SISTEMA MINEIRO DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO

SIMAVEM I N A S G E R A I S | B O L E T I M C O N T E X T U A L D E AVA L I A Ç Ã O D A E D U C A Ç Ã O

BOLETIM CONTEXTUAL

SIMAVE 2008

Fatores Contextuais Associados aoDesempenho Escolar

Governador de Minas Gerais Aécio Neves da Cunha

Secretária de Estado de Educação Vanessa Guimarães Pinto

Secretário Adjunto da Educação João Antônio Filocre Saraiva

Chefe de Gabinete Felipe Estábili Moraes

Subsecretária de Informações e Tecnologias Educacionais Sônia Andère Cruz

Superintendência de Informações Educacionais Juliana de Lucena Ruas Riani

Diretoria de Avaliação Educacional Maria Inez Barroso Simões

Diretoria de Avaliação EducacionalAmazílis Letícia Drumond Lage

Ana Silvéria Nascimento BicalhoCarmelita Antônia Pereira

Elza Soares do Couto Geralda Lúcia Freire Jardim

Gislaine Aparecida da ConceiçãoMaria Guadalupe Cordeiro

Suely da Piedade AlvesMarineide Costa de Almeida Toledo

Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora

Coordenação GeralLina Kátia Mesquita Oliveira

Coordenação TécnicaManuel Fernando Palácios da Cunha e Melo

Coordenação de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análise e Divulgação de ResultadosAnderson Córdova Pena

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoVerônica Mendes Vieira

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

Equipe Responsável pela Elaboração do BoletimLuís Antonio Fajardo PontesMarcelo Baumann BurgosRodrigo Prado Mudesto

Equipe de Análise e Divulgação dos ResultadosCamila Fonseca Oliveira

Carolina GouvêiaDaniel Araújo Vignoli

Daniela Werneck Ladeira RécheJúlio Sérgio da Silva Jr.Michele Sobreiro Pires

Leonardo Augusto CamposMatheus Lacerda

Equipe de editoraçãoBruno CarnaúbaClarissa Aguiar Eduardo Castro Henrique BedettiMarcela Zaghetto

Marcelo ReisRaul Furiatti Moreira

Vinicius Peixoto

Sumário

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13

35

39

45

Introdução

Dados Gerais

Seção 1: Os Estudantes

Seção 2: Os Professores

Seção 3: Os Diretores

Anexos

Introdução

Este boletim sintetiza e analisa as principais informações coletadas nos questionários contextuais sobre os estudantes, professores e diretores das escolas de Ensino Fundamental e Médio das Redes Estadual e Municipal de Minas Gerais. Esses questionários foram respondidos por ocasião da aplicação dos testes de Língua Portuguesa e Matemática do PROEB 2008.

É fato conhecido que uma avaliação mais completa e cuidadosa dos sistemas educacionais não se deve pautar apenas nos dados de proficiência dos testes aplicados, por maior que seja a importância que esses tenham para uma determinação abalizada da qualidade do trabalho desenvolvido nas escolas. Nesse sentido, também é de grande relevância a consideração dos fatores capazes de contextualizar o processo de aprendizagem e que explicitam as múltiplas associações e interações entre este processo e as características demográficas, econômicas, atitudinais, etc. dos diversos agentes com ele diretamente envolvidos. Atentando-se para esse objetivo, o presente boletim discorre sobre o perfil demográfico e social de alunos, professores e diretores das escolas públicas de Minas Gerais e explicita diversas de suas características referentes às condições de acesso a bens públicos e culturais, às suas interações com a rotina escolar, suas percepções sobre o ambiente em sala de aula, etc.

Além de explicitar os padrões de resposta apresentados pelas diversas variáveis que constituíram esses questionários, este boletim também discorre sobre algumas associações entre os padrões observados de desempenho acadêmico e certas características contextuais percebidas nos diversos atores do processo de aprendizagem. Exemplo disso é o modo como o desempenho varia de acordo com características demográficas e sócioeconômicas dos alunos e também de acordo com algumas dimensões relacionadas ao ambiente escolar, como a disciplina em sala de aula e a qualidade do ensino ministrado conforme percebidas pelo estudante.

Este boletim encontra-se dividido em três seções, correspondentes a cada um dos temas considerados nos questionários contextuais: o estudante, o professor e o diretor. Para cada tema, são apresentados um sumário executivo, descrevendo as características gerais dos sujeitos observados, e um conjunto de tabelas detalhando os padrões de respostas em cada variável componente do questionário. Quando pertinente, também se apresentam as distribuições de diversos índices que se criaram a partir de algumas das variáveis consideradas, e exploram-se as associações entre esses índices e a proficiência escolar.

As tabelas, a seguir, detalham, em relação aos questionários contextuais do PROEB 2008, a participação por tipo de respondente e por rede de ensino. Para os estudantes, são também fornecidos detalhes por ano de escolaridade, os quais permitem perceber variações acentuadas quanto ao nível de participação das redes de ensino, dependendo da série considerada. Por exemplo, os dados mostram que o peso da Rede Municipal de ensino é maior que o da Rede Estadual no quinto ano do Ensino Fundamental. Portanto, é preciso ter em mente que algumas das declarações genéricas que se fazem sobre algumas variáveis referentes a essa série baseiam-se, com um peso maior, na Rede Municipal. Já no nono ano do Ensino Fundamental, cerca de três quartos dos alunos entrevistados estudam em escolas da Rede Estadual, e, no terceiro ano do Ensino, quase todos os casos (97,7%) se referem a escolas estaduais.

Em relação aos professores, a tabela, a seguir, informa os níveis de ensino nos quais eles declararam lecionar, podendo, nesse caso, haver três possibilidades: apenas no Ensino Fundamental, apenas no Ensino Médio e em ambos. Nas duas categorias em que os docentes trabalham no Ensino Médio, a quase totalidade dos entrevistados (mais de 97%) atua na Rede Estadual de ensino.

O número de diretores de escolas considerados nessa pesquisa é bem mais acentuado na Rede Municipal, algo que decorre do fato de que essa rede está mais presente nas séries mais elementares de ensino, as quais tendem a prevalecer numericamente sobre as séries do Ensino Médio, típicas da Rede Estadual.

Dados gerais

Tabela 01 - Participação por rede de ensino

PARtICIPAçãO DOS EStUDANtES POR REDE DE ENSINO

Estadual Municipal total

5º EFN 115431 155392 270823

% 42,6% 57,4% 100,0%

9º EFN 177890 56413 234303

% 75,9% 24,1% 100,0%

3º EMN 149094 3581 152675

% 97,7% 2,3% 100,0%

totalN 442415 215386 657801

% 67,3% 32,7% 100,0%

PARtICIPAçãO DOS PROFESSORES POR REDE DE ENSINO

Estadual Municipal total

5º EFN 7924 9736 17660

% 44,9% 55,1% 100,0%

9º EFN 3188 83 3271

% 97,5% 2,5% 100,0%

3º EMN 564 14 578

% 97,6% 2,4% 100,0%

totalN 11676 9833 21509

% 54,3% 45,7% 100,0%

PARtICIPAçãO DOS DIREtORES POR REDE DE ENSINO

Estadual Municipal total

N 1993 4058 6051

% 32,9% 67,1% 100,0%

OS ESTUDANTES

SEÇÃO 1

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I. O perfil dos estudantes

Esta seção está organizada em quatro partes, contendo uma caracterização básica do perfil demográfico e social dos estudantes, das condições de acesso a bens públicos e culturais, do perfil escolar e de aspectos da rotina escolar e, finalmente, da sua percepção sobre os professores e sobre os colegas.

1 - Perfil demográfico e socialObserva-se uma ligeira predominância de meninos sobre meninas no 5º ano de Ensino Fundamental em ambas as redes de ensino das escolas públicas de Minas Gerais, fazendo com que, no Estado como um todo, esses percentuais girem ambos em torno de 51%. Entretanto, à medida que se avança nas séries, percebe-se uma gradativa diminuição no percentual de meninos, naturalmente acompanhada de um aumento no percentual de meninas. Desse modo, no 9º ano do Ensino Fundamental, a proporção entre os sexos se inverte, de maneira a se observarem mais meninas do que meninos. Finalmente, no 3º ano do Ensino Médio, essa diferença é ainda mais consolidada, de modo que, no geral, há quase 60% de estudantes do sexo feminino.

Embora não se trate de dados longitudinais – os quais permitiriam um acompanhamento mais preciso das trajetórias de ambos os sexos ao longo dessas etapas de escolarização – ainda assim essas informações transversais parecem sinalizar claramente para a ocorrência de maiores taxas de abandono escolar entre os meninos.

Em relação à cor, as proporções nas diferentes redes do ensino público mostraram-se bastante semelhantes entre si. Um pouco menos da metade dos respondentes se declararam pardos, e cerca de um terço deles, brancos. Os negros correspondem a aproximadamente um sexto da população discente considerada. Os demais grupos – amarelos e indígenas – correspondem juntos a menos de 10% dos entrevistados.

O acesso ao Bolsa Família pode ser tomado como indicador de renda da família do estudante, já que, na época da pesquisa, o parâmetro utilizado pelo programa era de famílias com renda per capita de até R$137,00. No 5º ano do EF, cerca da metade dos alunos de ambas as redes declarou que suas famílias a recebem. No 9º do EF, esses valores caem para aproximadamente 40%. Por sua vez, no 3º ano do EM, cerca da um quarto dos entrevistados disse que suas famílias são beneficiárias desse programa. Percebe-se, portanto, que o percentual de beneficiários do Bolsa Família tende a ser progressivamente maior, quando se vai das séries mais avançadas para as mais elementares. talvez isso reflita o fato de que os alunos das séries mais elementares – como o 5º ano do EF – pertençam a famílias mais jovens e mais carentes (uma vez que a correlação entre idade e renda tende, em geral, a ser positiva entre adultos jovens).

