo 4 Método
de Pesquisa, para atingir os objetivos pre-estabelecidos. As descrições dos resultados desses
procedimentos foram expostas nos Capítulo 6 Resultados Parciais – Desenvolvimento do
Modelo Conceitual de Ambiente de Aprendizagem e Capítulo 7 Evolução do Modelo
Conceitual de Ambiente de Aprendizagem (itens 7.1 e 7.2, anteriores). A Figura 84 (a seguir)
mostra a sequência do processo realizado em macroetapas (campos em azul escuro) e o
surgimento dos produtos da tese (campos em branco), em decorrência do processo em curso.
As linhas em azul mostram as influências desses produtos gerados no próprio processo de
design e as linhas em verde mostram as ocorrências de retornos e aprimoramentos realizados
para finalizar o Modelo Conceitual. Ao final, os campos em laranja mostram os produtos finais
gerados na tese.
Figura 84 - Gráfico do processo de design desenvolvido e a evolução dos produtos gerados na tese.
Fonte: A Autora.
216
Os quatro produtos principais gerados são componentes do Modelo Conceitual de Ambiente
de Aprendizagem adequado a práticas com blended learning, e foram gerados para facilitar a
compreensão do Modelo (por usuários e especialistas), tanto nas avaliações pertinentes ao
processo, quanto para atender às aplicações práticas dos resultados da pesquisa. Os produtos
em discussão são:
• Os Conceitos Geradores da Proposta, enquanto ideias subjetivas a respeito da
concepção do artefato, que foram elaborados após as etapas observacionais nas
escolas analisadas, e foram complementados aos conceitos obtidos com a Revisão de
Literatura. Estes produtos estão expostos no Capítulo 6, itens 6.1 Concepção do
Artefato e 6.4 Avaliação do Artefato;
• A Concepção de um Modelo Conceitual de Ambiente de Aprendizagem que englobou
diretrizes ergonômicas gerais sobre os parâmetros: ambiente construído, condições
de conforto, layout, mobiliário e tecnologia. Essas diretrizes foram aprimoradas ao
longo do processo de design, e tornaram-se especificações técnicas, abordando a
descrição dos elementos construtivos, dos sistemas, do conforto ambiental, do
mobiliário e dos equipamentos necessários a um ambiente de aprendizagem
adequado ao blended learning. Este produto é exposto no Capítulo 6, itens 6.1
Concepção do Artefato e 6.2 Projeto e Detalhamento do Artefato. As especificações
finais foram aprimoradas e expostas no Capítulo 7, itens 7.1 Contribuições e ajustes ao
Modelo Conceitual de Ambiente de Aprendizagem, e 7.2 Finalização do Modelo
Conceitual de Ambiente de Aprendizagem;
• As representações do Modelo Conceitual em duas dimensões e seus detalhamentos
técnicos, que foram expostos no Capítulo 6, itens 6.1 Concepção do Artefato, 6.2
Projeto e Detalhamento do Artefato, como fruto do processo de design. As soluções
finais foram aprimoradas e expostas no Capítulo 7, itens 7.1 Contribuições e ajustes ao
Modelo Conceitual de Ambiente de Aprendizagem, e 7.2 Finalização do Modelo
Conceitual de Ambiente de Aprendizagem, e
• As representações do Modelo Conceitual em três dimensões, que compuseram o
protótipo em Realidade Virtual, associado aos vídeos explicativos do ambiente e de
uma simulação de uso do ambiente. Essas representações foram expostas no Capítulo
217
6, item 6.3 Representação em Realidade Virtual, e seus ajustes compuseram parte do
item 7.2 Finalização do Modelo Conceitual de Ambiente de Aprendizagem.
Como os produtos foram se aprofundando em especificidades, ao longo da elaboração dos
resultados, as decorrentes aplicações práticas também seguem a mesma lógica de
aprofundamento (Quadro 24).
Quadro 24 - Síntese dos produtos gerados na tese e as aplicações práticas sugeridas pela pesquisadora.
PRODUTOS LOCALIZAÇÃO DENTRO DA TESE
APLICAÇÕES PRÁTICAS
Conceitos geradores da proposta
Itens 6.1 e 6.4 Ideias iniciais para embasar novos briefings ou projetos de ambientes escolares
Concepção do Modelo Conceitual e Diretrizes ergonômicas gerais
Itens 7.1 e 7.2 Direcionamentos globais para serem aplicados em estudo preliminares de novos projetos de ambientes escolares, e parâmetros para analisar problemas de ambientes escolares existentes, assim como para elaborar normas e cadernos técnicos
Representação do Modelo Conceitual em 2D e seus detalhamentos técnicos
Itens 7.1 e 7.2 e Apêndices G e H
Ideias específicas e representações visuais para serem aplicados em projetos arquitetônicos e de design de interiores em nível de anteprojeto executivo, para servirem de referência para orçamentações, elaboração de pareceres, de termos de referência para execução de obras em edificações escolares
Representação do Modelo Conceitual em 3D, protótipo em RV
Itens 6.3 e 7.2 Visualizações realísticas para embasar discussões sobre novas configurações de ambientes de aprendizagem, realizar sensibilizações junto à gestores, professores, estudantes e especialistas
Fonte: A Autora.
A pesquisadora acredita que estes produtos são de fundamental importância para os
resultados finais da tese, pois são destinados a contribuir, efetivamente, para aplicações
práticas na atividade profissional de especificadores de ambientes escolares.
A seguir, o Capítulo 8 Considerações Finais abordou as últimas discussões sobre o
atendimento aos objetivos da pesquisa, frente aos resultados finais encontrados.
218
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este capítulo discorre sobre a retomada das questões iniciais da tese, postas no Capítulo 1
Introdução, discutindo-as após as análises dos resultados encontrados nos capítulos 5, 6 e 7.
Discute-se: a triangulação metodológica adotada, as respostas às questões iniciais da tese, o
atendimento aos objetivos da pesquisa, o caráter prescritivo da tese, as aplicações práticas
decorrentes da pesquisa, as limitações impostas à realização da tese, e sugestões de futuras
pesquisas correlacionadas.
8.1 Sobre os pressupostos e hipótese
Os pressupostos e a hipótese inicialmente elaborados fundamentaram o estudo teórico
realizado, e o processo de design do Modelo Conceitual. Destacam-se: o caráter processual
resultante deste trabalho, e a profunidade das análises obtidas, que permitiu discutir tais
pressupostos, abordando-os a partir de diferentes autores, e posteriormente, confrontado-os
com os dados primários obtidos na pesquisa de campo. Retomam-se os pressupostos:
Pressupõe-se que o ensino é um sistema, formado por uma metodologia, pelos
usuários – professores e estudantes, pelas atividades desempenhadas, e pelo
ambiente físico de aprendizagem.
O ambiente é um componente importante deste sistema, impactando na
qualidade do desenvolvimento cognitivo e no comportamento dos estudantes,
e contribuindo para o sucesso da aprendizagem.
Visualiza-se uma desatualização da configuração de ambiente de aprendizagem
existente, frente a renovação tecnológica dos métodos educacionais,
principalmente quanto aos que utilizam estratégias de educação híbrida, ou
blended learning.
Entre os problemas que envolvem a questão, fatores como inovação,
infraestrutura, tecnologia, flexibilização e alinhamento cultural são
componentes que devem estar direcionados para o engajamento dos
estudantes em seu próprio aprendizado.
219
A caracterização dos pressupostos foi discutida a partir da Revisão de Literatura realizada no
Capítulo 2. Os itens que compõe este capítulo apontaram especialmente para as inovações
tecnológicas e rearranjos espaciais existentes em outros países, que são necessários a
atualização dos ambientes escolares no Brasil. O intuito é de que os ambientes de
aprendizagem no Brasil estejam adequados a métodos de aprendizagem enriquecidos com
estratégias digitais, e que todos os componentes do sistema de aprendizagem estejam
atendidos. Os dados observacionais comprovaram os problemas e deficiências inicialmente
levantados nos pressupostos, e após a concepção e avaliação do Modelo Conceitual, vieram à
tona as opiniões de usuários e de especialistas sobre as propostas desenvolvidas na tese.
Retoma-se a hipótese:
Para a maior eficiência de ambientes de aprendizagem com blended learning
deve haver a adoção de inovações tecnológicas, associada à maior flexibilização
do espaço e à maior autonomia dos usuários, para personalizar e adaptar o
ambiente e seus recursos às atividades de aprendizagem.
Após as diversas etapas realizadas nesta pesquisa, que considerou dados primários e
secundários, com especial atenção dada ao desenvolvimento de um modelo conceitual de
ambiente de aprendizagem e às avaliações realizadas pelos usuários e pelos especialistas,
tanto do ponto de vista qualitativo, como também quantitativo; a pesquisadora considerou
que o estudo realizado confirma os pressupostos e a hipótese incialmente levantados.
Todos os resultados obtidos apontaram para a excelente aceitação dos conceitos e dos
produtos elabrados na tese. Os diferentes pontos de vistas dos avalaidores contribuiram para
uma visão global do Modelo Conceitual gerado nesta tese. Os conceitos de flexibilização,
autonomia aos usuários para personalização e adequação do ambiente às atividades não
foram contestados em nenhuma avaliação, e sim apontados como soluções necessárias para
a evolução dos ambientes escolares, pensando numa educação inclusiva e colaborativa.
8.2 Sobre a triangulação metodológica adotada
Esta tese demonstrou o processo de Design Science Research (DRESCH et al., 2015) e sua
aplicação no desenvolvimento de um modelo conceitual, enquanto artefato de design de
ambientes. Destacam-se: o caráter processual das aprendizagens realizadas ao longo desta
220
pesquisa, e o envolvimento de usuários e de especialistas em diversas etapas do processo de
design, contribuindo para alcançar os produtos finais da tese, conforme discutido no item 7.3
Discussão sobre o processo de design e a obtenção dos produtos da tese (anterior).
