miguel çngel otero furelos reforma e reformadores da ... · (1966-2000) andr”s romar™s pais...

Colaboraci�ns especiais Educación e xestión cultural. Esixencias da competencia técnicaJos� M. Touri��n L�pezUnha aproximación a Apocalypse Now. A biblioteca de KurtzMiguel çngel Otero FurelosReforma e reformadores da Educación en España: Lorenzo Luzuriaga e o modelo de profesor na Segunda República (1931-1936)Herminio Barreiro Rodr�guez

Estudios A poesía española no último tercio do século XX (1966-2000)Andr�s Romar�s PaisSobre a linguaxe publicitariaLuisa Blanco Rodr�guezO Xardín Botánico-Artístico de Padrón, instrumento educativo-culturalCarlos Rodr�guez DacalModalidades de práctica deportiva dos profesores de Ensino SecundarioJoaqu�n Dosil D�az

O pracer de lerRecensi�nsNovidades editoriaisNoticiasLexislaci�nNormas para os autores

Sumario

Revista

Galega

do

Ensino

37

CONSELLERÍA DE EDUCACIÓNE ORDENACIÓN UNIVERSITARIA

REVISTAGALEGA

DOENSINO

REVISTAGALEGA

DOENSINO

XUNTA DE GALICIA

.Núm. 37 . Novembro 2002Núm. 37 Novembro 2002

Revista Galegado Ensino

Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- N�m. 37 - Novembro 2002

TRADUCCIîN E CORRECCIîN LING�êSTICA

Susana Garc�a Rodr�guez

COLABORACIîNS, CORRESPONDENCIA, INTERCAMBIO E PEDIDOS

Conseller�a de Educaci�n e Ordenaci�n UniversitariaDirecci�n Xeral de Pol�tica Ling��sticaEdificio Administrativo San Caetano

15704 Santiago de Compostelahttp: // www.xunta.es/conselle/ceoug/rge/index.htm

e-mail: [email protected]

O Comit� de Redacci�n non asume necesariamente as opini�ns expostas polos autoresProhibida a reproducci�n total ou parcialdo contido sen a autorizaci�n expresa da RGE

© Xunta de Galicia

Edita: Conseller�a de Educaci�n e Ordenaci�n UniversitariaDirecci�n Xeral de Pol�tica Ling��stica

Imprime: Difux, S. A.Dep�sito Legal: C - 818 - 96ISSN: 1133 - 911X

COMIT� DE REDACCIîN

Ana Mar�a Platas Tasende / Direcci�nM. del Mar Lorenzo Moledo / Subdirecci�n

Mar�a Natividad Rodr�guez L�pez / Secretar�aJavier Vilari�o Pintos / Ilustraci�n

CONSELLO ASESOR

Marcelino Ag�s Villaverde (Universidade de Santiago de Compostela) / Agust�n DosilMaceira (Universidade de Santiago de Compostela) / Constantino

Garc�a Gonz�lez (Universidade de Santiago de Compostela) / Xes�s P. Gonz�lez Moreiras(Inspecci�n de Educaci�n) / Venancio Gra�a Mart�nez (Colexio V�ctor L�pez

Seoane. A Coru�a) / Fernando L�pez Alsina (Universidade de Santiago de Compostela)/ Jos� Eduardo L�pez Pereira (Universidade da Coru�a) /

Sen�n Montero Feij�o (Colexio Antonio Insua Berm�dez. Vilalba. Lugo) / Jos� Carlos Otero L�pez (Centro ECCA. Monteporreiro. Pontevedra) / Carlos Pajares Vales

(Universidade de Santiago de Compostela) / Vicente Pe�a Saavedra (Universidade de Santiago de Compostela) / Mar�a Pilar Mar P�rez Mars� (Instituto de Caldas de

Reis. Pontevedra) / çngel Rebolledo Varela (Universidade de Santiago de Compostela) /Mar�a Jes�s Su�rez Sixto (Universidade de Santiago de Compostela) /

Rafael Tojo Sierra (Universidade de Santiago de Compostela) / Jos� Luis Valcarce G�mez (Instituto de Pontepedri�a. Santiago de Compostela)

CONSELLO EDITORIAL

David C. Berliner (Arizona State University) / Mikhail A. Braun (Sankt-PeterburgskiyGosudarstvenniy) / Benjam�n Caballero (Johns Hopkins University) / Lino Cabezas

Gelabert (Universitat de Barcelona) / Antonio Carre�o (Brown University) / Florencio del Castillo Ab�nades (Universidad de M�laga) / Mariateresa Cattaneo

(Universit� degli Studi di Milano) / Alan Deyermond (Queen Mary, University of London) /Luis Gonz�lez del Valle (University of Colorado at Boulder) / Eliane Lavaud-Fage

(Universit� de Bourgogne) / Manuel Maceiras Fafi�n (Universidad Complutense de Madrid) / Miguel Mart�nez Mart�n (Universitat de Barcelona) / Willian F. Pinar (Louisiana

State University) / Joaquim Pinto Vieira (Universidade do Porto) / Enrique Rubio Torrano (Universidad P�blica de Navarra) / Julio Ruiz Berrio (Universidad Complutense

de Madrid) / Jos� Manuel Sa� Rodr�guez (Universitat de les Illes Balears) / Robert Slavin (Johns Hopkins University)

Revista Galega do Ensino

êndice

Colaboraci�nsespeciais

Educación e xestión cultural. Esixencias da competencia técnicaJosé M. Touriñán López

p�x. 15Unha aproximación a Apocalypse Now. A biblioteca de KurtzMiguel çngel Otero Furelos

p�x. 41Reforma e reformadores da Educación en España: Lorenzo Luzuriaga e o modelo de profesor na Segunda República (1931-1936)Herminio Barreiro Rodr�guez

p�x. 61

p

p

p

A poesía española no último tercio do século XX (1966-2000)Andr�s Romar�s Pais

p�x. 77Sobre a linguaxe publicitariaLuisa Blanco Rodr�guez

p�x. 103O Xardín Botánico-Artístico de Padrón, instrumento educativo-culturalCarlos Rodr�guez Dacal

p�x. 117Modalidades de práctica deportiva dos profesores de Ensino SecundarioJoaqu�n Dosil D�az

p�x. 137

p

p

p

pEstudios

O pracer de ler Literatura infantil e xuvenilBlanca-Ana Roig Rechou

p�x. 149

p

Recensi�ns Repertorio biblio-hemerográfico da educación en Galicia 1715-1970, de AA.VV.M. Quint�ns S.

p�x. 163Grupos de debate para mayores, de Mª R. Limón e J. A. CrespoAgust�n Requejo Osorio

p�x. 167Mediación intercultural. Una propuesta para la formación, de AA.VV.Miguel Anxo Santos Rego

p�x. 171La escuela de la ignorancia y sus condiciones modernas, de Jean-Claude MichéaLaureano Xoaqu�n Araujo Cardalda

p�x. 175José Ortega y Gasset, de Manuel Rivas GarcíaXes�s Fern�ndez Sulleiro

p�x. 179Sócrates Café: un soplo fresco de Filosofía,de Christopher PhillipsMar�a del Carmen Garc�a S�nchez

p�x. 183Análisis gráfico y representación geométrica, de Lino Cabezas e Luis F. OrtegaXos� Antonio Franco Taboada / Santiago Tarr�o Carrodeguas

p�x. 187

p

p

p

p

p

p

p

La Facultad de Medicina de Santiago en el siglo XIX,de Delfín García GuerraJos� Carro Otero

p�x. 189El museo efímero. Los maestros antiguos y el auge de las exposiciones artísticas, de F. HaskellCarlos Sastre V�zquez

p�x. 191Insolación e Los Pazos de Ulloa, de Ermitas Penas VarelaCristina Pati�o Eir�n

p�x. 195Memoria do soldado, de Alfredo CondeXos� Manuel G. Trigo

p�x. 199Teatro, cerimonia e xogo (A traxectoria teatral, literaria e cinematográfica de Euloxio R. Ruibal),de Anxo Abuín González (ed.)Noem� Paz�

p�x. 201Illado na incerteza, de Pedro RieloPilar Sampedro Mart�nez

p�x. 205Dignidad de la vida y manipulación genética, de José Mª Gómez-Heras (coord.)Manuel Rivas Garc�a

p�x. 209

p

p

p

p

p

p

p

Novidades editoriais

Algunhas novidades editoriais. LiteraturaAna Mar�a Platas Tasende

p�x. 215Algunhas novidades editoriais. EducaciónM. del Mar Lorenzo Moledo

p�x. 229

p

p

Noticiasp�x. 241p

Lexislaci�n Compilación. Abril, maio, xuño, xullo, agosto e setembro do ano 2002Venancio Gra�a Mart�nez

p�x. 251

p

Normas para os autores

Comit� de Redacci�np�x. 277p

Colaboraci�nsespeciais

I. ¿QUE TIPO DE FORMACIÓN QUEREMOS PARAOS TÉCNICOS EN XESTIÓN CULTURAL?

A diferenciaci�n de Òco�ecemen-to de �reas culturaisÓ e Òco�ecementoda educaci�nÓ perm�tenos distinguirentre profesionais da educaci�n e profesio-nais do sistema educativo. No sistemaeducativo traballan soci�logos, m�di-cos, psic�logos, e outros profesionaisque reciben con propiedade a denomi-naci�n de profesionais do sistema edu-cativo, porque exercen a s�a profesi�nen e sobre o sistema educativo. Pero,ademais, existe un grupo de profesio-nais do sistema educativo que merecencon propiedade a denominaci�n deprofesionais da educaci�n; a s�a tarefa� intervir, realizando as funci�ns peda-g�xicas para as que foron habilitados; ocontido propio do n�cleo formativo nas�a profesi�n � o co�ecemento da edu-caci�n. ÒProfesionais do sistema educa-tivoÓ e Òprofesionais da educaci�nÓson d�as expresi�ns distintas con signi-ficado diferente; e ten sentido afirmarque non todo profesional do sistema

educativo � profesional da educaci�n,en tanto en canto soamente o contidoda formaci�n profesional deste � sem-pre o co�ecemento da educaci�n.Profesional da educaci�n � o especialis-ta que domina os co�ecementos te�ri-cos, tecnol�xicos e pr�cticos da educa-ci�n que lle permiten explicar,interpretar e decidi-la intervenci�npedag�xica propia da funci�n para aque est� habilitado (Touri��n, 1990 e1991).

No marco do sistema educativovixente no noso pa�s a profesionaliza-ci�n � un principio do sistema educati-vo e ten sentido interrogarse acerca dec�mo o sistema asume a profesionali-zaci�n de diversas actividades, tantono aspecto da s�a identidade profesio-nal como no da s�a formaci�n profe-sional.

No noso sistema educativo incideunha condici�n xur�dico-administrativaespec�fica que fai moi peculiar a relaci�nentre sistema educativo e profesionali-zaci�n (Touri��n, 1995). O artigo149.1.30a. da Constituci�n atrib�elle �

15


EDUCACIÓN E XESTIÓN CULTURAL. ESIXENCIAS DA COMPETENCIA TÉCNICA

Jos� M. Touri��n L�pez*Universidade de Santiago

de Compostela

* Catedrático de Teoría da Educación.

16 José M. Touriñán López

Estado unhas competencias. Constitu-cionalmente, o Estado ten a competen-cia relativa � regulaci�n das condici�nsde obtenci�n, expedici�n e homolo-gaci�n de t�tulos acad�micos e profesio-nais. Os nosos t�tulos acad�micos xerais,a excepci�n do de doutor, facultan parao exercicio profesional e, por outra par-te, o Estado, asumindo a s�a responsa-bilidade competencial, aproba t�tulos decar�cter oficial e de validez en todo oterritorio nacional. Dado que o t�tulogarante a competencia acad�mica e pro-fesional Ña competencia no exercicioprofesional futuroÑ, inf�rese que a pro-fesionalizaci�n � un elemento estructu-ral do sistema educativo. Por conse-guinte, a profesionalizaci�n � principiodo sistema educativo, porque o t�tuloque se obt�n no sistema garante a com-petencia profesional. O sistema fai pro-fesionais e a profesionalizaci�n � un ele-mento estructural deste e ten que serconsiderada desde d�as perspectivasdistintas e complementarias:Ñ A profesionalizaci�n no sistema

educativo (o sistema fai e formaprofesionais; identifica profesional-mente diversas actividades e leva acabo a s�a formaci�n).

Ñ A profesionalizaci�n do sistemaeducativo (o sistema utiliza profe-sionais para mante-la s�a funciona-lidade).

O avance da investigaci�n peda-g�xica permite afirmar nos nosos d�asque o co�ecemento especializado �condici�n necesaria para adquirir competencia t�cnica, pero tam�n �

verdade que hai alg�n co�ecementot�cnico que non require a intervenci�nde especialistas para o seu logro. �innegable que os pais transmiten e for-man destrezas, h�bitos, actitudes eco�ecementos e, ademais, en determi-nadas ocasi�ns, son � mesmo tempopais e profesionais dun determinado�mbito t�cnico. � obvio, por outraparte, que hai procesos formais, nonformais e informais de educaci�n, quehai autoeducaci�n, e incluso, como dinalg�ns, educaci�n espont�nea. Isto per-mite afirmar que calquera tipo de inter-venci�n non require o mesmo nivel decompetencia t�cnica (Touri��n, 1987).Desde o punto de vista da Pedagox�a, axesti�n cultural as�ciase coas tecnolo-x�as da intervenci�n no �mbito da cul-tura, como proceso de educaci�n nonformal (Touri��n, 1996; Castillejo, 1987;Castillejo e outros, 1994; VV.AA., 1986;Ucar, 1994; L�pez Herrer�as, 1994;Colom, 1994; Requejo, 1994; Quintana,1986; Ander-Egg, 1989; Trilla, 1993 e1993a; Marchioni, 1987; P�rez Serrano,1994 e 2000).

Desde esta perspectiva, a pregun-ta inicial Àquen ensina a quen e que seensina para ser t�cnico en xesti�n cultu-ral? debe completarse ademais coascorrespondentes preguntas de Àonde seensina e cal � o nivel de cualificaci�n? Eas� formulada a cuesti�n, parece plausi-ble atribu�rlle significado � preguntaconsecuente de Àquen ten que colaborare como para consegui-la acci�n formati-va eficaz? O principio de profesionali-zaci�n do sistema educativo obriga aestablecer, desde o punto de vista da


formaci�n, a necesidade de t�cnicos enxesti�n cultural con co�ecemento espe-cializado e espec�fico. O voluntarismo eo traballo das universidades e outrasinstituci�ns para programar cursosespecializados conducentes a t�tulospropios no �mbito da xesti�n culturalnon resolve a cuesti�n social aqu�exposta, que non se soluciona simple-mente coa preparaci�n de t�cnicos en animaci�n sociocultural e cos espe-cialistas en conservaci�n do patrimonioart�stico. î Ministerio de Educaci�n,Cultura e Deporte corresp�ndelle abri--lo debate e afronta-los retos de profe-sionaliza-la xesti�n da cultura nunhasociedade na que o ocio e a formaci�nson elementos consubstanciais para odesenvolvemento de capital humano, a calidade de vida e o benestar dassociedades do co�ecemento do s�culoXXI.

Pois ben, chegados a este puntodo discurso conv�n resaltar que, no�mbito dos t�tulos universitarios vixen-tes despois da reforma dos plans deestudios, as carreiras m�is relacionadasco �mbito da xesti�n cultural, polo tipode destrezas e temas que lles ocupan,son as seguintes: Licenciado en Pe-dagox�a, Licenciado en Psicolox�a, Li-cenciado en Psicopedagox�a, Licencia-do en Historia, Licenciado en Historiada Arte, Licenciado en Antropolox�aSocial e Cultural, Licenciado en So-ciolox�a, Licenciado en Administraci�ne Direcci�n de Empresas, Licenciado enHumanidades, Licenciado en CienciasPol�ticas e da Administraci�n, Li-cenciado en Filosof�a, Licenciado en

Historia e Ciencias da M�sica, Diplo-mado en Educaci�n Social, Mestre encalquera das especialidades, Diplo-mado en Relaci�ns Laborais, Diploma-do en Traballo Social e Diplomado enTurismo.

Chama poderosamente a atenci�nque ningunha destas carreiras te�a axesti�n cultural como materia troncalnas s�as directrices xerais para a elabo-raci�n do plan de estudios. M�is a�nda,ningunha ten entre os descritores legal-mente establecidos para cada unha dasdisciplinas troncais o de xesti�n cultu-ral. S� en moi poucas destas carreirasexisten descritores desde os que seint�e que a xesti�n cultural forma partedo estudio sistem�tico que debe domi-nar un graduado profesional dese�mbito. Incluso nestes casos, non debe-mos esquecer que as materias troncaisse corresponden cun limitado n�merode cr�ditos e estes descritores son soa-mente unha d�cima parte do conxuntoque lle corresponde a cada materia,aproximadamente.

Co que dixemos anteriormentenon se trata de desprestixia-lo valordos t�tulos que habilitan para o exerci-cio profesional de acordo coa lexisla-ci�n vixente; tr�tase m�is ben de po�erde manifesto a evidente lagoa queneste tipo de formaci�ns se observa, sequeremos falar de especialistas en xes-ti�n cultural. E, a menos que defend�-mo-la non necesidade de preparaci�ngraduada neste �mbito, temos queaceptar que esta formaci�n non est�recibindo o tratamento m�is adecuadono �mbito acad�mico, a pesar do

Educación e xestión cultural. Esixencias da competencia técnica 17



crecente protagonismo social que se lleest� outorgando.

Educaci�n e Cultura non son soa-mente dous �mbitos da realidade sus-ceptibles de ser administrados desde omesmo departamento ministerial.Educaci�n e Cultura son d�as crea-ci�ns humanas interdependentes, conespecial significaci�n para a formaci�ndos especialistas, pois cando a educa-ci�n se converte en tarefa de todos, doque estamos falando � dun cambio cul-tural que ten que ser xestionado conacerto e profesionalidade. Na nosa opi-ni�n, cultura, educaci�n, civilizaci�n exesti�n cultural son conceptos que nasociedade actual te�en unha singularvinculaci�n para a Pedagox�a.

II. CULTURA, CIVILIZACIÓN E EDUCACIÓN. APROXIMACIÓN Á INTERRELACIÓN DESDE APOLISEMIA

O cumio de ministros de Culturada Uni�n Europea, realizado en Sa-lamanca en marzo de 2002, mant�n co-mo unha das s�as preocupaci�ns fun-damentais a creaci�n de estratexiascom�ns para potencia-lo papel da cul-tura en cada pa�s e con car�cter xeral. Auni�n Europea atender� as oportunida-des que ofrece a Rede para difundirprogramas culturais posto que se deca-tou de que o apoio � cultura � un ele-mento fundamental no desenvolve-mento europeo, tanto desde o punto devista do florecemento da diversidadenacional e rexional das culturas dosestados membros, como da importancia

do patrimonio cultural com�n (TratadoConstitutivo da Comunidade Europea,art. 151).

O significado da palabra Òcultu-raÓ pode ser tan amplo ou tan estreitoque a s�a riqueza sem�ntica pode con-verterse en ambig�idade conceptual,minguando considerablemente a s�autilidade. Di Eagleton que seguimosatrapados entre unhas noci�ns de cul-tura tan amplas que non valen paranada e outras que resultan esaxerada-mente r�xidas; � por iso unha das nosasnecesidades m�is urxentes situarnosm�is al� delas (Eagleton, 2001: 55).

Desde o punto de vista antropol�-xico, nun certo sentido, a cultura ab�r-cao todo, desde os estilos de peiteado eos h�bitos de bebida ata o modo decomportarse; no sentido est�tico a cul-tura engloba as artes e, desde unhaperspectiva m�is popular, comprendedesde a identidade ata a ciencia-fic-ci�n. Ata tal punto isto � as� que a cul-tura (a palabra) tam�n pode concibirsecomo unha loita constante por conectartres significados da cultura (productos)que se mante�en hist�rica e filosofica-mente falando Ña cultura no sentidodas artes, a cultura como civilidade evida valiosa e a cultura como sentido eestilo de vida socialÑ, porque as an�li-ses m�is depuradas da evoluci�nhumana conducen � hip�tese de que osrecursos culturais son elementos cons-titutivos, non accesorios, do pensamen-to humano, no sentido de que as ferra-mentas, a caza, a organizaci�n dafamilia e despois a arte, a relixi�n e aciencia modelaron somaticamente o


home, e por conseguinte, estes elemen-tos son necesarios non soamente para as�a supervivencia, sen�n para a s�arealizaci�n existencial (Geertz, 2000:82).

Se � dito anteriormente lle enga-d�mo-lo feito de que a industria cultu-ral xogou un papel esencial na produc-ci�n de bens de consumo, estamos encondici�ns de percibir con m�is preci-si�n por qu� a cultura se converteu notema do noso tempo. Se isto � as� � por-que quedou integrada no proceso xeralde producci�n de bens de consumo e seacentuou de maneira evidente o seuvalor pol�tico (Eagleton, 2001: 183).Tr�tase de entende-lo feito de que can-tar unha balada de amor bretona, oumontar unha exposici�n de arte afroa-mericana, por exemplo, non son cou-sas, nin perpetua, nin inherentementepol�ticas; v�lvense pol�ticas cando sevinculan a un proceso social de oposi-ci�n, modificaci�n ou apoio � ordesocial establecida (Otero Novas, 2001:172 e ss.).

A co�ecida distinci�n entre for-mas residuais, dominantes e emerxen-tes de cultura � un bo reflexo do quequeremos destacar no par�grafo an-terior e que Samuel Huntington expre-sou de maneira persoal e acertadacomo Òchoque de civilizaci�nsÓ, pois a influencia da cultura na pol�tica e na econom�a var�a duns per�odos aoutros e � especialmente forte nomundo posterior � Guerra Fr�a. Na faseactual da historia global todo pareceapuntar, en palabras de Huntington, a que as causas fundamentais de

conflicto internacional son de car�ctercultural no sentido de que as diferen-cias importantes entre civilizaci�ns enmateria de desenvolvemento pol�tico eecon�mico est�n claramente enraiza-das nas s�as diferentes culturas. Asgrandes divisi�ns da Humanidade apartir dos anos noventa do s�culo XXnon son os tres bloques da Guerra Fr�asen�n os agrupamentos corresponden-tes �s civilizaci�ns principais domundo (occidental, latinoamericana,africana, isl�mica, chinesa, hind�, orto-doxa, budista e xaponesa). A cultura eas identidades culturais est�n mode-lando os patr�ns de cohesi�n, desinte-graci�n e conflicto no mundo actual.Neste mundo do s�culo XXI a pol�ticalocal � a pol�tica da etnicidade; a pol�ti-ca global � a pol�tica das civilizaci�ns.O choque de civilizaci�ns substit�e �rivalidade entre as superpotencias. Apol�tica global volveuse multipolar emulticivilizacional (Huntington, 2001:30, e m�is amplamente 21-84).

Kroeber e Kluckhohn, no seu cl�-sico traballo sobre a revisi�n cr�tica doconcepto de cultura e do seu case sin�-nimo civilizaci�n, clasificaron 164 defi-nici�ns en dous grandes grupos: asdefinici�ns pertencentes �s concep-ci�ns humanistas, etnoc�ntricas e elitis-tas e as definici�ns pertencentes �s con-cepci�ns menos valorativas quebuscaban resalta-lo poder explicativoda ciencia no �mbito da cultura(Kroeber e Kluckhohn, 1952). � obvioque esta recompilaci�n non resolve nincontempla os problemas enunciadosnos par�grafos precedentes, pero si nos




permite reflexionar sobre a versatilida-de dos termos que nos ocupan.

A modo de resumo, podemosdicir que o concepto de cultura se aso-ciou �s seguintes significados preferen-temente:Ñ A forma e o estilo de vida dun pobo.Ñ O refinamento e perfeccionamento

individual.Ñ As ideas e valores tradicionais.Ñ Desenvolvemento da civilidade e

legado espiritual dun pobo.Ñ Un patr�n de significados transmi-

tidos historicamente.Ñ A mentalidade colectiva, xa sexa de

elite, de masas ou popular.Ñ A instrucci�n adquirida por unha

persoa.Ñ O conxunto de productos da cultu-

ra.Ñ Os diversos �mbitos susceptibles de

ser cultivados (cultura f�sica, inte-lectual, moral, xeral, especializada,t�cnica, art�stica, cient�fica, material,espiritual...).

Ñ Cultivo dos obxectos naturais.Ñ A civilizaci�n como o herdado

socialmente na vida do home, mate-rial e espiritual.

Ñ A conciencia de identidade �tnica.Ñ Subsistema da sociedade que inte-

racciona con outros subsistemas,tales como o pol�tico ou o econ�mi-co e pode constitu�r, � s�a vez, osseus propios subsistemas, como aarte, a ciencia, as humanidades, etc.