Além disso, no 5º e 9º anos do EF, os percentuais de beneficiários do Bolsa Família são sistematicamente maiores na rede municipal, indicando que, possivelmente, sua clientela é ainda mais carente que a da rede estadual nestas séries.

Essa última característica – a possível inferioridade de condição econômica dos alunos da rede municipal – também se manifesta no fato de que tendem a ser menores os percentuais de alunos da rede municipal cujas famílias possuem bens mais caros, como automóveis, computadores e máquinas de lavar.

2 – Condições de acesso a bens públicos e culturaisO acesso à água encanada é um indicador fundamental para a delimitação do perfil dos estudantes; nesse caso, a existência de água encanada foi registrada na grande maioria dos casos – cerca de 95% ou mais em cada rede.

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A existência de banheiro em casa também é um indicador importante. De acordo com a resposta dos entrevistados, 96% ou mais das casas dos estudantes possuem essas instalações.

Quanto ao acesso a livros em casa, os dados são muito significativos, indicando uma baixíssima disponibilidade desse bem na casa do estudante: quase 60% dos estudantes do 5º ano do EF responderam não ter nenhum livro – além dos didáticos – em sua casa, e outros 14% responderam que têm, no máximo, 20. No Ensino Médio, essa carência, ao invés de diminuir, aumenta um pouco mais: cerca de 62% dos entrevistados do 3º ano do EM disseram não ter nenhum livro em sua casa, e outros 17% têm, no máximo, 20.

Já a existência de computador em casa varia no sentido inverso: ou seja, quanto maior a escolaridade do entrevistado, maior a disponibilidade desse recurso em casa: cerca de um terço dos estudantes do 5º ano do EF disse ter acesso a computador em casa; entre os alunos do 9º ano do EF, esse valor sobe para aproximadamente 40%, e quase chega à metade dos casos no 3º ano do EM.

Quanto à televisão, 96% das casas a possuem. Esse percentual chega a ser superior ao de casas que possuem rádio.

3 – Perfil escolar e aspectos da rotina escolarNo que se refere ao perfil escolar dos estudantes, observa-se, em primeiro lugar, que a defasagem idade-série, naturalmente aumenta, à medida que se avançam nas séries consideradas. Dessa forma, no 5º ano do Ensino Fundamental, uma defasagem de um ano já está presente em cerca de 20% dos casos considerados, valor que tende a se repetir no 9º do Ensino Fundamental. Por sua vez, no 3º ano do Ensino Médio, a defasagem idade-série torna-se bem mais acentuada, sendo encontrada em pouco mais da metade dos entrevistados. também se observa que mais de 10% dos discentes nessa série apresentam uma defasagem idade-série de três anos ou mais.

Perguntados sobre se já repetiram ano alguma vez, cerca de dois terços dos discentes responderam negativamente, e aproximadamente um quinto deles já foi reprovado uma vez.

Outro aspecto considerado na pesquisa foi o da postura do estudante em face da rotina escolar. Um dos aspectos considerados a esse respeito foi o da sua relação com o dever de casa: cerca de um terço dos alunos do 9º ano EF e do 3º ano EM diz fazer sempre o dever de casa. No 5º EF, essa proporção aumenta, ficando em torno de dois terços.

4 – Percepção dos professores sobre a sala de aulaEntre os aspectos indagados aos estudantes acerca da atuação do professor, uma primeira questão refere-se à sua percepção quanto ao papel do professor na correção dos deveres de casa: pouco mais de três quartos dos entrevistados afirmaram que os professores corrigem os deveres de casa, sendo que os percentuais não variam muito do 5º para o 9º ano do EF, e são um pouco menores no 3º ano do EM.

De uma maneira geral, os alunos classificaram de modo positivo o comportamento didático do professor: gravitou sempre entre 80% e 90% o percentual de respostas positivas quanto ao interesse do professor pelo aluno e pela matéria e sua disponibilidade para tirar dúvidas e ouvir os estudantes.

Não tão positiva é a percepção dos estudantes sobre a turma e os colegas. Segundo os alunos do 9º ano do EF e do 3º ano do EM, quase a metade de seus colegas não presta atenção nunca, ou presta atenção poucas vezes nas aulas, sendo que essa proporção se reduz a cerca de um terço no 5º ano do EF.

Além disso, sua avaliação sobre a disciplina da turma não é positiva, e um bom indicador disso é sua resposta à frequência com que o professor tem que esperar muito tempo até obter silêncio na sala de aula: considerável em todos os casos, embora diminua um pouco com o avanço das séries.

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Outro indicador é o produzido por sua resposta diante da seguinte pergunta: “Com que frequência os estudantes saem da sala antes do término da aula?”. Cerca de um quarto dos entrevistados do 5º ano do EF diz que isso acontece sempre ou muitas vezes. Nas demais séries, essa proporção é um pouco menor, correspondendo a cerca de um sexto dos respondentes.

II. Fatores contextuais associados ao desempenho dos estudantes Esta seção está organizada em cinco partes, contendo a análise de alguns dos principais fatores contextuais associados ao desempenho dos estudantes.

1. A proficiência e o gênero dos estudantesA tabela 2 apresenta os resultados de uma análise da associação entre o gênero dos estudantes e suas respectivas médias de desempenho nos testes de Língua Portuguesa e Matemática do PROEB 2008.

Tabela 2 - Diferenças entre as Médias de Proficiência por Gênero

ANO

LÍNGUA PORtUGUESA MAtEMÁtICA

REDEDIFERENçA DE

PROFICIÊNCIASIGNIFICÂNCIA R²

DIFERENçA DE

PROFICIÊNCIASIGNIFICÂNCIA R²

5° ANO EFEstadual 9,14 0,0000 0,0119 0,13 0,6587 0,0000

Municipal 9,64 0,0000 0,0146 -0,14 0,5801 0,0000

9° ANO EFEstadual 11,16 0,0000 0,0180 -5,27 0,0000 0,0028

Municipal 13,17 0,0000 0,0238 -2,51 0,0000 0,0006

3° ANO EMEstadual 7,69 0,0000 0,0069 -13,67 0,0000 0,0160

Municipal 11,56 0,0000 0,0130 -5,21 0,0166 0,0020

Nesse sentido, os valores expressos na coluna “Diferença de proficiência” indicam de quantos pontos a média das meninas foi superior ou inferior à média dos meninos. Valores positivos para essa diferença indicam uma superioridade da média das meninas; valores negativos indicam o contrário, ou seja, que as médias femininas foram inferiores às médias masculinas.

Os resultados foram calculados para o Estado de Minas Gerais como um todo, além de também estarem discriminados por ano de escolaridade, rede de ensino (Estadual e Municipal) e disciplina avaliada (Língua Portuguesa e Matemática). Resultados mais detalhados, obtidos para cada Superintendência Regional de Ensino, são fornecidos no CD que acompanha esta publicação.

Em relação à Língua Portuguesa, os números medindo as diferenças de proficiência indicam uma sistemática superioridade das médias femininas sobre as masculinas em ambas as redes e em todos os anos de escolaridade considerados. No quinto ano do Ensino Fundamental, percebe-se que a média das meninas é cerca de 9 pontos superior à média dos meninos. Considerando-se que, nessa faixa etária, cada ano de escolaridade corresponde, grosso modo, a um aumento de 10 pontos de proficiência em Língua Portuguesa, conclui-se que, nessa série, as meninas têm uma superioridade média de proficiência correspondente a um ano de escolaridade em relação aos meninos. 17

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A tabela, acima, também traz duas colunas com informações extras para cada disciplina, chamadas de “Significância” e “R2” (ou R quadrado).

A coluna “Significância”, como o próprio nome sugere, fornece uma indicação de quão significativos os resultados obtidos nesse teste são em relação à população do Estado como um todo. Isso porque, a título de objeção, alguém poderia argumentar que os resultados obtidos seriam diferentes caso outros alunos tivessem sido observados. Dessa forma – prosseguiria o autor da objeção –, cada amostra de alunos proporcionaria resultados diferentes, e isso nos impediria de fazer generalizações para o Estado como um todo. Estatisticamente, os números fornecidos na tabela “Significância” indicam qual é a probabilidade de que os resultados tenham sido de fato, os que se observaram (ou seja, os que são mostrados na coluna “Diferença de proficiência”), quando, na verdade, nenhuma diferença real existia para a população geral considerada (ou seja, caso a “verdadeira” diferença entre as médias de meninos e meninas fosse zero. Se, por exemplo, obtivéssemos os resultados “Diferença de proficiência = 2” e “Significância = 0,5000”, o primeiro desses números estaria nos dizendo que foi observada uma superioridade média de dois pontos a favor das meninas. Por sua vez, o segundo número estaria nos indicando que foi de 0,5 ou 50% a chance de que isso tenha ocorrido casualmente, na hipótese de nenhuma diferença real existir entre os sexos, em função da escolha aleatória dos estudantes que fizeram o teste. Uma chance tão alta quanto 50% de os resultados nos estarem fornecendo um “falso positivo” (referente à suposta superioridade de dois pontos da média feminina), certamente nos levaria a concluir que esse resultado observado não seria significativo, ou seja, que a diferença de 2 pontos a favor das meninas não seria um resultado muito convincente a favor da suposta superioridade real da média das meninas.

Entretanto, na tabela acima, observa-se que quase todos os números da coluna “Significância” correspondem a 0,0000. Isso quer dizer que é menor que 0,00% a chance de que os resultados mostrados estejam indicando um “falso positivo”. Portanto, nossa conclusão é que as diferenças são bastante eloquentes a favor da superioridade das médias femininas nos casos de Língua Portuguesa, assim como são a favor da superioridade das médias masculinas nos casos de Matemática.