Figura 85 - Diagrama das aprendizagens e dos resultados obtidos no processo de DSR.
Fonte: A Autora.
A triangulação entre o DSR e os métodos de avaliação e de projetação ergonômicos para o
ambiente construído trouxe maior profundidade ao tema estudado, possibilitando obter-se
ao longo da pesquisa as seguintes aprendizagens (Figura 85):
• O Estado da Arte sobre as configurações de ambientes de aprendizagem na atualidade,
frente às mudanças que surgem, visando a atualização tecnológica e ergonômica dos
ambientes escolares;
• Resultados analíticos acerca das condições dos ambientes de sala de aula em escolas
de ensino médio, e como estão sendo utilizados os recursos tecnológicos em
atividades de aprendizagem;
• A percepção dos usuários sobre os ambientes escolares, e como eles utilizam os
elementos do ambiente para acomodar-se e realizarem atividades de aprendizagem;
• A aplicação de métodos ergonômicos tanto analíticos quanto projetuais para
ambientes de aprendizagem adequados ao blended learning;
• A discussão de diferentes pontos de vista, entre os usuários, sobre clima e
relacionamento escolar, que implicam na qualidade da aprendizagem, e
221
• A participação de usuários e de especialistas em pensar e em propor, junto com a
pesquisadora, soluções inovadoras para os problemas de inadequação ergonômica em
ambientes escolares.
O caráter holístico e a natureza qualitativa das abordagens metodológicas complementaram-
se, e abriram caminho para a construção de um método inovador, e aprofundado, de como
tratar um objeto construído. No campo científico da Ergonomia do Ambiente Construído, esta
estratégia representa um ganho importante, pois o método desenvolvido nesta tese ingloba
métodos e técnicas de análise e de proposição para o design de ambientes, de acordo com
prâmetros ergonômicos. Embora este método tenha sido aplicado uma única vez, com foco
em edificações escolares, seu potencial possibilita que hajam aperfeiçoamentos, para que seja
aplicado em outros estudos sobre diferentes tipologias construtivas.
8.3 Sobre as respostas obtidas para as questões iniciais da tese
Retomando as questões elaboradas para fomentar esta pesquisa, suas respostas foram
obtidas ao longo do processo de elaboração da tese e a partir de diferentes fontes – primárias
e secundárias. Ao final, com a discussão dos resultados, podemos afirmar que há uma
congruência entre as informações encontradas nas referências pesquisadas e a opinião dos
usuários dos ambientes de aprendizagem. Desta forma, apresentam-se as respostas às
questões da tese:
Quais conceitos de ambiente são fundamentais para promover a satisfação dos usuários,
num ambiente de aprendizagem para blended learning? Quanto aos conceitos de ambiente
de aprendizagem, tanto as referências bibliográficas, quanto os usuários afirmaram que
ambientes acolhedores, dinâmicos, joviais e iluminados contribuem para a melhor sensação
de conforto, o que proporciona uma melhor concentração na aprendizagem. Diversas falas
dos usuários tanto na etapa observacional, quanto na avaliação do Modelo Conceitual
apontaram para essa afirmação. Abordagens mais detalhadas sobre esses conceitos foram
detalhadas nos capítulos 5 e 6 anteriores.
Qual a percepção dos usuários (estudantes e professores) sobre os ambientes de
aprendizagem que utilizam? Foi observado que os usuários percebem a inadequação e os
problemas dos ambientes de aprendizagem que utilizam, tanto nas entrevistas realizadas na
222
etapa observacional, quanto nas entrevistas realizadas nos grupos focais, na etapa de
avaliação do Modelo Conceitual. Entretanto, sabemos das dificuldades em mudar elementos
construídos – como posicionamento de janelas, questões de forma espacial, iluminação
artificial, e desempenho acústico; ou até mesmo mobiliário – cadeiras, mesas e armários. Além
das dificuldades e da burocracia existentes, tem-se o tempo de execução e os custos
financeiros. Mas percebe-se que apesar de os usuários compreenderem os problemas
existentes, a maior dificuldade em buscar soluções é de poder fazer uma mudança efetiva
para uma melhoria real na qualidade do ambiente, coisa que recai sobre a atividade
profissional do arquiteto, ou do designer de interiores, responsável por especificar
corretamente esses elementos. Para tornar a questão mais complexa, nem sempre esses
profissionais encontram soluções adequadas sobre especificações técnicas coerentes, uma
vez que não existem no Brasil normas específicas sobre qualidade do ambiente escolar.
Como seria um ambiente de aprendizagem adequado a atividades educativas com blended
learning? Como as escolas têm se adaptado a essa nova realidade? Um ambiente adequado
a atividades educativas com blended learning deve ser essencialmente flexível às múltiplas
atividades pertinentes ao método, mas também deve acolher os usuários, e oferecer recursos
necessários ao seu conforto e a sua concentração nas atividades que deverão acontecer.
A questão da capacidade de ocupação do ambiente e o tamanho das turmas é um problema
antigo das escolas brasileiras, pouco discutido, portanto, ainda não solucionado. Isto ficou
evidente durante a coleta e o tratamento dos dados. Professores estão acostumados a turmas
grandes, com mais de 40 estudantes; não conseguem atender às dúvidas e acompanhar o
desempenho individual adequadamente, e seus esforços para manter a concentração e o tom
de voz são exaustivos, mesmo assim não apontaram a diminuição do número de estudantes
nas suas turmas como uma necessidade prioritária. Atividades dinâmicas, ou de grupo são
muito difíceis de serem realizadas, por conta do tamanho insuficiente das salas e quantidade
excessiva de estudantes, assim, as aulas são conduzidas somente por atividades expositivas,
e muitas vezes, sem recursos digitais.
O sentimento dos estudantes é de desinteresse, cansaço e desmotivação. Alguns estudantes
ficam agitados e impacientes, não produzindo em sala, como os professores gostariam.
As escolas pouco discutem mudanças quanto a inovações ambientais e tecnológicas, pois
consideram que dotar as salas de lousa digital e permitir uso de tablets em momentos
223
específicos já são inovações importantes. As informações obtidas com os participantes dos
grupos focais demonstraram que isso ainda não resolve os problemas de maior participação
e interesse nas aulas. As mudanças precisam ser sistêmicas, acompanhadas de avaliações
constantes, incluindo todos os atores do sistema de aprendizagem, preparando-os para
mudanças tecnológicas, e redistribuindo responsabilidades de cooperação mútua.
8.4 Sobre o atendimento aos objetivos da tese
Consideram-se como as maiores contribuições desta tese, o atendimento aos objetivos
preestabelecidos. Quanto ao objetivo geral - Desenvolver um Modelo Conceitual de
Ambiente de Aprendizagem para a metodologia educacional blended learning,
considerando a participação dos usuários (professores e estudantes) num processo de
design participativo. Este objetivo foi atendido, e a sua descrição foi detalhada no Capítulo 6
– Desenvolvimento e avaliação do Modelo Conceitual de Ambiente de Aprendizagem.
Quanto ao atendimento aos objetivos específicos:
Estudar as práticas das metodologias ativas de aprendizagem, as inovações em ambientes
de aprendizagem e os anseios das novas gerações de estudantes em Escolas de Ensino
Médio. Este objetivo foi atendido e detalhado no Capítulo 2 Revisão de Literatura, em que se
discutiu as inovações em aprendizagem, e em ambientes de aprendizagem. Posteriormente,
com a realização da etapa Observacional, descrita no Capítulo 5 – Síntese dos dados
observacionais, foi possível obter-se dados primários sobre os anseios e as percepções dos
estudantes e professores sobre o ambiente escolar, e como pensam em melhorar as condições
atuais.
Conceber conceitos para um ambiente de aprendizagem adequado a metodologia blended
learning, utilizando estratégias projetuais de design participativo e de ergonomia do
ambiente construído. Este objetivo foi atendido, e encontra-se descrito no item 6.1
Concepção do Artefato, relacionando-se fortemente com o objetivo principal desta tese.
Gerar produtos para avaliar a eficiência do Modelo Conceitual de ambiente de
aprendizagem elaborado, junto a usuários e a especialistas. Este objetivo foi atendido, e
encontra-se descrito no item 6.4 Avaliação do Artefato, e os resultados desta avaliação
224
contribuíram para melhorar o Modelo Conceitual. Os resultados finais foram descritos
detalhadamente no Capítulo 7 – Discussão dos Resultados Finais.
8.5 Sobre o caráter prescritivo desta tese e sua aplicação prática
Esta pesquisa, de caráter prescritivo pretende atender a gestores, a profissionais e a
estudantes que desenvolvem pesquisas e aplicações práticas em projetos arquitetônicos, de
design de interiores em escolas, funcionando como referência para o dimensionamento, a
especificação e a seleção de elementos, mobiliário e equipamentos de ambientes escolares.
Ao considerarmos que a tecnologia está em toda a parte, e em educação é um caminho sem
volta, a quebra deste paradigma já foi realizada. Percebemos que não se pode proibir ou
negligenciar a existência e entrada de novas tecnologias nos ambientes escolares, uma vez
que elas fazem parte da vida cotidiana das pessoas.
Cabe às instituições de ensino aprofundar o entendimento desses recursos, e de como
aproveitá-lo para recuperar o engajamento dos jovens, tornando-os mais ativos e
responsáveis pela sua própria aprendizagem, e ao mesmo tempo, preparar as escolas para
uma atualização necessária em infraestrutura, em qualidade ambiental e ergonômica. Para
isso, o quesito preço das reformas e de compra de novos equipamentos e de mobiliário não
pode ser o principal balizador das ações necessárias. Os quesitos qualidade e ergonomia
devem ascender ao patamar principal, quando se discute melhorias em infraestrutura escolar.