Ñ Sistema de s�mbolos e significadospropios de cada cultura (concreci�ndas culturas).

Pola s�a parte, o concepto de civi-lizaci�n foi asociado basicamente �sseguintes significados:Ñ Conxunto de costumes moderados

(civilidade e urbanidade) propiosdo home urbano como contraposi-ci�n �s costumes r�sticos.

Ñ Fase hist�rica que reflicte un desen-volvemento superior en relaci�n coprogreso e evoluci�n social dospobos.

Ñ A entidade cultural m�is ampla eelevada do grupo humano, queengloba, tanto o sentido material darealizaci�n, como o sentido t�cnicoe espiritual.

Ñ Entidade contraposta � concepto decultura inmaterial e que fai referen-cia soamente � progreso materialdos pobos.

Ñ Concepto sin�nimo de cultura noseu sentido etnogr�fico m�is amploidentificado cun todo complexo queincl�e co�ecemento, crenzas, arte,costumes, leis, moral e calqueraoutra capacidade ou h�bito adquiri-do polo home en tanto que membrodunha sociedade.

Ñ Sentido plural do termo; soamentehai civilizaci�ns e non existe unhacivilizaci�n definida como ideal, ninun criterio �nico de ÒcivilizadoÓ.

Ñ A asociaci�n humana m�is perdu-rable, que ten continuidade hist�ri-ca a trav�s dos cambios das s�as


unidades pol�ticas, sociais, econ�-micas e incluso ideol�xicas.

Ñ Sin�nimo de civilizaci�n universalou confluencia da Humanidadenun conxunto de valores, crenzas,orientaci�ns, pr�cticas e instituci�nscom�ns para pobos e persoas.

Ñ Sin�nimo de civilizaci�n mundialentendida como conxunto de pautas de consumo e de cultura popular occidental que gracias �stecnolox�as da informaci�n e as co-municaci�ns e � difusi�n de inno-vaci�ns da industria cultural seest�n xeneralizando no mundo(civilizaci�n globalizada).

En referencia �s conceptos de cul-tura e civilizaci�n, o concepto de edu-caci�n adopta a forma dunha fe-rramenta cultural que serve paraformar-las persoas con obxecto de quepoidan contribu�r a dominar e mellora--lo progreso material e espiritual doindividuo e da sociedade. Isto � as�entendido porque, social e colectiva-mente, o maior grao de cultura dunpobo comprende e coincide co da s�aÒcivilizaci�nÓ, a�nda cando sexa verda-de que pode haber individuos cultosque son pobres e poden existir homescultos en pobos atrasados material-mente (Mor�n, 2000; Diccionario deCiencias Sociales, 1975; Diccionario de Pedagog�a, 1970; Delors, 1996; Ferrer,1998; Rodr�guez Neira e outros, 2000).

Desde unha perspectiva hist�rica,o concepto de cultura ten o seu arran-que na palabra latina cultura, e o seu primeiro sentido de ÒcultivoÓ foi

aplicado a ÒagriculturaÓ e a ÒcultoÓ.Pero � no s�culo XVIII cando o termocultura se utilizou en lingua alemanano sentido moderno aplicado a socie-dades humanas. A tradici�n alemanaidentifica este voc�bulo con feitos inte-lectuais, art�sticos e relixiosos, e implicaun cultivo persoal, unha progresi�ncara � perfecci�n espiritual (por medioda educaci�n). Esta tradici�n rom�nti-ca da cultura non permaneceu est�ticano seu desenvolvemento e o pensa-mento historicista, o idealismo e o esti-lo hermen�utico contribu�ron a acen-tuar no concepto de cultura o sentidode etnicidade e da pol�tica identitariade car�cter nacional ou rexional, tanaf�n � pensamento actual (Kuper, 2001:26 e ss.).

Na tradici�n francesa a palabraque representa os ideais e os logrosmateriais e espirituais do home e dosgrupos sociais � o voc�bulo Òciviliza-ci�nÓ. O dito voc�bulo procede do lat�ncivilitas e o seu sentido m�is b�sico � ode lograr ou impartir modos de vidarefinados. No s�culo XVIII adquire oseu uso moderno, atendendo �s d�asestipulaci�ns que Lucien Febvre lleatrib�e: un sentido descritivo, coinci-dente cos aspectos materiais, intelec-tuais, morais e pol�ticos da vida colecti-va dun grupo humano; e un sentidonormativo, coincidente co ideal de altograo de desenvolvemento e progreso econsonte coa idea de civilizaci�n uni-versal, cient�fica e racional propia daIlustraci�n (Kuper, 2001: 42). Esta con-cepci�n francesa avanzou durante os�culo XIX � abeiro das ideas do




positivismo, o socialismo cient�fico e o utilitarismo, consolidando no devirhist�rico a idea de civilizaci�n cient�fi-co-t�cnica (Munford, 1979). Esta ideade civilizaci�n mundial � a que amparaa cultura do progreso e a globalizaci�nnos nosos d�as (Kuper, 2001: 28).

Na tradici�n inglesa dos intelec-tuais liberais, desde J. S. Mill a E. B.Tylor, a cultura identif�case cos valoresculturais eternos da arte, a filosof�a e arelixi�n dentro da estructura da socie-dade, de tal maneira que no pensamen-to ingl�s, fronte � visi�n humanista con-vencional da cultura que ti�a que ver codesenvolvemento intelectual e espiri-tual dun individuo, grupo ou clase, seconsolida o sentido de cultura comoestilo de vida da sociedade (Tylor, 1977:1). A cultura no sentido de T. S. Elliotnon se confina a unha minor�a privile-xiada, sen�n que abarca grandes ehumildes, a elite e o popular, o sagradoe o profano, e cada clase ten a funci�nde mante-la parte da cultura total dasociedade que pertence � dita clase(Kuper, 2001: 55; Moreno B�ez, 1996).

No m�is pura tradici�n inglesa, acultura materializaba os valores sobreos que descansa a orde social, e dadoque a cultura se transmite polo sistemaeducativo e se expresa na s�a formam�is poderosa na arte, a educaci�n e aarte eran os campos que un intelectualcomprometido deber�a intentar mello-rar. A educaci�n e a cultura condicio-nan a fortuna dunha naci�n e precisa-mente por iso ambas constit�en un

terreo decisivo para a acci�n pol�tica(Eliot, 1948: 120).

Este sentido da tradici�n inglesafoi matizado en Norteam�rica, facendoreferencia, m�is �s valores dun determi-nado pobo ca �s lazos sociais concretosque lle dan consistencia org�nica comopobo. O problema non � a semellanzados pobos, porque cada cultura � unensaio �nico e irrepetible de vivencia domundo. A cuesti�n da cultura, as� inter-pretada, � o modo de vivir e de concibi--la existencia que ten un determinadogrupo desde o seu nivel de conciencia.

O Diccionario de Ciencias Socia-les1 contabiliza desde os estudios deKroeber e Kluckhohn m�is de trescen-tas definici�ns de cultura, o cal nos faipensar que, igual que hai un discursofranc�s, alem�n e ingl�s acerca da cul-tura, e da mesma maneira que existeun pensamento ilustrado, outrorom�ntico e outro cl�sico sobre ela, orelativismo cultural propicia a posibili-dade de transformaci�ns estructuraisdeste concepto que utilizan de mododiverso esas tres tradici�ns centrais dadefinici�n. Hoxe ins�stese no discursopolitizado sobre a cultura e � un feitoque as novas disciplinas culturais co�e-cidas como Òestudios culturaisÓ in-cl�en nese concepto tanto as belasartes, a literatura e a erudici�n, como ashumanidades e os medios de comuni-caci�n, as� como o folclore, a arte prole-taria, os deportes e a cultura de masas,xa sexa esta relacionada ou non coamarelismo e os culebr�ns (Kuper,2001: 264).


1 Tomo I, p. 602.

Cultura, civilizaci�n e educaci�nson tres conceptos relacionados que aPedagox�a ten que considerar desdeunha proposta de visi�n integrada,pois non hai ningunha raz�n no pensa-mento contempor�neo que obrigue aabandonar desde o punto de vista con-ceptual algunha das tendencias e tradi-ci�ns de pensamento que configuran acreaci�n cultural desde os seus eixesmatriciais como creaci�n cultural art�s-tica, creaci�n cultural socio-identitaria,creaci�n cultural cient�fico-tecnol�xicaou creaci�n cultural popular e de con-sumo, pois, como di Munford, hai unsentido social profundo na creaci�ncultural:

lo que se requiere, pues, es com-prender que la vida creadora entodas sus manifestaciones, es nece-

sariamente un producto social. Seincrementa con la ayuda de tradi-ciones y t�cnicas mantenidas ytransmitidas por la sociedad engeneral, y ni la tradici�n ni el pro-ducto pueden quedar como propie-dad �nica del cient�fico, del artista odel fil�sofo, menos a�n de gruposprivilegiados que, seg�n las conven-ciones capitalistas, tan ampliamentelos apoyan [...] el hecho es que laactividad creadora constituye el�nico negocio importante de lahumanidad [...]. La tarea esencial detoda actividad econ�mica equilibra-da es la de producir un estado en elque la creaci�n sea un hechocorriente en toda experiencia; en elque no se niegue a ning�n grupo, enraz�n de su trabajo o su deficienteeducaci�n, su parte en la vida cultu-ral de la comunidad, dentro de losl�mites de su capacidad personal(Munford, 1979: 433-434).



Eixos Matriciais da Creaci�n Cultural

Creaci�ns culturais art�sticas

Creaci�ns culturais cient�fico-tecnol�xicas

Educaci�n Pol�ticaSistema

educativoAxentes culturais

Tipos de Cultura

Tipos de Sociedade

Mun

do la

bora

l Mundo persoal:

Co�ecemento, sentimentos, experiencia,

acci�n

Crea

ci�ns

cultu

rais

popu

lare

s e

de co

nsum

o

Crea

ci�ns

cultu

rais

socio

-iden

titar

ias

Civilizaci�n Marco

Civilizaci�n Marco


III. A RACIONALIDADE NA TOMA DE DECISIÓNS:DECISIÓNS TÉCNICAS, DECISIÓNS MORAIS EDECISIÓNS POLÍTICAS

A decisi�n � un acto polo que seresponde, de acordo coas oportunida-des, a unha realidade interna e externaque modifica a lentitude das necesida-des (Touri��n e Rodr�guez Mart�nez,1993). En xeral, a decisi�n identifica uncurso de acci�n, por iso se di que a teo-r�a da decisi�n trata o problema daelecci�n entre dous ou m�is cursos deacci�n, que son decisi�ns posibles, cofin de atopa-lo �ptimo, segundo as pre-ferencias do decisor. Neste sentido,tomar unha decisi�n � elixir, entrevarias alternativas posibles, unhadelas. Precisamente por iso pode dicir-se que tomar unha decisi�n � realizarun xu�zo sobre esas alternativas e elixi--la que se considere mellor. E isto, nofondo, non � m�is que afirmar un valorque se elixe (Touri��n, 1999).

Outro xeito de se achegar � deci-si�n � considerala como proceso. As�, adecisi�n � Òel proceso mediante el cualse llega a la elecci�n de un curso deacci�n entre un conjunto de cursosalternativosÓ (G�mez Dacal, 1981: 14).Entender deste modo a decisi�n impli-ca atribu�rlle � proceso Òun dinamismoracional continuo, mediante el cual,partiendo de ciertos datos y efectuandoun an�lisis y una valoraci�n sobre laconveniencia y sobre las consecuenciasde las soluciones alternativas posibles,respecto a un determinado objetivo, se llega a efectuar la elecci�n fi-nalÓ (Jim�nez Eguiz�bal, 1986: 134).

(Toulmin, Rieke e Janik, 1979; Tuck,1981; Rumiati, 2001; Luhmann, 1983;Mises, 1968; Le�n, 1993; White, 1979;Touri��n, 1997).

� obvio que son cousas distintascrear cultura, mediar ante o especialis-ta para que cree cultura e ser xestor doproducto cultural que se ofrece conobxecto de fomenta-lo uso e aproveita-mento do producto cultural desdeunha determinada instituci�n parapromove-lo crecemento da cultura.

Cando se fala de toma de deci-si�ns na planificaci�n de actividadesculturais, debemos ter moi en contaque adoitan entrecruzarse tres tiposxen�ricos de decisi�n, que se funda-mentan en co�ecementos e variablesdiferentes. No proceso de planificaci�nconfl�en decisi�ns t�cnicas, decisi�nsmorais e decisi�ns pol�ticas (de pol�ticacultural, ent�ndese).

Previamente � acci�n de planifi-caci�n, o profesional da xesti�n asumeo compromiso moral de realizar ben as�a tarefa. Xunto � decisi�n moral,enc�ntrase tam�n neste caso a decisi�nt�cnica.

Pode afirmarse que a decisi�n t�c-nica se identifica con regras e normasderivadas do propio proceso, en fun-ci�n do co�ecemento que se ten do�mbito espec�fico e a partir da elecci�nprimaria de traballar nese �mbito. çs�a vez, a elecci�n moral non � elecci�ndentro dun �mbito, sen�n confronta-ci�n de �mbitos diversos respecto �propia vida e proxecto persoal; � aordenaci�n que fai o home das s�as


esixencias de acordo coas relaci�ns quese dan na realidade en cada �mbito das�a existencia.

A elecci�n t�cnica non � unhaelecci�n de medios para fins dados.P�dennos propo�er fins, pero � unhacompetencia definir qu� obxectivospoden fundarse como obxectivos dun�mbito, base�ndose no co�ecementocient�fico dese �mbito. A elecci�n t�cni-ca � unha elecci�n de fins e medios sub-sidiarios que est�n loxicamente impli-cados na tarefa; � elecci�n de fins emedios subsidiarios con fundamentono co�ecemento da actividade que haique realizar. O esquema da elecci�nt�cnica poder�a expresarse do seguintemodo (Touri��n, 1987):

T (= C A)

(A) � o obxectivo, e est� lexitimadopolo marco te�rico.__________________________________Constr�ase C.

Este � o esquema da decisi�n t�c-nica; en primeiro lugar, porque � unhaelecci�n dentro dun �mbito determina-do de necesidade e, en segundo lugar,porque o criterio de decisi�n se baseaestrictamente no co�ecemento do fun-cionamento do �mbito no que se act�a,para alcanza-lo obxectivo.

Pola s�a parte, a elecci�n pol�tica �,con propiedade, ordenaci�n e elecci�nentre metas e as s�as correspondentesalternativas de acci�n para logralas. O obxectivo previo � decisi�n en pol�ti-ca cultural � determinar c�les son as

necesidades que demanda a sociedadenesa materia e c�mo se poden satisfa-cer, para establecer, de acordo cos pre-supostos econ�micos, c�les son as prio-ridades que se poden alcanzar e c�les,por conseguinte, deben ser financiadas.

A elecci�n dos fins e a asunci�ndas estratexias de logro no �mbito cul-tural constit�en o que denominamosdecisi�ns pol�ticas, o esquema da deci-si�n pol�tica poder�a ser representadoda seguinte forma:

P= (X1 v Y1 v Z1 A) Vs (X2 v Y2 v Z2 B)Vs (X3 v Y3 v Z3 C)

Onde:A, B, C, son expectativas institu-

cionais sobre o �mbito de cultura; sonobxectivos que hai que conseguir eest�n lexitimadas polo co�ecementopropio de cada �mbito e reco�ecidassocialmente como necesidade dese�mbito determinado.

X, Y, Z son distintas alternativaspara alcanzar A, B, C, xustificadas coco�ecemento t�cnico pertinente.

P � a decisi�n pol�tica que fixa a prioridade dunha expectativa so-bre outra desde o punto de vista da instituci�n que soporta a decisi�n, ba-se�ndose en variables de coherenciaideol�xica institucional, pertinenciasociocultural e oportunidade organiza-tiva, basicamente, e asume unha expec-tativa e un modo de lograla.

O postulado b�sico da decisi�npol�tica � que esta � correcta sempre




que non se contradiga o demostradopolo co�ecemento propio do �m-bito da realidade sobre o que se decide(no noso caso, a cultura). Ent�ndese,polo tanto, que a decisi�n pol�tica parta case sempre de alternativas esoluci�ns que lle presentan os t�cnicosde cada �mbito (informes de expertos).Neste sentido, o pol�tico non ten quedecidirse necesariamente a favor dundeterminado problema, pero no pro-blema que elixa como prioritario, ha deadopta-la soluci�n satisfactoria avala-da polo co�ecemento t�cnico do �mbi-to � que pertence o problema. Isto � as�porque na s�a decisi�n contan varia-bles externas e internas � �mbito que seconverter� en prioritario. Estas alterna-tivas ou soluci�ns que presentan os t�c-nicos ou especialistas co��cense xeneri-camente como decisi�ns t�cnicas efundam�ntanse na informaci�n que se ten do �mbito no que se decide (no noso caso, o co�ecemento da cul-tura).

IV. AS ESIXENCIAS DA RACIONALIZACIÓN DAOFERTA: IDONEIDADE SOCIOCULTURAL, OPORTUNIDADE ORGANIZATIVA E COHERENCIAIDEOLÓXICA INSTITUCIONAL

A aproximaci�n xeral realizadano ep�grafe anterior ti�a como obxecti-vo introducirnos nas diferentes formasde racionalidade na toma de decisi�ns.Ese achegamento ten un significadoespecialmente destacado, se temos enconta que a Sociedade Civil actual (oTerceiro Sector non lucrativo que sedistingue dos outros dous sectores, o

Estado e o Mercado mundial) ten unpapel de singular importancia na pro-moci�n e fomento da cultura que debeser xestionada con criterios de profe-sionalidade e con sentido de responsa-bilidade institucional compartida. Por-que a cultura non � competenciaexclusiva de ningunha instituci�n eten, primariamente, car�cter p�blico esocial (Touri��n e outros, 1999;Touri��n, 1997a e 1979; Salamon eoutros, 2001; P�rez D�az, 1993, 1996 e1997; P�rez Serrano, 1994 e 1999;Cortina, 1995 e 1998; Brunkhorst, 1995).

Neste apartado queremos afon-dar nas esixencias singulares do com-promiso institucional coa oferta cultu-ral na nosa sociedade, dado que aconstrucci�n compartida da cultura atrav�s das redes nas sociedades doco�ecemento � un problema de futuroque temos que atender con imaxina-ci�n e profesionalidade. O TerceiroSector, como servicio � sociedade e acultura, ori�ntase, cada vez m�is, cara �mundo exterior e asume unha cota deresponsabilidade compartida nodesenvolvemento tecnol�xico e cultu-ral, que esixe planificaci�n e xesti�nestrat�xica axustada � demanda(Ferguson, 1974; Mayor Zaragoza,1993).

Desde o punto de vista xeral, � unfeito que o futuro se asenta no co�ece-mento que, transformado en saber, con-verte o capital humano nunha mercan-c�a de progreso. Procesos e productosfundam�ntanse, m�is que nunca na so-ciedade da informaci�n, no co�ecemen-to e a comunicaci�n. A rendibilidade de


proceso est� intimamente relacionadacoa innovaci�n (Touri��n, 2000).

As sociedades do co�ecementoest�n obrigadas a modificaci�ns glo-bais nas s�as organizaci�ns (Attin�,2001). Esta tendencia est� producindoresultados positivos para fomentarsinerx�as que faciliten, en frontes dis-tintas, novas li�as de desenvolvementona acci�n cultural:Ñ A creaci�n de redes de informaci�nÑ A xeraci�n de redes acad�micas e

profesionaisÑ A potenciaci�n das actividades for-

mativasÑ O apoio �s investigaci�ns de intere-

se productivoÑ A xesti�n de programas multicultu-

rais de calidadeTendo en conta o papel da forma-

ci�n e a cultura na Europa das rexi�nse o acceso � sociedade do co�ecementoacentu�ronse en xeral as pol�ticas con-cretas con trazos distintivos na:Ñ Incorporaci�n e fortalecemento dos

sistemas rexionais de producci�n.Ñ Definici�n de perf�s para realizar

posicionamentos estrat�xicos desdea perspectiva da eficacia e eficienciados recursos.

Ñ Responsabilidade do terceiro sector(sector non lucrativo de fundaci�nse ONGs) para contribu�r, xunto coEstado e o mercado, � desenvolve-mento social e cultural.

Traballar con sensibilidade anteas novas correntes do pensamento e a

investigaci�n, con capacidade de con-correncia e colaboraci�n, con vontadede presencia cada vez m�is frecuente efecunda, no desenvolvemento de pro-xectos de apoio �s sectores producti-vos, formativos e sociais e en activida-des art�sticas de eficacia contrastada amedio e longo prazo, nos que a pro-ducci�n propia e a colaboraci�n institu-cional ocupan un lugar central, � cadavez m�is un reto que reclama urxenteresposta (Touri��n, 2001).

Estamos obrigados a presenta-lasvellas dificultades como novos retoscoa firme convicci�n de que a cuesti�nnon � un problema de novos e m�ismedios, sen�n m�is acertadamente unproblema de nova organizaci�n, por-que tam�n as organizaci�ns te�en queestar � altura dos tempos. O sentidop�blico da acci�n cultural, o sentidopolis�mico de ÒculturaÓ e a racionalida-de da toma de decisi�ns esixen raciona-liza-lo modelo de decisi�n na oferta cul-tural, atendendo a criterios de:Ñ Idoneidade sociocultural.Ñ Oportunidade organizativa.Ñ Coherencia ideol�xica institucional.

A) IDONEIDADE SOCIOCULTURAL

Con respecto � oferta cultural quese xestiona, a idoneidade socioculturalas�ciase a dous conceptos primeira-mente:Ñ A pertinencia da oferta cultural que

se xestiona.Ñ A relevancia da oferta cultural que se

xestiona.




Pertinencia � o concepto querepresenta o rigor l�xico da oferta; �dicir, na oferta existen unhas caracter�s-ticas que lle son propias e pertencensoamente a aqueles productos que reci-ben a denominaci�n de culturais.Relevancia fai referencia � significativi-dade da oferta; alude � excelencia daoferta e ent�ndese como o conxunto decaracter�sticas cualitativas do producto

cultural que fan que se lle reco�eza oseu valor no conxunto da producci�ncultural.

A pertinencia e a relevancia con-dicionan a diversidade tipol�xica da ofertacultural en calquera das formas quesexa considerada esta e que tratamosde agrupar, atendendo �s s�as mani-festaci�ns sociais m�is frecuentes, noseguinte cadro:


DIVERSIDADE TIPOLîXICA DA OFERTA CULTURAL

¥SECTORES DE DEMANDAÑ COLECTIVOS SINGULARES

DISTRIBUêDOS POR RANGOS¥çREAS DE CREATIVIDADE

Ñ ARTêSTICAÑ CIENTêFICO-TECNOLîXICAÑ SOCIO-IDENTITARIAÑ POPULAR E DE CONSUMO

¥INSTRUMENTOSÑ BOLSAS E PREMIOSÑ CONCERTOSÑ CONFERENCIAS E CONGRE-

SOSÑ ESTUDIOS E ANçLISESÑ EXPOSICIîNSÑ INFRAESTRUCTURASÑ MçSTERS POSGRAOÑ PUBLICACIîNSÑ TEATRO E OUTROS

ESPECTçCULOS

¥MODALIDADESÑ ACTIVIDADE PROPIAÑ ACTIVIDADE EN COLABORACIîNÑ CONTRATOSÑ CONVENIOSÑ SUBVENCIîNSÑ ACCESO LIBRE

¥ACCESO CONDICIONADOÑ ACCIîNSÑ APOIOÑ CREACIîNÑ DIVULGACIîNÑ EDICIîNÑ FINANCIAMENTOÑ FORMACIîNÑ IMPULSOÑ INVESTIGACIîNÑ PRODUCCIîNÑ PROMOCIîNÑ SERVICIO

A pertinencia e a relevancia nonsoamente condicionan cualitativamen-te a diversidade tipol�xica da oferta,sen�n que, ademais, son o compo�entesubstantivo das misi�ns e das metas cua-litativas que orientan a selecci�n deactividades que compo�en a ofertadunha determinada instituci�n. AUnesco, no seu estudio detallado e pro-gram�tico acerca da diversidade creati-va, realizado pola Comisi�n Mundialde Cultura e Desenvolvemento, pro-p�n para a formulaci�n e orientaci�ndas misi�ns e metas das instituci�nsque promovan actividades culturais asseguintes claves conceptuais (Unesco,1997):Ñ Acepta-la diversidade creativa.Ñ Favorece-lo capital humano.Ñ Fomenta-la innovaci�n productiva.Ñ Impulsa-la cooperaci�n � desenvol-

vemento.Ñ Respecta-la identidade cultural e a

multiculturalidade.Ñ Promove-la interculturalidade e a

integraci�n cultural.Ñ Apoia-las canles tecnol�xicas de

comunicaci�n e informaci�n para ocrecemento da cultura.

Ñ Xerar redes culturais.Ñ Promove-la creaci�n de futuro nos

diversos �mbitos de actividadecreativa.