O R2

Uma outra medida fornecida na tabela 2 é o R2, que, estatisticamente, indica o grau com que as variações observadas nas pontuações dos diversos alunos do teste são explicadas, especificamente, pelas variações observadas na variável contextual considerada (e que, nesse caso, é o sexo do estudante). Os valores de R2 – da mesma forma que a “Significância” na coluna anterior – são expressos na forma de proporção. Dessa forma, por exemplo, 0,5 significa 50%, e 0,02 significa 2%. Observa-se que, em grande parte dos casos de Língua Portuguesa, os valores de r quadrado situam-se próximos de 0,01 ou 1%. Isso significa que vale 1 o percentual de toda a variação de desempenho observada entre os alunos devido ao fato de os mesmos serem meninos ou meninas. Embora, à primeira vista, pareça tratar-se de um valor pequeno (especialmente quando se consideram as informações anteriores, pelas quais as médias de diferenças favoráveis às meninas correspondem a vários pontos da escala de proficiência), ainda assim há que se considerar que o valor de r quadrado não é de todo desprezível, ainda mais se considerarmos os seguintes fatos: (1) as variações observadas de desempenho individual são extremamente grandes, o que torna difícil explicá-las em grande parte por uma única variável contextual – como o gênero –, qualquer que seja ela, e (2) variáveis, como o sexo, que são binárias (ou seja, que somente admitem dois valores) têm um poder reduzido de explicação de desempenho, comparadas com outras variáveis explicativas que admitem um número maior ou potencialmente infinito de valores (como, por exemplo, a idade ou o nível socioeconômico dos estudantes).

Em relação aos testes de Matemática, no quinto ano do Ensino Fundamental, os resultados são ambíguos, ou seja, não há evidências razoáveis a favor da superioridade de desempenho de qualquer dos gêneros, o que pode ser visto pelos valores elevados na coluna de Significância. Por outro lado, percebe-se uma clara superioridade das médias masculinas no nono ano do Ensino Fundamental e no terceiro ano do Ensino Médio. Nesse último caso, as diferenças assumem um caráter mais acentuado, chegando a quase 14 pontos na Rede Estadual, um valor bastante significativo, especialmente quando se observa que ele corresponde a mais de 9 pontos de proficiência, que é o valor que, grosso modo, separa as médias de proficiência de séries sucessivas do Ensino Médio.18

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2. A proficiência e a defasagem idade-sérieAs tabelas e gráficos, a seguir, detalham os padrões de desempenho dos estudantes nas diversas séries e disciplinas avaliadas, tomando-se como base de comparação o fato de eles se encontrarem na série apropriada para sua idade, ou não, (nesse último caso, com a possibilidade de apresentarem um, dois ou três ou mais anos de defasagem).

A defasagem idade-série encontra-se fortemente associada a uma queda de desempenho médio conforme se evidencia nos gráficos, a seguir, onde as médias de desempenho decaem monotonicamente com a defasagem. Em muitos casos, percebe-se que a queda mais acentuada de desempenho ocorre entre o grupo que está na idade certa e o grupo que apresenta um ano de defasagem. talvez isso esteja indicando a ocorrência de um forte impacto negativo sobre a proficiência causado pela primeira repetência, embora conclusões mais fundamentadas sobre essa associação necessitem de estudos mais elaborados.

Outro fato que chama atenção é o aumento acentuado dos índices de defasagem, à medida em que se progride nas séries consideradas. Embora esse aumento seja esperado, visto que se trata de um processo cumulativo, observa-se que sua intensidade no Ensino Médio torna-se bastante aguda, visto que, nesse caso, cerca de três quartos dos alunos possuem, pelo menos, um ano de defasagem.

Tabela 3 - Defasagem Idade - Série - 5º Ano do EF

DEFASAGEMREDE EStADUAL REDE MUNICIPAL tOtAL

N° DE ALUNOS PERCENtUAL N° DE ALUNOS PERCENtUAL N° DE ALUNOS PERCENtUAL

Sem defasagem 97.111 85,60% 120.910 79,10% 218.021 81,87%

Um ano 9.765 8,61% 17.853 11,68% 27.618 10,37%

Dois anos 3.923 3,46% 8.308 5,43% 12.231 144,87%

três anos ou

mais2.651 2,34% 5.792 3,79% 8.443 3,17%

tOtAL 113.450 100,00% 152.863 100,00% 266.313 100,00%

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Tabela 4 - 5º EF - Proficiência em Língua Portuguesa e Defasagem Idade-série

DEFASAGEM

REDE EStADUAL REDE MUNICIPAL

MÉDIADESVIO

PADRãO

N° DE

ALUNOSMÉDIA

DESVIO

PADRãO

N° DE

ALUNOS

Sem defasagem 209,18 41,25 97.111 202,11 39,62 120.910

Um ano 184,33 37,64 9.765 181,36 35,70 17.853

Dois anos 181,50 37,88 3.923 178,65 35,96 8.308

três anos ou mais 179,34 43,92 2.651 176,56 38,47 5.792

Gráfico 1 - 5º Ano EF - Médias de Proficiência em Língua Portuguesa x

Defasagem Idade-série

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Tabela 5 - 5º EF - Proficiência em Matemática e Defasagem Idade-série

DEFASAGEM

REDE EStADUAL REDE MUNICIPAL

MÉDIA DESVIO PADRãO N° DE ALUNOS MÉDIA DESVIO PADRãON° DE

ALUNOS

Sem defasagem 223,57 49,31 97.111 215,09 47,52 120.910

Um ano 196,12 45,57 9.765 192,49 43,42 17.853

Dois anos 192,45 46,57 3.923 189,85 44,38 8.308

três anos ou mais 188,89 51,10 2.651 186,95 46,90 5.792

Gráfico 2 - 5º Ano EF - Médias de Proficiência em Matemática x

Defasagem Idade-série

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Tabela 6 - Defasagem Idade-série - 9º Ano EF

DEFASAGEMREDE EStADUAL REDE MUNICIPAL tOtAL

N° DE ALUNOS PERCENtUAL N° DE ALUNOS PERCENtUAL N° DE ALUNOS PERCENtUAL

Sem defasagem 141.617 80,13% 43.632 78,00% 185.249 79,62%

Um ano 20.671 11,70% 6.693 11,97% 27.364 11,76%

Dois anos 8.981 5,08% 2.980 5,33% 11.961 147,81%

três anos ou

mais5.462 3,09% 2.630 4,70% 8.092 3,48%

tOtAL 176.731 100,00% 55.935 100,00% 232.666 100,00%

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Tabela 7 - 9º EF - Proficiência em Língua Portuguesa e Defasagem Idade-

série

DEFASAGEMREDE EStADUAL REDE MUNICIPAL

MÉDIA DESVIO PADRãO N° DE ALUNOS MÉDIA DESVIO PADRãO N° DE ALUNOS

Sem defasagem 254,98 40,79 141.617 250,80 41,94 43.632

Um ano 233,67 38,14 20.671 229,12 39,42 6.693

Dois anos 229,15 38,63 8.981 223,94 39,25 2.980

três anos ou mais 227,57 41,90 5.462 223,68 40,33 2.630

Gráfico 3 - 9º Ano EF - Médias de Proficiência em Língua Portuguesa x

Defasagem Idade-série

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FICIÊ

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Tabela 8 - 9º EF - Proficiência em Matemática e Defasagem Idade-série

DEFASAGEM

REDE EStADUAL REDE MUNICIPAL

MÉDIADESVIO

PADRãON° DE ALUNOS MÉDIA

DESVIO

PADRãON° DE ALUNOS

Sem

defasagem261,88 49,06 141.617 254,62 50,65 43.632

Um ano 236,34 45,68 20.671 230,82 46,75 6.693

Dois anos 231,79 45,77 8.981 224,88 45,86 2.980

três anos ou

mais229,88 49,55 5.462 224,49 46,47 2.630

Gráfico 4 - 9º Ano EF - Médias de Proficiência em Matemática x Defasagem

Idade-série

MÉD

IADA

PRO

FICIÊ

NCIA

Tabela 9 - Defasagem Idade-série - 3º Ano EF

DEFASAGEM

REDE EStADUAL REDE MUNICIPAL tOtAL

N° DE

ALUNOSPERCENtUAL

N° DE

ALUNOSPERCENtUAL

N° DE

ALUNOSPERCENtUAL

Sem defasagem 112.839 76,18% 2.558 72,22% 115.397 76,09%

Um ano 17.352 11,71% 428 12,08% 17.780 11,72%

Dois anos ou

mais17.929 12,10% 556 15,70% 18.485 12,19%

tOtAL 148.120 100,00% 3.542 100,00% 151.662 100,00%

23

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TIM

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NT

EXT

UA

L -

SIM

AVE

Tabela 10 - 3º EM - Proficiência em Língua Portuguesa e Defasagem Idade-

série

DEFASAGEM

REDE EStADUAL REDE MUNICIPAL

MÉDIADESVIO

PADRãO

N° DE

ALUNOSMÉDIA

DESVIO

PADRãO

N° DE

ALUNOS

Sem defasagem 281,16 44,48 112.839 276,00 50,09 2.558

Um ano 254,44 42,17 17.352 248,35 45,22 428

Dois anos ou mais 249,80 42,14 17.929 244,62 44,60 556

Gráfico 5 - 3º Ano EM - Médias de Proficiência em Língua Portuguesa x

Defasagem Idade-série

225

230

235

240

245

250

255

260

265

270

275

280

285

Sem defasagem Um ano Dois anos ou mais

DEFASAGEM

MÉ

DIA

DA

PRO

FIC

IÊN

CIA

Rede Estadual Rede Municipal

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ÃO

1: O

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Tabela 11 - 3º EM - Desempenho em Matemática por Nível de Defasagem

Idade-série

DEFASAGEMREDE EStADUAL REDE MUNICIPAL

MÉDIA DESVIO PADRãO N° DE ALUNOS MÉDIA DESVIO PADRãO N° DE ALUNOS

Sem defasagem 291,12 51,74 112.839 275,52 58,16 2.558

Um ano 259,73 48,27 17.352 246,61 52,07 428

Dois anos ou

mais252,21 47,94 17.929 239,41 50,03 556

Gráfico 6 - 3º Ano EM - Médias de Proficiência em Matemática x

Defasagem Idade-série

220225230235240245250255260265270275280285290295

Sem defasagem Um ano Dois anos ou mais

DEFASAGEM

MÉ

DIA

DA

PRO

FIC

IÊN

CIA

Rede Estadual Rede Municipal

3. A proficiência e o índice socioeconômico dos alunosO índice socioeconômico dos estudantes foi calculado a partir de suas respostas dadas a diversos itens do questionário contextual, muitas dos quais versando sobre a presença, na residência do estudante, de bens de consumo, tais como geladeira, DVD, automóvel, etc. Além desses dados, também foram consideradas outras informações, como a escolaridade dos pais e a presença, em casa, de itens potencialmente associados ao desenvolvimento da aprendizagem, como livros e computador.