8.6 Sobre as limitações impostas à esta pesquisa
As limitações da pesquisa foram:
• Não ter realizado uma pesquisa em maior quantidade de escolas, ou de usuários,
diante da necessidade de fazer um recorte do universo de estudo compatível com os
recursos e as condições de coleta e de tratamento de dados;
• Não abordar estudos quanto aos demais ambientes que compõem as escolas – como
bibliotecas, pátios, refeitórios, banheiros coletivos, quadras, entre outros, pois
estavam fora do escopo da pesquisa. Estes espaços têm grande importância para a
socialização e o estabelecimento do clima escolar favorável à aprendizagem com novas
tecnologias, uma vez que o ambiente on-line pode ser acessado de qualquer lugar
físico. Recomenda-se outros estudos que contemplem essas abordagens;
225
• Não ter realizado um levantamento dos custos para implementar as especificações
recomendadas. Recomenda-se outros estudos que contemplem abordar custos de
material e de execução das soluções apontadas. Tais estudos podem ser desenvolvidos
por profissionais de áreas correlatas.
8.7 Sugestões de futuras pesquisas
Outras sugestões de pesquisas complementares podem abordar o tema dos ambientes de
aprendizagem, a partir dos seguintes pontos de vista:
• Ambientes de aprendizagem para o Ensino Infantil e Fundamental, em que as
metodologias de aprendizagem sejam adequadas a crianças entre 3 e 14 anos,
considerando as especificidades das atividades, os anseios e as necessidades de cada
faixa etária;
• Ambientes de aprendizagem para o Ensino Superior, em que as metodologias de
aprendizagem sejam adequadas aos perfis de usuários jovens e adultos e aos tipos de
cursos de graduação em cada área – Saúde, Humanidades, Ciências Exatas, Ciências
Agrárias e da Terra, Ciências Sociais Aplicadas, entre outras, inclusive detalhando as
necessidades de laboratórios específicos;
• Ambientes de aprendizagem para a educação de Jovens e Adultos - EJA, em que sejam
considerados critérios de conforto, de desempenho e padrões de qualidade ambiental
apropriados às necessidades destes usuários;
• Ambientes escolares complementares - como refeitórios, pátios, bibliotecas,
auditórios, ambientes administrativos, quadras esportivas, espaços de serviço e
espaços ao ar livre - todos carentes de abordagens aprofundadas sobre as condições
ergonômicas e de qualidade ambiental.
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239
APÊNDICES
APÊNDICE A - Roteiro para aplicação das entrevistas semiestruturadas na Etapa Observacional
APÊNDICE B – Formulário de Questionário sociocultural aplicado on-line na Etapa
Observacional
APÊNDICE C – Checklist de critérios de desempenho ambiental, aplicado na Etapa
Observacional
APÊNDICE D – Roteiro da Aplicação do Workshop com Usuários, aplicado na etapa de
Desenvolvimento do Modelo Conceitual
APÊNDICE E - Instrumento para aplicação da avaliação quantitativa do Modelo Conceitual
APÊNDICE F – Roteiro para aplicação da avaliação qualitativa do Modelo Conceitual
APÊNDICE G - Representação Bidimensional do Modelo Conceitual
APÊNDICE H – Especificações técnicas voltadas à incorporação em projetos arquitetônicos,
orçamentações e termos de referência para obras de ambientes de aprendizagem
APÊNDICE I - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
APÊNDICE J - Termo de Assentimento Livre e Esclarecido
APÊNDICE K - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (PARA RESPONSÁVEL LEGAL PELO
MENOR DE 18 ANOS - Resolução 466/12)
APÊNDICE L - Termo de Responsabilidade do Pesquisador
240
APÊNDICE A
Roteiro para aplicação das entrevistas semiestruturadas na Etapa Observacional
Aplicador:
Data:
Duração:
Registro em meio:
Entrevista:
• O que acha dos recursos digitais para aprendizagem? Como você os utiliza?
• Você costuma desenvolver trabalhos colaborativos em aula? Como faz para organizar os
grupos e os espaços disponíveis?
• Você acha que os dispositivos tecnológicos são bem aceitos pelos estudantes?
• Eles trabalham bem com recursos tecnológicos?
• Eles têm acesso a seus computadores portáteis em sala de aula?
• Eles usam o celular na sala de aula, como ferramenta de aprendizagem?
• Quais elementos do ambiente facilitam a sua aula com tecnologia? E quais atrapalham?
• Como é seu relacionamento com os estudantes e com a escola?
• Como é o clima escolar?
• Como você considera atividades externas ou complementares?
241
APÊNDICE B
Formulário de Questionário sociocultural aplicado on-line na Etapa Observacional
Este questionário é aplicado para uma pesquisa sobre comportamento dos estudantes no ambiente escolar. É
importante que você responda com sinceridade as perguntas, sobre seus interesses pessoais, para que possamos
compreender como melhorar projetos de ambientes de aprendizagem, em função das suas necessidades e
preferências. Se o interessar mais informações sobre esta pesquisa, pode contatar-nos pelo e-mail:
Muito obrigada pela disponibilidade!
1. Bairro em que mora?
2. Idade?
3. A quanto tempo mora nesse bairro?
4. Quantas pessoas vivem na sua casa? Marcar apenas uma resposta.
( ) 2
( ) 3
( ) 4
( ) 5
( ) mais de 5
5. Qual é o grau de instrução de sua família? Marcar apenas uma opção por linha.
Pai Mãe Irmão Irmã 2º Irmão 2ª Irmã
Nenhum, é analfabeto
Nenhum, mas sabe ler e escrever minimamente
Nível fundamental incompleto
Nível fundamental
Nível médio incompleto
Nível médio completo
Nível superior incompleto
Nível superior completo
Pós graduação
6.Qual a ocupação de sua família? Marcar apenas uma opção por linha.
Pai Mãe Irmão Irmã Avô Avó
Dona de casa
Desempregado (a)
Estudante
Aposentado (a)
Trabalhador informal
Funcionário público
Funcionário de empresa privada
Autônomo
Profissional liberal
Outro
7. Como você avalia a situação financeira da sua família? Marcar apenas uma opção.
( ) Precária, os recursos não são suficientes e estamos sempre economizando custos
( ) Satisfatória, os recursos satisfazem às necessidades básicas familiares, mas às vezes, precisamos economizar
( ) Boa, os recursos satisfazem às necessidades e não precisamos economizar
( ) Ótima, os recursos satisfazem às necessidades, e ainda sobram
242
8. Você tem uma boa relação com sua família?
9. Você gosta de vir a escola? Por quê?
10. Você pretende continuar seus estudos, e cursar faculdade?
1 1. Quais são seus interesses pessoais? (livros, música, arte, tecnologia, websites mais
acessados)
12. Que atividades você faz depois da escola? Marque todas que se aplicam.
( ) Brincar ao ar livre, ou na rua
( ) Brincar em espaço fechado
( ) Realizar atividade esportiva
( ) Videogame
( ) Estar com os amigos
( ) Estudar
( ) Ver tv
( ) Outro:
13. Que lugares você costuma frequentar? São distantes do seu bairro? Que meio de transporte você utiliza para
ir a esses lugares?
14. Se sente seguro durante o percurso entre a sua casa e a escola, ou vice-versa?
15. Se sente seguro dentro da tua escola?
16. Você gosta de personalizar os locais que frequenta? Como você costuma fazer isso? Marque todas que se
aplicam.
( ) Desenhos e pinturas
( ) Sua assinatura, ou frases
( ) Modificando objetos no espaço
( ) Com fotos
( ) Mudando a cor dos ambientes
( ) Outro:
17. Indique 6 características que você prefere para um ambiente. Marque todas que se aplicam.
Flexibilidade Aconchegante Caótico
Pouca luminosidade Clássico Simples
Amplitude Tranquilo Barulhento
Relaxante Simétrico Tecnológico
Caro Jovem Familiar
Elegante Ambientes abertos e
conjugados
Bem iluminado
18. Quando pensa nas cores em um ambiente, que emoção pode-se associar: 1. Amarelo,
2. Vermelho, 3. Preto, 4. Branco, 5. Azul, 6. Verde, 7. Cinza, 8. Rosa, 9. Marrom, 10. Lilás/Violeta
243
APÊNDICE C
Checklist de critérios de desempenho ambiental, aplicado na Etapa Observacional
Aplicador:
Data:
Duração:
Registro em meio:
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO AMBIENTAL
FATOR ANALISADO
ÍNDICE OBTIDO
INDICE RECOMENDADO
OBSERVAÇÕES
Temperatura (oC)
Ruído (dB)
Iluminação (Lux)
Natural
Artificial
MATERIAL DE ACABAMENTO
Piso
Paredes
Teto
Mobiliário
Cadeiras
Baixa
Mesas
Baixa
Porta
Janelas
Observação livre:
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Complementar com croquis, fotografias e análise do ambiente em uso (use o verso):
APÊNDICE D
Roteiro da Aplicação do Workshop com Usuários, aplicado na etapa de Desenvolvimento
do Modelo Conceitual
244
Aplicador:
Data:
Duração:
Registro em meio:
Introdução: abordagem inicial sobre os objetivos da atividade.
Análise da percepção do usuário - Aplicação de Brainstorming: (30 min duração)
Os estudantes serão divididos em grupos menores (até 8 pessoas) para que possam discutir, e preencher 03
painéis com suas ideias. A tarefa consiste em escrever ou desenhar – (1) que coisas gostam na sala de aula, (2)
que coisas não gostam na sala de aula, (3) como se pode melhorá-la. Os painéis são recolhidos para análise da
pesquisadora. Material: 6 cartazes e canetas coloridas.