Ñ Destaca-la singularidade de cadaunha das acci�ns creativas.

B) OPORTUNIDADE ORGANIZATIVA

Respecto � oferta cultural que sexestiona, a oportunidade organizativaas�ciase a dous conceptos en primeirolugar:Ñ A eficacia na oferta cultural que se

xestiona.Ñ A eficiencia na oferta cultural que se

xestiona.A eficacia � o concepto que se aso-

cia co modo en que a instituci�n lograou fai efectivo un obxectivo proposto; ograo de eficacia � variable e fai referen-cia basicamente � porcentaxe de obxec-tivo conseguida nun programa ouactuaci�n. A eficiencia na producci�n/xes-ti�n, pola s�a vez, identif�case coa ideab�sica de rendibiliza-lo custo da oferta,facendo que co m�nimo custo se obte�ao mellor servicio posible. A eficienciacando se pensa no producto culturalofrecido non soamente ten que ver coaproducci�n/xesti�n, sen�n que tam�nten un especial significado a eficienciareferida � provisi�n, � dicir, a adecuaci�nda oferta � demanda. Eficacia e eficien-cia son os dous conceptos que condi-cionan e dan sentido a tres indicadorescada vez m�is reclamados na avalia-ci�n da oferta cultural (Lehu, 2001):Ñ A visibilidade da oferta cultural pro-

movida.Ñ A rendibilidade institucional da ofer-

ta cultural programada.Ñ A fidelizaci�n de sectores sociais �

oferta cultural publicitada.




As� como a pertinencia e a rele-vancia est�n especialmente vinculadas�s misi�ns, metas e conceptos claveque lle dan significado � oferta cultural,a eficacia e a eficiencia vinc�lanse pre-ferentemente a:Ñ Desenvolvemento de procedementos.Ñ A organizaci�n de contido.Ñ A coordinaci�n de recursos.Ñ A territorializaci�n das tarefas.

Contidos, procedementos e recur-sos recibiron un tratamento amplo naliteratura especializada, sen embargoos cambios que afectan � din�micasocial est�n obrigando a expo�er demodo distinto o problema da territoria-lizaci�n (Rodr�guez Galdo e outros,2000; Mart�nez Mut, 1997).

� un feito innegable que os dispo-sitivos de comunicaci�n, na mesmamedida que ampliaron o �mbito de cir-culaci�n das persoas, bens materiais es�mbolos, aceleraron o proceso de des-prazamento de fronteiras f�sicas, men-tais e culturais.

As xeofinanzas e os seus espaciosabstractos desterritorializados consti-t�en un exemplo claro da ciberecono-m�a nun mundo globalizado; tr�tase,neste contexto, de po�er por diante daproducci�n e a inversi�n industrial afunci�n financeira e o movementoespeculativo de capitais en tempo realnun marco territorial global que des-borda os l�mites territoriais sobre osque se asenta a soberan�a dos estados.Calquera estratexia no mercado globalten que ser � vez global e local, porque

o local, o rexional, o nacional e o inter-nacional non son espacios desconecta-dos (Mattelart, 1998; Heilbroner, 1998).

Ese car�cter plural sen unidadeque se exerce en cada lugar fai que cadaacci�n na sociedade mundial te�a queser pensada globalmente e actuadalocalmente. O principio das organiza-ci�ns non gobernamentais (think glo-bally, act locally) � unha traducci�n paraa intervenci�n social do concepto domundo empresarial que une en cadaactuaci�n o global e o local: glocal. �imposible pensa-lo desenvolvementodas pol�ticas culturais no mundo actualsen establecer estratexias de glocaliza-ci�n. Diversas raz�ns avalan esta situa-ci�n e podemos resumilas nas seguin-tes proposici�ns program�ticas (Borja eCastells, 1999; Castells, 2001; Touri��n,2000a; Echeverr�a, 1999; Romano, 1998;VV.AA., 2001; Terceiro e Mat�as, 2001;Ontiveros, 2001; Burbules, 2000;Cabero, 2001):Ñ Consolidouse o car�cter global da

rede de mercados financeiros eincrementouse o poder das multi-nacionais.

Ñ Aument�ronse as translocalizaci�nse incrementouse a necesidade dointercambio internacional.

Ñ Hai un ascenso exponencial da fre-cuencia dos acontecementos globaisdas industrias culturais.

Ñ Estase a configurar de maneira ine-xorable por efecto das TICÕs unespacio social electr�nico distintodos dous espacios tradicionais.Xunto � cidade e o campo, que son


os dous contornos primarios, fala-mos xa do ÒTerceiro ContornoÓ, oespacio social electr�nico.

Ñ As administraci�ns nacionaisap�ianse cada vez m�is en actorestransnacionais.

Ñ En cada lugar concreto estanse sus-citando conflictos transculturais einterculturais debido � car�cter par-ticipativo e aberto das redes, e apermeabilidade da sociedade dainformaci�n.

Atendendo a estas propostas, pa-rece claro que as rexi�ns urbanas ou asgrandes �reas metropolitanas configu-ran a escala m�is adecuada para llesdar resposta �s novas necesidades deocio e cultura pola s�a implicaci�n nofen�meno da mundializaci�n e polas�a capacidade de xerar estratexias deglocalizaci�n desde a perspectiva de fa-vorecer con �xito sinerx�as institucionais.

A xeograf�a, a pol�tica, a econo-m�a, o comercio, a vida social integra-da, a arte, a arquitectura e o home coass�as manifestaci�ns mundanas e trans-cendentes, conforman o conxunto dacidade que crece e se desenvolve, e noque a cultura constit�e, nas s�as diver-sas manifestaci�ns, a forza espiritualintegradora.

Hoxe por hoxe, o crecemento dacidade non atende xa �s mesmas pre-misas de hai poucos anos. A civitasromana, a cidade por antonomasia, acidade dom�stica e campestre da civi-lizaci�n n�rdica, a cidade medieval, acidade privada e relixiosa do Islam e a

cidade barroca que se configura na Es-pa�a dos Austrias, est�n actualmenteafectadas por novos aspectos cualitati-vos.

Na metr�pole individualizable ena aldea global, os novos usos metro-politanos e o cambio espacial obr�gan-nos a pensar con sentido consecuentenos novos l�mites e reco�ecer que ascidades est�n chamadas a exercer unprotagonismo renovado, porque son:Ñ O centro do dinamismo econ�mico,

tecnol�xico e empresarial no siste-ma global.

Ñ Os centros de innovaci�n cultural,de creaci�n de s�mbolos e de inves-tigaci�n cient�fica; procesos estrate-xicamente decisivos na era da infor-maci�n.

Ñ Os centros de poder pol�tico inclusonos casos nos que o Goberno residenoutra cidade.

Ñ Os puntos de conexi�n do sistemamundial de comunicaci�n, porque acomunicaci�n dixital dependetam�n dos sistemas de comunica-ci�n estructurados nas cidades edos sistemas de informaci�n e dosgrupos sociais Ñusuarios dixitaisÑconcentrados nelas.

N�s estamos convencidos destarelaci�n entre a cultura e a cidade e isoreforza a necesidade de territorializa-laoferta cultural desde o punto de vistada eficacia e a eficiencia organizativas,o que implica coordinar e distribu�rtarefas, actividades e recursos.





C) COHERENCIA IDEOLîXICA INSTITU-CIONAL

Respecto � oferta cultural que sexestiona, a coherencia ideol�xica insti-tucional as�ciase a dous conceptos pri-meiramente:Ñ A transparencia en relaci�n coa ofer-

ta cultural que se xestiona.Ñ A orientaci�n estrat�xica na construc-

ci�n da oferta cultural que se xestio-na.

A transparencia � o referente se-m�ntico da coherencia como compro-miso moral institucional no �mbito dacultura. Dise de d�as cousas que son

coherentes cando est�n relacionadasentre si, e especialmente cando est�nrelacionadas entre si de acordo conalg�n patr�n ou modelo. Desde opunto de vista da l�xica, a coherenciaimplica compatibilidade (entre oferta cul-tural elaborada e ideolox�a da institu-ci�n). Pola s�a banda, a compatibilida-de expresa conformidade dunha propostacunha regra ou criterio.

Resulta obvio afirmar que a cohe-rencia ideol�xica institucional con res-pecto � oferta se traduce na concreci�ndas misi�ns e metas cualitativas queconforman a idoneidade socioculturalda oferta cultural proposta; pero non

TERRITORIALIZACIîN SECTORIALIZADA

TERRITORIALIZACIîN PROGRAMAS

TERRITORIALIZACIîN INSTRUMENTOS

TERRITORIALIZACIîN ACTIVIDADES

VêAS INTERACTIVAS

ASOCIACIîNS SEDES CULTURAIS REDES INTERNACIONAIS

DIRECCIîN COORDINADA

SECT

ORE

S PO

BOA

CIO

NA

IS

DE

FID

ELIZ

ACI

îN

UNIDADES DEPARTAMENTAIS

APOIO LOCAL

resulta tan obvio afirmar que a cohe-rencia se est� vinculando cada vez m�is� cumprimento e declaraci�n p�blicade compromiso cun c�digo deontol�xicoda instituci�n respecto � promoci�n,xesti�n e creaci�n cultural. Neste senti-do, a coherencia non � tanto un proble-ma de idoneidade sociocultural ou deorganizaci�n racionalizada, que tam�nesixe coherencia, como un problema deorde moral e de compromiso p�blico dainstituci�n coa cultura e co servicio �interese xeral social.

A Fundaci�n BBVA publicou noano 2001 un libro que recolle vintedousde m�is de corenta traballos que com-po�en a investigaci�n orixinal levada acabo por L. M. Salamon e os seus cola-boradores sobre o sector civil global, coobxecto de dar a co�ece-las dimensi�nsaproximadas do sector non lucrativo ÑTerceiro SectorÑ, que non se confun-de co concepto de Terceiro Contornoque Echeverr�a definiu como o espaciosocial electr�nico (Salamon e outros,2001; Echeverr�a, 1999). Resulta sorpren-dente constatar que, desde unha �pticacomparada, transnacional, poucos tiposde organizaci�ns recibiron menos aten-ci�n por parte dos cient�ficos c�s funda-ci�ns filantr�picas. Salvo no seu aspectolegal, as fundaci�ns non foron analiza-das desde o punto de vista da s�aestructura, xesti�n e evoluci�n hist�rica(Dom�nguez e outros, 2001; Lorenzo eCabra, 1991). Paradoxalmente, os repre-sentantes de intereses empresariais ec�vicos acent�an o papel e o protagonis-mo das fundaci�ns para constru�-lasociedade civil e prestarlle servicios �

sociedade, pois estas son un instrumen-to eficaz desde a perspectiva da creaci�nde actividade cultural para acrecenta-lacooperaci�n entre sector p�blico, sectorprivado e sector non lucrativo. Na �lti-ma d�cada � perceptible un cambio deorientaci�n que consiste en que as fun-daci�ns xa non dan simplemente di�ei-ro para financiar proxectos, sen�n quexeran a s�a propia oferta cultural, cues-ti�n nada desprezable � lado da capita-lizaci�n social que orixinan. Precisa-mente por isto, a coherencia manif�staseen primeiro lugar como vontade detransparencia e publicidade de princi-pios de acci�n, xa sexa como declaraci�nprogram�tica xeral, xa sexa como declara-ci�n de principios deontol�xicos.

O Consello de Fundaci�ns, orga-nismo europeo de afiliaci�n voluntaria,insistiu nesta li�a de actuaci�n a favorda coherencia, e t�dalas instituci�nsque se asocian � Consello firman ocompromiso de aceptaci�n e cumpri-mento dos seguintes principios e pr�cti-cas da actividade que apuntan � substitu-ci�n, en termos globais, dun talantexerencial reactivo, propio de pol�ticasfundacionais do pasado, por un talantexerencial proactivo cara � futuro e acultura que se patrocine e promova(Council on Foundations, 2001):Ñ Elaboraci�n do conxunto de pol�ti-

cas b�sicas que definan os interesesdos programas e os obxectivos fun-damentais da instituci�n.

Ñ Compromiso de execuci�n e revi-si�n peri�dica desas pol�ticas e pro-cedementos.




Ñ Elaboraci�n de bases claras e l�xicaspara procedementos de recepci�n,exame e decisi�n sobre as solicitu-des de axudas, bolsas e colabora-ci�ns.

Ñ Cumprimento expl�cito de respon-sabilidades estatutarias e de obrigascontra�das cos grupos.

Ñ Comunicaci�n transparente cop�blico e cos solicitantes.

Ñ Publicaci�n e distribuci�n de infor-mes, estudios e an�lises con car�cterperi�dico.

Ñ Participaci�n na actividade cultu-ral, m�is al� da achega financeira.

Ñ Fortalecemento da eficacia de ini-ciativas que sirvan �s necesidades eintereses do p�blico.

As� mesmo, a coherencia manif�s-tase na orientaci�n estrat�xica da institu-

ci�n no que se refire � oferta culturalque se xestiona. O termo ÒestratexiaÓrecolle, no seu sentido m�is amplo, oconcepto de pol�tica de empresa(Fern�ndez, 2000). A formulaci�n daestratexia leva impl�cita a resposta �conxunto de aspiraci�ns que deben sertidas en conta para establecer uns pro-gramas coherentes. A estratexia def�nesecomo o conxunto das pol�ticas xeraiscorporativas que pretenden facer reali-dade o que quere se-la instituci�n deacordo coas misi�ns declaradas. Aestratexia ten un compo�ente de tempora-lidade, porque est� ligada � planifica-ci�n, �s programas de actuaci�n e �saxentes internos e externos existentes.A estratexia corporativa perf�lase desdeas misi�ns e principios de acci�n e xogaun papel decisivo na asociaci�n da ofer-ta cultural patrocinada coa imaxe demarca e o estilo do patrocinador.


Coherencia Ideol�xica Institucional

TAREFAS

IMAXE E ESTILO DA INSTITUCIîN

Referentes ACTIVIDADES

Misi�ns

Claves Conceptuais

Metas Cualitativas

Principios de Acci�n

Pol�tica de Empresa

Orientaci�nsEstrat�xicas

çreas de creaci�ncultural

Sectores de demanda

Instrumentos

Modalidades

Acci�ns

Planificaci�n

Programaci�n

Territorializaci�n

Temporalizaci�n

BIBLIOGRAFÍA

Ander-Egg, E. (1989): La animaci�n y losanimadores, Madrid, Narcea.

Attin�, F. (2001): El sistema pol�tico glo-bal. Introducci�n a las relacionesinternacionales, Buenos Aires,Paid�s.

Borja, J., e M. Castells, (1999): Local yglobal. La gesti�n de las ciudades enla era de la informaci�n, Madrid,Taurus (3» ed).

Brunkhorst, H. (1995): Del estado nacio-nal a la sociedad civil: Àuna perspec-tiva europea?, Valencia, Episteme.

Burbules, N. (2000): The risks and promi-ses of information technologies foreducation, Boulder, CO, Westview.

Cabero, J. (2001): Tecnolog�a educativa,Buenos Aires, Paid�s.

Castells, M. (2001): La era de la informa-ci�n. La sociedad red, Madrid,Alianza Editorial (2» ed., 1»reimp.).

Castillejo, J. L. (1987): Pedagog�a Tec-nol�gica, Barcelona, Ceac.

Castillejo, J. L., e outros (1994): Teor�a dela Educaci�n, Madrid, Taurus.

Colom, A. J., e J. C. M�lich (1994):ÒAntropolog�a y educaci�n. Notasobre una dif�cil relaci�n concep-tualÓ, Revista interuniversitaria deTeor�a de la Educaci�n, VI, 11-22.

Council on Foundations (2001): ÒPrin-cipios y pr�cticas para el eficaz

ejercicio de la actividad fundacio-nal. Texto adaptadoÓ, Cuadernosdel Centro de Fundaciones, decem-bro de 2001.

Cortina, A. (1995): La �tica de la sociedadcivil, Madrid, Anaya.

___(1998): Hasta un pueblo de demonios.�tica p�blica y sociedad, Madrid,Taurus.

Delors, J. (1996): La educaci�n encierra untesoro, Madrid, Santillana-Unesco.

Diccionario de Pedagog�a (1970), Bar-celona, Labor (2»ed).

Diccionario de Ciencias Sociales (1975),Madrid, Instituto de EstudiosPol�ticos.

Dom�nguez, I., e outros (2001): La reali-dad de las fundaciones en Espa�a.An�lisis sociol�gico, psicosocial yecon�mico, Santander, Fundaci�nMarcelino Bot�n.

Eagleton, T. (2001): La idea de cultura.Una mirada pol�tica sobre los con-flictos culturales, Buenos Aires,Paid�s.

Echeverr�a, J. (1999): Los se�ores del aire:Tel�polis y el tercer entorno,Barcelona, Destino.

Eliot, T. S. (1948): Notes Towards theDefinition of Culture, Londres,Faber and Faber.

Ferguson, A. (1974): Un ensayo sobre lahistoria de la sociedad civil, Madrid,Centro de Estudios Constitucio-nales.




Fern�ndez, A. (2000): Organizaci�n ygesti�n de empresas, A Coru�a,Servicio de Publicaci�ns da Uni-versidade da Coru�a.

Ferrer, F. (1998): Cap a lÕeducaci� de lÕany2000. Una visi� de lÕinforme Delors,Barcelona, Universidad Aut�-noma de Barcelona.

Geertz, C. (2000): Las interpretaciones delas culturas, Barcelona, Gedisa.

G�mez Dacal, G. (1981): ÒTeor�a gene-ral de sistemas aplicada al centroescolarÓ, Revista de Educaci�n, 28,266, 5-49.

Heilbroner, R. (1998): La crisis de visi�nen el pensamiento econ�mico moder-no, Buenos Aires, Paid�s.

Huntington, S. P. (2001): El choque decivilizaciones y la reconfiguraci�n delorden mundial, Buenos Aires,Paid�s (6» ed).

Jim�nez Eguiz�bal, J. A. (1986):ÒDecisi�nÓ, en G. G�mez Dacal(coord.), Administraci�n educativa.Diccionario de Ciencias de la Educa-ci�n, Madrid, Anaya, 134-137.

Kroeber, A. L., e C. Kluckhohn (1952):Culture. A Critical Review ofConcepts and definitions, Cambrid-ge, Harvard University Press.

Kuper, A. (2001): La cultura. La versi�nde los antrop�logos, Buenos Aires,Paid�s.

Lehu, J-M. (2001): Fidelizar al cliente.Marketing, internet e imagen demarca, Buenos Aires, Paid�s.

Le�n, O. G. (1993): An�lisis de decisiones.T�cnicas y situaciones aplicables adirectivos y profesionales, Madrid,McGraw Hill.

L�pez Herrer�as, J. A. (1994): ÒPe-dagog�a cultural: paradigma cr�ti-co-creativo del saber-hacer re-ferido a la educaci�nÓ, Revistainteruniversitaria de Teor�a de laEducaci�n, VI, 37-60.

Lorenzo, R., e M. A. Cabra (1991): Lasfundaciones y la sociedad civil,Madrid, C�vitas.

Luhmann, N. (1983): Fin y racionalidaden los sistemas. Sobre la funci�n delos fines en los sistemas sociales,Madrid, Editora Nacional.

Marchioni, M. (1987): La planificaci�nsocial y organizaci�n de la comuni-dad, Madrid, Editora Popular.

Mart�nez Mut, B. (1997): Calidad y edu-caci�n. Un enfoque de ingenier�a,Valencia, tirant lo blanch.

Mattelart, A. (1998): La mundializaci�nde la comunicaci�n, Buenos Aires,Paid�s.

Mayor Zaragoza, F. (1993): Papel de lasfundaciones en el desarrollo de lasociedad civil, Santander, Funda-ci�n Marcelino Bot�n.

Mises, L. Von (1968): La acci�n humana.Tratado de econom�a, Madrid,Sopec.

Moreno B�ez, E. (1996): Los cimientos deEuropa, Santiago de Compostela,


Universidade de Santiago deCompostela.

Mor�n, E. (2000): Los siete saberes necesa-rios a la educaci�n del futuro,Venezuela, Unesco-Iesalc, Univer-sidad Central de Venezuela.

Munford, L. (1979): T�cnica y civiliza-ci�n, Madrid, Alianza Univer-sidad (3»ed).

Ontiveros, E. (2001): La econom�a en lared. Nueva econom�a, nuevas finan-zas, Madrid, Taurus.

Otero Novas, J. M. (2001): Funda-mentalismos enmascarados. Los ex-tremismos de hoy, Barcelona, Ariel.

P�rez D�az, V. (1993): La primac�a de lasociedad civil, Madrid, Alianza.

_____(1996): ÒSociedad civil: una inter-pretaci�n y una trayectoriaÓ,Isegoria, Revista de Filosof�a Moral yPol�tica, 13, 19-38.

_____(1997): La esfera p�blica y la socie-dad civil, Madrid, Taurus.

P�rez Serrano, G. (1994): Investigaci�ncualitativa. Retos e interrogantes,Madrid, La Muralla.

_____(1999): ÒEducaci�n para la ciuda-dan�a. Exigencias de la sociedadcivilÓ, Revista Espa�ola de Peda-gog�a, 213, 245-278.

_____(2000): Modelos de investigaci�ncualitativa en educaci�n social y ani-maci�n sociocultural, Madrid,Narcea.

Quintana, J. M» (1986): Fundamentos dela animaci�n sociocultural, Madrid,Narcea.

Requejo, A. (1994): ÒLa educaci�n no-formal de adultos: ciudad educa-tiva y ciudad sana en el contextodel desarrollo comunitario y laintervenci�n socioeducativa en latercera edadÓ, Revista interuniver-sitaria de Teor�a de la Educaci�n, VI,61-77.

Rodr�guez Galdo, M» J., e outros (2000):ÒDin�mica SocialÓ, en Galicia2010, Santiago de Compostela,Proyecto Galicia 2010, 143-200.

Rodr�guez Neira, T., e outros (2000):Cambio educativo: presente y futuro,Oviedo, Universidad de Oviedo.

Romano, V. (1998): El tiempo y el espacioen la comunicaci�n. La raz�n perver-tida, Hondarribia, ArgitaletxeHiru.

Rumiati, R. (2001): Decidirse: Àc�mo esco-ger la opci�n correcta? Riesgo, pru-dencia o rapidez, Buenos Aires,Paid�s.

Salamon, L. M., e outros (2001): Lasociedad civil global. Las dimensionesdel sector no lucrativo, Madrid,Fundaci�n BBVA.

Terceiro, J. B., e G. Mat�as (2001):Digitalismo. El nuevo horizontesociocultural, Madrid, Taurus.

Toulmin, S., R. Rieke e A. Janik (1979):An introduction to reasoning, NovaYork, Macmillan Publishing Co.,Inc.




Touri��n, J. M. (1979): El sentido de lalibertad en la educaci�n, Madrid,Magisterio Espa�ol.

_____(1987): Teor�a de la Educaci�n. LaEducaci�n como objeto de conoci-miento, Madrid, Anaya.

_____(1990): ÒLa profesionalizaci�ncomo principio del SistemaEducativo y la Funci�n pedag�gi-caÓ, Revista de Ciencias de laEducaci�n, 141, 9-23.

_____(1991): ÒConocimiento de la edu-caci�n y funci�n pedag�gica: elsentido de la competencia profe-sionalÓ, Revista interuniversitariade Teor�a de la Educaci�n, III, 11-28.

_____(1993): ÒConocimiento de la edu-caci�n, decisiones pedag�gicas ydecisiones de pol�tica educativaÓ,Revista interuniversitaria de Teor�ade la Educaci�n, V, 33-58.

_____(1995): ÒLa exigencia de la profe-sionalizaci�n como principio delsistema educativoÓ, Revista deCiencias de la Educaci�n, 164, 1-27.

_____(1996): ÒAn�lisis conceptual delos procesos educativos formales,no formales e informalesÓ, Revistainteruniversitaria de Teor�a de laEducaci�n, VIII, 55-80.

_____(1997): ÒLa racionalidad de laintervenci�n pedag�gica: explica-ci�n y comprensi�nÓ, Revista deEducaci�n, 314, 157-186.

_____(1997a): ÒLa b�squeda de calidaden el desarrollo universitario y ladefinici�n de perfilesÓ, Revista

Galega de Cooperaci�n Cient�ficaIberoamericana, 4, 40-61.

_____(1999): ÒFines, valores, sistemaseducativos y redes. Problemas dediversidad desde la perspectivade las sociedad de la informa-ci�nÓ, en J. M. Touri��n e M. A.Santos (eds.), Interculturalidad yeducaci�n para el desarrollo. Estra-tegias sociales para la comprensi�ninternacional, Santiago de Com-postela, Xunta de Galicia, 39-70.