Maiores detalhes sobre como o índice foi calculado são fornecidos no Apêndice deste boletim. Para fins de interpretação de sua escala, vale observar que ele possui uma média de 100 pontos e um desvio-padrão de 20 pontos, segundo as convenções de uma escala arbitrária cujo objetivo é facilitar a sua interpretação. Dessa forma, a média do Estado como um todo é de 100 pontos; valores inferiores a 100 correspondem a índices abaixo da média, e valores superiores a 100, a índices acima da média. A maioria dos estudantes apresentou índices situados num intervalo de

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três desvios-padrão abaixo ou acima da média. Ou seja, a maior parte dos valores individuais oscilou entre 40 e 160 pontos.

É importante lembrar que essa média de 100 pontos representa, especificamente, o valor médio do índice socioeconômico da população de estudantes da Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais, e não de uma outra população qualquer, ou mais geral. Portanto, quando dizemos, por exemplo, que um estudante que tem um índice socioeconômico de 100 pontos se encontra exatamente na média de seu Estado, estamos, aqui, considerando que esse estudante está na média socioeconômica da clientela da rede estadual de ensino de Minas Gerais.

Uma vez calculado o índice socioeconômico para cada estudante, foi possível calcular médias e desvios-padrão desses índices para diferentes níveis de agregação, como as diversas Superintendências Regionais de Ensino, de modo bastante similar ao que se fez com as proficiências dos testes de Língua Portuguesa e Matemática.

Tabela 12 - Índice socioeconômico por Rede e SREREGIONAL REDE MÉDIA DP N° DE ALUNOS

SRE ALMENARA Estadual 85,13 18,41 2221

SRE ARACUAI Estadual 81,36 18 2625

SRE BARBACENA Estadual 95,57 19,78 2595

SRE CAMPO BELO Estadual 101,48 18,87 1715

SRE CAMPO BELO Municipal 86,76 13,49 6

SRE CARANGOLA Estadual 96,93 18,44 807

SRE CARANGOLA Municipal 88,48 17,76 58

SRE CARAtINGA Estadual 91,32 18,27 2237

SRE CAXAMBU Estadual 99,16 19,17 1561

SRE CAXAMBU Municipal 106,61 19,74 69

SRE CONSELHEIRO LAFAIEtE Estadual 101,29 20,14 2485

SRE CORONEL FABRICIANO Estadual 103,2 18,87 3981

SRE CURVELO Estadual 94,64 18,78 1474

SRE DIAMANtINA Estadual 85,71 19,94 3259

SRE DIAMANtINA Municipal 76,58 13,22 32

SRE DIVINOPOLIS Estadual 104,08 17,98 6506

SRE GOVERNADOR VALADARES Estadual 98,35 19,24 4650

SRE GUANHAES Estadual 86,28 20,57 1716

SRE ItAJUBA Estadual 97,81 19,19 1819

SRE ItUIUtABA Estadual 103,94 18,14 1272

SRE ItUIUtABA Municipal 86,24 13,55 18

SRE JANAUBA Estadual 82,65 17,29 3022

SRE JANUARIA Estadual 80,86 18,16 2944

SRE JUIZ DE FORA Estadual 104,2 18,69 3999

SRE LEOPOLDINA Estadual 102,6 18,54 1487

SRE MANHUACU Estadual 94,05 19,52 1615

SRE MANHUACU Municipal 95,46 22,21 46

SRE MEtROPOLItANA A Estadual 107,65 18,87 8438

SRE MEtROPOLItANA A Municipal 109,39 17,86 1117

SRE MEtROPOLItANA B Estadual 105,05 18,08 13804

SRE MEtROPOLItANA B Municipal 106,1 18,02 627

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SEÇ

ÃO

1: O

S ES

TU

DA

NT

ES

REGIONAL REDE MÉDIA DP N° DE ALUNOS

SRE MEtROPOLItANA C Estadual 104,17 17,95 10703

SRE MEtROPOLItANA C Municipal 104,41 17,42 878

SRE MONtE CARMELO Estadual 98,7 17,73 820

SRE MONtES CLAROS Estadual 89,98 18,99 7521

SRE MONtES CLAROS Municipal 78,91 15,78 85

SRE MURIAE Estadual 97,95 18,6 1354

SRE NOVA ERA Estadual 100,98 19,55 3168

SRE OURO PREtO Estadual 102,5 18,56 1345

SRE OURO PREtO Municipal 87,11 17,07 79

SRE PARA DE MINAS Estadual 103,01 18,56 1829

SRE PARA DE MINAS Municipal 102,94 18,22 18

SRE PARACAtU Estadual 92,02 18,8 3129

SRE PASSOS Estadual 102,84 18,46 2231

SRE PAtOS DE MINAS Estadual 102,76 18,97 2608

SRE PAtROCINIO Estadual 102,11 18,35 1024

SRE PAtROCINIO Municipal 82,8 19,93 5

SRE PIRAPORA Estadual 91,91 18,7 1345

SRE POCOS DE CALDAS Estadual 102,29 18,46 2312

SRE POCOS DE CALDAS Municipal 116,62 15,79 231

SRE PONtE NOVA Estadual 91,47 18,85 2764

SRE POUSO ALEGRE Estadual 102,18 19,21 3285

SRE POUSO ALEGRE Municipal 105,67 21,36 92

SRE SAO JOAO DEL REI Estadual 101,36 18,51 1507

SRE SAO JOAO DEL REI Municipal 83,8 15,33 20

SRE SAO SEBAStIAO DO PARAISO Estadual 101,95 19 2032

SRE SEtE LAGOAS Estadual 100,82 17,93 3306

SRE tEOFILO OtONI Estadual 87,82 20,45 4444

SRE UBA Estadual 98,2 19,18 1999

SRE UBA Municipal 101,36 18,75 102

SRE UBERABA Estadual 106,63 18,33 4523

SRE UBERABA Municipal 88,24 15,55 23

SRE UBERLANDIA Estadual 105,85 17,85 4771

SRE UBERLANDIA Municipal 97,46 16,01 34

SRE VARGINHA Estadual 101,65 18,31 4842

SRE VARGINHA Municipal 108,91 14,31 41

também foi possível analisar estatisticamente a associação entre o desempenho individual dos alunos nos testes e o seu respectivo índice socioeconômico. Os resultados dessa análise são apresentados na tabela 13. Eles indicam uma clara associação positiva entre esses dois tipos de medidas. Em outras palavras, níveis maiores de índice socioeconômico tendem a se fazer acompanhar de níveis maiores de proficiência nos testes de Língua Portuguesa e de Matemática.

Os valores indicados na coluna “Diferença de proficiência” indicam qual é a elevação média que se observa na média de proficiência do estudante, quando o seu respectivo índice socioeconômico aumenta de um ponto em nossa escala. Dessa forma, por exemplo, percebe-se que, no quinto ano do Ensino Fundamental na Rede Estadual, cada ponto a mais no índice socioeconômico está associado a um aumento de 0,4 (mais precisamente, 0,43) ponto no teste de Língua Portuguesa. Lembrando que o desvio-padrão do índice socioeconômico é de 20 pontos, conclui-se que uma separação de 20 pontos no índice socioeconômico está associada a uma variação de cerca de 8 (= 20 x 0,4) pontos

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na escala de proficiência em Língua Portuguesa. Os resultados dessas estatísticas são altamente significativos conforme se pode constatar pelos números mostrados na coluna “Significância”, onde todos são iguais a 0,0000. (A interpretação dessa coluna foi comentada anteriormente nesta seção, quando tratamos da associação entre a proficiência e o gênero dos alunos). Por sua vez, também foi, na maioria dos casos, razoável a capacidade que o índice socioconômico teve de explicar as variações observadas no desempenho. Isso pode ser constatado pelos números mostrados nas colunas de R2, onde, em alguns casos, os valores chegam a quase 4% de capacidade de explicação das variações observadas de desempenho.

Tabela 13 - Índice socioeconômico e proficiência média dos estudantes -

Dados de regressão

ANO

LÍNGUA PORtUGUESA MAtEMÁtICA

REDEDIFERENçA DE

PROFICIÊNCIASIGNIFICÂNCIA R²

DIFERENçA DE

PROFICIÊNCIASIGNIFICÂNCIA R²

5° ANO EFEstadual 0,43 0,0000 0,0394 0,51 0,0000 0,0380

Municipal 0,33 0,0000 0,0261 0,37 0,0000 0,0227

9° ANO EFEstadual 0,39 0,0000 0,0364 0,49 0,0000 0,0393

Municipal 0,41 0,0000 0,0375 0,46 0,0000 0,0335

3° ANO EMEstadual 0,38 0,0000 0,0281 0,50 0,0000 0,0358

Municipal 0,29 0,0000 0,0122 0,37 0,0000 0,0150

4. A disciplina em sala de aulaCom base em algumas perguntas respondidas pelos estudantes, foi possível construir um índice capaz de mensurar o nível de disciplina em sala de aula conforme percebido pelo alunado. Os detalhes técnicos do cálculo desse índice são fornecidos no Apêndice que acompanha este boletim.