Aplicação da técnica de Maquete de mesa: (1 hora)
Os mesmos grupos trabalharam com miniaturas de móveis, pessoas, dispositivos, equipamentos, livros, sacos,
etc. para propor uma nova sala de aula para eles, melhorando as situações vivenciadas. Eles são livres para criar
com os elementos fornecidos, ou incorporar outros elementos à maquete. Após a finalização da maquete, os
estudantes explicarão suas escolhas e resultados. Material do workshop – cartolina, canetas, cola, tesoura, etc.
245
APÊNDICE E
Instrumento para aplicação da avaliação quantitativa do Modelo Conceitual
Expresse sua satisfação em relação ao Modelo Conceitual de Ambiente de Aprendizagem adequado a
blended learning para Escolas de Ensino Médio
Este é um questionário sobre a sua satisfação em relação aos aspectos técnicos percebidos no Modelo Conceitual
de Ambiente de Aprendizagem, adequado ao blended learning, para escolas de Ensino Médio. Você deve
respondê-lo somente após ter feito a experiência de interação com o protótipo em realidade virtual.
Este questionário foi formulado para ser respondido por Arquitetos e/ou Ergonomistas, e faz parte da etapa de
Avaliação Quantitativa da Tese de Doutorado em Design, de mesmo título.
Agradeço as suas contribuições, antecipadamente.
Quaisquer dúvidas ou informações adicionais, favor contactar-me por meio de do e-mail
*Obrigatório
1. Endereço de e-mail *
_______________________________________
2. Qual sua graduação e atuação profissional atual? *
_______________________________________
Questões específicas sobre o Modelo
As 10 questões a seguir tratam de uma escala de valoração de 5 pontos. Marque apenas um número que corresponde a sua opinião quanto às afirmativas citadas: 1 – Discordo totalmente; 2 – Discordo parcialmente; 3 – Não concordo, nem discordo; 4 – Concordo parcialmente, e; 5 – Concordo totalmente.
3. Os conceitos subjetivos relativos à Educação Híbrida, relacionam-se fortemente com as soluções projetuais apresentadas no protótipo *. Marcar apenas uma oval.
4. As estratégias e as especificações formuladas quanto ao conforto acústico, térmico e lumínico contribuem
para a melhor adequação do ambiente às necessidades das atividades educacionais *. Marcar apenas uma
oval. 5. As condições de acomodação individual e guarda de pertences pessoais favorecem o conforto e a
ergonomia dos usuários *. Marcar apenas uma oval.
246
6. As soluções de layout e de mobiliário estão alinhadas com a flexibilidade necessária às múltiplas atividades
associadas à Educação Híbrida *. Marcar apenas uma oval.
7. A forma do ambiente (em plateia) favorece a melhor condição visual e auditiva do conteúdo em exposição,
ou em discussão * Marcar apenas uma oval.
8. Os recursos tecnológicos adotados e as adequações espaciais propostas favorecem as melhores condições
de infraestrutura para a aprendizagem e para a socialização dos estudantes * Marcar apenas uma oval.
9. A escolha das cores e dos materiais nas paredes, no piso e no mobiliário se relacionam com um ambiente
acolhedor, dinâmico, iluminado e jovial * Marcar apenas uma oval.
10. Os espaços secundários e de relax estão dispostos de modo acessível e confortável para o trabalho dos
usuários, complementando os espaços principais da aula * Marcar apenas uma oval.
11. O campo a seguir é destinado às suas observações e contribuições (resposta não obrigatória):
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
247
APÊNDICE F
Roteiro para aplicação da avaliação qualitativa do Modelo Conceitual
Introdução
‘’Boa tarde/dia, e bem-vindos a nossa sessão.
Meu nome é (Victor), sou o moderador desse grupo de discussão, e esta é (Thaisa), pesquisadora, que fará a
observação das nossas discussões. Ambos somos da Universidade Federal de Alagoas. Essa sessão está sendo
registrada em áudio. Esse material coletado é totalmente sigiloso, e a identidade de vocês será totalmente
preservada. Peço que leiam com atenção, e assinem o Termo de Consentimento de participação. Temos água e
um lanchinho, se desejarem. O objetivo de estarmos aqui é de discutir uma nova configuração de salas de aula,
e de seus recursos, visando sua associação a métodos educacionais híbridos, ou seja, dotados de recursos digitais
e computacionais. Vocês foram convidados porque (recentemente concluíram o ensino médio/ são professores
em formação) e, portanto, estão familiarizados com o tipo de ambiente que estamos pesquisando. Não existem
respostas certas ou erradas, apenas pontos de vista diferentes. Por favor, sintam-se à vontade para compartilhar
seus pontos de vista, mesmo quando eles diferem do que outros tenham dito. Estamos igualmente interessados
em comentários positivos e negativos. Inicialmente, vamos pedir que vocês acessem o material que estamos
exibindo nos laptops. Depois que vocês visualizarem esse material, começaremos a discuti-lo. Este material está
sendo desenvolvido com produto de uma tese de doutorado em design, e esta sessão pretende discuti-lo com
vocês a fim de obter informações sobre suas percepções a respeito desse projeto. Gostaríamos de saber o que
vocês gostam, o que não gostam, e como os ambientes de sala de aula podem ser modernizados para uma
educação associada a novas tecnologias. Vamos começar. Peço que vocês se identifiquem para que possamos
nos tratar pelos nomes. Peço que digam seus nomes, idade, em que tipo de escola estudaram/ trabalham”
Atividade 01 – exploração do protótipo – duração 15 minutos.
Durante a visualização, a pesquisadora observa e anota as reações dos entrevistados.
Atividade 02 – condução da entrevista – duração 30 minutos.
Perguntas:
1 – O que o impressionou mais na experiência de interação com este protótipo de ambiente de aprendizagem?
2 – O que você pensa sobre uso de recursos tecnológicos em sala de aula?
3 – Relembre a sala de aula em que você estuda, ou estudou, ou em que trabalha. Quais pontos se assemelha a
esta? Quais diferem?
4 – Como você se sentiria se estivesse usufruindo hoje, na sua escola, de um ambiente de aprendizagem como
este? No papel de (estudante/professor)?
5 – De todas as modificações propostas para salas de aula, quais vocês acharam mais interessantes? O que vocês
melhorariam?
Breve resumo de enceramento, e agradecimentos.
248
APÊNDICE G
Representação Bidimensional do Modelo Conceitual (ver pranchas 01 - 05)
249
APÊNDICE H
Especificações técnicas direcionadas à incorporação em projetos arquitetônicos e de
interiores, orçamentos e termos de referência para obras de ambientes de aprendizagem
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS Este item tem por objetivo estabelecer critérios, definir tipos de materiais para projeto arquitetônico e execução de ambientes de salas de aula em escolas da rede pública. Todos os materiais a serem empregados nas obras deverão ser comprovadamente de boa qualidade e satisfazer rigorosamente as especificações a seguir. As especificações e o dimensionamento feitos em projeto arquitetônico devem respeitar as normas de acessibilidade em vigor, os critérios de conforto térmico, acústico, lumínico e ergonômico para garantir condições necessárias de conforto aos usuários. Respeitar o Zoneamento Bioclimático Brasileiro para garantir a melhor adequação do ambiente construído às necessidades climáticas da região, utilizar com referência de desempenho térmico a NBR 13507/2003. 2 CRITÉRIO DE SIMILARIDADE Todo material empregado na execução dos serviços será de primeira qualidade, sendo rejeitados aqueles que não se enquadrarem nas especificações fornecidas. Serão aceitos materiais similares aos especificados, entretanto, o construtor obriga-se, no entanto, a demonstrar a similaridade do material ou equipamento proposto mediante a apresentação de laudos comprobatórios ou testes de ensaio, que atestem as mesmas características e mesmas especificações. 3 NORMAS TÉCNICAS A CONSIDERAR Todos os serviços serão executados em completa obediência aos princípios de boa técnica, devendo ainda satisfazer rigorosamente às Normas Brasileiras. Além das normas técnicas referentes à execução de serviços de engenharia e de instalações. Do ponto de vista da qualidade do projeto arquitetônico, esta obra deve satisfazer às normas:
• ABNT NBR 9050: Acessibilidade a Edificações, Mobiliário, Espaços e Equipamentos urbanos, de outubro de 2010 – atender irrestritamente às suas especificações;
• ABNT NBR 13507: Desempenho Térmico de Edificações. Partes 1, 2, 3, de setembro de 2003 – atender irrestritamente às suas especificações;
• ABNT NBR 10821: Esquadrias externas para edificações, partes 1 a 3, de 2011 – atender irrestritamente às suas especificações;
• ABNT NBR ISO/CIE 8995-1: Iluminação de ambientes de trabalho, parte 1 interior, de julho de 2013 – atender irrestritamente às suas especificações;
• ABNT NBR 15575: Edificações Habitacionais – Desempenho. Partes 1 a 6, de julho de 2013 – na ausência de norma especifica sobre edificações escolares, recomenda-se atender como sugestão aos critérios de durabilidade, vida útil e desempenho dos sistemas construtivos, mesmo considerando uso habitacional, ao qual a norma se destina.