_____(2000): ÒSociedad de la informa-ci�n, pol�ticas regionales y desa-rrollo de planes estrat�gicos deIDTÓ, en J. M. Touri��n e A. Bravo(eds.), Gesti�n de pol�tica cient�fica yrecursos de investigaci�n, Santiagode Compostela, Instituto Galegode Cooperaci�n Iberoamericana,9-40.

_____(2000a): ÒGlobalizaci�n y de-sarrollo: un reto de las pol�ticas regionales de IDTÓ, Documen-tos de Econom�a, 8, Santiago de Compostela, Cief-Fundaci�nCaixagalicia.

_____(2001): ÒTecnolog�a digital y siste-ma educativo: el reto de la globa-lizaci�nÓ, Revista de Educaci�n,n�mero extraordinario 2001, 217--230.

Touri��n, J. M., e A. Rodr�guezMart�nez (1993): ÒConocimientode la educaci�n, decisiones peda-g�gicas y decisiones de pol�ticaeducativaÓ, Revista interuniversita-ria de Teor�a de la Educaci�n, V, 33--58.


Touri��n, J. M., e outros (1999): ÒLafunci�n de la universidad: univer-sidad, calidad y sociedad civilÓ,Aula Abierta, 74, 27-67.

Trilla, J. (1993): Otras educaciones.Animaci�n sociocultural, formaci�nde adultos y ciudad educativa,Barcelona, Anthropos.

_____(1993a): La educaci�n fuera de laescuela. çmbitos no formales y edu-caci�n social, Barcelona, Ariel.

Tuck, M. (1981): ÀC�mo elegimos?Estudio de la conducta del consumi-dor, Barcelona, Ceac.

Tylor, E. B. (1977): Cultura primitiva,Madrid, Ayuso.

Ucar, X. (1994): ÒEl estatuto epistemo-l�gico de la animaci�n socio-cul-turalÓ, Revista interuniversitaria deTeor�a de la Educaci�n, VI, 161-184.

Unesco (1997): Nuestra diversidad creati-va. Informe de la Comisi�n Mundialde Cultura y Desarrollo, Madrid,Unesco-SM/Fundaci�n Santa Ma-r�a.

VV.AA. (1986): Tecnolog�a y educaci�n,Barcelona, Ceac.

VV.AA. (2001): ÒGlobalizaci�n y Edu-caci�nÓ, Revista de Educaci�n, n�-mero extraordinario 2001.

White, D. J. (1979): Teor�a de la decisi�n,Madrid, Alianza Universidad (2»ed.).



ttt

Jos� M. TOURI�çN LîPEZ, ÒEducaci�n e xesti�n cultural. Esixencias da competencia t�cnicaÓ, RevistaGalega do Ensino, n�m. 37, novembro, 2002, pp. 15-40.

Resumo: Este traballo ten como obxectivo principal analiza-los eixos matriciais da creaci�n cultural: edu-caci�n e cultura, como creaci�ns humanas interdependentes, e civilizaci�n. A educaci�n e a cultura son�mbitos de especial significaci�n para formar especialistas en xesti�n cultural, profesionais que de-ben ter un co�ecemento especializado e espec�fico. Tal suposto implica, necesariamente, o estudio daracionalidade na toma de decisi�ns t�cnicas, morais e pol�ticas e das esixencias da racionalizaci�n daoferta, � dicir, idoneidade sociocultural, oportunidade organizativa e coherencia ideol�xica institu-cional.

Palabras chave: Educaci�n. Cultura. Civilizaci�n. Xesti�n cultural. Decisi�ns. Glocal. Fundaci�ns.

Resumen: Este trabajo tiene como objetivo principal analizar los ejes matriciales de la creaci�n cultural:educaci�n y cultura, como creaciones humanas interdependientes, y civilizaci�n. La educaci�n y la cul-tura son �mbitos de especial significaci�n para formar especialistas en gesti�n cultural, profesionalesque deben tener un conocimiento especializado y espec�fico. Tal supuesto implica, necesariamente, elestudio de la racionalidad en la toma de decisiones t�cnicas, morales y pol�ticas y de las exigencias dela racionalizaci�n de la oferta, es decir, idoneidad sociocultural, oportunidad organizativa y coheren-cia ideol�gica institucional.

Palabras clave: Educaci�n. Cultura. Civilizaci�n. Gesti�n cultural. Decisiones. Glocal. Fundaciones.



Summary: This essay aims at analizing the matrix axes of cultural creation: education and culture, asinterdependent human creations, and civilization. Education and culture are areas of special impor-tance to train specialists in cultural management, as these professionals must have a specialized andspecific knowledge. Such supposition involves, necessarily, the study of rationality in the taking oftechnical, moral and political decisions and of the demands of the rationalization of the offer, that is,sociocultural suitability, organizational opportunity and institutional ideological coherence.

Key-words: Education. Culture. Civilization. Cultural management. Decisions. Glocal. Foundations.

Ñ Data de recepci�n da versi�n definitiva deste artigo: 29-03-2002.

Hai uns meses present�base nofestival de Cannes unha renovada ver-si�n de Apocalypse Now (1979) supervi-sada polo seu propio director, FrancisFord Coppola (Detroit, 1939). Pensoque, despois de ve-la nova versi�n, �un bo momento para facer algunhasreflexi�ns sobre este filme, sen d�bidaun dos m�is importantes do derradeirocuarto do s�culo vinte, que inicialmen-te foi clasificado como cine b�lico maliaque as s�as pretensi�ns transcendeneste x�nero.

E o feito � que Apocalypse Now foiunha pel�cula controvertida desde omesmo comezo da rodaxe, pero, copaso dos anos, non avellentou, comolles ocorreu a tantos �xitos ef�meros,sen�n que segue a ser unha pel�culamoderna en t�dolos sentidos, o calamosa �s claras a s�a calidade. E, comocase t�dalas obras de arte innovadoras,

sempre viaxou cunha carga de incom-prensi�n � redor.

Un dos valores m�is destacablesda obra � a s�a peculiar adaptaci�n danovela Heart of Darkness (Coraz�n da escuridade1), escrita polo escritoranglopolaco Joseph Conrad en 1898.Esta narraci�n, dito dun xeito abrevia-do de m�is, ten por tema a procura porparte de Marlow, o protagonista, dunaxente da compa��a colonial belga, om�tico Kurtz2, quen vive rodeado polosseus seguidores nunha parte rec�nditada selva africana. Na viaxe do protago-nista o autor fai unha dura cr�tica do colonialismo europeo, e ademaisamosa unha persoal interpretaci�n do cami�o percorrido ata os recun-chos m�is rec�nditos e escuros da con-ciencia humana. Daquela, o obxecti-vo deste traballo � amosa-la habilidadedo director Coppola para traspo-lo

41


UNHA APROXIMACIÓN A APOCALYPSE NOW.A BIBLIOTECA DE KURTZ

Miguel çngel Otero Furelos*Instituto Rosais II

Vigo

*Profesor de Inglés.

1 Tódalas traduccións ó galego de fragmentos da novela de Conrad están extraídas da versión deManuel Outeiriño para a editora Positivas, Santiago de Compostela, 1997.

2 Segundo un artigo de Vargas Llosa sobre o xenocidio do imperio belga en África (El País, 10-12-00),Kurtz é a transposición literaria dun home real, o capitán Rom, quen tamén tiña unha cabana cercada porcaveiras.

42 Miguel Ángel Otero Furelos

mundo do colonialismo da novela �conflicto b�lico entre Vietnam e osEstados Unidos (1965-1973), e maispara carga-la pel�cula dun c�mulo designificantes, motivos e redundanciasque dan unha dimensi�n, sen�n maior,si, desde o meu punto de vista, m�ishomox�nea c� do orixinal literario.Dun xeito tal que este filme � un exem-plo da perfecta utilizaci�n relevante derecursos multiculturais, tales como am�sica popular, a cl�sica, a literatura ea cr�tica, ou mesmo a antropolox�a e apsicolox�a: a democratizaci�n da arte atrav�s do cine, como dixo Jack London.

Pero c�mpre empezar desde oprincipio. � salientable a diferentesituaci�n dos dous heroes: Marlow nanovela, e o capit�n do ex�rcitoBenjamin L. Willard (Martin Sheen) noceluloide. O primeiro decide ir �Congo Belga pola fascinaci�n que sentepor çfrica, e mesmo consegue unhacu�a para acada-lo seu desexo. Este ini-cio � totalmente diferente do deWillard, que representa o cl�sicoÒheroe da cisma na almaÓ do que tanben falara Joseph Campbell; Willardacaba de divorciarse durante o seu per-miso, ten problemas graves coa xustizamilitar, � un asasino profesional, desesque solucionan asuntos sucios, e �parte disto est� posiblemente alcoholi-zado e con seguridade afundido animi-camente pola guerra. Willard � o arque-tipo do heroe rexeitado polos seus que

vai ter que sortea-las dificultades e aincomprensi�n para acada-la s�amisi�n (baixada �s infernos, loita codrag�n da cova, procura do Graal...) eretornar � s�a terra coa mensaxe adqui-rida na viaxe. Polo tanto, semella serm�is axeitada a proposta de Coppola (ede John Milius, tam�n guionista, nonnos esquezamos) para o protagonistac� de Conrad, se ben os primeiroste�en a vantaxe de teren a perspectivadun s�culo para co�ece-los mecanis-mos que rexen os heroes. Temos quelembrar que cando Conrad escribiu anovela, a�nda non chegara a moda lite-raria, tanto na cr�tica como na novela ena poes�a, da estructura m�tica, ninforan publicados os libros que ten oKurtz do celuloide (Marlon Brando) nas�a alcoba.

Polo tanto, a orixe de �mbolosdous � ben distinta por mor dunhatranslaci�n do orixinal, a�nda que si haiparalelismo entre eles xa que tanto anovela como a pel�cula comezan cosmotivos cos que van rematar (o r�o, axungla) e na primeira aparici�n desteshai certo aspecto m�stico: o aspecto de�dolo de Marlow na cuberta da iola,coas palmas das mans cara a arriba, oaire asc�tico, as pernas cruzadas comaun Buda3 van en paralelo co transo deWillard no seu cuarto cando quebra oespello nun arrouto autodestructivo,unha especie de Tai-chi violento que,inda que � causado pola bebida (en


3 Joseph Conrad, Heart of Darkness, Londres, Penguin, 1981, pp. 4 e 10.

realidade, Martin Sheen estaba com-pletamente b�bedo cando se rodou estaescena) non deixa de ter caracter�sticassimb�licas. Na fin vaise ver c�mo sepecha o c�rculo.

Sen embargo, Coppola fixo usodas inmensas posibilidades visuais esensoriais do cine comparado coa nove-la, e acompa�ou o espectacular comezodo filme (a selva, os helic�pteros, oabano do teito, a face de Willard toma-da desde un plano cenital en superposi-ci�n) cunha canci�n-icona da d�cadados sesenta do grupo musical TheDoors, ÒThe EndÓ. Xa � ir�nico o t�tulo,posto que Òa finÓ aparece � comezo, etam�n nos fai lembra-la c�lebre senten-cia de T. S. Eliot Òin my beginning is myendÓ (Òno meu comezo est� a mi�afinÓ), porque do poeta imos falar m�isadiante. Pero m�is destacable � que aletra da canci�n introduce os motivosda obra, e pecha o c�rculo estructural dapel�cula, igual que fai Conrad co con-traste e paralelismo do T�mesis nas pri-meiras follas e o r�o ameazante da �lti-ma. Mesmo, como imos ver, Morrisonusa a imaxe da serpe como animal ecami�o asemade (Òride the snake to thelake, the snake is long [...]Ó, [monta aserpe ata o lago, a serpe � longa...]), e,curiosamente iso v�molo tam�n nanovela: ÒAnd the river was the-re, fascinating ÑdeadlyÑ like a snakeÓ4 (ÒE o r�o era al�, fascinante

Ñmortalmente fascinanteÑ comaunha cobraÓ, pp. 12-13).

A canci�n ÒThe EndÓ � unha rutacara � inconsciente a trav�s de medos eperigos e, as� mesmo, est� sazonadapolo tema do incesto, que na novelanon aparece a non ser que pensemosnela como unha volta � ovo, � ni�o pri-mixenio no que non hai moral nin valo-res, e mais da morte, omnipresente noesp�rito de �mbalas d�as. Estas sonalgunhas das li�as que, penso eu, sonrelevantes:

Can you picture what weÕll beSo limitless and freeDesperately in needOf some strangerÕs handIn a desperate land? [...]

Lost in a Roman wilderness of painAnd all the children are insaneWaiting for the summer rain [...]

Ride the snake to the [...] ancient [lake.

The blue bus is calling usDriver, where you takinÕ us?

The killer awoke before dawn [...]He took a face from the ancient

[galleryAnd he walked on down the hallAnd he came to a doorAnd he looked inside.ÔFatherÕ, ÔYes, son?Õ ÔI want to kill

[youÕÔMother, I want to...Õ

It hurts to set you freeBut youÕll never follow me

Unha aproximación a Apocalypse Now. A biblioteca de Kurtz 43


4 Joseph Conrad, op. cit., p. 15.


The end of laughter and soft liesThe end of nights we tried to dieThis is the end5.

Os temas: unha viaxe alucinato-ria, e posiblemente lis�rxica, cara � psi-que, � ego, � conciencia. Un itinerariopor unha terra bald�a, un ÒRoman wil-derness of painÓ que nos pode remitiroutra vez a Eliot, ou ben, se escoll�mo--la outra acepci�n de ÒwildernessÓ,

unha terra a monte, unha selva, poloque temos unha perfecta ambig�idade;xente desesperada que se volve tola; aserpente como r�o; a viaxe cara a nin-gures; a representaci�n simb�lica docomplexo de Edipo, que vai ter paran-g�n, como veremos, na morte de Kurtz;a amizade, ou ben o odio no derradeiroverso. Est� ben claro, Coppola escolleua canci�n perfecta, ata o punto de que


5 ¿Podes imaxina-lo que imos ser / tan ilimitados e libres / procurando desesperadamente / unhaman dun estraño / nunha terra desesperada? / Perdidos nun deserto romano de dor / e tódolos nenosestán tolos / agardando a choiva do verán / Monta a serpente cara ó lago ancestral / O autobús azul esta-nos chamando / conductor, ¿onde nos levas? / O asasino espertou antes do abrente / colleu unha facia-na da antigua galería / e baixou ó vestíbulo [ou ben, palacio] / e achegouse a unha porta e mirou dentro/ “¿Pai?” “¿Si, fillo?” “Quérote matar” / “Nai, quero...” [no orixinal, sen censura, Jim Morrison berraba “Iwant to fuck you”, que penso todo o mundo entende] / Doe deixarte libre / mais nunca me vas seguir /A fin da risa e as suaves mentiras / A fin das noites nas que tentamos morrer / Esta é a fin.

Cartel de 1979.

poderiamos pensar que adaptou ogui�n �s palabras e � m�sica de JimMorrison, que acadaron unha grand�si-ma popularidade gracias � pel�cula,cando en principio era unha desas can-ci�ns de culto para afeccionados �m�sica underground ou psiqued�lica.

Pero volvemos � novela. O narra-dor, na funci�n de eu testemu�a, repro-duce as palabras de Marlow, a s�aaventura no Congo; pese a ser unhanovela en primeira persoa, a novelaxira en torno a este personaxe, Marlow,que constit�e o Òcentro estructuralÓ, enpalabras de Henry James. � o mesmocaso na pel�cula, pero nela o protago-nista � tam�n o relator; a voz en off deWillard, na funci�n de narrador auto-diex�tico, produce o mesmo efecto hip-n�tico no espectador c� relato deMarlow nos seus acompa�antes nobarco.

Marlow vai �s oficinas enBruxelas da sociedade que controla ocomercio de marfil no Congo; na portado secretario est�n d�as mulleres quecalcetan la negra, como vixilantes dodestino ou gardianas das portas nasque se encerra o mal, pois as� percib�aMarlow todo o que rodeaba a compa-��a e mesmo a propia cidade de Bru-xelas, � que define como un ÒsepulcroencaladoÓ: morte e destino. Son tam�ndous, esta vez homes, os que levan aWillard ante a presencia dos oficiaissuperiores, que lle encargan a misi�nde matar a Kurtz. Vemos, por unhabanda, as supresi�ns e translaci�ns da

adaptaci�n cinematogr�fica para axei-ta-lo gui�n � seu tempo, e, por outrabanda, notamos que no filme Kurtzaparece moito antes que na novela, eincluso, cousa que non puido facerMarlow por motivos t�cnicos obvios,podemos o�-la voz gravada de Kurtz--Brando, realmente arrepiante, e ve-las�a face nas fotos, os seus informes: oKurtz de Coppola ten un poder deseducci�n infinitamente maior c� deConrad, pois xa desde o comezo sent�-mo-la s�a influencia e intu�mo-la s�acrueldade, mentres que na novelatemos que agardar ata que Marlowchega � estaci�n central para saber algodel con certeza. Kurtz, no filme, � unhapresencia constante, sinistra e atraente,como un sol negro � redor do cal xiranplanetas sen vontade nin capacidadepara sa�ren do seu influxo. Sab�mo-loque fixo, e imaxinamos que a�nda podeser peor o que vai facer ou fai.

O caso � que empeza a viaxe.Marlow chega � costa africana, e atopao primeiro s�ntoma de irracionalidade;isto �, un acoirazado dispara cara �costa sen obxectivo real. Introduce unmotivo que se vai repetir durante ocurso da novela e, do mesmo modo, napel�cula; este motivo � o absurdo, queno filme xa se introduciu cando osxefes de Willard admitiron que os pro-cedementos de Kurtz eran ÒabsurdosÓ,ou, na novela, cando o encargado daestaci�n central define as palabras deKurtz coma Òthe pestiferous absudityof his talkÓ6 (Òo absurdo pest�fero das





s�as falasÓ, p. 51). E abof� que � absur-do apaga-lo lume dun palleiro concubos furados (na novela), ou benbombardear unha praia para que ossoldados fagan surf (no filme), porpo�er s� dous exemplos.

Marlow vai � estaci�n exterior naque co�ece o contable, un home impo-luto e distante, tan il�xico como todo ocaos e a morte que o rodean. El perma-nece impert�rrito ante o lume dunalpendre e quizais por isto Coppola eli-xiu un personaxe para face-lo contra-punto do contable; este � o tenente co-ronel da cabaler�a voante, Bill Kilgore(Robert Duvall), inesquecible persona-xe, un s�mbolo vivente da alienaci�n daguerra.

Kilgore, como xa comentei antes,obriga a alg�ns dos seus homes a facersurf sobre as ondas que provoca obombardeo na praia, e amosa asemadeunha fereza brutal no combate e ungrande afecto polos seus homes, maliaque �s veces se esquece do c�digo dehonor do soldado. � como unha carica-tura de debuxos animados dun militartolo. Este papel curto e intenso deud�as frases-g�lem, esas frases do cineque, segundo a mi�a adaptaci�n dotermo, acenden luces no max�n daxente e adquiren significados e usosf�ra da conxuntura dun gui�n. O crea-dor do termo pel�culas-g�lem, Jes�sPalacios, considera que estas ÒpalabraspoderosasÓ en Apocalypse Now, parafra-seando a Harold Bloom, son, unha, adescrici�n dun outeiro arrasado polonapalm: ÒIt smelled of victory!Ó(ÒÁCheiraba a victoria!Ó); e a outra, a

c�lebre ÒThe horror! The horror!Ó, daque imos falar m�is adiante; eu, polami�a parte, penso que acerta na pri-meira, pero non � pola pel�cula poloque adquiriu notoriedade a frase deKurtz na s�a morte, sen�n m�is benpor ser citada innumerables veces enm�ltiples fontes literarias. Penso, polacontra, que hai unha frase, que tam�npronuncia o tenente coronel Kilgore,que constit�e a definici�n do colonia-lismo moderno feito un aforismo:ÒCharlie donÕt surf!Ó (ÒÁCharlie [o viet-cong] non fai surf!Ó), unha sentenciaaparentemente banal, pero de tal ambi-g�idade e calado que, soamente un anodespois da estrea da pel�cula, o comba-tivo grupo brit�nico The Clash sacabaunha canci�n co mesmo t�tulo no seudisco ÒSandinista!Ó.

A interacci�n entre cine e outrasartes, co notorio efecto amplificador doprimeiro sobre as segundas, � claro as�mesmo na escena do ataque � praia.Nela, a carga dos helic�pteros desde oaire, por momentos con planos casesubxectivos, e noutros con longos pla-nos, poderos�simos, prod�cese coacompa�amento musical de ÒA mar-cha das valquiriasÓ, de Wagner, unhapeza que chegou deste xeito a un p�bli-co moit�simo m�is amplo c� restrinxido�mbito dos palacios da �pera, e daque-la provocou o interese dos leigos namateria, ademais de ter unha segundalectura, pois Kilgore di que os vietcongnon poden soportar esta m�sica:vemos, por unha banda, o choque cul-tural, e por outra, as connotaci�ns filo-fascistas que tivo Wagner ata hai pouco


tempo, sen ter el culpa de que lles gus-tasen as s�as obras �s nazis, corentaanos despois da s�a morte. Tam�n haique salientar que nun dos helic�pterosnos que est�n colocados os altofalantesque reproducen a m�sica a todo volu-me, o casco dun dos soldados ten escri-to ÒloveÓ. O absurdo contin�a. A m�si-ca en Apocalypse Now ten unha funci�nexplicativa e non reforzadora ou Òpara-fr�sticaÓ; vai integrada na acci�n, � unelemento estructural da pel�cula, ea�nda que � un recurso para causaremoci�ns diversas no p�blico, os pro-pios personaxes tam�n a escoitan. Non� unha banda sonora � estilo deMorricone, Mancini, Max Steiner ouMichael Nyman, por po�er uns exem-plos. De feito, chama a atenci�n aausencia de m�sica de fondo.

Se ata este momento hai m�is luzca escuridade na pel�cula, a partir desteintre, cando o comando de Willardempeza a remonta-lo r�o cara a Cam-boxa, comeza o xogo de luz e sombraque se constit�e nun leitmotiv en�mbalas d�as obras. A palabra ÒdarkÓ,polis�mica (escuro, sombr�o, sinistro...),� unha constante na obra de Conraddesde a primeira p�xina. A viaxe deWillard e mailos seus homes na lanchaco obxectivo secreto de matar a Kurtzacolle o esp�rito de Conrad � perfec-ci�n. � a viaxe per umbram ad umbras7.

Na lancha vai a seguinte tripu-laci�n: ÒChefÓ (Frederic Forrest), un

coci�eiro de Nova Orle�ns; Chief(Albert Hall), o xefe da lancha; Lance(Sam Bottoms), un surfista california-no; e ÒCleanÓ (Larry Fishburne), unrapaz negro dos suburbios. Ag�s Chief,todos son novos e afeccionados �s dro-gas e � rockÕnÕroll. Este grupo � o reflexodos ÒperegrinosÓ, que � o grupo debuscadores de marfil que acompa�a-ban a Marlow na s�a viaxe, caricaturi-zados por Conrad pola s�a cobiza. Osdous grupos te�en en com�n a s�aabsoluta carencia de valores, a aliena-ci�n que sofren, e a futilidade dos seusintentos por acada-lo que desexan.Conrad � moi duro cos peregrinos,pero non � o caso de Coppola, que nosamosa un grupi�o de nenos desenca-rreirados, perdidos, confusos, afundi-dos nun pozo do que non poden sa�rm�is que a trav�s da loucura ou amorte.

A traves�a polo r�o �, por suposto,polis�mica. Segundo o resumo das ten-dencias que fai Hena Maes-Jelinek8, aviaxe pode representar: a) unha historiade iniciaci�n; b) unha procura do Graal,ou ben da princesa no castelo fabuloso;c) un descenso mitol�xico �s infernos;d) unha viaxe � subconsciente.

Todas son axeitadas, por suposto,e mesmo penso que unhas van enlaza-das coas outras, de xeito que semprehai algo das outras por moito que esco-llamos unha interpretaci�n unilateral.Pero � a traves�a cara � subconsciente



7 Permítome a licencia de usar un termo que aplica Piero Boitani á travesía de Ulises cara ó inferno(La sombra de Ulises, Barcelona, Península, 2001, p. 27).

8 Hena Maes-Jelinek, York Notes on Heart of Darkness, Essex, Longman-York Press, 1990, pp. 68-70.


humano, a parte m�is fonda da mente,os terreos sinistros e lamacentos da psi-que, a pedra angular da versi�n deCoppola, e tam�n imos ver por qu�.Comeza a viaxe polo r�o, que imosdividir en tres fases.