Para fins de interpretação dos resultados, é suficiente dizer que o índice pode variar de zero a dez, sendo que quanto maior o seu valor, maior o nível de disciplina percebido pelo estudante. Nessa mesma linha, zero seria o caso de uma “indisciplina total”, e dez, de uma “disciplina perfeita”.

As tabelas, a seguir, apresentam os valores médios desses índices por tipo de ensino tanto para o Estado como um todo, como para cada Superintendência Regional de Ensino.

Tabela 14 - Índice de disciplina em sala por SRE

REGIONAL REDE MÉDIA DP N° DE ALUNOS

SRE ALMENARA Estadual 5,92 1,95 6.740

SRE ALMENARA Municipal 5,89 2,33 2.752

SRE ARACUAI Estadual 6,22 2,03 9.082

SRE ARACUAI Municipal 6,26 2,39 2.953

SRE BARBACENA Estadual 6,54 1,80 6.990

SRE BARBACENA Municipal 6,34 2,02 4.093

SRE CAMPO BELO Estadual 6,46 1,84 4.566

SRE CAMPO BELO Municipal 6,32 2,05 2.945

SRE CARANGOLA Estadual 6,22 1,94 2.845

SRE CARANGOLA Municipal 6,11 2,21 1.265

SRE CARAtINGA Estadual 6,23 1,96 8.40628

SEÇ

ÃO

1: O

S ES

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ES

REGIONAL REDE MÉDIA DP N° DE ALUNOS

SRE CARAtINGA Municipal 6,29 2,32 2.888

SRE CAXAMBU Estadual 6,42 1,84 4.581

SRE CAXAMBU Municipal 6,45 2,02 2.970

SRE CONSELHEIRO LAFAIEtE Estadual 6,44 1,80 6.475

SRE CONSELHEIRO LAFAIEtE Municipal 6,38 2,00 4.102

SRE CORONEL FABRICIANO Estadual 5,95 1,91 10.761

SRE CORONEL FABRICIANO Municipal 5,62 2,14 6.586

SRE CURVELO Estadual 5,98 1,91 4.220

SRE CURVELO Municipal 5,79 2,22 2.552

SRE DIAMANtINA Estadual 6,21 1,90 10.989

SRE DIAMANtINA Municipal 6,45 2,30 2.879

SRE DIVINOPOLIS Estadual 6,17 1,85 18.081

SRE DIVINOPOLIS Municipal 5,95 2,06 8.403

SRE GOVERNADOR VALADARES Estadual 5,95 1,98 13.498

SRE GOVERNADOR VALADARES Municipal 5,75 2,32 7.047

SRE GUANHAES Estadual 6,09 1,98 6.431

SRE GUANHAES Municipal 6,06 2,34 2.203

SRE ItAJUBA Estadual 6,31 1,72 5.362

SRE ItAJUBA Municipal 6,19 2,21 3.303

SRE ItUIUtABA Estadual 6,10 1,87 3.501

SRE ItUIUtABA Municipal 5,86 2,06 1.823

SRE JANAUBA Estadual 5,85 2,03 9.301

SRE JANAUBA Municipal 6,07 2,29 3.197

SRE JANUARIA Estadual 6,00 2,11 10.010

SRE JANUARIA Municipal 5,81 2,41 4.130

SRE JUIZ DE FORA Estadual 6,21 1,90 12.039

SRE JUIZ DE FORA Municipal 6,28 2,07 3.234

SRE LEOPOLDINA Estadual 6,32 1,98 4.011

SRE LEOPOLDINA Municipal 6,16 2,14 2.337

SRE MANHUACU Estadual 6,23 1,98 6.879

SRE MANHUACU Municipal 6,28 2,26 2.543

SRE MEtROPOLItANA A Estadual 5,87 1,95 23.591

SRE MEtROPOLItANA A Municipal 5,69 2,06 14.703

SRE MEtROPOLItANA B Estadual 5,74 1,95 37.006

SRE MEtROPOLItANA B Municipal 5,53 2,11 18.931

SRE MEtROPOLItANA C Estadual 5,71 2,01 31.567

SRE MEtROPOLItANA C Municipal 5,50 2,11 20.044

SRE MONtE CARMELO Estadual 6,63 1,78 2.681

SRE MONtE CARMELO Municipal 6,24 2,03 775

SRE MONtES CLAROS Estadual 5,87 1,97 20.162

SRE MONtES CLAROS Municipal 5,78 2,32 7.280

SRE MURIAE Estadual 6,31 1,96 4.060

SRE MURIAE Municipal 6,17 2,01 2.143

SRE NOVA ERA Estadual 6,08 1,86 8.150

SRE NOVA ERA Municipal 5,66 2,18 3.141

SRE OURO PREtO Estadual 6,02 1,90 3.42129

BOLE

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CO

NT

EXT

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L -

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REGIONAL REDE MÉDIA DP N° DE ALUNOS

SRE OURO PREtO Municipal 6,24 2,06 2.871

SRE PARA DE MINAS Estadual 6,30 1,91 6.588

SRE PARA DE MINAS Municipal 6,07 2,07 2.669

SRE PARACAtU Estadual 5,80 2,01 8.919

SRE PARACAtU Municipal 5,80 2,16 4.156

SRE PASSOS Estadual 6,25 1,82 6.706

SRE PASSOS Municipal 6,13 2,00 2.985

SRE PAtOS DE MINAS Estadual 6,37 1,84 8.215

SRE PAtOS DE MINAS Municipal 6,43 1,98 2.495

SRE PAtROCINIO Estadual 6,26 1,98 3.097

SRE PAtROCINIO Municipal 6,40 2,16 1.483

SRE PIRAPORA Estadual 5,86 1,87 4.261

SRE PIRAPORA Municipal 5,65 2,26 1.754

SRE POCOS DE CALDAS Estadual 6,27 1,84 6.445

SRE POCOS DE CALDAS Municipal 6,06 1,97 5.037

SRE PONtE NOVA Estadual 6,40 1,82 8.129

SRE PONtE NOVA Municipal 6,47 2,10 4.009

SRE POUSO ALEGRE Estadual 6,10 1,84 9.185

SRE POUSO ALEGRE Municipal 6,04 2,01 5.983

SRE SAO JOAO DEL REI Estadual 6,55 1,81 5.077

SRE SAO JOAO DEL REI Municipal 6,33 2,03 2.401

SRE SAO SEBAStIAO DO PARAISO Estadual 6,44 1,79 5.790

SRE SAO SEBAStIAO DO PARAISO Municipal 6,23 2,03 3.399

SRE SEtE LAGOAS Estadual 6,13 1,90 10.298

SRE SEtE LAGOAS Municipal 5,81 2,10 4.465

SRE tEOFILO OtONI Estadual 6,11 2,02 14.416

SRE tEOFILO OtONI Municipal 6,05 2,44 5.447

SRE UBA Estadual 6,37 1,89 7.532

SRE UBA Municipal 6,46 2,13 2.834

SRE UBERABA Estadual 6,17 1,88 12.408

SRE UBERABA Municipal 6,00 2,19 7.044

SRE UBERLANDIA Estadual 6,17 1,92 15.065

SRE UBERLANDIA Municipal 6,07 1,99 8.464

SRE VARGINHA Estadual 6,40 1,90 14.878

SRE VARGINHA Municipal 6,24 2,11 6.668

EStADO

REDE MÉDIA DP N° DE ALUNOS

Estadual 6,09 1,94 442.415

Municipal 5,94 2,16 215.386

Além disso, são apresentados os resultados de uma regressão da proficiência em relação ao índice de disciplina. Os números mostram uma associação positiva e bastante significativa entre a disciplina em sala de aula e a aprendizagem. Cada ponto a mais no índice médio de disciplina corresponde a cerca de 3 a 6 pontos a mais nos testes aplicados. A significância dessas medidas foi bastante acentuada (0,0000 em todos os casos), e o R quadrado chegou a assumir valores de aproximadamente 9% no quinto ano do Ensino Fundamental.

30

SEÇ

ÃO

1: O

S ES

TU

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NT

ES

Tabela 15 - Disciplina em sala de aula e proficiência média dos

estudantes - Dados de regressão

ANO

LÍNGUA PORtUGUESA MAtEMÁtICA

REDEDIFERENçA DE

PROFICIÊNCIASIGNIFICÂNCIA R²

DIFERENçA DE

PROFICIÊNCIASIGNIFICÂNCIA R²

5° ANO EFEstadual 5,47 0,0000 0,0932 6,01 0,0000 0,0789

Municipal 4,84 0,0000 0,0761 5,54 0,0000 0,0692

9° ANO EFEstadual 5,05 0,0000 0,0474 6,05 0,0000 0,0468

Municipal 5,61 0,0000 0,0567 6,59 0,0000 0,0539

3° ANO

EM

Estadual 3,91 0,0000 0,0230 4,95 0,0000 0,0270

Municipal 6,15 0,0000 0,0535 8,41 0,0000 0,0751

5. A qualidade do ensinoA percepção do aluno sobre a qualidade do ensino que lhe é ministrado foi mensurada por meio da criação de um índice variando de zero a dez, com os valores maiores correspondendo à percepção de uma maior qualidade de ensino. Detalhes sobre a criação desse índice são fornecidos no Apêndice deste boletim.