4 DETALHAMENTO DAS ESPECIFICAÇÕES ELEMENTOS DE VEDAÇÃO As alvenarias de elevação serão executadas com tijolo cerâmico 9 furos, dim. média 9,00x19,00x39,00cm, com assente de ½ vez, conforme indicações de projeto, com argamassa mista no traço 1:2:8 (cimento, cal e areia), junta 12mm, observando o nivelamento de fiadas, e prumo. Os materiais deverão ser de primeira qualidade; as fiadas serão perfeitamente niveladas, alinhadas e aprumadas. As juntas terão espessura máxima de 1,5 cm e serão rebaixadas a ponta de colher para que o reboco adira perfeitamente. O encunhamento será feito com tijolo comum; serão executadas vergas e contra vergas de concreto armado, seção 0,10x0,12cm, com transpasse além da medida do vão, não inferior a 20cm para cada lado, na parte superior e inferior para as janelas, e na parte superior para as portas; a ligação da alvenaria com concreto armado em pilares será executada por meio de de esperas de ferro diâmetro 4,2mm previamente fixados a cada 38cm, que corresponde a duas fiadas de tijolos. COBERTURAS Sobre áreas de permanência – trabalho, estudo ou convivência, a cobertura será em estrutura metálica, com telha isotérmica em chapa de aço galvanizado com pré-pintura branca, sendo que o isolante mínimo aceito será de 30mm em EPS, sendo admitidos isolantes mais espessos. Não será aceita telha ondulada comum. CONDIÇÕES DE DESEMPENHO AMBIENTAL
250
CONDICIONAMENTO ACÚSTICO GERAL Respeitar as especificações para projeto de desempenho acústico complementar (se houver). Manter as condições acústicas entre (35 - 40 dB de ruído de fundo) com o orador falando com sua voz normal (65 dB), mantendo a relação fala/ruído acima de 10 dB, para evitar interferências na inteligibilidade da fala; A sala deve ser livre de ecos e de outros fenômenos acústicos que possam vir a confundir ou distorcer o som a ser ouvido; o tempo de reverberação (ideal) entre 0.4 a 0.6 s, e alta capacidade de absorção das superfícies de paredes e teto; a geometria da sala de aula deve ser projetada para permitir a melhor difusão do som, paredes laterais não paralelas, evitando ecos, e revestimento das superfícies com materiais absorventes, e refletores; os materiais de revestimentos internos e de mobiliário são macios, com uso de tecidos e fibras, e espalhados na sala. Em caso de utilizar-se divisórias para flexibilização dos layouts das salas de aula, utilizar divisórias acústicas móveis, revestidas em lã de vidro ou fibra mineral, dispostas em painéis verticais. Evitar propagação de ruído sobre o forro acústico. CONDICIONAMENTO LUMÍNICO GERAL Priorização da luz natural indireta, e possibilidade de controle por cortinas, para obscurecimento. Proteção contra a insolação direta, pela instalação de brises horizontais (leves e de fácil manuseio) ou beirais, e de prateleiras de luz que conduzem a luz mais profundamente no ambiente. CONDICIONAMENTO TÉRMICO GERAL Manutenção da temperatura interna do ar em 230 C, priorizando a ventilação natural, com janelas instaladas na altura das pessoas sentadas, se necessário usar sistema de condicionamento de ar com regulagem automática de temperatura e umidade. Evitar equipamentos de condicionamento de ar com alto nível sonoro, e instalar suas fontes geradoras fora da sala de aula. Ao usar dutos de ventilação, favorecer aqueles de dimensões que proporcionem baixa velocidade do ar, e NC – critério de ruído, abaixo de 20 a 25. CONDIÇÕES DE DIMENSIONAMENTO E LAYOUT Internamente à sala de aula, devem ser priorizadas as condições de conforto, ergonomia e acessibilidade, com espaço livre entre as mesas e cadeiras mínimo de 1.00 m. Junto a lousa, espaço livre de 3 m2 para circulação do orador. Deve ser considerado um dimensionamento interno de 2,25 m2/pessoa, permitindo um layout flexível, que possibilite diferentes organizações - lineares (favorecem a concentração e o trabalho individual; em semicírculos, ou em U (favorecem a interação e comunicação em atividades colaborativas. Deve haver espaços complementares e informais, adjacentes às salas de aula, permitindo o relaxamento e contemplação da natureza. Deverão ser sombreados e dotado de mobiliário confortável e variado, onde se possa fazer lanches, leituras individuais e atividades em grupo. ESQUADRIAS Deverão ser executadas de acordo com as normas indicadas para esse tipo de serviço e conforme Quadro de Esquadrias definidos pelo Projeto Arquitetônico. Todas as portas serão em chapa de aço, ou em PVC, atendendo às especificações da ABNT NBR 10821 – Esquadrias para edificações, externas e internas, de 2017. As portas principais das salas serão em chapa de aço, ou em PVC, com visor de vidro translúcido, permitindo a visibilidade ao interior, com dimensões 20 cm (l) x 60 cm (a) posicionado entre 40 a 90 cm do piso acabado. Todas as maçanetas de fácil pega, não exigindo firmeza nem torção de pulso para acionamento, acabamento curvo. Altura de instalação entre 80 a 110 cm do piso acabado. Posicionar portas desencontradas - não frontal, e não adjacente, evitando a propagação sonora, entre salas de aula. As demais portas das salas restantes em chapa de aço, ou em PVC sem visor. As portas dos banheiros/cabines sanitárias dos estudantes serão em compensado revestido com laminado melamínico colorido. As janelas serão em vidro temperado 10 mm, com caixilhos de PVC. As janelas serão em folhas móveis, de abertura reguláveis. O material resistente nas molduras e caixilhos, em PVC, madeira ou aço. Instalar barreiras luminosas, ou visuais em momentos de projeção, cortinas ou blackouts. Distribuição de janelas lateralmente e próximas ao fundo da sala, preferencialmente orientadas em fachadas sul e norte, para evitar insolação direta nos ambientes. Altura dos peitoris de até 0,90m, do piso acabado, permitindo ventilação na altura do corpo dos usuários, e acessibilidade de manuseio a pessoas com deficiência. Junto à lousa não terá janelas, para evitar problema de reflexo de luz. REVESTIMENTOS DE PAREDES Seguir informações contidas no Projeto Arquitetônico, referente ao tipo de revestimento de cada ambiente; O revestimento das paredes será com reboco usando argamassa mista de cimento e areia, com 20mm de espessura, e com acabamento esponjado. As paredes internas de banheiros receberão revestimentos cerâmicos, de piso ao teto, na cor branca ou bege. Em salas de aula, as superfícies serão de média refletância (30 a 80%) nas laterais da sala, e absorvente sonora (NBR ISO/CIE 8995-1, 2013), especialmente na parede de fundo da sala,
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para reduzir a reverberação da voz, de trás para frente. As paredes laterais à lousa não devem ser paralelas, mas com inclinação mínima de 8%, para evitar eco palpitante, e seus revestimentos devem alternar entre material absorvente sonoro – fibra de vidro com tecido, e painéis rebatedores sonoros. REVESTIMENTO DE PISOS Seguir informações contidas no Projeto Arquitetônico, referente ao tipo de piso de cada ambiente. O material e cores dos revestimentos antirreflexo, antibrilho e antiofuscamento, a superfície do piso de baixa refletância - 10 a 50%, e absorvente sonora. Os rodapés serão executados no mesmo material dos pisos internos, e permitir a instalação de rodapés técnicos, quando necessário, para prover o ambiente de distribuição de pontos de energia. Pisos externos serão em material cerâmico, antiderrapante, executado com argamassa/rejuntamento próprios para áreas externas, e molhadas. FORRO Forro sob o teto estrutural, ou telhado, para manter a resistência térmica interna, e retirada do ar quente junto do telhado. O forro interno será inclinado em aclive para o fundo da sala, material totalmente em gesso em placas de 50x50, com acabamento emassado para pintura, com altura máxima não superior a 3.00 m, para reduzir a reverberação da sala. A superfície do forro de alta refletância - 60 a 90%, principalmente junto à lousa e ao centro da sala, instalar forro acústico com NRC de 0,75 ao redor do perímetro das paredes. No centro da sala em material refletor (gesso), responsável por espalhar a voz do orador. Em áreas externas, o forro será em PVC. PINTURA A pintura será executada no melhor nível de qualidade com tintas que possuam obrigatoriamente ISO 9001, ISO 14001 e ABRAFAT, devendo ser utilizado a mesma marca para todas as pinturas, a fim de estabelecer um padrão adequado com o que solicitamos, oferecendo acabamento perfeito; A pintura das paredes internas será executada com tinta de 1ª linha em duas demãos, mediante preparo prévio, limpeza, lixamento e aplicação de 01 demão de fundo preparador de superfícies. A pintura das paredes internas e externas deverá ser executada com pintura acrílica nas cores especificadas em projeto arquitetônico, evitando utilizar somente a cor branca. As cores são usadas para organizar, personalizar ou tornar o espaço mais acessível. Priorizar o conforto visual dos estudantes, evitar a fadiga visual e a monotonia. Internamente ao ambiente de aula, usar cor mais escura ou complementar aplicada na parede da lousa, a fim de ajudar a reduzir a fadiga ocular, priorizar tons de cinza, e usar cores médias a claras em intensidade – tons de amarelo, laranja, verde e