Na primeira, Willard e ÒChefÓbaixan � terra e atopan un tigre naselva. Este elemento, case on�rico, �como a espoleta que inicia a transfor-maci�n dos homes na lancha. Se � sim-b�lico, pode ter relaci�n coa muller queacompa�a a Kurtz no seu ÒreinoÓ detolos, � dicir, unha met�fora da nature-za insondable e enigm�tica do coraz�nda selva (africana ou asi�tica, depen-dendo das fontes) para o estranxeiro;tam�n pode semella-lo inicio dun so�o,un longo so�o que lles vai facer co�ecercousas que non desexar�an. A partirdeste episodio, seguen a ocorrer suce-sos paradoxais: Lance facendo esqu�acu�tico na lancha, unha funci�n decoelli�os do Playboy no medio da selva,unha lancha norteamericana que llebota lume � lancha de Willard, un heli-c�ptero ardendo nunha �rbore, e, pararematar, o episodio do xamp�n (evi-dentemente, todo � unha transforma-ci�n e ampliaci�n do orixinal).

Os tres primeiros feitos fan refe-rencia � absurdo, o cuarto � coma unhaprolongaci�n da sensaci�n on�rica dotigre, e o derradeiro � un punto de in-flexi�n no comportamento dun Willardque xa se preguntara por qu� ti�a quematar a Kurtz se, no fondo, se sent�apr�ximo a el; esta � unha reflexi�n quenalg�n momento fixo Marlow na nove-la, polo que vemos que Coppola quere

incidir no embruxo que sofre Willard.A patrulla det�n un xamp�n por se levaagachados soldados do vietcong; pro-d�cese unha gran confusi�n e final-mente un tiroteo, no que matan a todaa xente que viaxaba nel ag�s unhamuller que agoniza. Descobren, desola-dos, que todo foi por quereren quedarcun canci�o que levaban gardadonunha cesta. Willard mata a mullerferida cunha l�xica das cousas similar �de Kurtz, pero isto crea resentimentopor parte dos seus homes. Este feito tenparang�n na novela, cando Marlowtira pola borda o cad�ver do piloto,morto por unha lanza, e a tripulaci�nqueda perplexa. Coppola mestura asd�as acci�ns, trasl�daas cun xogo deespellos e paralelismos e enfatiza gran-demente a transformaci�n paulatina deWillard, algo que non se ve en granmodo na novela, na que Marlow seme-lla saber por adiantado o que vai ato-par, e act�a en consecuencia desde ocomezo, o que resulta un pouco incon-gruente. O gradual proceso de amo-ralizaci�n (ou ÒKurtzificaci�nÓ) deMarlow require un tempo m�is axeita-do � trama, e unha introducci�n demotivos ou detalles que amosen estestrocos. Coppola, por exemplo, introdu-ciu a Lance como precursor ou mensa-xeiro que anuncia a metamorfose finalde Willard, e en �mbolos dous casoshai un verdadeiro estudio psicol�xicode primeiros planos destes, sempresilandeiros, sempre sen olla-la c�mara.

A primeira fase remata unha vezque chegan � ponte, que no libro � aestaci�n central da compa��a. O


espect�culo dantesco de lume, berros,morte, violencia e sombras anticipa aalcoba de Kurtz. ÒSe � verdade que haiinferno, � istoÓ, di un soldado, po��n-dolle o til � concepto do c�rculo doaverno, con pecadores que penan sensaberen c�les son os seus pecados, ninqu� fan al�. � tam�n salientable que, apouco de partiren dese lugar, se men-ciona a Charles Manson, que aparecenun recorte dun xornal chegado nocorreo que recolleron: pode ser unhasimple contextualizaci�n dos anos queest�n a vivir, ou tam�n unha nova refe-rencia � tolemia e violencia presentestanto na fronte coma na retagarda.Pero, volvendo � tema da ponte, oabsurdo (e seguimos co absurdo �s vol-tas) � que os norteamericanos a recons-tr�en pola noite e o vietcong destr�eapolo d�a, coma un conto sen fin ninl�xica.

A segunda fase comeza nomomento no que saen da ponte r�o arri-ba cara a Camboxa, na procura deKurtz. � importante o feito de que,unha vez que parten, a ponte caederrubada, coma unha met�fora daviaxe sen retorno, e coma unha novaaproximaci�n � mundo dos so�os, nosque as pontes te�en unha forte funci�nsimb�lica con respecto �s cambios deestado. Desde a�, a traves�a nocturnapolo r�o adquire, amais do regreso a unpasado primixenio, a sinistra dimen-si�n do penoso periplo dos mortospolo Leteo, un dos r�os que fl�e cara �inferno, e onde un perde a memoria.

Como di Conrad: ÒWe could notunderstand because we were too farand could not remember, because wewere travelling in the night of the firstages, of those ages that are gone, lea-ving hardly a sign Ñand no memoryÓ9

(ÒNon podiamos entender porque esta-bamos lonxe de m�is e non podiamoslembrar porque estabamos a viaxarpola noite dos primeiros tempos,daqueles tempos idos sen deixar casenin un signo nin lembranzasÓ, p. 57). Enon soamente as lembranzas: os tripu-lantes da lancha van cambiando a s�apel, por dicilo metaforicamente, desdeo principio, e para iso s� hai que ve-lametamorfose gradual de Lance, que �spoucos se vai xunguindo coa xungla,adoptando as s�as cores e percibindoos seus sons; a faciana de camuflaxe eas poses que adopta �molas ver enWillard cando chegue o momento deci-sivo. Penso que � un grande acerto porparte dos guionistas a inclusi�n deLance coma ponte entre �mbolos dousmundos.

A lancha sofre un ataque, e pro-d�cese a primeira baixa do grupo; � ÒCleanÓ (un nov�simo LaurenceFishburne), o rapaz negro, quen morre.Lance, coma un novo sacerdote dunhanova relixi�n, d�ixao marchar r�o abai-xo, e deste xeito fai o director o con-traste co tripulante morto que botouMarlow � r�o. M�is adiante aparecen osrestos dun avi�n de combate entre an�boa, que � o axente externo principaldesta fase, mentres que na anterior foi a





escuridade; a n�boa volve da-la sensa-ci�n de vivir un so�o, rem�teno-las for-zas alleas � home, � tigre que apareceuna selva.

Despois disto, un ataque de fre-chas por parte dos homes de Kurtz.Unha lanza mata a Chief, o piloto, eeste tenta matar a Willard coa punta daarma, que sobresae do seu peito. Opiloto de Conrad era un home situadof�ra do seu contexto, que ve con incre-dulidade a s�a propia morte; o deCoppola quere vinganza antes demorrer, e sabe que a culpa de todo � damisi�n de Willard. Non vemos enApocalypse Now a homoxeneidade dosÒperegrinosÓ de Conrad; no filme, cadapersonaxe ten unha personalidade eact�a en consonancia con ela, mentresque en Heart of Darkness Conrad lle d�un car�cter uniforme a todo o grupo.

Quedan tres homes na lancha:Willard, ÒChefÓ e Lance. çbrese an�boa e chegan, � fin, � seu obxectivo:o ÒreinoÓ de Kurtz.

Comeza a terceira fase. A descri-ci�n do lugar de Kurtz � moi similar en�mbalas d�as fontes. A multitude queos recibe, os mortos colgando, as cabe-zas nas estacas, ofrecen a mesma paisa-xe t�trica. Willard veo todo con ollosserenos, e s� a s�a voz en off transmiteos seus pensamentos, como veu facendoen toda a viaxe. Lance non teme, sorr�,s�ntese a gusto no seu novo destino;ÒChefÓ � unha v�ctima propiciatoria.

Rec�beos un dos personaxes m�iscontrovertidos e enigm�ticos que ideouConrad; na novela � o Òarlequ�nÓ, pois

ten un traxe feito de anacos de tela; napel�cula, en vez disto, � un fot�grafo(Dennis Hopper) cargado cunha cheade c�maras colgadas do pescozo. Oarlequ�n da commedia dellÕarte semellaser unha recreaci�n do ÒSannioÓ, unhafigura bufonesca das comedias roma-nas; este � o v�nculo de Conrad cobuf�n, co ÒjesterÓ, de gran tradici�n naliteratura inglesa (pensemos, porexemplo en O Rei Lear), na que se dis-tingue por dici-la verdade a�nda quepareza tolo. No caso de Coppola, talvez escolla esta profesi�n e o n�merohiperb�lico de c�maras para represen-ta-lo arlequ�n como unha especie decronista de Kurtz, que conxuga a ver-dade (a imaxe das fotos, que nonmente) co labor do xornalista, que �subxectivo. O xornalista de Coppola


Joseph Conrad, autor de Heart of Darkness (Corazón daescuridade).

teme e respecta a Kurtz, e m�vesenunha li�a sinuosa, malia a s�a tolaadmiraci�n polo seu dono, por mor dasimprevisibles decisi�ns de Kurtz. Estafigura resalta a categor�a rexia deKurtz, soberano absoluto, caprichoso ecruel.

Chega o momento de co�ece-lob�rbaro rei, o Buda maligno, o homesen coraz�n. O acceso � barbarie f�xolleesquecer ou preterir todo o que unhome ten de humano, e daquela aca-dou unha nova moralidade a trav�sdas contradicci�ns da guerra: curarpara matar, admira-la crueldade dosinimigos, elimina-las barreiras que nosseparan do horror. Nisto coincideCoppola con Conrad, a�nda que haiunha complexidade maior no Kurtz deCoppola, posiblemente polo uso dotempo narrativo do filme; a figura doKurtz novelesco non � tan ameazadora,e a resoluci�n dos acontecementos �r�pida de m�is, sen a tensi�n que nota-mos na pel�cula. Coppola enfatizagrandemente os planos en claroscuroda cabeza rapada de Kurtz, e quizaissexa polas connotaci�ns de ascetismoque ten o cranio rasurado, malia queneste caso � unha ascese � rev�s.

Unha multitude leva a Willardonda Kurtz, e a voz deste reflexiona �entrar no santuario: ÒEsta era sen d�bi-da a fin do r�oÓ; o r�o remata en Kurtzporque o r�o � o tr�nsito cara � espaciosen normas que agachamos no fondo daalma. Na entrevista, Willard contesta e

escoita a Kurtz, fascinado; sabe que foial� para matalo, e dille: ÒAgardaba un home coma vostedeÓ, non porquesoubese o que �a pasar, sen�n por-que sab�a que Willard era o ÒelixidoÓ, oÒnovo LancelotÓ que, segundo EsteveRiambau, atopa fronte a el a s�a propiaimaxe deformada10. A misteriosa mu-ller que acompa�a a Kurtz, a�nda ques� vista fugazmente, presencia a con-versaci�n nun recuncho, coma unhaprolongaci�n das sombras que proxec-ta Kurtz. Hai unha reiteraci�n desecuencias con imaxes de �dolos e maisdo d�spota da xungla, acentuandodaquela o simbolismo do personaxe.Pero as cousas non van ser tan doadaspara Willard, xa que este home mori-bundo ten que amosa-lo seu poder des-p�tico, e faino encerrar nunha gaiola.

Unha vez al�, recibe a visita deKurtz � noite, pintado ritualmente eensanguentado, prefigurando a fin dapel�cula; nun plano contrapicado, pararealza-la magnitude do personaxe deBrando, este b�talle �s p�s a cabeza deChef e marcha. � o seu derradeiro actode crueldade. Deixa libre a Willard,quen � levado � ÒpalacioÓ.

Cando entra no cuarto, Kurtz reci-ta uns versos de T. S. Eliot que, porerro, alg�ns confunden cos do longopoema ÒThe waste landÓ (1922), candoen realidade � o poema ÒThe hollowmenÓ (Os homes ocos), escrito tres anosm�is tarde. Estes son os versos queKurtz le:



10 Esteve Riambau, Francis Ford Coppola, Madrid, Cátedra, 1997, p. 206.


We are the hollow menWe are the stuffed menLeaning togetherHeadpiece filled with straw. Alas!Our dried voices, whenWe whisper togetherAre quiet and meaninglessAs wind in dry grassOr ratsÕ feet over broken glassIn our dry cellar

Shape without form, shade without [colour,

Paralysed force, gesture without [motion11.

O poema � moi axeitado, non soa-mente pola visi�n pesimista do home epola s�a posterior estructura lit�rxica,sen�n, tam�n, polo ep�grafe do poemae pola noci�n de ÒhollownessÓ (cavida-de) que sobrevoa o nome de Kurtz.

O ep�grafe deste poema � ÒMistahKurtz Ñhe deadÓ (ÒO se��h Kurtz ÑÕta mortoÓ, p. 114), a frase que pronun-cia un servente seu cando o atopamorto, que foi elixido por Eliot polagrande admiraci�n que lle profesaba �novela de Conrad, t�nta que, no pri-meiro manuscrito de The waste land, envez do fragmento da Sibila de Petronio,usou como ep�grafe a morte de Kurtzcoas s�as palabras famosas (ÁO horror!ÁO horror!). A elecci�n, por outrabanda, de The hollow men semella ter

relaci�n coa propia novela, na queMarlow di de Kurtz que Òhe was ho-llow at the coreÓ12 (Òti�a o cerne ocoÓ,p. 4).

Kurtz fala e hiptoniza o o�nte. UnMarlon Brando espl�ndido recrea amalignidade do ÒreiÓ nun mon�logoque duraba case que cincuenta minu-tos, pero que tivo que reducirse porraz�ns obvias. A s�a voz convence,abraia, e mentres tanto v�mo-la biblio-teca de Kurtz. Segundo o cr�tico FranzKuna, a biblioteca de Conrad e, daque-la, do personaxe m�is c�lebre da s�a ambigua creaci�n literaria, ti�a que estar poboada de volumes deNietzsche e Schopenhauer, sen d�bida,Kurtz, Òtit�nica criatura de orgullosombr�o e poder atroz que vive e morreno co�ecemento activo do malÓ13 ten ostrazos nihilistas e irracionalistas pro-pios deles. Sen embargo, Àque libros leo Kurtz do celuloide? Do novel�sticoignor�mo-los seus hobbys, pero o deCoppola ten, que saibamos, a Biblia,From Ritual to Romance de JessieWeston, The Golden Bough de JamesGeorge Frazer e alg�n volume de T. S.Eliot no que apareza The Hollow Men; seCoppola fose posmoderno, seguro quepor�a na mesa de Kurtz Heart ofDarkness, e as� mesmo est� claro que a


11 T. S. Eliot, Collected poems, Londres, Faber and Faber, 1974, p. 89. [Sómo-los homes ocos /sómo-los homes recheos / pousados o un no outro / a cachola chea de palla. ¡Ai! / As nosas voces secas,cando / murmuramos xuntos / son quedas e sen significado / coma o vento na herba seca / ou os pésdas ratas sobre o vidro roto / do noso soto seco. / Figura sen forma, sombra sen cor, / forza paralizada,aceno sen movemento].


13 Franz Kuna, “The janus-faced novel: Conrad, Musil, Kafka, Mann”, en Malcom Bradbury e JamesMcFarlane (eds.), Modernism, London, Penguin Books, 1991, pp. 446-447.

biblioteca de Kurtz � o mellor exemploda intertextualidade levada � cine (estapel�cula � eminentemente intertextual eintercultural, no sentido de mesturar�mbitos distintos de diferentes p�lasda cultura, como xa se indicou antes).ÀQue ten de raro esta selecci�n delibros?: isto � o que escrebe Eliot nasnotas que el mesmo fixo para The WasteLand: ÒNot only the title, but the planand a good deal of the incidental sym-bolism of the poem were suggested byMiss Jessie L. WestonÕs book on theGrail legend: From Ritual to Romance[...]. To another work of anthropology Iam indebted in general [...]; I mean TheGolden Bough; I have used especiallythe two volumes Adonis, Attis, OsirisÓ14.

Polo tanto, Àson estes os libros deKurtz ou ben os de Eliot? O que est�claro � a intenci�n do director do filmede po�e-la �nfase nos aspectos que tra-tan estes dous libros. O de JessieWeston, publicado en 1920, analiza,contado sumariamente, as relaci�nsentre os cultos � vexetaci�n e as lendasc�lticas que m�is tarde cristalizaron nociclo art�rico, con atenci�n especial �sv�nculos do Graal con ritos antigos defertilidade. ÀComprendemos agora ode Willard-Lancelot? A obra monu-mental de Frazer, editada en doce volu-mes entre 1911 e 1915, estudia a rela-ci�n entre maxia e relixi�n, e os ritosm�xico-relixiosos dos pobos primiti-vos, e ten uns cap�tulos dedicados �morte do Òrei divinoÓ, especialmente

�s reis que han morrer � fin dunper�odo determinado ou dos reis quehan morrer cando lles fallan as forzas:o nexo do rei divino e Kurtz � tam�nobvio, e non se pode comprende-la finda pel�cula sen o cap�tulo citado, maliaque, debido a raz�ns varias, o filmerematou doutro xeito.

De Eliot ben puido estar The WasteLand, malia que o ep�grafe do outropoema o fixo m�is adecuado. E a Bibliasempre est� presente na cultura anglo-saxona. Maxia, relixi�n, busca dun sen-tido... � moi curioso que un tributo aConrad se converta nunha homenaxe aT. S. Eliot, pois, no tempo no que sedesenvolve a pel�cula (1967), estasobras estaban xa desfasadas con res-pecto a estudios m�is modernos; defeito, de ler algo, Kurtz ter�a que ler,por po�er un exemplo, algo de ClaudeLevi-Strauss e algunha obra deNorthrop Frye.

Chega o momento crucial.Willard xorde das augas, coa facianapintada (coma Lance, coma Kurtzcando matou a Chef: outra anticipa-ci�n) para cumpri-lo seu cometido.Maxistral a posta en escena, e inmello-rable a fotograf�a de Vittorio Storaro e adirecci�n art�stica de Dean Tavoularis.Agora pensamos na frase de JimMorrison Òtook a face from the ancientgalleryÓ, na relaci�n pai-fillo ou v�cti-ma-victimario. Kurtz sabe que vaimorrer, e ac�ptao, pois el � unha litur-xia vivente. Willard mata a Kurtz, e



14 T. S. Eliot, op.cit., p. 80.


temos en paralelo as escenas da morteritual dun boi. S�mbolo e acci�n f�ndense nesta parte, inesquecible,abraiante. Kurtz, � morrer, murmuraÒo horrorÓ. Willard sae do palacio cocorpo e mailo machete cheos de san-gue, e a multitude ponse de xeonllosante o novo soberano. Willard e Lancemarchan de al�, e de novo comeza acanci�n ÒThe EndÓ, constitu�ndo unc�rculo perfecto, mentres saen os cr�di-tos, e vemos c�mo a aldea � bombarde-ada ata destru�la. Final redondo,maxistral, a�nda que, na l�xica do mito,Willard, o mesmo que Marlow, ter�aque quedar al�, ocupando o lugar deKurtz. Ese era un dos finais alternati-vos de Coppola, quen decidiu optarpolo que xa co�ecemos, seguramente

por motivos comerciais por parte daproductora. Ata aqu� chega a pel�cula,pero a novela segue.

Coppola omitiu a parte final deHeart of Darkness. Nela, Marlowe regre-sa a Europa e vai visita-la prometida deKurtz. Este episodio recalca a influen-cia determinante de Kurtz no protago-nista, e a certeza de que nada vai serigual para Marlow en adiante. Coppolatransmitiu durante todo o filme infor-maci�n dabondo para destacar isto,polo que esta escena non lle pareceurelevante, supo�o, malia que na novaversi�n que se acaba de estrear si queengade outros episodios, inexistentesno orixinal, como imos ver.


Fotograma dunha das adicións. Kurtz atopa a Willard nuns containers e logo móstralle un artigo do Time.

ç parte das innovaci�ns t�cnicasaplicadas agora (fundamentalmente adixitalizaci�n), Coppola, na nova edi-ci�n da pel�cula, incl�e catro episodiossuprimidos anteriormente. Os catroson ampliaci�ns da s�a versi�n danovela de Conrad e, con respecto �filme, non deixan de ser interesantesestes anacos Òdo limboÓ. O primeiro,cronoloxicamente, acontece despois dobombardeo de Kilgore na praia. Oshomes de Willard r�ubanlle a t�boa desurf a Kilgore, e este pers�gueos nunhelic�ptero berrando polos altofalantesque se lla devolven non haber� repre-salias; � case que impensable o quevemos: ÁWillard ri coa chanza!

O segundo � unha continuaci�ndo episodio das playboy girls, que que-daron sen combustible � fuxiren nunhelic�ptero dos soldados durante aactuaci�n, e te�en que cambiar gasoli-na por favores sexuais para poder mar-char de al�. A terceira escena, e a m�islonga con moito, � a parada da patrullanunha plantaci�n de caucho no medioda selva rexentada por franceses desdehai moito tempo; aqu� prod�cese unaforte discusi�n pol�tica cando os convi-dan a comer, na que o dono afirma queos Estados Unidos son a maior nulida-de do mundo (Òthe biggest nothingÓ,di) e pon en cuesti�n a pol�tica exteriornorteamericana. Tam�n na plantaci�n,Willard ten unha relaci�n amorosacunha vi�va. O cuarto e �ltimo frag-mento � unha curta conversaci�n deKurtz con Willard, na que lle amosaaquel un artigo da revista Time no queNixon afirma que as cousas van moi

ben en Vietnam, un titular que recibeun comentario sard�nico de Kurtz.

As conclusi�ns destas adici�ns (econseguintes eliminaci�ns) son asseguintes: Coppola suprime da versi�norixinal pol�tica, amor (ou sexo) e maishumor. Quizais agora te��mo-la opor-tunidade de ver a un Willard m�is hu-mano, con m�is matices, pero pensoque lle resta � personaxe moito dopathos que o fai arquetipo do heroe tr�-xico. En relaci�n coa anulaci�n das cr�-ticas � pol�tica de guerra norteamerica-na, � posible que coa certeza de facerunha obra dif�cil e pouco comercial, odirector optou por borrar un exceso deataques verbais � seu propio pa�s (nondos visuais, que denuncian de xeitoconvincente o colonialismo) para que apel�cula non quedase condenada �ostracismo, e de paso suprimiulle unscantos minutos a Kurtz, que foi o per-sonaxe m�is incomprendido da pel�cu-la para o p�blico en xeral. Rexeita-lohumor e mailo amor foi unha apostaforte, mais coherente co ton do filme.Tam�n � certo que a escena das mozasdo Playboy � superflua, a non ser queCoppola quixese toca-lo tema da explo-taci�n da xente nova nas situaci�ns deguerra, como suxire Kirk Honeycuttnun artigo do xornal The Hollywood Re-porter (11-5-01). � posible, por suposto.

En conclusi�n, estes corenta enove minutos rescatados non creo quesexan especialmente relevantes. R�s-tanlle, desde o meu punto de vista, odramatismo e a atmosfera abraiante dapel�cula estreada en 1979. O que si fan,sobre todo no caso do fragmento




da plantaci�n, � acrecenta-la sensaci�non�rica xa comentada neste artigo. Aplantaci�n � como unha continuaci�ndeste mundo, real e on�rico � vez, quevemos na pantalla; � coma nun contotradicional, no que nenos reais loitancon forzas sobrenaturais. � coma otigre que xorde da selva. Un pesadelo.

O importante da versi�n de 1979�, daquela, o car�cter psicol�xico que lledeu Coppola; este aspecto non foi cau-sado por un plan determinado, sen�nque a pel�cula, b�lica en principio, foiadquirindo estes matices precisamentepola directa implicaci�n da vida per-soal do director. Vouno explicar. A roda-xe da pel�cula nas Filipinas estivorodeada de m�ltiples complicaci�nsque fixeron, tal vez, que Coppola seidentificase coa viaxe cara � desco�eci-do de Willard. Coppola e maila s�amuller caeron enfermos, e tiveron queser hospitalizados por deshidrataci�n emalnutrici�n, o mesmo que MartinSheen, quen segu�a unha cura de desin-toxicaci�n alc�lica, e despois sufriu unataque � coraz�n, o que postergou arodaxe varias semanas. M�is tarde,Coppola tivo unha relaci�n amorosacunha compa�eira da rodaxe, quesupuxo unha grave crise matrimonial;despois disto, os custosos decorados daaldea de Kurtz vi��ronse abaixo por untif�n, polo que a filmaci�n se tivo quepospo�er m�is do agardado (un nonpode evitar pensar na imaxe da pontedo r�o, destru�da e reconstru�da cadad�a polos dous ex�rcitos inimigos). E acousa non remata aqu�: o director sufriuunha crise de esgotamento, f�sico e

ps�quico, poida que provocada polasmalas condici�ns na rodaxe, pero m�isposiblemente causada pola ru�na eco-n�mica que o filme lle causou; unhapel�cula que �a levar un ano de rodaxe equince mill�ns de d�lares pasou a levartres anos e vintesete mill�ns. O dito: aru�na. A viaxe cara � escuridade.Daquela, se no comezo Apocalypse Now�a ser sobre a guerra (Coppola chegoudicir que non era sobre ela, sen�n queera a guerra mesma) � fin, mediantemoitas modificaci�ns nos plans iniciais,adquiriu outros matices moito m�isfilos�ficos, suscitados polos avatares dapropia vida de Coppola. Este padeceu amesma viaxe desesperada de Marlow eWillard, de a� a incidencia psicol�xicado filme. Cando a vida e a arte se unen,e o que o fai � un xenio do car�cter deCoppola, � dif�cil que non xurda unhapeza de creatividade orixinal, co pathose a forza deste filme, coas moitas lectu-ras que un pode ver nel. Coppola fixounha manipulaci�n maxistral do textoorixinal, para rematar facendo unhaobra de arte que, para min, � un mode-lo de relevancia, intertextualidade,aproveitamento de recursos e, porsuposto, perfecci�n. Sei que non � moipopular a idea de que unha versi�nsexa mellor c� orixinal, m�is a�ndacando a obra de referencia � unha nove-la, e tan importante e con tan boa pren-sa coma a de Conrad, e inda por ribatransplantada � cine. Sen embargo,penso que temos que liberarnos desesprexu�zos, por moi diferentes que sexanas d�as artes que tratamos: ApocalypseNow �, nalg�ns aspectos, superior � ori-xinal: ten un tratamento do tempo


narrado m�is coherente ca Heart ofDarkness, un uso da linguaxe cinemato-gr�fica m�is destro c� manexo da lin-gua literaria de Conrad (iso ningu�n opode negar), unha coherencia internaexemplar e un tratamento do mitomoito m�is axeitado c� do escritor. Epenso tam�n que Apocalypse Now seguea ser hoxe maltratada e incomprendida:non esquezamos que os îscars quelevou foron s� de categor�as t�cnicas(fotograf�a e son). Pero sei ben que und�a se lle vai facer xustiza.