Apresentam-se, a seguir, os valores médios desses índices para diferentes séries, tanto para as Superintendências de Ensino, quanto para o estado como um todo.

Tabela 16 - Índices de Qualidade de Ensino por SRE

REGIONAL REDE MÉDIA DP N° DE ALUNOS

SRE ALMENARA Estadual 8,18 1,59 6.740

SRE ALMENARA Municipal 8,45 1,48 2.752

SRE ARACUAI Estadual 8,32 1,58 9.082

SRE ARACUAI Municipal 8,56 1,52 2.953

SRE BARBACENA Estadual 8,34 1,59 6.990

SRE BARBACENA Municipal 8,71 1,34 4.093

SRE CAMPO BELO Estadual 8,29 1,65 4.566

SRE CAMPO BELO Municipal 8,91 1,31 2.945

SRE CARANGOLA Estadual 8,37 1,59 2.845

SRE CARANGOLA Municipal 8,60 1,50 1.265

SRE CARAtINGA Estadual 8,34 1,55 8.406

SRE CARAtINGA Municipal 8,79 1,35 2.888

SRE CAXAMBU Estadual 8,16 1,69 4.581

SRE CAXAMBU Municipal 8,69 1,37 2.970

SRE CONSELHEIRO LAFAIEtE Estadual 8,24 1,64 6.475

SRE CONSELHEIRO LAFAIEtE Municipal 8,72 1,38 4.102

SRE CORONEL FABRICIANO Estadual 8,14 1,69 10.761

SRE CORONEL FABRICIANO Municipal 8,51 1,52 6.586

SRE CURVELO Estadual 8,27 1,65 4.220

SRE CURVELO Municipal 8,68 1,41 2.552

SRE DIAMANtINA Estadual 8,37 1,53 10.989

SRE DIAMANtINA Municipal 8,61 1,46 2.879

SRE DIVINOPOLIS Estadual 8,13 1,74 18.081 31

BOLE

TIM

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UA

L -

SIM

AVE

REGIONAL REDE MÉDIA DP N° DE ALUNOS

SRE DIVINOPOLIS Municipal 8,80 1,30 8.403

SRE GOVERNADOR VALADARES Estadual 8,13 1,71 13.498

SRE GOVERNADOR VALADARES Municipal 8,51 1,48 7.047

SRE GUANHAES Estadual 8,34 1,58 6.431

SRE GUANHAES Municipal 8,67 1,43 2.203

SRE ItAJUBA Estadual 7,98 1,66 5.362

SRE ItAJUBA Municipal 8,64 1,38 3.303

SRE ItUIUtABA Estadual 8,18 1,72 3.501

SRE ItUIUtABA Municipal 8,39 1,53 1.823

SRE JANAUBA Estadual 8,24 1,55 9.301

SRE JANAUBA Municipal 8,53 1,48 3.197

SRE JANUARIA Estadual 8,25 1,58 10.010

SRE JANUARIA Municipal 8,34 1,59 4.130

SRE JUIZ DE FORA Estadual 8,16 1,71 12.039

SRE JUIZ DE FORA Municipal 8,66 1,39 3.234

SRE LEOPOLDINA Estadual 8,31 1,63 4.011

SRE LEOPOLDINA Municipal 8,67 1,38 2.337

SRE MANHUACU Estadual 8,37 1,55 6.879

SRE MANHUACU Municipal 8,60 1,52 2.543

SRE MEtROPOLItANA A Estadual 7,98 1,86 23.591

SRE MEtROPOLItANA A Municipal 8,32 1,65 14.703

SRE MEtROPOLItANA B Estadual 8,05 1,76 37.006

SRE MEtROPOLItANA B Municipal 8,41 1,54 18.931

SRE MEtROPOLItANA C Estadual 8,08 1,76 31.567

SRE MEtROPOLItANA C Municipal 8,34 1,63 20.044

SRE MONtE CARMELO Estadual 8,55 1,52 2.681

SRE MONtE CARMELO Municipal 8,56 1,48 775

SRE MONtES CLAROS Estadual 8,30 1,57 20.162

SRE MONtES CLAROS Municipal 8,44 1,53 7.280

SRE MURIAE Estadual 8,25 1,74 4.060

SRE MURIAE Municipal 8,71 1,38 2.143

SRE NOVA ERA Estadual 8,19 1,63 8.150

SRE NOVA ERA Municipal 8,59 1,43 3.141

SRE OURO PREtO Estadual 8,05 1,74 3.421

SRE OURO PREtO Municipal 8,58 1,44 2.871

SRE PARA DE MINAS Estadual 8,42 1,58 6.588

SRE PARA DE MINAS Municipal 8,81 1,26 2.669

SRE PARACAtU Estadual 8,32 1,63 8.919

SRE PARACAtU Municipal 8,54 1,46 4.156

SRE PASSOS Estadual 8,20 1,68 6.706

SRE PASSOS Municipal 8,62 1,37 2.985

SRE PAtOS DE MINAS Estadual 8,38 1,60 8.215

SRE PAtOS DE MINAS Municipal 8,86 1,26 2.495

SRE PAtROCINIO Estadual 8,04 1,90 3.097

SRE PAtROCINIO Municipal 8,73 1,36 1.483

SRE PIRAPORA Estadual 8,28 1,56 4.261

SRE PIRAPORA Municipal 8,33 1,55 1.75432

SEÇ

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1: O

S ES

TU

DA

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REGIONAL REDE MÉDIA DP N° DE ALUNOS

SRE POCOS DE CALDAS Estadual 8,27 1,59 6.445

SRE POCOS DE CALDAS Municipal 8,54 1,43 5.037

SRE PONtE NOVA Estadual 8,24 1,67 8.129

SRE PONtE NOVA Municipal 8,70 1,39 4.009

SRE POUSO ALEGRE Estadual 8,08 1,68 9.185

SRE POUSO ALEGRE Municipal 8,55 1,43 5.983

SRE SAO JOAO DEL REI Estadual 8,30 1,68 5.077

SRE SAO JOAO DEL REI Municipal 8,81 1,26 2.401

SRE SAO SEBAStIAO DO PARAISO Estadual 8,17 1,66 5.790

SRE SAO SEBAStIAO DO PARAISO Municipal 8,62 1,41 3.399

SRE SEtE LAGOAS Estadual 8,41 1,51 10.298

SRE SEtE LAGOAS Municipal 8,60 1,42 4.465

SRE tEOFILO OtONI Estadual 8,29 1,61 14.416

SRE tEOFILO OtONI Municipal 8,51 1,51 5.447

SRE UBA Estadual 8,31 1,65 7.532

SRE UBA Municipal 8,79 1,37 2.834

SRE UBERABA Estadual 8,27 1,67 12.408

SRE UBERABA Municipal 8,72 1,35 7.044

SRE UBERLANDIA Estadual 8,21 1,71 15.065

SRE UBERLANDIA Municipal 8,56 1,41 8.464

SRE VARGINHA Estadual 8,31 1,62 14.878

SRE VARGINHA Municipal 8,58 1,44 6.668

EStADO

REDE MÉDIA DP N° DE ALUNOS

Estadual 8,21 1,67 442.415

Municipal 8,55 1,48 215.386

Os resultados de uma regressão da proficiência sobre esse índice de qualidade docente percebido pelo estudante são também apresentados e indicam associações positivas e acentuadamente significativas entre essas duas medidas, principalmente no quinto ano do Ensino Fundamental, onde, em ambas as redes de ensino, percebe-se que o aumento de um ponto no índice de qualidade docente corresponde a um aumento médio de mais de oito pontos na escala tanto de Língua Portuguesa, quanto de Matemática. A significância para esses casos é extremamente acentuada (0,0000), e o R quadrado informa que, nesses casos, oscila entre 5% e 8% a variação total observada no desempenho, que é explicada pela variação observada no índice de qualidade docente.

Tabela 17 - Qualidade de ensino e proficiência média dos estudantes –

Dados de regressão

ANO

LÍNGUA PORtUGUESA MAtEMÁtICA

REDEDIFERENçA DE

PROFICIÊNCIASIGNIFICÂNCIA R²

DIFERENçA DE

PROFICIÊNCIASIGNIFICÂNCIA R²

5° ANO EFEstadual 8,46 0,0000 0,0743 8,45 0,0000 0,0520

Municipal 8,12 0,0000 0,0823 8,31 0,0000 0,0595

9° ANO EFEstadual 3,17 0,0000 0,0146 2,54 0,0000 0,0064

Municipal 4,06 0,0000 0,0219 3,88 0,0000 0,0137

3° ANO

EM

Estadual 0,80 0,0000 0,0010 0,13 0,1163 0,0000

Municipal 3,83 0,0000 0,0197 4,98 0,0000 0,0235

33

OS PROFESSORES

SEÇÃO 2

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2: O

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I. O perfil dos professores

Esta seção está organizada em duas partes, contendo uma caracterização básica do perfil demográfico e profissional dos professores e a sua percepção sobre a atividade escolar e o ambiente institucional em que trabalham. Na análise dos resultados, os professores foram divididos em três grupos, segundo as séries nas quais lecionam: os que atuam exclusivamente no Ensino Fundamental, os que atuam apenas no Ensino Médio e os que trabalham com ambos os tipos de ensino.

1. Perfil demográfico e ProfissionalNo Ensino Fundamental, o quadro docente é amplamente preenchido por mulheres, que chegam a perfazer 90% dos profissionais. Por outro lado, observa-se, para ambas as redes, um progressivo aumento da participação masculina no quadro docente, quando se avança nas séries de escolarização, fazendo com que, no Ensino Médio, a proporção de docentes homens corresponda a aproximadamente um quarto dos casos.