azul. Favorecer efeito jovial, mas não excessivamente colorido ou vibrante. INSTALAÇÕES ELÉTRICAS A edificação toda é provida de sistema de iluminação, pontos de tomadas de força que serão executadas rigorosamente, conforme os projetos complementares. Internamente às salas de aula, deve haver sistema de controle de iluminação sem fio, facilitam o controle dos cenários – com detectores de luz do dia e ajuste automático dos níveis de iluminação das luminárias. TOMADAS Todas as tomadas são dois polos mais terra, não sendo aceitos outros tipos de tomadas. Executar aterramento de forma que fique dentro dos padrões aceitáveis pelas normas brasileiras; todos os materiais e equipamentos, tais como quadro de distribuição, luminárias, condutores deverão seguir rigorosamente as especificações do projeto, que, por sua vez, obedecem às normas da ABNT. A disposição de tomadas, inclusive no piso, deve permitir ligar carregadores de celulares e de laptops sobre as mesas dos estudantes. A instalação de rodapé técnico, permite passar fiação elétrica e abrir novos pontos de energia em todo o perímetro do ambiente. ILUMINAÇÃO ARTIFICIAL Iluminação geral dinâmica que alterne luz do dia, relacionada à temperatura da cor, variando por atividade, sem ofuscamento para uso confortável de computadores e tablets. Iluminação específica para lousa, cuidando que não haja vazamento de luz para a tela de projeção nem para a plateia, com índice de 500 lux; na área de mesas de trabalho, usar luz direta, com lâmpadas suave (luz do dia), com boa reprodução de cores, com fluxo médio entre 300 e 500 lux, e lâmpadas com IRC no mínimo de 80. Proporcionar luminárias nas mesas de trabalho, para tarefas de maior precisão. Acionamento automático de luminárias por filas (paralelas às janelas) a serem acionadas na medida em que a luz natural diminui sua intensidade; os controles manuais de iluminação devem ser subdivididos por áreas, e precisam ser identificados nominalmente. Os interruptores devem estar localizados perto das estações de trabalho, além de próximos às portas. Deve haver uma chave geral que comande a iluminação total da sala, localizada próxima a cada porta. INTERNET
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Dispor de controle de recursos tecnológicos, para suporte técnico aos equipamentos digitais e a gestão do conteúdo; e rede WI-FI de alta capacidade de acesso. INSTALAÇÕES HIDRO-SANITÁRIAS Serão executadas dentro dos padrões mínimos permitidos pela Empresa de abastecimento local e pela ABNT, e obedecendo aos Projetos Complementares. As tubulações hidráulicas de alimentação e distribuição de água fria serão de PVC rígido, soldável, inclusive conexões, ambos de primeira qualidade, e executados conforme projeto hidrossanitário; as tubulações de escoamento sanitário e águas servidas e pluviais serão de PVC rígido, soldável, inclusive conexões, ambos de primeira qualidade, e executados conforme projeto. Os aparelhos sanitários de louça, os respectivos metais e os aparelhos de ligação serão de materiais de primeira qualidade. BANHEIROS O banheiro deve estar próximo às salas de aula, e deve ser parcionado por sexo, havendo um feminino e um masculino nas proximidades de cada duas salas. A configuração mínima de cada unidade é de pia + vaso, respeitando as condições de acessibilidade. Acessórios como: porta-sabonete, pendurador de bolsa/casacos, espelho sobre a pia, ducha higiênica, e barras de apoio devem estar dispostos em altura recomendada pela NBR 9050 (2015). Em banheiro tipo bateria, deve haver partição entre banheiro feminino e masculino, e o dimensionamento mínimo de 1 vaso sanitário e 1 lavatório para cada 20 estudantes. Se houver cabines internas, as portas, e as divisões devem ser inteiras (do piso ao teto). Deve haver tranca com chave nas portas, janelas com aberturas para ventilação ao exterior da edificação, boa iluminação e manutenção periódica. A porta de acesso ao banheiro deve abrir em giro para fora, ou de correr, com largura mínima de 0,80m, O espaço interno do banheiro deve permitir o giro completo da cadeira de rodas, com diâmetro de 1,50m. ESPECIFICAÇÕES PARA COMPRA DE MOBILIÁRIO E EQUIPAMENTOS Mobiliários diferentes que permitam a variação de arranjos: as mesas individuais devem ser acessíveis à pessoa com cadeira de rodas, os tampos e quinas deverão ser arrematadas, evitando desconforto, compressão de segmentos corporais, proporcionando condições globais ergonômicas. CADEIRAS Elementos ajustáveis para o sistema de assento - cadeira - mesa - apoio para os pés, em relação ao tamanho, durante o uso do mobiliário, e de ajuste do conjunto mesa - cadeira para o tamanho, (a idade) garantindo o princípio de sentar-dinâmico; o encosto deve inclinar para trás e para a frente com um descanso ajustável para costas, formando um ângulo obtuso (95-110º) entre o assento e o encosto. O encosto deve apoiar a parte lombar da coluna, tanto na posição reta e quando inclinado para a frente ou para trás; os assentos devem ser macios para absorver ruídos, o perfil da parte da frente do assento não deve pressionar as coxas na curvatura do joelho. O assento deve ser ajustável passando facilmente de uma posição de inclinação anterior para uma posição mais à direita. O assento não deve ser nem excessivamente baixo, nem profundo, além do necessário. MESAS As mesas devem ter tampo que permita uma inclinação, com revestimentos antiderrapantes; e em tamanho que permitam o apoio dos antebraços e de cotovelos, de ambos os braços; As mesas quando agrupadas em conjuntos devem ter cestos no centro, para acomodar papéis, canetas, lápis. O espaço de trabalho individual deve permitir acomodar computadores, tablets e smartphones, com tampos não inferior às dimensões 100 x 55 cm, com estruturas leves em alumínio e tampo em bp formato trapezoidal, revestimento melamínico cor clara, e bordas arrematadas. Os pés com rodízios, e travas que facilitem o deslocamento, o empilhamento, e o agrupamento em grupos de 5 usuários, para atividades em grupo. POLTRONAS Assentos macios para momento de concentração e estudo individual. Dimensionamento médio: 70 cm (l) x 70 cm (p) x 45 cm (alt. assento). Associar a grandes almofadas para acomodação individual, ou em grupo, no chão, e a mesas de apoio, com altura regulável. ARMÁRIOS Armário individuais próximos às mesas de trabalho, com portas e chaves, para guarda de pertences pessoais; em madeira, com acabamento durável e colorido, passíveis de personalização – com desenhos, etiquetas, cores e fotografias; Dimensionamento médio: 35 cm (l) x 40 cm (p) x 75 cm (a), maior que os armários convencionais, a fim de armazenar laptops. Os puxadores devem ser tipo alavanca, com bordas arredondadas e espaço suficiente para pega e manuseio acessível, a altura da instalação dos puxadores deve permitir manuseio em cadeira de rodas. O armário do professor deve acomodar livros, papeis e pastas, com espaços abertos e também fechados com chaves. Os nichos para abrigar caixas e grandes volumes devem estar posicionados próximos ao piso, com largura que permita abrigar grandes volumes. Os penduradores de mochilas devem suportar peso suficiente para
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acomodar volumes dos livros e laptops, suas instalações devem permitir o acesso de pessoas de diferentes estaturas, desde 1,00 a 1,50m. MÓVEIS PARA VARANDA Mesas e cadeiras leves e coloridos, que possam acomodar muitas pessoas. Dispor almofadas, bancos e desníveis promovendo oportunidades de relaxamento e de convivência. CORTINAS Cortina de acionamento por controle remoto, em fibra de poliéster, tipo blackout, na cor branca. EQUIPAMENTOS LOUSAS Lousas acessíveis e instaladas a uma altura inferior máxima de 90 cm do piso. Combinação de lousa digital e tradicional acopladas no mesmo equipamento a fim de facilitar a demonstração dos conteúdos em atividade expositiva. Dimensões totais da lousa de 260 cm (l) x 120 cm (a). PROJETORES A instalação de projetores deve estar acoplada à lousa (lousa digital) e ao computador de trabalho expositivo da sala. O computador deve estar posicionado sobre uma mesa, localizada nas proximidades da lousa, sem obstruir (nem visualmente, nem com instalações e fios) o espaço de circulação frontal na sala. Dimensão da projeção em tela interativa 160 cm (l) x 120 cm (a). IMPRESSORA E OUTROS PERIFÉRICOS Equipamentos de uso educacional como impressoras e computadores devem estar conectados em rede, e disponíveis para utilização. Fios e cabos instalados em rodapé técnico, não obstruir a circulação, e suas tomadas devem estar posicionadas nas paredes mais próximas dos respectivos equipamentos, se necessário reposicionar tomadas ao longo de rodapés técnicos, e não utilizar extensores. Altura acessível das tomadas de 65 a 75 cm, do piso acabado. LAPTOPS, TABLETS E CELULARES Equipamentos de uso pessoal, como laptops, tablets e celulares devem ser usados livremente pelos estudantes, proporcionando compartilhamento de informações e socialização, através da uma rede WI-FI estável e aberta. Deve haver facilidade de recarga de energia para esses equipamentos, com pontos de energia distribuídos em toda a sala, no piso ou sobre as mesas.