BIBLIOGRAFÍA

Biedermann, H., Diccionario de símbolos,Barcelona, Paidós, 2000.

Bradbury, M., e J. McFarlane (eds.), Moder-nism. A Guide to European Literature1890-1930, London, Penguin Books,1991.

Campbell, J., The hero with a thousand fa-ces, New Jersey, Princeton, 1973.

Conrad, J., Heart of Darkness, Middlesex(UK), Penguin, 1981.

____Corazón da escuridade, Santiago deCompostela, Positivas, 1997.

Eliot, T. S., Collected Poems, London, Faberand Faber, 1974.

Frazer, J. G., The Golden Bough, New York,Macmillan, 1958.

Frye, N., Fables of Identity, Florida (USA),HBJ, 1984.

Guerard, A., Conrad the Novelist, Massa-chussets, Harvard U.P., 1958.

Maes-Jelinek, H., York Notes on Heart ofDarkness, Essex (UK), Longman-YorkPress, 1990.

Morrison, M., Canciones, Madrid, Espiral,1999.

Müller, H., Jim Morrison y The Doors, Ma-drid, Júcar, 1978.

Palacios, J., Alégrame el día. El cine de Ho-llywood en sus mejores frases, Ma-drid, Espasa Calpe, 2000.

Payán, M. J., Francis Ford Coppola, Madrid,Ediciones JC, 1992.

Riambau, E., Francis Ford Coppola, Madrid,Cátedra, 1997.

Sánchez Noriega, J. L., De la literatura alcine, Barcelona, Paidós, 2000.

VV.AA., Introducing Literary Studies, Lon-don, Prentice Hall, 1996.

Weston, J., From Ritual to Romance, NewJersey, Princeton, 1993.

FICHA TÉCNICA DE APOCALYPSE NOW

Productor: Francis Ford Coppola(Omni Zoetrope) para United Artists.Coproductores: Fred Roos, GrayFrederickson e Tom Sternberg. Pro-ductora asociada: Mona Skager. Gui�n:John Milius e F. F. Coppola. Narraci�n:Michael Herr. Fotograf�a: VittorioStoraro (Technicolor e Technovisi�n).Supervisor de montaxe: Richard Marks.Montadores: Walter Murch, Gerald B.Greenberg e Lisa Fruchtman. Directorart�stico: Dean Tavoularis. M�sica:Carmine Coppola e F. F. Coppola.




Fragmentos de ÒThe EndÓ (The Doors),ÒSuzie QÓ (Flash Cadillac) e ÒA cavalga-ta das ValkiriasÓ (Richard Wagner).Montaxe e dese�o sonoro: Walter Murch.Consultor creativo: Dennis Jakob. Du-raci�n: 153 minutos.

Int�rpretes: Marlon Brando (coro-nel Walter E. Kurtz), Robert Duvall(teniente coronel Bill Kilgore), MartinSheen (capit�n Benjamin L. Willard),Frederic Forrest (ÒChefÓ Hicks), AlbertHall (Chief Phillips), Sam Bottoms(Lance B. Johnson), Larry Fishburne(ÒCleanÓ), Dennis Hopper (fot�grafo),G. D. Spradlin (xeneral Corman),

Harrison Ford (coronel G. Lucas), JerryZiesmer (civil), Scott Glenn (capit�nRichard Colby), Bob Byers (sarxento dapolic�a militar), James Keane (artilleirode Kilgore), Kerry Rossall (Mike), RonMcQueen (soldado ferido), Tom Mason(sarxento de provisi�ns), CynthiaWood (playboy do ano), Colleen Campye Linda Carpenter (mozas playboy),Jack Thibeau (soldado na trincheira),Glenn Walken (teniente Carlsen),George Cantero (soldado con maleta).

[A ficha est� tomada do libro deEsteve Riambau (p. 191) que figura nabibliograf�a.]


ttt

Miguel çngel OTERO FURELOS, ÒUnha aproximaci�n a Apocalypse Now. A biblioteca de KurtzÓ, RevistaGalega do Ensino, n�m. 37, novembro, 2002, pp. 41-59.

Resumo: Este artigo trata sobre a adaptaci�n de Heart of Darkness, de Joseph Conrad, por F. F. Coppolana s�a pel�cula Apocalypse Now. Esta versi�n filmogr�fica da novela implicou tanto unha adaptaci�nliteral dalg�ns episodios, adecu�ndoos a unha circunstancia hist�rica diferente (o Congo Belga a finaisdo XIX e a guerra de Vietnam), como omisi�ns e amplificaci�ns con respecto � obra de Conrad. A con-clusi�n � que a pel�cula dese�ada por Coppola en moitos aspectos supera � orixinal no que se apoiadebido a un emprego intelixente da perspectiva hist�rica, �s medios audiovisuais e sonoros �s que sepode recorrer nunha pel�cula e a un uso do ÒtempoÓ narrativo maxistral.

Palabras chave: Escuridade. Kurtz. Adaptaci�n. Colonialismo. Loucura. Absurdo.

Resumen: Este art�culo trata sobre la adaptaci�n de Heart of Darkness, de Joseph Conrad, por F. F.Coppola en su pel�cula Apocalypse Now. Esta versi�n filmogr�fica de la novela implic� tanto una adap-taci�n literal de algunos episodios, adecu�ndolos a una circunstancia hist�rica diferente (el CongoBelga de finales del XIX y la guerra de Vietnam), como omisiones y amplificaciones con respecto a laobra de Conrad. La conclusi�n es que la pel�cula dise�ada por Coppola en muchos aspectos supera aloriginal en que se apoya debido a un uso inteligente de la perspectiva hist�rica, a los medios visualesy sonoros a los que se puede recurrir en una pel�cula y a un uso del ÒtempoÓ narrativo magistral.

Palabras clave: Oscuridad. Kurtz. Adaptaci�n. Colonialismo. Locura. Absurdo.


Summary: This paper deals with the adaptation of Joseph ConradÕs Heart of Darkness by F. F. Coppolain his 1978 film Apocalypse Now. This film version involved both a literal adaptation of some episodes,making them suitable to different historic circumstances (the Belgian Congo in the late 19th century andthe Vietnam War), and omissions and amplifications with regard to ConradÕs work. The conclusion isthat the film designed by Coppola surpasses in many aspects the original novel which it is based ondue to a smart use of the historic perspective, to the audiovisual means one can resort to when makinga film and to a masterful use of narrative tempo as well.

Key-words: Darkness. Kurtz. Adaptation. Colonialism. Madness. Absurd.



Cando en Espa�a falamos de re-forma, de renovaci�n ou de moderni-zaci�n, estamos a situarnos case sem-pre no distante horizonte de 1868. Isto�, naqueles anos nos que se po�enmans � obra os homes ÑÁe mulleres!;eran poucas pero moi cualificadasÑ aquen Mar�a Dolores G�mez Molledabautizou un d�a como Òos reformado-res da Espa�a contempor�neaÓ.

E daquelas nosas bisavoas e bisa-v�s, cando de educaci�n se trata, tere-mos, desde logo, que destacar princi-palmente a dous: un andaluz,Francisco Giner de los R�os e unhagalega, Concepci�n Arenal. Vela� osnosos dous primeiros reformadores emodernizadores da educaci�n. Osdous, entregados por enteiro � quepoderiamos chama-lo Òeducacionismofilantr�picoÓ do XIX, ou, o que � omesmo, � consideraci�n da educaci�ncomo principal panca de transforma-ci�n social. Giner, consciente da s�apertenza de clase e do papel dirixente

que asume. Arenal, fiel, ademais, � s�acondici�n de sexo e pioneira do femi-nismo en Espa�a. E os dous Ñen estrei-ta e mutua admiraci�n, anque a certadistancia...Ñ, imbu�dos do vello esp�ri-to ilustrado, dunha confianza plena noprogreso social e tam�n de fe nun futu-ro que v�an daquela despexado e lumi-noso.

Realmente, foi al�, no �ltimotramo do XIX, onde se forxou o nosodestino e se expuxeron os problemasque despois se foron tratando de resol-ver en varias ocasi�ns, en distintasoportunidades hist�ricas, pero sen con-seguilo nunca plenamente.

OS AURORAIS ANOS TRINTA

A ocasi�n m�is clamorosa para ocumprimento daquela anunciaci�ndecimon�nica foi, sen d�bida, a que onoso pa�s viviu, intensa e apaixonada-mente, � longo dos anos trinta... 1917

61


REFORMA E REFORMADORES DA EDUCACIÓNEN ESPAÑA: LORENZO LUZURIAGA

E O MODELO DE PROFESOR NA SEGUNDAREPÚBLICA (1931-1936)

Herminio Barreiro Rodr�guez*Universidade de Santiago

de Compostela

* Profesor Titular de Teoría e Historia da Educación.

62 Herminio Barreiro Rodríguez

fora un aviso. O primeiro aviso. Avisoen Espa�a: folga xeral. Revoluci�n enRusia: Outubro. E o resto de Europa, enplena guerra mundial...

Pero o caso � que os anos trintachegaron, para o noso pa�s, como unhaaurora, como o verdadeiro cambio des�culo, como a ca�da do noso particularÒantigo r�ximeÓ, como un cambio ful-gurante na conciencia social do pobo.E, en 1931, o 14 de abril chegar�a, tanpoderoso e tan pleno, que a�nda seguea ser Òun sentir, unha memoria, unfuturoÓ, tal e como reza o slogan dosÒAmigos da Rep�blicaÓ.

î mesmo tempo, no subsolo deEuropa, empezar�a a nacer, reptandoescuramente, o fascismo... En poucaspalabras, a semente da SegundaGuerra Mundial e o epitafio da expe-riencia republicana en Espa�a.

Pero, de calquera maneira, entre1931 e 1936, a vida estaba chea de ilu-si�n e de promesas. Rec�rdanolo, conviv�sima emoci�n, unha moza ma-lague�a que formaba parte activa da xeraci�n da Rep�blica: Mar�aZambrano.

No seu libro Delirio y destino, queson as memorias das s�as vivenciasdos vinte anos, di:

Comenzaba el nuevo curso en elmes de octubre del a�o treinta. Los�ltimos meses del anterior apenashab�a podido funcionar la Uni-versidad de Madrid, ni muchas deprovincias; las huelgas estudiantiles

se suced�an con intensidad creciente[...]. La Academia de Jurisprudencia,hogar del sentido jur�dico, hab�acelebrado un curso de conferenciasa cargo de los hombres que mejorpod�an interpretar el sentido delderecho, de la legitimidad de la vidaciudadana [...]; se esbozaba la nuevaConstituci�n de la Rep�blica; que sesent�a [...] como se siente la presen-cia del hu�sped que se espera cuan-do se aproxima a nuestra puerta:que era visible ya, como lo es lasoluci�n �nica de un problema,cuyos datos han sido expuestos conla m�xima claridad y precisi�n. Erainevitable [...]1.

Se Concepci�n Arenal era o refe-rente innovador e vangardista damuller do XIX, Mar�a Zambrano ser�,sen d�bida, un dos cumios do pensa-mento filos�fico, pol�tico e po�tico queest� na orixe da renovaci�n e damodernizaci�n de Espa�a e que partetam�n daquela anunciaci�n decimon�-nica e da reforma pol�tica, cient�fica ecultural que se inicia arredor de 1914,con Ortega e Aza�a como Òxefes defilaÓ Ñcomo dir�a Juan Marichal.

Aquel martes, 14 de abril de 1931,en Madrid, na capital, Òel cielo dejabacaer su luz blanca, azul y blanca, hastatocar transfigurando a la multitudÓ,escribe Mar�a Zambrano. E engade:ÒTodo era posible. Al menos, era lo quese pensaba y a�n m�s se tem�a sindecirlo. Todo era posible [...]Ó. Vela� aemoci�n contida Ñe temerosa, siÑdun cambio hist�rico, dun cambio de�poca... O descubrimento da liberdadee dunha maior�a de idade que chegaba


1 María Zambrano, Delirio y destino, Madrid, Mondadori, 1989, pp. 169-170.

tarde, pero que chegaba, por fin. Osespa�ois deixaban de seren s�bditos ecomezaban a sentirse cidad�ns...

A SEGUNDA REPÚBLICA

Nace, pois, a II» Rep�blica baixo osigno do clamor e da alegr�a popular.Para n�s, non existira 1929. Non hou-bera Ògran depresi�nÓ; non existira ogran crash... Espa�a, aquela Espa�a,a�nda non formaba parte, propiamentefalando, do mundo vertixinoso dasgrandes metr�poles do capitalismo. Det�dolos xeitos, endexamais na nosa his-toria contempor�nea fora ÑÁnin com-paraci�n!Ñ tan vibrantemente acollidoun cambio pol�tico, que era moito m�isca un cambio a secas. Este era un cam-bio de r�xime, un cambio de �poca...

A II» Rep�blica converter�aseaxi�a nun presaxio non s� de ÒnovogobernoÓ sen�n de Òtransformaci�nsocialÓ profunda. E esa transformaci�nvana intentar os primeiros gobernosrepublicanos Ñcomo nos recordaPierre VilarÑ nos dous primeiros anosda s�a existencia. O contexto econ�mi-co mundial no que deb�an moverseestaba complicad�simo; o mundo apa-rec�a inmerso na dur�sima resaca dacrise do 29. Por iso, as transformaci�nsque acometen en principio ficar�n casesempre no papel. A loita constitucionalreduc�ase ent�n a certos aparatos deEstado, como a Escola, o Ex�rcito, asrelaci�ns coa Igrexa, etc., pero nonentraban a fondo nas cuesti�ns econ�-micas.

Por todo iso, o mesmo Jim�nez deAs�a Ñun dos principais art�fices daConstituci�n republicanaÑ laiarasedespois de que a Constituci�n se limitea ÒprogramarÓ o que ti�a que estar vir-tualmente no proceso hist�rico real. �dicir, dalgunha maneira era unhaConstituci�n no baleiro.

A ÒRep�blica de traballadores det�dalas clasesÓ actuaba como o que erana realidade: unha Òrep�blica de inte-lectuaisÓ atrapados nas s�as contradic-ci�ns de clase. Basta con ler, por exem-plo, algunhas das p�xinas do escritorruso Ilya Ehremburg � respecto. Osburgueses que deber�an estar detr�sdos proxectos pol�ticos e de goberno

Reforma e reformadores da Educación en España: Lorenzo Luzuriaga e o modelo de profesor… 63


Lorenzo Luzuriaga.


dun Aza�a ou dun Ortega, ti�an medoda marea popular. E este medo conta-xi�uselles m�is tarde � maior partedeses intelectuais-xestores da II»Rep�blica.

A xeraci�n de 1914 ÑOrtega,Aza�a, A. Castro, S�nchez Albornoz,Fernando de los R�os, Rey Pastor,Flores de Lemus, Castillejo ou o propioLuzuriaga (que lle d� xustamente onome de xeraci�n de 1914)Ñ, conalgunhas figuras do 98 ÑMachado ouValle-Incl�nÑ e a participaci�n crecen-te da xeraci�n do 27 ÑLorca, Dal�,Bu�uel...Ñ , conxugar�n un movemen-to pol�tico-cultural como endexamaisse dera antes. Cultura e pol�tica ÑÓfacer precisi�nÓ na filosof�a, na cienciae na pol�tica, como dic�a OrtegaÑ sondous conceptos que van xuntos.Aqueles intelectuais-asesores do 14converteranse nos intelectuais-actoresÑuns bos e outros malosÑ da II»Rep�blica.

Esta politizaci�n dos intelectuaisÑos que, como di Derrida, te�en supe-rado hoxe, cos avances cient�fico-t�cni-cos e a computaci�n, vellas diferenciasentre o traballo manual e o intelec-tualÑ foi a consecuencia natural doproceso de renovaci�n hist�rica do pri-meiro tercio de s�culo en Espa�a. Etam�n a consecuencia da forza de cho-que coa que a proclamaci�n republica-na afectou a t�dalas clases sociais espa-�olas. Foi a culminaci�n dun longoproceso e dunha determinada conxun-tura. Pero o certo � que a participaci�nintelectual naquel proceso pol�tico foimasiva. E esta participaci�n Ñe feita

deste xeitoÑ deulle un selo caracter�s-tico � Rep�blica e a t�dalas s�as inicia-tivas, instituci�ns, fundaci�ns e corposprofesionais Ñcoma os profesores, porexemplo. Por iso se pode falar deÒrep�blica de intelectuaisÓ. E por iso H.Thomas caracterizou un d�a, cunhaexpresi�n c�lebre, a feroz batalla do 36coma unha loita de ÒmestresÓ contraÒcurasÓ. Por iso, en fin, a prioridadeconcedida a ÒEspa�a como problemapedag�xicoÓ non permitiu ver con cla-ridade, desde o comezo, que o proble-ma central non era Òpedag�xicoÓ sen�nÒpol�ticoÓ...

A EDUCACIÓN REPUBLICANA

Entre os grandes problemas abor-dados pola Rep�blica no seu primeirobienio est� o da Escola. Este at�pasesen d�bida en lugar especialmente des-tacado. O labor de reforma da infraes-tructura e da superestructura do siste-ma educativo foi considerable. Aeducaci�n sufriu un cambio radical nas�a formulaci�n, tanto en extensi�ncomo Ña�nda que menosÑ en profun-didade. As�, as cuesti�ns de macroor-ganizaci�n da educaci�n foron acome-tidas a partir das relaci�ns do ÒvellosistemaÓ coa Igrexa e no contexto dasrelaci�ns Igrexa/Estado republicano.Todo iso, a partir do debate constitu-cional.

Jos� Bullejos, na s�a obra Espa�aen la Segunda Rep�blica, di:

El Gobierno provisional apreci� conatinado criterio la magnitud de la trascendental obra que iba a


emprender y por eso llev� alMinisterio de Instrucci�n P�blica aun grupo de hombres ÑM.Domingo, F. de los R�os, D. Barn�s,R. Llopis y otrosÑ que se inspira-ban en las formas m�s modernas yprogresistas del pensamiento peda-g�gico. Disc�pulos todos de Ginerde los R�os y Bartolom� Coss�o,aunaban el ideal de estos grandesmaestros, con el sentido humanistadel socialismo2.

E Rodolfo Llopis, nun artigopublicado en Crisol o 16 de abril de1931, dir�a:

La Rep�blica, al enfrentarse con elproblema de la educaci�n nacional,tiene que atacar con decisi�n yvalent�a todos los aspectos delmismo. Tiene que acabar con laabsurda organizaci�n actual. Hayque hacer una reforma total queabarque desde los jardines de infan-cia hasta la Universidad [...].La Escuela en la Rep�blica no ess�lo un problema de cantidad. Es,fundamentalmente, un problema decalidad. La Rep�blica tiene quehacer muchas escuelas, pero cuidan-do de que la escuela sea verdadera-mente escuela. No tanto por el edifi-cio y por el material, sino por elesp�ritu que ha de vivificar la diarialabor docente. La Rep�blica tiene quehacer maestros nuevos. Los maestrosque necesita el pa�s en esta horadecisiva. Pero tiene adem�s que uti-lizar los maestros actuales. �se ha deser uno de los problemas m�s deli-cados. [Cursiva nosa]

Vela� unha declaraci�n de inten-ci�ns que, cando remate o primeiro bie-nio, ser� en boa medida unha realida-de. O escaso tempo transcorrido dera

lugar, sobre todo, � reforma educativaÒen extensi�nÓ. A mellora na calidadedo ensino precisar�a m�is tempo.Requir�ase m�is sosego e estudios queforan propiciando a constituci�n dunÒcorpo de ensinantesÓ republicano Ñpor utiliza-la expresi�n napole�nica.

As queixas de certos �rganos deprensa e revistas especializadas da�poca, no primeiro balance do bienio,non eran moi fundadas e serviron depretexto para invalida-lo conseguido axu�zo de certos estudios hist�ricos pos-teriores. E a verdade � que non ti�anunha gran raz�n de ser certas cr�ticasformuladas polos propios republica-nos. As�, o ministerio de MarcelinoDomingo e Rodolfo Llopis realizouunha xesti�n que podemos cualificarde autenticamente revolucionaria. No36, a s�a xesti�n ser�a botada de menose ser�a aplaudido o retorno � Mi-nisterio de gran parte do equipo, conocasi�n da victoria do ÒFrente Popu-larÓ. Era moito o que hab�a que facercando eles se fixeron cos seus cargos efoi moito o que se fixo. A decisi�n conque ese Ministerio acometeu os gran-des problemas do ensino foi id�ntica �decisi�n coa que a Rep�blica acometeuos grandes problemas do pa�s.

En definitiva, coa II» Rep�blica aeducaci�n pasa a ser irreversiblementeunha cuesti�n fundamental de Estado.O vello problema que se debate enEuropa no s�culo XIX, prol�ngase aqu�durante o XX. O r�xime republicano



2 José Bullejos, España en la Segunda República, Madrid, Júcar, 1979, p. 70.


decide sobre esa cuesti�n en abertapugna con intereses privados, princi-palmente eclesi�sticos. A educaci�nestatal � para a Rep�blica non s� unasunto Òde EstadoÓ sen�n tam�n unasunto Òde urxenciaÓ.

Nas s�as reiteradas formulaci�nspol�ticas de principios, os homes donovo Estado saben que non pode haberÒreforma pol�ticaÓ se non vai acompa-�ada dunha Òreforma educativaÓ. Ou,como dic�a Llopis nunha linguaxe m�isradical, Òno hay revoluci�n pol�tica sinrevoluci�n educativaÓ. A escola semprefoi unha arma ideol�xica da revolu-ci�n. Non hai revoluci�n pol�tica quenon leve nas s�as entra�as unha refor-ma pedag�xica Ñdi noutro momento oque fora director xeral de Ensino Pri-mario. Por iso podemos dicir igual-mente que todo revolucionario �, nofondo, un mestre e todo educador au-t�ntico ten esp�rito revolucionario, enfrase feliz de Rodolfo Llopis.

Se partimos da consideraci�n doper�odo republicano (1931-1936) comoun per�odo revolucionario, veremosaxi�a a estreita correlaci�n existenteentre pol�tica e educaci�n. Unha corre-laci�n, naquel momento, directa e nonenmascarada, dada a viveza dos acon-tecementos. Hai unha correspondenciaprecisa entre as principais etapas pol�ti-cas e a reforma educativa republicana.As�, �s gobernos provisionais corres-ponden os primeiros estudios de pol�ti-ca educativa; � coalici�n de esquerdarepublicana e socialista corresp�nden-lle as reformas en profundidade do pri-meiro bienio; �s gobernos radicais con

participaci�n da CEDA corresp�ndellea conxelaci�n de reformas; e co gober-no frontepopulista ret�rnase � radicali-zaci�n das reformas.

Non cabe d�bida de que o per�odocon maior persistencia e homoxenei-dade ideol�xica na reforma � o primeirobienio republicano. Aacci�n pedag�xicade Lorenzo Luzuriaga e a s�a importan-t�sima Revista de Pedagog�a estar� moipresente e exercer� unha profunda in-fluencia en todo ese proceso.

¿QUE MODELO DE PROFESOR?

As� pois, Àque modelo de profesorpara a II» Rep�blica? E Àque modelo decidad�n?, poderiamos tam�n pregun-tarnos. E Àque modelo de intelectual?poderiamos engadir a�nda. Porque,dalgunha maneira, de tal modelo decidad�n, tal modelo de intelectual e detal modelo de intelectual, tal modelo deprofesor. E viceversa...