A grande maioria dos docentes tem formação de nível superior, embora essa característica seja ainda mais acentuada entre os profissionais da Rede Estadual. Os cursos de licenciatura são os mais frequentemente encontrados, correspondendo a cerca de 80% dos casos dos professores do Ensino Médio.

Quanto à pós-graduação, mais da metade dos docentes a possui, quase sempre na forma de cursos lato sensu, dos quais a opção mais encontrada são as especializações. Por outro lado, é muito reduzido o percentual de docentes com pós-graduação stricto sensu (mestrado ou doutorado): juntos, esses profissionais não chegam a 3% dos casos.

Ainda sob esse aspecto, é importante registrar que cerca de três em cada cinco professores da rede pública participaram de alguma atividade de formação continuada nos últimos dois anos, sendo essa participação um pouco mais intensa na rede municipal do que na rede estadual.

Quanto à carga horária dos professores no Ensino Fundamental, cerca da metade deles trabalha 20 horas por semana nas escolas onde se aplicou o questionário. Já no Ensino Médio, mais de 50% dos entrevistados dizem trabalhar 40 horas semanais. Em termos de experiência profissional, aproximadamente oito em cada dez professores entrevistados possuíam, pelo menos, cinco anos de magistério por ocasião da aplicação da pesquisa (final de 2008).

2 - Percepção da atividade escolar e do ambiente institucionalO questionário aplicado aos professores fazia uma série de perguntas visando a apreender sua percepção sobre diferentes aspectos relacionados ao processo de ensino-aprendizagem.

Um aspecto a ser ressaltado refere-se à percepção dos professores sobre as avaliações: cerca de 90% dos entrevistados declaram utilizar os seus resultados para analisar as práticas pedagógicas que adotam em suas turmas. E, em relação às avaliações em larga escala, uma proporção aproximadamente igual a essa diz que a discussão dos seus resultados ajuda a refletir sobre o seu trabalho em sala de aula.

De um modo geral, os professores tendem a avaliar positivamente os diretores de suas escolas. Em três quartos dos casos, ou mais, os docentes concordam total ou, ao menos, parcialmente com o fato de que o(a) diretor(a) os anima e motiva para o trabalho, consegue fazer com que os professores se comprometam com a escola, estimula as atividades inovadoras, dá atenção especial a aspectos relacionados à aprendizagem dos estudantes e promovem reuniões dinâmicas. Com tudo isso, também é elevado o percentual de professores que declara ter confiança profissional no trabalho do(da) diretor(a), além de dizer que respeita o(a) diretor(a) e se sente respeitado por ele(a).

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Quanto aos seus próprios colegas, os professores também tendem a avaliá-los positivamente. Cerca de oito em cada dez deles concordam total ou parcialmente com o fato de que os professores mantêm altas expectativas sobre o aprendizado dos estudantes, são receptivos às novas ideias, sentem-se responsáveis pelo desempenho de seus alunos e estão empenhados em melhorar suas aulas. Por outro lado, tendem a declarar que eles e os seus colegas estão sobrecarregados de trabalho, o que prejudica o planejamento e o preparo de suas aulas. E, nessa mesma linha, tendem a recusar a assertiva de que há disposição entre os professores de assumir novos encargos, para que a escola melhore.

Já a percepção dos professores sobre os estudantes é bem mais crítica do que a verificada até aqui: para quase a metade dos respondentes, os problemas de aprendizagem são acentuados pela frequência irregular dos estudantes. Esse padrão de resposta é compatível com o fato de que também quase 50% dos professores concordam com que os atrativos a que os estudantes podem ter acesso hoje em dia tornam mais difícil a realização do trabalho da escola.

Uma proporção ainda maior (cerca de dois terços dos entrevistados) concorda total ou parcialmente com o fato de que a aprendizagem dos alunos é prejudicada pela falta de apoio dos pais. Já um percentual menor (aproximadamente 40%) tende a concordar com a afirmativa que atribui às famílias a causa pelos problemas de aprendizagem dos alunos, no que, talvez, queira, com isso, reconhecer o papel seu e da escola de contrabalançar os efeitos adversos dos problemas socio-econômicos dos alunos. Nessa mesma linha, os professores tendem a declarar que mantêm altas expectativas em relação ao desempenho dos discentes, o que se traduz no aspecto de que a maioria deles discorda do fato de que um pequeno aprendizado já seria um bom resultado, considerando-se as dificuldades enfrentadas pela escola. E com mais veemência ainda negam que a aprendizagem possa ser prejudicada pelas más condições da escola, ou pela falta de material didático-pedagógico.

De um modo geral, a visão que o professor declara ter de sua profissão e de seu ambiente de trabalho é bastante positiva, como se pode perceber pelo elevado percentual de concordância (total ou parcial) com que eles dizem gostar de trabalhar em sua escola, valor esse que beira os 90% dos casos. Ao mesmo tempo, porém, embora ainda elevada, chega a ser um pouco menor a proporção de respondentes que diz que, se pudessem voltar no tempo, fariam novamente a opção pelo magistério, algo que beira dois terços das respostas.

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DIRETORES

SEÇÃO 3

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III. O perfil dos diretores

Esta seção está organizada em três partes: a primeira, com o perfil demográfico e profissional dos diretores; a segunda, com a sua percepção sobre a gestão escolar; e a terceira, com a sua percepção sobre a vizinhança e a gestão comunitária.

1. Perfil Demográfico e ProfissionalO cargo de direção das escolas públicas de Minas Gerais é ocupado, principalmente, por mulheres. Na Rede Estadual, elas corresponderam a mais de 85% dos profissionais entrevistados da amostra. Na Rede Municipal, sua representatividade foi ainda maior, correspondendo a cerca de 88% dos casos.

Quanto à faixa etária, diretores muito jovens são relativamente pouco encontrados na direção das escolas públicas mineiras, algo que se pode constatar pelo fato de que, aproximadamente, sete em dez diretores tinham, pelo menos, 40 anos de idade, quando a pesquisa foi realizada (no final de 2008). Entretanto, percebe-se uma diferença entre as redes de ensino quanto a essa característica. A Rede Municipal apresenta uma taxa maior de renovação do quadro de diretores, visto que, nela, quase 40% dos profissionais tinham menos de 40 anos na época da realização da pesquisa. Por outro lado, na Rede Estadual de Ensino, esse percentual foi de apenas cerca de 20%.

A grande maioria (94%) dos diretores possui formação de nível superior. Apesar de alto em ambas as redes, o percentual de profissionais com curso superior é ainda maior na Rede Estadual, onde chega a 98%; na Rede Municipal, é de 92%. Entre os cursos superiores, as licenciaturas são as opções mais frequentemente encontradas nas escolas estaduais (pouco mais da metade dos casos), ao passo que, nas escolas municipais, as licenciaturas e a Pedagogia ficam praticamente empatadas, com 30% dos casos cada.

Em relação aos cursos de pós-graduação, mais de dois terços dos entrevistados os possuem, sendo a esmagadora maioria deles lato sensu, principalmente especialização (opção apontada por cerca de 60% dos entrevistados, contra 10% que declararam ter feito um aperfeiçoamento). Por outro lado, menos de 1% dos entrevistados disse ter feito pós-graduação stricto sensu (mestrado ou doutorado). Na Rede Estadual, a proporção de diretores com pós-graduação (83%) é significativamente maior que na Rede Municipal (66%). também é bastante acentuada a proporção de diretores que disse ter participado de atividades de formação continuada nos últimos dois anos: mais de 90% dos entrevistados disseram ter estado presentes em, pelo menos, uma dessas atividades.

Quanto à experiência no trabalho com educação, mais de 60% dos entrevistados vêm trabalhando nessa área há mais de 15 anos, e cerca de oito em dez deles possuem, pelo menos, dez anos de experiência na área. Comparando-se as duas redes, percebe-se que os percentuais de diretores mais experientes são ainda maiores na Rede Estadual de ensino.

todos esses fatores tendem a se repetir, embora de forma previsivelmente mais moderada, quando se pergunta aos diretores sobre a quantidade de anos que eles vêm dedicando especificamente às suas funções de direção. Cerca de 45% dos entrevistados declararam estar exercendo o cargo de direção há, pelo menos, cinco anos.

2. Percepção sobre a gestão escolarA pesquisa submeteu à apreciação dos diretores uma bateria de perguntas relacionadas à gestão escolar. Em primeiro lugar, indagou-se sobre a qual tipo de atividade os diretores dedicam a maior parte de seu tempo de trabalho, sendo que houve uma diferença considerável entre as Redes de Ensino quanto aos padrões de resposta a essa pergunta. Na Rede Estadual, mais da metade dos

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respondentes disse que é a gestão pedagógica, enquanto que, na Rede Municipal, mais da metade disse que é a gestão administrativa. Por outro lado, opções como a gestão financeira da escola e as atividades determinadas pela Superintendência Regional ou pela Secretaria de Educação foram muito pouco apontadas.

Quanto ao projeto político-pedagógico (PPP) e ao regimento escolar, de acordo com a resposta dos diretores, em quase três quartos das escolas eles já haviam sido elaborados, com os percentuais se assemelhando bastante entre as redes. Outro aspecto considerado sobre o PPP e o regimento foi a maneira como eles foram construídos; a grande maioria dos diretores declarou que sua escola adotou um processo participativo, que se baseou na demanda da escola a partir de reuniões com conselhos, colegiados e os pais de alunos. De fato, essa foi a resposta dada por mais de 60% dos entrevistados, sendo 64% dos diretores da Rede Estadual e 59% da Rede Municipal. Reiterando essa tendência participativa, quase 70% dos diretores disseram que, para a elaboração do PPP, também contribuíram a equipe pedagógica, os professores e a comunidade.