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APÊNDICE I
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Convidamos o (a) Sr. (a) para participar como voluntário (a) da pesquisa “MODELO CONCEITUAL DE AMBIENTE DE APRENDIZAGEM ADEQUADO A PRÁTICAS COM BLENDED LEARNING PARA ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO”, que está sob a responsabilidade do (a) pesquisador (a): THAISA FRANCIS CÉSAR SAMPAIO SARMENTO, residente à Rua B, Loteamento Duas Irmãs, n. 89, apto. 702, Poço, Maceió, Alagoas – CEP: 57025-772, Telefone 82 993313518, e e-mail: [email protected], e dos pesquisadores orientadores: VILMA VILLAROUCO, Telefone 81 996329939, e-mail: [email protected], e de ALEX SANDRO GOMES, Telefone 81 96047848, e-mail: [email protected], para contato do pesquisador responsável (inclusive ligações a cobrar). Este Termo de Consentimento pode conter alguns tópicos que o (a) senhor (a) não entenda. Caso haja alguma dúvida, pergunte à pessoa que está o entrevistando, para que o (a) senhor (a) esteja bem esclarecido (a) sobre tudo que está respondendo. Após ser esclarecido (a) sobre as informações a seguir, caso aceite fazer parte do estudo, rubrique as folhas e assine ao final deste documento, que está em duas vias. Uma delas é sua e a outra é do pesquisador responsável. Em caso de recusa o (a) Sr. (a) não será penalizado (a) de forma alguma. Também garantimos que o (a) Senhor (a) tem o direito de retirar o consentimento da sua participação em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer penalidade. INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA: O objetivo dessa pesquisa é desenvolver um Modelo Conceitual de ambiente de aprendizagem, numa abordagem ativa e dialógica, considerando a utilização de novas tecnologias de ensino, e a participação dos usuários (professores e estudantes) num processo de design participativo. Portanto, para a proposição de um novo modelo é necessário aplicar diferentes técnicas existentes de percepção ambiental e analisar resultados com propósito de identificar pontos relevantes, de cada técnica. A partir desses dados, será desenvolvido um novo modelo de ambiente de aprendizagem, que esteja mais adequado ao ensino centrado no estudante, e em na aplicação de metodologias ativas com novas tecnologias, a fim de gerar atributos para futuros projetos para novas edificações escolares. A metodologia da pesquisa prevê a aplicação de diferentes técnicas de etnografia e de percepção ambiental dos ambientes de aprendizagem, destacando-se: Observação etnográfica rápida: o pesquisador frequentará os ambientes de aprendizagem, e registrará em meio escrito e fotográfico a cultura da escola, e as formas de utilização dos espaços. Da percepção ambiental: o pesquisador registrará a forma de utilização dos espaços de aprendizagem e entrevistas semiestruturadas individuais, que são considerados com possibilidade quase nula de riscos aos entrevistados. Esta análise e aplicação das técnicas citadas de observação etnográfica e de percepção ambiental apresentam riscos mínimos como constrangimento, por não saber ou não querer responder perguntas, uma vez que serão realizadas apenas avaliações e observações do ambiente construído e perguntas para entender qual a opinião do (a) Senhor (a) usuário (a) desses ambientes. Como forma de minimizar tais constrangimentos, as perguntas serão realizadas em ambiente reservado, porém caso sinta-se constrangido, poderá recusar-se participar da pesquisa. Não estão previstos benefícios diretos, bem como benefícios indiretos. Essa pesquisa poderá gerar dados que possibilitem o entendimento da percepção e desejos de usuários em relação aos ambientes por ele vivenciados. Também irá contribuir para a melhoria e adequabilidade de espaços existentes, além de gerar subsídios para novas concepções das necessidades escolares frente às inovações tecnológicas existentes, visando à promoção do bem-estar, segurança e melhoria da qualidade de vida de usuários, com ambientes mais inclusivos e dinâmicos. As informações desta pesquisa serão confidenciais e serão divulgadas apenas em eventos ou publicações científicas, não havendo identificação dos voluntários, a não ser entre os responsáveis pelo estudo, sendo assegurado o sigilo sobre a sua participação. Os dados coletados nesta pesquisa sob a forma de gravações, entrevistas, fotos, e filmagens, ficarão armazenados em pastas de arquivo e computador pessoal, sob a responsabilidade da pesquisadora, no endereço acima informado, pelo período de 5 (cinco) anos, a contar a partir do início da coleta de dados. O Senhor (a) não pagará nada para participar desta pesquisa, também não receberá nenhum pagamento para a sua participação, pois é voluntária. Se houver necessidade, as despesas (deslocamento e alimentação) para a
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sua participação e de seus pais serão assumidas ou ressarcidas pelos pesquisadores. Fica também garantida indenização em caso de danos, comprovadamente decorrentes da sua participação na pesquisa, conforme decisão judicial ou extrajudicial. Em caso de dúvidas relacionadas aos aspectos éticos deste estudo, você poderá consultar o Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da UFPE no endereço: (Avenida da Engenharia s/n – 1º Andar, sala 4 - Cidade Universitária, Recife-PE, CEP: 50740-600, Tel.: (81) 2126.8588 – e-mail: [email protected]). ___________________________________________________ (Assinatura do pesquisador) CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO VOLUNTÁRIO (A) Eu, _________________________________________, CPF _________________, abaixo assinado, após a leitura (ou a escuta da leitura) deste documento e de ter tido a oportunidade de conversar e ter esclarecido as minhas dúvidas com o pesquisador responsável, concordo em participar do estudo “MODELO CONCEITUAL DE AMBIENTE DE APRENDIZAGEM ADEQUADO A PRÁTICAS COM BLENDED LEARNING PARA ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO”, como voluntário (a). Fui devidamente informado (a) e esclarecido (a) pelo (a) pesquisador (a) sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes de minha participação. Foi-me garantido que posso retirar o meu consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a qualquer penalidade (ou interrupção de meu acompanhamento/ assistência/tratamento). Local e data ___________________________________ Assinatura do participante: _________________________________________ Presenciamos a solicitação de consentimento, esclarecimentos sobre a pesquisa e o aceite do voluntário em participar. (02 testemunhas não ligadas à equipe de pesquisadores): Testemunhas: Nome: Assinatura: _______________________________________________________ Nome: Assinatura: _______________________________________________________
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APÊNDICE J
TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Convidamos você ___________________________________ (nome do menor), após autorização dos seus pais [ou dos responsáveis legais] para participar como voluntário (a) da pesquisa “MODELO CONCEITUAL DE AMBIENTE DE APRENDIZAGEM ADEQUADO A PRÁTICAS COM BLENDED LEARNING PARA ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO ”, que está sob a responsabilidade do (a) pesquisador (a) THAISA FRANCIS CÉSAR SAMPAIO SARMENTO, residente à Rua B, Loteamento Duas Irmãs, n. 89, apto. 702, Poço, Maceió, Alagoas – CEP: 57025-772, Telefone 82 993313518, e e-mail: [email protected]. Também participam dessa pesquisa, na condição de orientadora, a pesquisadora: VILMA VILLAROUCO, Telefone 81 96329939, e e-mail: [email protected]; e, na condição de Coorientador, o pesquisador: ALEX SANDRO GOMES, Telefone 81 96047848, e e-mail: [email protected], para contato do pesquisador responsável (inclusive ligações a cobrar). Caso este Termo de Assentimento contenha informação que não lhe seja compreensível, as dúvidas podem ser tiradas com a pessoa que está lhe entrevistando e apenas, ao final, quando todos os esclarecimentos forem dados e concorde com a realização do estudo pedimos que rubrique as folhas e assine ao final deste documento, que está em duas vias, uma via lhe será entregue para que seus pais ou responsável possam guardá-la e a outra ficará com o pesquisador responsável. Você será esclarecido (a) sobre qualquer dúvida e estará livre para decidir participar ou recusar-se. Caso não aceite participar, não haverá nenhum problema, desistir é um direito seu. Para participar deste estudo, o responsável por você deverá autorizar e assinar um Termo de Consentimento, podendo retirar esse consentimento ou interromper a sua participação a qualquer momento, sem nenhum prejuízo. INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA: O objetivo dessa pesquisa é desenvolver um Modelo Conceitual de ambiente de aprendizagem, numa abordagem ativa e dialógica, considerando a utilização de novas tecnologias de ensino, e a participação dos usuários (professores e estudantes) num processo de design participativo. Portanto, para a proposição de um novo modelo é necessário aplicar diferentes técnicas existentes de percepção ambiental e analisar resultados com propósito de identificar pontos relevantes, de cada técnica. A partir desses dados, será desenvolvido um novo modelo de ambiente de aprendizagem, que esteja mais adequado ao ensino centrado no estudante, e em na aplicação de metodologias ativas com novas tecnologias, a fim de gerar atributos para futuros projetos para novas edificações escolares. A metodologia da pesquisa prevê a aplicação de diferentes técnicas de etnografia e de percepção ambiental dos ambientes de aprendizagem, destacando-se: Observação etnográfica rápida: o pesquisador frequentará os ambientes de aprendizagem, e registrará em meio escrito e fotográfico a cultura da escola, e as formas de utilização dos espaços. Da percepção ambiental: o pesquisador registrará a forma de utilização dos espaços de aprendizagem e entrevistas semiestruturadas individuais, que são considerados com possibilidade quase nula de riscos aos entrevistados. Esta análise e aplicação das técnicas citadas de observação etnográfica e de percepção ambiental apresentam riscos mínimos como constrangimento, por não saber ou não querer responder perguntas, uma vez que serão realizadas apenas avaliações e observações do ambiente construído e perguntas para entender qual a opinião do (a) Senhor (a) usuário (a) desses ambientes. Como forma de minimizar tais constrangimentos, as perguntas serão realizadas em ambiente reservado, porém caso sinta-se constrangido, poderá recusar-se participar da pesquisa. Não estão previstos benefícios diretos, bem como benefícios indiretos. Essa pesquisa poderá gerar dados que possibilitem o entendimento da percepção e desejos de usuários em relação aos ambientes por ele vivenciados. Também irá contribuir para a melhoria e adequabilidade de espaços existentes, além de gerar subsídios para novas concepções das necessidades escolares frente às inovações tecnológicas existentes, visando à promoção do bem-estar, segurança e melhoria da qualidade de vida de usuários, com ambientes mais inclusivos e dinâmicos. As informações desta pesquisa serão confidenciais e serão divulgadas apenas em eventos ou publicações científicas, não havendo identificação dos voluntários, a não ser entre os responsáveis pelo estudo, sendo assegurado o sigilo sobre a sua participação. Os dados coletados nesta pesquisa sob a forma de gravações, entrevistas, fotos e filmagens, ficarão armazenados em pastas de arquivo e computador pessoal, sob a