1931 � a data da posta en pr�cticado ÒÁmanos a la obra!Ó, slogan da xera-ci�n de 1914. Por un longo intre, todoslevantan a cabeza das s�as respectivastarefas profesionais (cient�ficas, t�cni-cas...) e disp��ense a unir esa mesmatarefa coa pr�ctica pol�tica. E mesmo sedistraen dos seus respectivos traballospara teorizar, reflexionar e aconsellarsobre a experiencia social en marcha. Eese arrima-lo ombro de cada un ser�desigual, pero ser� tam�n obra detodos...


De todo ese nomencl�tor de inte-lectuais, o que mellor representa a con-ciencia do problema de Espa�a � Manuel Aza�a. A tese de JuanMarichal, no seu libro xa cl�sico Lavocaci�n de Manuel Aza�a, consistir�xustamente na an�lise da obra deAza�a como modelo de actuaci�n inte-lectual na pol�tica. E xunto a Aza�ateremos que situar Ña�nda que nunton menorÑ outros homes do 14 queintentan, coma el, facer precisi�n Ñcomo dic�a Ortega. Que queren sert�cnicos da acci�n gobernamental,homes de Estado eficaces. ÁE nonesquezamos que estamos a falar deeducaci�n!... � dicir, dun dos m�is

importantes Òaparatos ideol�xicos doEstadoÓ, por utiliza-la expresi�n alt-husseriana.

Nese grupo de intelectuais esta-r�an, sobre todo, os que po�en o seutalento � servicio da Rep�blica e dacausa republicana. E, entre eles, bon�mero de intelectuais que exercen no�mbito da educaci�n: Coss�o,Castillejo, Luzuriaga, Llopis, M.Domingo, F. de los R�os...

Aza�a �, quizais, o �ltimo caso danosa historia recente no que coincideno Òhome de pensamentoÓ e o Òhome deacci�nÓ nun xefe de goberno. E v�nsendo tam�n o �ltimo e brillant�simorepresentante dunha burgues�a que, �final, lle negou o seu apoio. A historiaxa est� a xulgar ese erro... A partir de1931, Aza�a chega � cumio do poderpol�tico. E, desde al�, acomete conimpresionante seriedade a renovaci�nhist�rica que o pa�s precisaba. As inten-ci�ns aza�istas eran claras: levar �pr�ctica o vello programa renovadordos homes do 14. Di Marichal:

Aza�a sustentaba [...] una posici�n�tica muy pr�xima a la de los edu-cadores como Giner de los R�os.Espa�a necesitaba una transforma-ci�n moral antes de iniciar un cam-bio fundamental pol�tico y social. Enrealidad, la posici�n de Aza�a esquiz� m�s expl�cita, por m�s p�bli-ca, en la exposici�n, que la de Ginerde los R�os [...]3.

Ningu�n foi capaz de ver comoAza�a a necesidade de facer pol�ticapor parte dos intelectuais. Ortega si o



Manuel Azaña.

3 Juan Marichal, La vocación de Manuel Azaña, Madrid, Cuadernos para el Diálogo, 1971, pp. 64-65.


entendeu, pero non foi quen de salva--las distancias que existen entre litera-tura e pol�tica, entre pensamento eacci�n. Ortega non puido calibrar benas diferencias entre as acci�ns indivi-duais e as colectivas. E isto repr�challoen repetidas ocasi�ns Aza�a. NasMemorias pol�ticas y de guerra e nosDiarios de Manuel Aza�a rec�lleseunha gran cantidade de testemu�ossobre este particular. Lembr�mo-loimpacto producido pola publicaci�ndestas obras na opini�n p�blica haialg�ns anos. E non esquezamos queManuel Aza�a ser�a un home reivindi-cado sempre pola esquerda republica-na, pero tam�n pola dereita pol�tica datransici�n posfranquista (abonda consinala-la admiraci�n que lle profesabanpol�ticos de centro como Rodr�guezSahag�n e pol�ticos da propia dereitacomo o propio Jos� Mar�a Aznar. Oubasta mesmo con recordar queFrancisco Franco chegar�a a gardarcomo cousa propia un deses Diarios...).

Nunha publicaci�n relativamenterecente ÑEl secreto de Espa�aÑ, JuanMarichal, para quen Manuel Aza�a �un dos m�is grandes pensadores destes�culo, di:

Quiz� no sea arbitrariedad espa�oladecir que en pocos europeos del�ltimo siglo y medio ha quedadoencarnado tan tr�gicamente comoen Manuel Aza�a el conflicto inter-no de la civilizaci�n liberal burgue-sa. Sin olvidar tampoco que en �loper� constantemente la hispan�si-ma afirmaci�n de la persona [...]: alÔyo�smoÕ liberal se a�ade en Aza�a

el personalismo ib�rico, al egotismodel burgu�s se a�ade el Ôyo s� qui�nsoyÕ del hidalgo castellano4.

Polo tanto, se houbese que pensarnun modelo de profesor, en calquerados niveis do sistema educativo repu-blicano, ter�a que ser necesariamentenon s� o dun t�cnico especializado encuesti�ns educativas sen�n tam�n odun profesional politicamente compro-metido e moralmente disposto a Òfacerprecisi�nÓ na pedagox�a e na pol�tica.

Por iso, o modelo de profesorrepublicano aparece cun perfil moitomenos claro Ñtecnoloxicamente falan-doÑ que calquera dos modelos de pro-fesor �s que nos podemos referir naactualidade. Modelo, pois, o republica-no, moito menos consistente tecnica-mente, moito m�is polivalente e, sobretodo, moito m�is e mellor armadomoral e politicamente.

A estatura social e c�vica, cidad�,dos mestres republicanos, estivo, entodo momento, � altura das circunstan-cias. Circunstancias reiteradamentesalientadas e analizadas en estudiosque xa son cl�sicos. Circunstancias, enfin, que ata hoxe non se repetiron. Adimensi�n pedag�xica da II» Rep�blica�, sen d�bida, a dimensi�n m�is desta-cada, m�is caracter�stica e m�is dura-deira. Non �, pois, estra�o que, a partirde 1975, tivesemos que insistir unha eoutra vez no Òdec�amos ayerÓ e hoube-se que recorrer con frecuencia � pasadorepublicano para saber cara a �nde


4 Juan Marichal, El secreto de España, Madrid, Taurus, 1995, pp. 211-212.

tirar...; isto �, para poder recuperar as�os nosos verdadeiros sinais de identi-dade pedag�xicos.

LORENZO LUZURIAGA E LA PREPARACIÓN DELOS MAESTROS

Lorenzo Luzuriaga Medina (1889--1959), un disc�pulo de Giner e deOrtega e un home do Partido Socialista(exemplo, pois, da estreita relaci�n en-tre institucionistas e socialistas comoaxentes importantes de modernizaci�neducativa), �, quizais, o pedagogo da-quel tempo que recolle con m�is detalleo perfil que, na s�a opini�n, debe terun mestre, un profesor.

Luzuriaga parte do suposto deque sen reformadores non hai reformaposible. Por iso pon sempre moit�simocoidado en todo o referente � forma-ci�n do profesorado. Xa en 1918 publi-cara un libro cun t�tulo moi expresivo emoi a prop�sito: La preparaci�n de losmaestros.

A verdade � que a revoluci�n quepon en marcha o movemento interna-cional de renovaci�n pedag�xica da Es-cola Nova e do que forma parte activaLorenzo Luzuriaga e a s�a Revista dePedagog�a, non ter�a lugar sen a prepa-raci�n e a colaboraci�n activ�sima dosmestres, verdadeiros axentes do cam-bio.

O movemento da Escola Novatomou diversas medidas que tratabande clarexa-las finalidades novas daeducaci�n renovada, en todo o que

atinx�a � preparaci�n dos mestres.Trat�base tam�n de resalta-los princi-pais elementos que incid�an no feitoeducativo (descubrimentos sociol�xi-cos e psicol�xicos, achados hist�ricos,etc.). E trat�base de inventaria-los obs-t�culos que se interpo��an neste cami-�o, as� como de recalca-la necesidadeduns estudios cada vez m�is cualifica-dos para os futuros membros doMaxisterio.

Os te�ricos da Òeducaci�n novaÓÑmestres, inspectores, fil�sofos ou psi-c�logosÑ tomaron a preparaci�n doMaxisterio como unha condici�n indis-pensable da reforma. A�nda m�is: unhadas facetas da renovaci�n educativaera a renovaci�n dos educadores...Renovaci�n t�cnica e cultural e tam�npol�tica e social en non poucos casos. Aeducaci�n nova pretend�a modificarradicalmente non s� a actitude profe-sional dos mestres sen�n a s�a mesmaconcepci�n do mundo. A participaci�ndos mestres e as s�as ansias renovado-ras posibilitaron os �xitos da reforma.Os catro mil exemplares que tira, endeterminado momento, a Revista dePedagog�a poden ser un dato indicativo.

A pequena obra de Luzuriagacitada (La preparaci�n de los maestros,cento corenta e tantas p�xinas nadam�is) responde � pr�sa na formaci�nde profesores, � hora de po�er en mar-cha a nova educaci�n que se pretend�a.Luzuriaga considera que este � o pro-blema cardinal do ensino en Europa eAm�rica. E, sen unha primeira e urxen-te soluci�n tocante �s novos profesores,non se poder� moderniza-lo sistema




educativo. Precis�banse m�is mestres ehab�a que transformar, ademais, porenteiro o seu curr�culo profesional.

Los ÔnuevosÕ maestros necesitannuevos y mayores conocimientost�cnicos, conocimientos psicol�gicosprofundos como consecuencia deldesarrollo reciente de esta ciencia,conocimientos fisiol�gicos, conoci-mientos experimentales, destrezamanual y f�sica, etc.5

Luzuriaga proporci�nanos, nesepequeno libro, unha breve noticia his-t�rica sobre as Escolas Normais, cen-tros tradicionais de preparaci�n doMaxisterio. Distingue tres tipos princi-pais de ÒescolasÓ: as alemanas, as fran-cesas e as inglesas. O problema princi-pal reside na proporci�n e no sistemade relaci�ns e estudios sobre a Òforma-ci�n xeralÓ e a ÒprofesionalÓ que se d�nas Normais. � dicir, reside nos crite-rios filos�ficos que se seguen para esta-blece-lo curr�culo dos mestres. E tam�nna posici�n que deben ocupa-los estu-dios de Maxisterio entre o EnsinoSecundario e o Superior.

Sinala Luzuriaga tres grandes sis-temas para a preparaci�n dos mestres:1¼) un sistema normalista; 2¼) un sistemaque combina Escola Normal eUniversidade, e 3¼) un sistema universi-tario. Dentro do primeiro sistema ÑonormalistaÑ distingue: a) o Lehrer-seminar (seminario de mestres ale-m�n); b) a �cole Normale francesa e c) o Training College ingl�s. Dentro dosegundo sistema Ñentre normalista euniversitarioÑ, Italia ser�a o modelo

orientador. E dentro do terceiro sistemaÑo universitarioÑ contari�mo-los tiposde estudios de Maxisterio enInglaterra, Su�za e os Estados Unidosde Am�rica.

Nesta obri�a, Luzuriaga oc�pasetam�n do movemento prouniversitariopara a formaci�n do Maxisterio enFrancia e en Alema�a, tema sobre o quevolver� reiteradamente en varios arti-gos de prensa (en El Sol, sobre todo) e,en particular, nas s�as Notas da Revistade Pedagog�a, aparecidas entre 1922 e1936 Ñcoincidindo coa vida da revistaen Espa�aÑ, cun especial crescendo noper�odo republicano.

Polo que respecta � realidadeespa�ola, Luzuriaga trata de explica--las raz�ns polas que aqu� foi adoptadoo modelo normalista franc�s. Por diver-sos motivos ÑdiÑ foi abandonado unproxecto da ÒJunta de Educaci�nNacionalÓ (creada en 1907) e de a�pasar�ase � que el chama a Òmonstruo-sa Escuela Superior del Magisterio, ins-tituci�n fosilizada e inoperante, enor-me; de p�simo profesorado, salvoexcepciones y que cuesta mucho dine-ro al EstadoÓ. Iso � o que afirma nunartigo que publicaba no diario El Sol, o27 de xaneiro de 1919, e que titulabaÒReformas en la preparaci�n del profe-sorado primarioÓ. Consideraba que oplan de estudios dese centro era obso-leto, que o n�mero de materias resulta-ba excesivo e que non hab�a a especia-lizaci�n necesaria. E prop�n: 1¼) a


5 Lorenzo Luzuriaga, La preparación de los maestros, Madrid, Cosano, 1918, p. 10.

comenencia de que se acheguen �Universidade, 2¼) a supresi�n da Es-cola, 3¼) que os mellores profesores daUniversidade preparen os normalistas,e 4¼) que se mellore a preparaci�n cien-t�fica e pedag�xica.

Nas p�xinas da Revista de Peda-gog�a rec�llense mensualmente infor-maci�ns puntuais sobre a campa�apara a elevaci�n continua do nivel depreparaci�n dos mestres. Nelas d�seconta, por exemplo, da incorporaci�nde novos Òcatedr�ticos de Pedagox�aÓ�s universidades espa�olas (Coss�o,Xirau), proceso que culminar� coDecreto do 27 de xaneiro de 1932 poloque se crea a Secci�n de Pedagox�a daUniversidade de Madrid.

E son tam�n varios os traballos deLuzuriaga en El Sol respecto �s mate-rias que deber�an entrar nos plans deestudio das Normais, � necesidade deeleva-lo rango universitario deses estu-dios e mesmo �s caracter�sticas id�neasque deber�an reunir eses ensinantes.Todo isto pode lerse, por exemplo, nunartigo do 3 de xu�o de 1920, tituladoÒLa preparaci�n universitaria de losmaestrosÓ.

No proceso de Òunificaci�nÓ quese pretende, haber� que rematar ÑdiÑ co antagonismo alumnos/pro-fesores; cousa que se debe conseguircunha comunicaci�n omnicompren-siva e mutua que rompa a pedanter�ados malos profesores. Tr�tase de uni-ficar Òtareas y funcionesÓ e de conse-guir Òuna orientaci�n democr�tica y liberalÓ. Ser�a moi interesante acabar

coa Òjerarquizaci�n docenteÓ que seimpregna de connotaci�ns extrapro-fesionais (mestre, profesor, catedr�ti-co). Desa falsa xerarquizaci�n xor-den enganosas interpretaci�ns dosniveis e graos do ensino e, polo tanto, unha Òfalsa concepci�n de laeducaci�nÓ. Prec�sase unidade e conti-nuidade na construcci�n do edifi-cio educativo. ÒUnidad de prepara-ci�n, de trabajo y de remuneraci�nÓ.Tal � o que afirma no artigo ÒOb-servaciones. Maestros y profesoresÓ,publicado en El Sol o 4 de marzo de1920.



Manuel Bartolomé Cossío.


A preparaci�n dos profesoresdebe estar en funci�n das necesidadesevolutivas do educando, pero requirir�id�ntico nivel de co�ecementos (anquede distinto signo e contido) para t�da-las idades. A discriminaci�n � o froitode circunstancias hist�ricas que xa nonte�en raz�n de ser. A equiparaci�ndebe ser, pois, pedag�xica, social e eco-n�mica. Anque esta transformaci�nter� lugar, como � l�xico ÑengadeLuzuriagaÑ, dunha maneira paulatinae dentro das posibilidades de cadapa�s.

A conxunci�n da Òprecisi�nÓ t�c-nica e a Òprecisi�nÓ pol�tica Ñutilizandounha vez m�is a co�ecida expresi�norteguianaÑ rec�llese con claridade,por parte de Lorenzo Luzuriaga, tantonos seus artigos de combate dos pri-meiros tempos da Rep�blica, como nass�as consideraci�ns sobre o ÒfondoÓque informa os principios da EscolaNova e, xa dunha maneira articulada,no seu famoso op�sculo Ideas para unareforma constitucional de la educaci�np�blica.

En maio de 1931 aparecer� naRevista de Pedagog�a un artigo tituladoÒAl servicio de la Rep�blica: llamada alMagisterioÓ. Tr�tase dun exemplo cla-r�simo desa conxunci�n dos aspectost�cnicos e os aspectos pol�ticos na for-maci�n e nas actitudes do profesoradorepublicano. Nese artigo dise porexemplo:

Estamos ante un proceso profundo.No basta con la simple adhesi�n [...].Hay que educar ÔrepublicanamenteÕ[...]. Hacer Ôpol�ticaÕ ser� precisa-

mente lo contrario: negar la colabo-raci�n a la Rep�blica, sumarse a susadversarios [...]. Los maestros ser�nejes principales de nuestra Rep�-blica [...]. Los maestros no debemospedir ahora nada. Debemos dar loque tenemos [...]. La Rep�blica sesalvar� por la Escuela [...]. ÁManos ala obra! ÁArriba el Magisterio repu-blicano!

Recordemos que a Escola novadebe ser considerada, tal e como a for-mula Lorenzo Luzuriaga, na s�a cu�-druple dimensi�n de �nica, activa,p�blica e laica. E as� ser� consideradasempre nos ambientes republicanosm�is combativos e conscientes. ònica enon dividida (escola universal, reformaen extensi�n). Activa e non pasiva(reforma metodol�xica, innovaci�nsdid�cticas). P�blica e non privada (�dicir, a cargo do Estado, deixando asiniciativas privadas para a experimen-taci�n pedag�xica). Laica e non confe-sional (ou sexa, � marxe da Igrexa).

E, en pleno debate constitucional,Luzuriaga elaborar�, no mellor estilodos pedagogos politicamente compro-metidos, un borrador do que debeseser unha Lei Xeral de Educaci�n que aRep�blica non puido promulgar. Osvaiv�ns pol�ticos foron tantos que nonpermitiron tal cousa. Non obstante,Luzuriaga deixar�a o seu selo persoalno op�sculo xa citado e de t�tulo tanexpresivo para aquela conxunturacomo Ideas para una reforma constitucio-nal de la educaci�n p�blica... T�tulo querecorda, por certo, a Jules F�rry e ass�as leis de escolarizaci�n gratu�ta eobrigatoria, laica e universal de 1881. Ou mesmo a Helv�tius, o ilustrado


materialista, que falaba xa da educa-ci�n como un dereito constitucional.

O punto de vista dun pedago-go institucionista e socialista comoLorenzo Luzuriaga queda perfecta esucintamente recollido no punto docedas Ideas:

El magisterio de todos los grados dela ense�anza recibir� una prepara-ci�n equivalente, dividida en dospartes: la general, que ser� dada enlos centros educativos de segundogrado y la t�cnica y profesional queser� recibida en universidades yescuelas superiores especiales. Laselecci�n del magisterio para losdiversos grados se har� s�lo en vistade las aptitudes y aficiones de losaspirantes, reserv�ndose el profeso-rado de las de tercer grado a los quemayor capacidad cient�fica demues-tren. La remuneraci�n del personaldocente de todos los grados ser�tambi�n equivalente, reconoci�ndo-se como �nicas diferencias las quesurjan del mayor rendimiento en eltrabajo. En todo momento se facili-tar� al magisterio, ya colocado, elpaso de unos grados a otros, tam-bi�n seg�n sus aptitudes, aficiones yrendimiento.

Vela� unha s�ntese apertada doque deber�a se-la profesi�n docente

nun sistema educativo de dese�o moiousado e vangardista. Luzuriaga deixa,deste xeito, nitidamente trazadas asgrandes li�as que caracterizar�an a unmodelo de profesor que, como � bensabido, tivo unha vida curta, pero moiintensa. Tan intensa e tan fonda que,sesenta e tantos anos despois, segue aser, en moitos aspectos, un referente.En todo caso, � o exemplo inmarcesci-ble dun instante hist�rico abraianteneste s�culo que acaba de conclu�r...

BIBLIOGRÁFIA

Bullejos, J., Espa�a en la II» Rep�blica,Madrid, J�car, 1979.

Luzuriaga, L., La preparaci�n de los maes-tros, Madrid, Cosano, 1918.

_____La escuela nueva p�blica, BuenosAires, Losada, 1965.

Marichal, J., La vocaci�n de ManuelAza�a, Madrid, Cuadernos para elDi�logo, 1971.

_____El secreto de Espa�a, Madrid,Taurus, 1995.



ttt

Herminio BARREIRO RODRêGUEZ, ÒReforma e reformadores da Educaci�n en Espa�a: Lorenzo Luzuriagae o modelo de profesor na Segunda Rep�blica (1931-1936)Ó, Revista Galega do Ensino, n�m. 37, novem-bro, 2002, pp. 61-74.

Resumo: No contexto do movemento de renovaci�n pol�tica e pedag�xica que protagonizan en Espa�adeterminadas clases sociais entre os �ltimos anos do s�culo XIX (Primeira Rep�blica, fundaci�n daInstituci�n Libre de Ense�anza) e os anos trinta (Segunda Rep�blica, Òrevoluci�n escolarÓ do Òprimei-ro bienioÓ republicano), poderiamos destacar, entre outros casos, o papel que xoga, no �mbito das



teor�as educativas e da formaci�n do profesorado, o pedagogo institucionista Lorenzo Luzuriaga. Dadescrici�n e explicaci�n dese papel � do que trata este artigo.

Palabras chave: Reforma. Renovaci�n. Rep�blica. Pedagox�a. Mestre.

Resumen: En el contexto del movimiento de renovaci�n pol�tica y pedag�gica que protagonizan enEspa�a determinadas clases sociales entre los �ltimos a�os del siglo XIX (Primera Rep�blica, funda-ci�n de la Instituci�n Libre de Ense�anza) y los a�os treinta (Segunda Rep�blica, Òrevoluci�n escolarÓdel Òprimer bienioÓ republicano), podr�amos destacar, entre otros casos, el papel que juega, en el �mbi-to de las teor�as educativas y de la formaci�n del profesorado, el pedagogo institucionista LorenzoLuzuriaga. De la descripci�n y explicaci�n de ese papel es de lo que trata este art�culo.

Palabras clave: Reforma. Renovaci�n. Rep�blica. Pedagog�a. Maestro.

Summary: In the context of the movement of political and pedagogic renovation that certain social clas-ses carry out in Spain between the last years of the 19th century (First Republic, founding of Instituci�nLibre de Ense�anza) and the 30s (Second Republic, Òschool revolutionÓ of the Òfirst republican bien-niumÓ) we could stress, among other cases, the role that the institucionist pedagogue LorenzoLuzuriaga plays in the area of educative theories and teacher training. This essay deals with the des-cription and explanation of that role.

Key-words: Reform. Renewal. Republic. Pedagogy. Teacher.


Estudios

Non � doado esclarecer e valora--las coordenadas b�sicas dun per�odoliterario tan recente coma o que aqu�tratamos. E isto non s� pola proximida-de temporal que empece unha visi�nde conxunto, sen�n tam�n, e sobretodo, polo inxente caudal de publica-ci�ns po�ticas existentes. Esta �ltimaparticularidade explica a abundanciade antolox�as nas �ltimas d�cadas.

As pol�micas que suscitan Ñantetodo as chamadas antolox�as Òfunda-cionaisÓ ou ÒxeracionaisÓÑ superaronde sobra �s que levantaron a de Ribesnos anos cincuenta ou a de Castelletnos sesenta. J. Luis Garc�a Mart�n(1999) d� na introducci�n e ep�logodunha das s�as �ltimas escolmas ra-z�ns moi plausibles na defensa destas(vid. tam�n Lanz 1997: 17-27 e 2000).Pola contra, hai cr�ticos que advirten Ñ� parte doutros reparosÑ do risco egraves consecuencias que sup�n a s�aposible mediatizaci�n no horizonte de

expectativas do lector e mesmo, e o que� m�is grave, do historiador da litera-tura (Talens, 1989: 15; Casado, 1994 e1996). Con todo, cremos con BasilioRodr�guez que as antolox�as son ocomp�s necesario para internarse nolabir�ntico bosque po�tico dos �ltimosanos, pero sempre e cando as afronte-mos desde os acertados presupostosque apunta Antonio Ortega1.

Se ben � dif�cil prescindir de cer-tas etiquetas xeracionais xa arraigadas,tentaremos no que segue partir doutrospar�metros para establece-las tenden-cias que se suceden no per�odo estu-diado.

1. DOS ANOS SESENTA Ó COMEZO DA DEMOCRACIA (1966-1977)

A�nda que rematabamos no ano 1970 un artigo precedente a estesobre poes�a de posguerra, c�mpre

77


A POESÍA ESPAÑOLA NO ÚLTIMO TERCIO DO SÉCULO XX (1966-2000)

Andr�s Romar�s Pais*Instituto Antonio Fraguas

Santiago de Compostela

* Catedrático de Lingua e Literatura Castelá.

1 É dicir, partir de que toda antoloxía é parcialmente subxectiva e, polo tanto, entendela como un “textoenmarcado” que incorpora as valoracións e relacións de sentido do “suxeito antólogo”. En conclusión,máis que “antoloxías” deberíanse chamar “guías de lectura” (Ortega, 1994: 31 e ss.).