Perguntados sobre se suas escolas têm plano de desenvolvimento (PDE), quase três quartos dos respondentes disseram que sim, sendo o percentual de respostas positivas na Rede Estadual maior que na Rede Municipal: 85% e 68%, respectivamente.

A maior parte dos diretores declarou, ainda, que o conselho de classe já se reuniu, ao menos, algumas vezes, tanto no ano da pesquisa, quanto no anterior. Na Rede Estadual, esse percentual chega a 67,5%, ficando em 84,3% na Rede Municipal.

Em relação à estrutura da escola, um dos itens contemplados pela pesquisa foi o da informatização das suas secretarias: cerca de dois terços dos diretores da Rede Municipal declararam que suas secretarias estão informatizadas, e, na Rede Estadual, o percentual é ainda maior (quase três quartos dos casos). Quanto à disponibilidade de Internet na escola, pouco mais da metade dos respondentes disse dispor desse recurso, sendo que os percentuais de resposta afirmativa foram significativamente maiores na Rede Estadual.

Outros aspectos sobre a gestão administrativa foram consultados. Sobre a percepção de frequência dos professores do 1º ao 5º ano do EF, a grande maioria dos diretores entrevistados declarou que ela é maior que 90%, e cerca de um décimo deles respondeu que ela gira entre 81% e 90%.

Pouco menos da metade dos diretores entrevistados declararou que suas escolas possuem algum projeto de organização de turmas. Quanto à participação no processo decisório acerca da composição da turmas, a opção mais votada (a metade dos casos) foi a que envolve a participação conjunta do diretor, do coordenador pedagógico e dos professores.

Cerca de um quinto dos entrevistados disse que o critério mais importante na constituição das turmas foi o da heterogeneidade quanto ao rendimento escolar. A heterogeneidade quanto à idade e a homogeneidade quanto à idade foram outras opções indicadas com uma frequência razoável (15% dos casos cada). Por outro lado, 40% dos diretores disseram adotar outros critérios para a formação de turmas de suas escolas, os quais, porém, não foram identificados nem propostos pelo questionário.

Considerando-se, agora, alguns dos aspectos relacionados ao desempenho escolar do estudante, foi solicitado aos diretores que respondessem a perguntas sobre evasão e assiduidade dos estudantes. Quanto à evasão, a grande maioria dos diretores (90%) declarou ser esse percentual menor que 3% nas séries do 1º ao 5º ano do EF. Entre o 6º e 9º ano do EF, pouco mais da metade dos entrevistados também marcou a opção “inferior a 3%”. Já em relação ao Ensino Médio, essa mesma opção foi encontrada em apenas cerca de um terço das respostas dadas.

Em relação à frequência dos alunos à escola, a opção, em geral, mais marcada foi a “maior que 90%”, caso que prevaleceu em todas as séries do Ensino Fundamental.

Cerca de um terço dos diretores respondeu afirmativamente, quando perguntados sobre a existência, em suas escolas, de algum projeto de redução das taxas de abandono, sendo que, na maioria desses casos, o projeto já se encontra em fase de aplicação. Entretanto, quase a metade 42

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dos entrevistados declarou que sua escola não tem semelhante projeto por causa da inexistência desse tipo de problema.

Quando perguntados sobre a adoção de algum tipo de tratamento diferenciado para estudantes portadores de necessidades especiais em suas escolas, dois terços dos diretores entrevistados declararam utilizar esse tipo de recurso. Em relação à inclusão de alunos com necessidades especiais em turmas regulares, cerca da metade dos entrevistados declarou adotar essa prática, sendo essa proporção percentual praticamente igual entre as redes de ensino.

3. Percepção da Vizinhança e Gestão ComunitáriaNesta seção, será considerada uma bateria de perguntas sobre a percepção dos diretores acerca da comunidade em que a escola está inserida, e de como a escola lida com ela. Na percepção de um terço dos diretores estaduais, existem problemas de criminalidade na comunidade em que a escola está situada. Por outro lado, entre os diretores das escolas municipais, a proporção de respondentes que deu a mesma resposta é um pouco menor, correspondendo a um quinto dos entrevistados.

Falando especificamente da gestão comunitária desenvolvida pela escola, cerca de oito em cada dez diretores informam que o espaço de sua escola é utilizado para atividades comunitárias. Por outro lado, cerca de 40% dos diretores relatam que sua escola é aberta à comunidade nos finais de semana. Em relação a essas perguntas, observa-se que, de acordo com a percepção dos diretores, as escolas estaduais tendem a apresentar níveis de abertura à comunidade ligeiramente superiores aos das escolas municipais.

Finalmente, a grande maioria dos diretores – oito ou nove em cada dez – informou que suas escolas não têm parcerias com empresas, ONGs, entidades de classe (como sindicatos), nem associações filantrópicas. Porém, pouco mais da metade dos entrevistados da rede estadual disse que suas escolas contam com o apoio de voluntários para desenvolver suas ações. Entre as escolas da rede municipal, essa proporção é menor, correspondendo a um pouco mais de um terço dos casos.

43

ANEXOS

Cálculo do índice sócio-econômico (ISE)O ISE dos estudantes foi calculado com base na teoria da Resposta ao Item, segundo o modelo de respostas graduadas de Samejima. Por respostas graduadas, entende-se aqui que, no cálculo do índice, foi possível distinguir entrevistados que apresentaram diferentes níveis de resposta a uma mesma variável, como, por exemplo, diferentes quantidades de um mesmo bem de consumo, como televisão ou automóvel.

As questões utilizadas para calcular o índice tratavam da posse dos seguintes bens: i) itens de conforto (geladeira, máquina de lavar, DVD, televisão, automóvel, entre outros); ii) itens associados a hábitos de caráter cultural (computadores e livros, por exemplo); iii) escolaridade dos pais e iv) outras variáveis socioeconomicamente relevantes, como o recebimento ou não do Bolsa Família. Uma vantagem do modelo utilizado é que, se um determinado item significar pouco para a discriminação do sujeito na escala social, o modelo, pela sua própria constituição, é capaz de diminuir a importância desse item no cálculo do escore geral obtido pelo respondente. O software utilizado foi o Parscale 4.1®. Seu output forneceu medidas normalizadas do índice, com média zero e desvio-padrão de uma unidade para o Estado como um todo. Esses valores passaram então por uma transformação linear, de modo a apresentarem uma média de 100 pontos e um desvio-padrão de 20 pontos. A determinação desses novos parâmetros foi arbitrária, visto que, com ela, objetivou-se tão somente conseguir uma escala que facilitasse a memorização e a interpretação por parte dos usuários dessas informações.

Cálculo do índice de disciplina em sala de aulaCom base em algumas perguntas respondidas pelos estudantes, foi possível construir um índice capaz de mensurar o nível de disciplina em sala de aula, conforme percebido pelo alunado. Esses itens perguntavam ao entrevistado com que frequência (sempre, muitas vezes, poucas vezes ou nunca) eram percebidos os seguintes acontecimentos: necessidade de o professor esperar muito tempo até os estudantes fazerem silêncio; ocorrência de barulho e desordem na sala de aula; saída dos alunos da sala antes de as aulas terminarem e faltas dos professores às aulas.

Por meio de uma técnica estatística chamada análise fatorial, foi possível constatar que todas essas variáveis encontram-se acentuadamente correlacionadas entre si, de modo que um determinado tipo de resposta dada por um entrevistado a uma dessas perguntas tende a fazer com que as respostas que o mesmo entrevistado dá às demais perguntas apontem para uma direção específica (por exemplo, um aluno que percebe muito barulho e desordem em sua sala de aula tende também a perceber que seu professor precisa esperar muito tempo para que os estudantes façam silêncio, e assim por diante).

Com base nisso, foi possível associar ao conjunto dessas variáveis um fator ou construto que aqui se convencionou chamar de “disciplina em sala de aula”. Para se expressar numericamente esse valor, adotou-se a seguinte convenção: atribuíram-se 10 pontos à ocorrência de “ordem perfeita” em sala de aula (o que, por exemplo, correspondeu à resposta “Nunca”, quando ao estudante era perguntado se havia barulho em sua sala de aula), 6,7 pontos a uma “ordem parcial (quando, no mesmo exemplo, o estudante respondia que esse mesmo problema ocorria “poucas vezes”), 3,3 pontos atribuíram-se a uma situação de “desordem parcial” ( exemplo: o problema sendo detectado “Muitas vezes”) e zero ponto à “desordem total” (exemplo: o problema sendo detectado “sempre”).

Com isso, a disciplina em sala de aula conforme percebida por cada estudante teve seu índice calculado como sendo a média aritmética das respostas – numericamente recodificadas – que cada aluno deu às perguntas selecionadas para compor o índice.

Cálculo do índice de qualidade de ensinoUma análise fatorial realizada sobre diversas variáveis do questionário contextual dos alunos também permitiu que se propusesse um fator ou construto que foi chamado genericamente de “qualidade do ensino” e que se mensurou com base nas respostas dos estudantes a diversas variáveis, tais como a frequência (sempre, muitas vezes, poucas vezes ou nunca) com que, na percepção dos estudantes, seu professor exige que todos estudem e prestem atenção nas aulas, demonstre ter interesse pelo aprendizado de todos os estudantes, está disponível para esclarecer dúvidas, dá notas de maneira justa, etc. De modo análogo ao que se fez no índice de disciplina na sala de aula, as respostas dadas pelos alunos foram codificadas numericamente, de maneira a fazer com que as avaliações dos estudantes variassem de zero a dez, com as notas maiores correspondendo a níveis maiores de qualidade docente.

O índice de qualidade de ensino percebida para cada estudante foi então calculado como sendo a média aritmética das respostas numericamente recodificadas que ele ou ela deu para cada uma das perguntas associadas a esse construto.

ESTUDANTES

PROFESSORES

DIRETORES