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responsabilidade da pesquisadora, no endereço acima informado, pelo período de 5 (cinco) anos, a contar a partir do início da coleta de dados. Nem você e nem seus pais [ou responsáveis legais] não pagarão nada para participar desta pesquisa, também não receberão nenhum pagamento para a sua participação, pois é voluntária. Se houver necessidade, as despesas (deslocamento e alimentação) para a sua participação e de seus pais serão assumidas ou ressarcidas pelos pesquisadores. Fica também garantida indenização em caso de danos, comprovadamente decorrentes da sua participação na pesquisa, conforme decisão judicial ou extrajudicial. Em caso de dúvidas relacionadas aos aspectos éticos deste estudo, você poderá consultar o Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da UFPE no endereço: (Avenida da Engenharia s/n – 1º Andar, sala 4 - Cidade Universitária, Recife-PE, CEP: 50740-600, Tel.: (81) 2126.8588 – e-mail: [email protected]). ___________________________________________________ (Assinatura do pesquisador) ASSENTIMENTO DO (A) MENOR DE IDADE EM PARTICIPAR COMO VOLUNTÁRIO (A) Eu, _________________________________________, portador do documento de Identidade ___________________ (se já tiver documento), abaixo assinado, concordo em participar do estudo “MODELO CONCEITUAL DE AMBIENTE DE APRENDIZAGEM ADEQUADO A PRÁTICAS COM BLENDED LEARNING PARA ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO”, como voluntário (a). Fui informado (a) e esclarecido (a) pelo (a) pesquisador (a) sobre a pesquisa, o que vai ser feito, assim como os possíveis riscos e benefícios que podem acontecer com a minha participação. Foi-me garantido que posso desistir de participar a qualquer momento, sem que eu ou meus pais precise pagar nada. Local e data ___________________________________ Assinatura do (da) menor participante: _________________________________________ Presenciamos a solicitação de consentimento, esclarecimentos sobre a pesquisa e o aceite do voluntário em participar. (02 testemunhas não ligadas à equipe de pesquisadores): Testemunhas: Nome: Assinatura: _______________________________________________________ Nome: Assinatura: _______________________________________________________
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APÊNDICE K
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (PARA RESPONSÁVEL LEGAL PELO MENOR DE 18 ANOS - Resolução 466/12)
Solicitamos a sua autorização para convidar o (a) seu/sua filho (a) _______________________ {ou menor que está sob sua responsabilidade} para participar, como voluntário (a), da pesquisa “MODELO CONCEITUAL DE AMBIENTE DE APRENDIZAGEM ADEQUADO A PRÁTICAS COM BLENDED LEARNING PARA ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO”. Esta pesquisa é da responsabilidade da pesquisadora THAISA FRANCIS CÉSAR SAMPAIO SARMENTO, residente à Rua B, Loteamento Duas Irmãs, n. 89, apto. 702, Poço, Maceió, Alagoas – CEP: 57025-772, Telefone 82 993313518 (inclusive para ligações a cobrar), e e-mail: [email protected]. Também participam desta pesquisa os pesquisadores orientadores: VILMA VILLAROUCO, Telefone 81 996329939, e e-mail: [email protected], e ALEX SANDRO GOMES, Telefone 81 96047848, e e-mail: [email protected]. Caso este Termo de Consentimento contenha informações que não lhe sejam compreensíveis, as dúvidas podem ser tiradas com a pessoa que está o entrevistando e apenas, ao final, quando todos os esclarecimentos forem dados, caso concorde que o (a) menor faça parte do estudo, pedimos que rubrique as folhas e assine ao final deste documento, que está em duas vias, uma via lhe será entregue e a outra ficará com o pesquisador responsável. Caso não concorde, não haverá penalização nem para o (a) Sr. (a) nem para o/a voluntário/a que está sob sua responsabilidade, bem como será possível ao/a Sr. (a) retirar o consentimento a qualquer momento, também sem nenhuma penalidade. INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA: O objetivo dessa pesquisa é desenvolver um Modelo Conceitual de ambiente de aprendizagem, numa abordagem ativa e dialógica, considerando a utilização de novas tecnologias de ensino, e a participação dos usuários (professores e estudantes) num processo de design participativo. Portanto, para a proposição de um novo modelo, é necessário aplicar diferentes técnicas existentes de percepção ambiental e analisar resultados com propósito de identificar pontos relevantes, de cada técnica. A partir desses dados, será desenvolvido um novo modelo de ambiente de aprendizagem, que esteja mais adequado ao ensino centrado no estudante, e em na aplicação de metodologias ativas com novas tecnologias, a fim de gerar atributos para futuros projetos para novas edificações escolares. A metodologia da pesquisa prevê a aplicação de diferentes técnicas de etnografia e de percepção ambiental dos ambientes de aprendizagem, destacando-se: Observação etnográfica: o pesquisador frequentará os ambientes de aprendizagem e registrará, em meio escrito e fotográfico, a cultura da escola e as formas de utilização dos espaços. Da percepção ambiental: o pesquisador registrará a forma de utilização dos espaços de aprendizagem por meio da elaboração de mapa comportamental, e entrevistas semiestruturadas individuais, que são considerados com possibilidade quase nula de riscos aos entrevistados. Esta análise e aplicação das técnicas citadas de observação etnográfica e de percepção ambiental apresentam riscos mínimos como constrangimento, por não saber ou não querer responder perguntas, uma vez que serão realizadas apenas avaliações e observações do ambiente construído e perguntas para entender qual a opinião do (a) Senhor (a) usuário (a) desses ambientes. Como forma de minimizar tais constrangimentos, as perguntas serão realizadas em ambiente reservado, porém caso sinta-se constrangido, poderá recusar-se participar da pesquisa. Não estão previstos benefícios diretos, bem como benefícios indiretos. Essa pesquisa poderá gerar dados que possibilitem o entendimento da percepção e desejos de usuários em relação aos ambientes por ele vivenciados. Também irá contribuir para a melhoria e adequabilidade de espaços existentes, além de gerar subsídios para novas concepções das necessidades escolares frente às inovações tecnológicas existentes, visando à promoção do bem-estar, segurança e melhoria da qualidade de vida de usuários, com ambientes mais inclusivos e dinâmicos. As informações desta pesquisa serão confidenciais e serão divulgadas apenas em eventos ou publicações científicas, não havendo identificação dos voluntários, a não ser entre os responsáveis pelo estudo, sendo assegurado o sigilo sobre a sua participação. Os dados coletados nesta pesquisa sob a forma de gravações, entrevistas, fotos, e filmagens, ficarão armazenados em pastas de arquivo e computador pessoal, sob a responsabilidade da pesquisadora, no endereço acima informado, pelo período de 5 (cinco) anos, a contar a partir do início da coleta de dados.
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Nem você (responsável legal) e nem seu filho (a) não pagarão nada para participar desta pesquisa, também não receberão nenhum pagamento para a sua participação, pois é voluntária. Se houver necessidade, as despesas (deslocamento e alimentação) para a sua participação e de seus pais serão assumidas ou ressarcidas pelos pesquisadores. Fica também garantida indenização em caso de danos, comprovadamente decorrentes da sua participação na pesquisa, conforme decisão judicial ou extrajudicial. Em caso de dúvidas relacionadas aos aspectos éticos deste estudo, você poderá consultar o Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da UFPE no endereço: (Avenida da Engenharia s/n – 1º Andar, sala 4 - Cidade Universitária, Recife-PE, CEP: 50740-600, Tel.: (81) 2126.8588 – e-mail: [email protected]). ___________________________________________________ (Assinatura do pesquisador) CONSENTIMENTO DO RESPONSÁVEL PARA PARTICIPAÇAÕ DO VOLUNTÁRIO (A) Eu, _____________________________________, CPF_________________, abaixo assinado, responsável por _______________________________, autorizo a sua participação no estudo “MODELO CONCEITUAL DE AMBIENTE DE APRENDIZAGEM ADEQUADO A PRÁTICAS COM BLENDED LEARNING PARA ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO” como voluntário (a). Fui devidamente informado (a) e esclarecido (a) pelo (a) pesquisador (a) sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes da participação dele (a). Foi-me garantido que posso retirar o meu consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a qualquer penalidade (ou interrupção de seu acompanhamento/ assistência/tratamento) para mim ou para o (a) menor em questão. Local e data ___________________________________ Assinatura do (da) menor participante: _________________________________________ Presenciamos a solicitação de consentimento, esclarecimentos sobre a pesquisa e o aceite do voluntário em participar. (02 testemunhas não ligadas à equipe de pesquisadores): Testemunhas: Nome: Assinatura: _______________________________________________________ Nome: Assinatura: _______________________________________________________
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APÊNDICE L
TERMO DE RESPONSABILIDADE DO PESQUISADOR
Por este termo de responsabilidade, eu, THAISA FRANCIS CÉSAR SAMPAIO SARMENTO, mestre e pesquisadora responsável pelo projeto “MODELO CONCEITUAL DE AMBIENTE DE APRENDIZAGEM ADEQUADO A PRÁTICAS COM BLENDED LEARNING PARA ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO”, assumo cumprir fielmente as diretrizes regulamentadas na Resolução nº 466/12, publicada no Diário Oficial da União, em 13/06/2013, de acordo com o Conselho Nacional de Saúde do Ministério da Saúde, e suas complementares, e declaro que:
• Assumo o compromisso de zelar pela privacidade e pelo sigilo das informações, que serão obtidas e utilizadas para o desenvolvimento da pesquisa, e preservados por um período de cinco anos após o termino do estudo;
• Os materiais e as informações obtidas no desenvolvimento deste trabalho serão utilizados para se atingir o objetivo previsto na pesquisa;
• Os resultados da pesquisa serão tornados públicos por meio de publicação em periódicos científicos e/ou em encontros científicos, quer sejam favoráveis ou não, respeitando-se sempre a privacidade e os direitos individuais dos sujeitos da pesquisa;
• Suspenderei a pesquisa imediatamente ao perceber algum risco ou dano, previsto ou não, no termo de consentimento livre e esclarecido, decorrente da pesquisa, a qualquer um dos sujeitos participantes;
• O Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) será comunicado, por meio de relatório anual, sobre o andamento, suspensão do trabalho ou encerramento da pesquisa, com a devida justificativa, ou qualquer eventual modificação na proposta inicial do projeto de pesquisa;
• Assumo que a pesquisa será iniciada após aprovação do CEP | UFPE.
Recife, 13 de outubro de 2016.
THAISA F. C. SAMPAIO SARMENTO – CPF: 001020184-05