78 Andrés Romarís Pais

remontarnos � panorama po�tico nosegundo lustro dos sesenta polo quelogo se deducir�2. En 1967 apareceAntolog�a de la joven poes�a espa�ola de E.Mart�n Pardo, na que se seleccionanvarios poetas novos, moitos deles a�ndasen ning�n libro publicado, tales como Manuel V�zquez Montalb�n,Guillermo Carnero, F�lix de Az�a,Fernando Mill�n... Sen embargo, candoun ano despois Jos� Batll� Ñval�ndosedo sistema da enquisa popularizado

por RibesÑ publica Antolog�a de lanueva poes�a espa�ola, dos resultadosparece deducirse que os poetas m�isrepresentativos do momento seguen ase-los xa consagrados da chamadaXeraci�n do 50 Ñç. Gonz�lez, J. A.Goytisolo, Barral, Caballero Bonald, Gilde Biedma, Valente, Caba�ero, Brines,Rodr�guez... E efectivamente, na d�ca-da dos setenta publican importantespoemarios seguindo os modos est�ticos


2 A. Romarís Pais (2001): “A poesía española de posguerra (1939-1970)”, Revista Galega do Ensino,33, 111-135.

Pere Gimferrer.

do realismo cr�tico e metaf�sico, xaesbozados no noso traballo citado.

A escolma de Batll� inclu�a, ade-mais, os m�is novos J. Miguel Ull�n,Pere Gimferrer e V�zquez Montalb�n.Cando no cuestionario proposto se lleinquire a este �ltimo pola Ònova poe-s�aÓ, contesta que pode falarse deÒnovosÓ poetas, en canto determinadospor influencias po�ticas, experiencias,posici�n moral e perspectiva hist�ricadiferentes �s da xeraci�n dos cincuenta(Batll�, 1968: 341). De certo ref�rese �mocidade que secundar�a ese mesmoano o esp�rito do Maio do 68 e que, xano declive do franquismo, se acercaba �cultura estranxeira aproveitando aapertura informativa; unha xuventude,por outro lado, que comezaba a estarinfluenciada polos novos mediosaudiovisuais.

Sen d�bida era o momento opor-tuno Ñnun sentido editorialÑ parapromover unha nova xeraci�n literaria,m�xime cando en 1966 Pere Gimferrer,un nov�simo e precoz poeta, obt�n oPremio Nacional de Poes�a con Arde elmar, unha obra emblem�tica para apoes�a futura. � nesta conxunturacando Castellet escolma a nove poetasnados despois da Guerra Civil comorepresentativos da nov�sima poes�aespa�ola: Antonio Mart�nez Sarri�n,V�zquez Montalb�n, Jos� M» çlvarez,Az�a, Gimferrer, Vicente Molina Foix,Carnero, Ana M» Moix e Leopoldo M»Panero. O proxecto de Castellet remon-t�base a 1968, pero por problemas edi-toriais non apareceu ata 1970. Axi�aNueve nov�simos poetas espa�oles foi con-siderada unha montaxe editorial parapromover un grupo de poetas Ñna s�amaior�a catal�nsÑ amigos do ant�logo.

A poesía española no último tercio do século XX (1966-2000) 79



Non lles faltaba raz�n �s que as� opina-ban; pero en todo caso a cr�tica non esti-vo acertada � acusar a Castellet de fr�-volo ou traidor, e isto �ltimo porpropugna-lo futuro dunha nova est�ti-ca antirrealista en contra do que s�cinco anos antes aclamara3.

Malia o cuestionamento da perti-nencia do novo grupo (que � parecer xaestaba en fase de disoluci�n no mo-mento da aparici�n da escolma), oprestixio do ant�logo e da editorialderivou nunha apropiaci�n do r�tuloÒnov�simosÓ para promover a todaunha nova ondada de poetas que enmoitos casos, inxusta e erroneamente,pasaron a ser valorados desde os par�-metros establecidos por Castellet parao grupo inicial4. Sucesivas antolox�asÑentre outras, Nueva poes�a espa�ola(1970), de Mart�n Pardo; Espejo del amory de la muerte (1971), de A. Prieto; Poetasespa�oles postcontempor�neos (1974), deBatll�; Nueve poetas del Resurgimiento(1976), de V�ctor Pozanco; Las voces y losecos (1980), de Garc�a Mart�nÑ incor-poran �s nov�simos de Castellet outrosmoitos poetas, � mesmo tempo que xa

apuntan outras canles est�ticas da poe-s�a dos setenta5. Entre outros Ñe orde-nados por data de nacementoÑ JuanLuis Panero, Justo Jorge Padr�n,Fernando Mill�n, An�bal N��ez,Antonio Colinas, Miguel DÕOrs, JenaroTalens, Jos� Luis Jover, Luis Alberto deCuenca, Jaime Siles, Luis Antonio deVillena...

A pesar desta espiral centr�petade antolox�as que tentaban incorporar� v�rtice da actualidade nov�simanovos nomes, foron outros moitos osignorados por ant�logos, cr�ticos e lec-tores, malia a calidade dalg�ns deles.Creo que foi Pilar Palomo a primeira (�redor de 1983) en considera-la existen-cia dun grupo de poetas emerxentes dad�cada dos sesenta que quedaronÒemparedadosÓ e esquecidos entre oschamados poetas do 50 e os nov�simos.Foi o primeiro paso para a reivindica-ci�n duns poetas que o artificial Òevo-lucionismo literarioÓ da literatura deposguerra (do que fala Garc�aJambrina) converteu en perif�ricos oumarxinais6. Entre outros, F�lix Grande,Joaqu�n Benito de Lucas, Miguel


3 J. Talens matiza que a pretensión de Castellet foi só adiantar unha serie de hipóteses (acordadas—parece ser— cos seleccionados) sobre o que sería a futura poesía, e nese sentido as característicassinaladas no prólogo atinxían só ós textos seleccionados (Talens, 1989: 17). Pero, ademais, as hipóte-ses de Castellet non eran aleatorias senón froito dunha mente crítica seria, aberta e actualizada (vid.Salas, 2000; Lanz, 2001; Blesa, 2001). É dicir, a polémica posterior desvirtuou o sentido inicial da anto-loxía tanto para a crítica, e os lectores, como para os novos creadores.

4 Co tempo, a crítica propuxo outras etiquetas para o presunto novo grupo: “generación marginada”,“generación del lenguaje”, “generación del 68”, “generación del 70”... Todas elas resultan inexactas polasúa índole xeneralizadora (vid. Candelas, 1996: 17)

5 Sobre todas estas e outras antoloxías vid. Prieto de Paula (1996, cap. III), Yagüe (1997), e Lanz(1997: 17-27).

6 Para García Jambrina non son máis que “poetas descolgados” da xeración do 50, e da mes-ma opinión son García Martín (1992a) e Prieto de Paula (1996). Anos despois, algúns destes poetas

Fern�ndez, çngel Garc�a L�pez,Antonio Hern�ndez, Diego Jes�sJim�nez, Manuel R�os, Jes�s HilarioTundidor e Antonio Carvajal.

En todo caso, a reconsideraci�nda obra destes poetas vi�a dada polaobriga de rebater ou matiza-lo preten-dido car�cter rupturista con que foronaplaudidos non s� os nov�simos primi-xenios, sen�n outros presentados nasantolox�as que seguiron a estela da deCastellet (vid. Lanz, 2000: 241). Isto nondeixaba de ser outra argucia promocio-nal, que, sen embargo, simplificaba edesvirtuaba a realidade po�tica domomento. En efecto, a pretendida reno-vaci�n est�tica dos nov�simos xa seemprendera no primeiro lustro dossesenta con alg�ns poetas da inicialposguerra (Bouso�o, Hierro), cos poe-tas do 50 e a s�a concepci�n da poes�acomo co�ecemento, e alg�ns m�isnovos ou tard�os que, como acabamosde sinalar, se dar�an a co�ecer tardia-mente con Òcar�cter retroactivoÓ Ñco-mo di Garc�a JambrinaÑ como Òpro-moci�n dos sesentaÓ. Sucedera que osnov�simos, na s�a inicial euforia, etam�n parte da cr�tica (non as� outros,como Mart�n Pardo, que soste�en a presencia da tradici�n) non se de-cataron da preocupaci�n estil�stica,

culturalismo, rica intertextualidade,reflexi�ns metapo�ticas e, en definitiva,diversidade de propostas est�ticas pre-sentes en t�dolos poetas precedentesou coet�neos sinalados. Pero tam�n �certo, por outro lado, que alg�ns dosseus predecesores (e en especial ç.Gonz�lez, quen os parodia na s�aÒOda a los nuevos bardosÓ), � recrimi-n�rlle-la falta de compromiso ou indi-ferencia ante a situaci�n pol�tica dopa�s, non comprenderon que o esteti-cismo, culturalismo e experimentaci�nda que alardeaban os nov�simos era as�mesmo unha actitude de rebeld�a anteos moldes culturais e expresivos queimpo��a o r�xime franquista (vid. Siles,1988: 58). Por outro lado, e ademais, aest�tica adiantada por Castellet romp�acoa tradici�n da poes�a realista, peronon coa tradici�n da ÒmodernidadeÓÑa que vai de Baudelaire � surrealis-moÑ inaugurada c� grupo do 27; todoo contrario, recuper�baa (vid. Nicol�s,1989; Prieto de Paula, 1996: 131-153 eLanz, 2001)7.

Do ata aqu� exposto podemosinferir d�as conclusi�ns: a incapacida-de do m�todo xeracional para explica--lo urdido est�tico dun determinadoper�odo, e a falacia de seguir a con-sidera-la montaxe nov�sima como



autopromocionáronse como “poetas dos sesenta” en encontros, antoloxías, revistas especializadas emonografías (por ex., Ínsula, 543, 1992; Domínguez, 1987).

7 Segundo José Julio Fernández isto supón actualiza-lo marco pragmático literario propio da moder-nidade, definido pola tríada horaciana ingenium-delectare-verba. Pero engade que “al mismo tiempo querecuperan la modernidad, la finalizan puesto que la sienten como tradición, como marco establecido,siendo conscientes, por lo tanto, del fracaso de las vanguardias en su intento de devolver el arte a la pra-xis vital transformándola a su vez. En consecuencia, la acción perlocutiva del 68 no es propiamente van-guardista” (1993: 80-81).


determinante est�tica do per�odo estu-diado. Polo contrario, a poes�a domomento presenta tendencias plurais ediversas (algunhas que vi�an de atr�sesquecidas provisionalmente polamoda dos nov�simos castelletianos), �sveces diverxentes e outras eclectica-mente confundidas, e que xa detectaraMart�n Pardo na s�a antolox�a de19708. � precisamente este eclecticismo,ademais da l�xica e evidente evoluci�npersoal de cada autor (fose cal fose axeraci�n hist�rica � que pertence) o quedificulta a s�a inclusi�n en comparti-mentos est�ticos estancos. Por iso opta-mos por tentar caracterizar globalmen-te a poes�a do per�odo tendo en contaos seguintes par�metros:

a) En canto � referente sobre o queopera o poeta, no segundo lustro dossesenta, a�nda que a realidade circuns-tante ou social segue sendo esencialnalg�ns poetas (Carlos çlvarez,Agust�n Delgado Ñun dos redactoresda revista ClaraboyaÑ) ou poemarios(por ex., Campo de Concentraci�n, de J. Benito de Lucas ou Taranto, de F. Grande), o habitual � que tal realida-de xa estea integrada coa m�is persoalna experiencia do poeta; ou dito doutraforma: o poema s� cifra a experiencia

que desa realidade Ñsocial e persoalÑten o poeta9. Realidades, por outrolado, acrisoladas nunha memoria quenon reproduce mecanicamente a reali-dade vivida sen�n que a explora emedita como fecundo campo de co�e-cemento10. Tal � o campo referencialdos seus iniciadores (os poetas da cha-mada Xeraci�n dos 50) e outros m�isnovos que, a comezos do per�odo estu-diado, vemos en obras como La memo-ria y los signos, de Valente; Tratado deUrbanismo, de ç. Gonz�lez; BlancoSpirituals, de Grande; Sagrada materia,de Miguel Fern�ndez; Poemas p�stumos,de Gil de Biedma; Algo sucede, de J. A.Goytisolo; F�bulas dom�sticas, de An�balN��ez; Estar contigo, de Sahag�n...Noutros poetas ou obras concretas, opersoal ten m�is peso nesa dualidadeintegrada na experiencia; as�, en M.Fern�ndez (Juicio final, Monod�a), J.Hilario Tundidor (Pasiono), Soto Verg�s(Epopeya sin h�roe) ou Diego Jes�sJim�nez (Coro de �nimas).

Hai outra poes�a de referenteexclusivamente persoal, xa sexa comoexpresi�n dos propios sentimentos,como meditaci�n sobre a experienciavivida, ou como reflexi�n transcenden-tal a partir da realidade interiorizada.


8 Mainer rexeita a suposta ruptura dos novísimos e defende a idea de continuidade que rexe a poe-sía española do século XX, por debaixo das ficticias rupturas que intentan impoñer intencionalmente odiscurso crítico antolóxico e xeracional.

9 Como di Prieto de Paula —referíndose ós novísimos— “la reducción del papel social de la poesíano supone la desaparición de la idea de compromiso, sino una inflexión en la dirección del mismo, quesi en tiempos aún próximos estuvo canalizado a través del socialrealismo, se orienta después hacia lareflexión moral individual, apta para cualesquiera situaciones” (1996: 249).

10 Sobre ese “arte da memoria”, García de la Concha sinala atinadamente que “no hemos valoradohasta ahora todo el alcance renovador de este ejercicio poético en los años sesenta” (1986: 15).

Nesta li�a temos poetas de diferentesidades, noveis ou non, como Brines ÑA�n noÑ (quen en 1974 recompilar�a s�a obra co significativo t�tulo deEnsayo de una despedida), ç. Garc�aL�pez ÑA flor de pielÑ, Manuel R�osRuiz ÑDolor de SurÑ, Juan LuisPanero ÑA trav�s del tiempo, Los trucosde la muerteÑ, Antonio Carvajal ÑTigres en el jard�nÑ, Justo JorgePadr�n ÑLos oscuros fuegos, Mar de lanoche, Los c�rculos del infiernoÑ, J.Benito de Lucas ÑMateria del olvidoÑ,Miguel DÕOrs ÑDel amor, del olvidoÑ....Esta poes�a, sen embargo, permanecer�latente e semioculta tralo vistoso panopromocional dos nov�simos deCastellet e s� se impor� no segundolustro dos setenta, cando o prexu�zosentimental comeza a esvaecerse.

A finais dos sesenta empeza a serreiterativo o referente culturalista dedistinto tipo Ñliterario, pict�rico,musical, xeogr�fico, hist�ricoÑ e pro-cedencia. Nalg�ns casos � o obxectoespec�fico da creaci�n po�tica e, nou-tros, incorp�rase � texto en forma decita, colaxe ou correlato obxectivo. Ardeel mar, de Gimferrer, � o primeiro t�tuloemblem�tico � que seguen Museo deCera, de J. M» çlvarez; Dibujo de lamuerte, de Carnero; Por el camino deSwan, de Leopoldo M» Panero; Elsinore,

de Luis Alberto de Cuenca; Sublimesolarium, de L. A. de Villena; Sepulcro enTarquinia (1975), de Colinas... A fonteb�sica de case todos era a cultura cl�si-ca, xa fose directamente ou ben a partirdos movementos culturais e literariosposteriores que nela se basearon(Renacemento, Romanticismo, Moder-nismo...), inclu�dos poetas gregos ac-tuais como Cavafis ou Elytis11. î abor-da-lo estudio desta poes�a c�mpre terpresente a distinci�n que fai Prieto dePaula (1996: 173) entre o culturalismoÒque se concibe como medio en ordena un determinado fin y el que lo hacecomo punto de t�rmino art�sticoÓ. Encanto � segundo tipo fundiuse polo seupropio peso, e en pouco tempo, cosimitadores de segunda orde. En canto �fin do primeiro, por un lado respond�aa unha actitude vital de desencanto erexeitamento da realidade circundanteque fora obxecto de poetizaci�n nad�cada dos cincuenta; por outro, eraunha forma de afirma-la concepci�nest�tica da autonom�a da arte fronte �suposta funci�n social da poes�a queproclamara o realismo (Lanz, 1997: 43);por �ltimo, o referente cultural serv�acomo correlato obxectivo para expresarvivencias persoais sen incorrer no con-fesionalismo rom�ntico do eu querexeitaban12. Este tipo de culturalismo



11 Dentro deste culturalismo clásico ou grecismo, Manuel Jurado distingue entre “venecianismo” e“alejandrinismo”. O primeiro implica a reelaboración clásica do Renacemento, e Venecia convértese ensímbolo decadente da beleza ameazada de morte; é este un culturalismo sensual, elitista e decadente.Fronte a el, o “alejandrinismo” arranca dunha profunda actitude humanista que valora o cosmopolitismoe a liberdade cultural, a heterodoxia e o vitalismo do mundo grego.

12 Para Prieto de Paula, o problema teórico do suxeito é un dos de maior interese na poética noví-sima, ó que dedica o cap. XIII da súa monografía.


foi o que se mantivo tras alixeira-loexceso de alarde cultural do que fixeragala, por exemplo, a poes�a inicial deCarnero, J. M» çlvarez, L. A. de Cuencae outros. Este equilibrio e compaxina-ci�n da realidade cultural e persoalachegar� varias obras de calidade �poes�a en lingua castel�. En todo caso,nestes revival non hai nunca unha von-tade coherente de recuperaci�n da cul-tura cl�sica, sen�n que serve paramodela-lo presente. A este deficiente et�pico clasicismo seriado ch�maoRodr�guez de la Flor Òneo-neo-clasicis-moÓ.

Xa se sinalou que os elementosculturalistas non eran alleos �s poetasanteriores (bos poemas de referentehist�rico como correlato obxectivov�molos, por exemplo, en La memoria ylos signos de Valente), pero incidirasem�is nesta li�a a partir da eclosi�n dosÒnov�simosÓ. Temos exemplos clarosen poemarios de Enrique Badosa ÑHistorias de VeneciaÑ, FernandoQui�ones ÑLas cr�nicas de Al-Anda-lusÑ, ç. Crespo ou Manuel Mantero.Ademais � xusto reco�ecer que cosnov�simos se creou o clima adecuadopara a definitiva valoraci�n de poetasnon tan novos, como os integrantes do

grupo C�ntico ou, por exemplo, M»Victoria Atencia13.

Fronte a este culturalismo clasicis-ta, houbo outro m�is actual que se con-verteu en selo de identidade dos nov�-simos castelletianos. Foi a culturafraguada polo cine, o c�mic, a televi-si�n ou a m�sica, e que Ñrecorrendo aun termo acu�ado naquel tempo polaensa�sta Susan SontagÑ se chamouÒsensibilidade e tem�tica campÓ. Ele-mentos, s�mbolos e referencias destanova cultura incorp�ranse � poemacomo vemos, entre outros, en V�zquezMontalb�n (Una educaci�n sentimental),Gimferrer (La muerte en Beverly Hills),Ana M» Moix (Baladas del dulce Jim) ouL�pez Gradol� (Quiz� Brigitte Bardotvenga a tomar una copa esta noche). Contodo, este tipo de referente non foi m�isque unha moda ef�mera na poes�a domomento14.

Hai, por �ltimo, outro referenteque, a�nda estando presente na poes�ados chamados poetas do 50, cobraagora especial importancia: o da propiacreaci�n po�tica. O punto de partidadesta conversi�n da propia praxe po�-tica en referente foi o rexeitamento dacapacidade comunicativa do poema,logo o receo ante a capacidade dopoema para descubrir e dar conta da


13 Se ben moitos críticos falan do influxo dos poetas do grupo Cántico nos novísimos, Prieto dePaula precisa que na maioría dos casos ou ben non se deu, ou ben foi moi débil (op. cit.: 34). Engadeque o proceso foi, en certo sentido, o contrario: os novos crearon o clima literario propicio para conver-te-los maiores en “poetas actuais” (op. cit.: 35 e ss.).

14 Sobre o tema véxanse os capítulos que lle dedican Castellet e Prieto de Paula encabezados, res-pectivamente, polos significativos epígrafes “De Ivonne de Carlo a Ernesto Guevara” e “De los emblemasBeat al significado de lo camp”.

verdadeira realidade, para chegar, por�ltimo, a considera-la posible inutilida-de da poes�a15. A metapoes�a ÑouÒpoes�a reflejaÓ, en terminolox�a dePrieto de Paula (vid. cap. IX)Ñ conver-terase para uns poetas nun cami�o sensa�da, mentres para outros ser� unhaetapa de reflexi�n na busca dunhanova canle po�tica (para alg�ns a cha-mada Òret�rica do silencioÓ). A meta-poes�a est� presente nas obras queescriben a finais dos sesenta os poetasdos cincuenta (sobre todo Valente) eintensificarase nos m�is novos.Adi�ntase Gimferrer coa s�a obra encatal�n Ells miralls (1970), � que segui-r�n outras como Edgar en St�phane, deAz�a; El sue�o de Escipi�n, de Carnero;Ritual para un artificio e El vuelo excede elala, de Talens; ou Canon, de Siles (vid.Yag�e, 1997, cap. 4). Sen d�bida a for-maci�n universitaria en teor�a cr�ticade case t�dolos poetas citados propi-ciou a s�a creaci�n metapo�tica, peroisto mesmo requir�a unha preparaci�nsemellante no lector; en fin, chegouseÑcomo apunta Prieto de PaulaÑ aunha especie de Òpoes�a endog�micaÓque posiblemente afastou do x�nero avarios lectores.

b) En canto �s pautas est�ticas, nocaso da poes�a de referente exclusiva-mente social nalg�ns casos a�nda se re-corre � realismo social co seu caracte-r�stico modo expresivo directo e

prosaico (un exemplo t�molo nos poe-mas de C. çlvarez escritos na cadea).Sen embargo, o m�is habitual � que arealidade social, soa ou en confluenciaco referente persoal, se recree poetica-mente utilizando os distintos recursosde distanciamento incorporados polaest�tica do realismo-cr�tico que xavimos nos poetas da chamada Xeraci�ndos 50. � o que sucede coa obra queseguen a publicar estes autores, perotam�n o vemos nos poetas dos sesenta,e no Òm�todo cr�tico dial�cticoÓ dospoetas do Grupo 66, que en 1971 rei-vindican o seu lugar no panorama lite-rario coa publicaci�n de Equipo Cla-raboya. Teor�a y poemas (Barcelona, ElBardo) (Dom�nguez, 1987: 117-134).

Na aprehensi�n da experiencia detipo persoal tivo moito m�is peso ocompo�ente contemplativo e afectivo,xa presente no chamado realismo--metaf�sico ou realismo-espiritual pro-pio de poetas anteriores como ClaudioRodr�guez. Na s�a li�a est� a poes�a deTundidor ou Diego Jes�s Jim�nez, porexemplo. O enfoque simb�lico e imaxi-nativo (incluso �s veces irracionalista)deste modo est�tico intensificaraseconforme nos metemos nos setentacomo vemos, por exemplo, en MiguelFern�ndez, Soto Verg�s (El gallo ciego),ou no citado Jim�nez, m�xime na s�aterceira etapa po�tica iniciada conFiesta en la oscuridad (1976). Noutros



15 Carlos Bousoño, ó explica-lo anterior proceso (1979: 25 e ss.) na obra de Carnero, tamén xusti-fica a metapoesía nos novos poetas como unha forma de rebelión contra o poder que domina e mani-pula a linguaxe en beneficio propio. Neste sentido penso que non podemos esquece-lo xiro que lle dáValente á súa obra a partir, sobre todo, de El inocente (1970): destruí-la palabra falaz, baleirada de senti-do, para crear unha nova palabra auténtica.


casos ÑJuan Luis Panero, DÕOrs,Benito de Lucas...Ñ recup�rase o inti-mismo, elex�aco e existencial, ou areflexi�n m�is profunda e transcenden-tal (Colinas ou Justo Jorge Padr�n, porexemplo) propio do enfoque est�ticodo Romanticismo europeo.

O Romanticismo tam�n infl�e nomodo de captaci�n sensitiva e imaxina-tiva da poes�a de referente cultural,pero en concorrencia con outros aspec-tos m�is propios de modos est�ticosque, na mesma li�a b�sica, preceden Ñbarroco (vid. Garc�a de la Concha,1986: 18 e ss.)Ñ ou suceden � tradici�nrom�ntica: simbolismo, modernismo, esurrealismo. Tal sincretismo era evi-dente, por exemplo, no paradigm�ticopoemario de Gimferrer. L. Antonio deVillena (1986b: 34 e ss.) ve que nestamestura iconoclasta de tradici�n (quenon era unha soa sen�n moitas) e van-garda reside a modernidade do quechama primeiro movemento nov�simo,restaurando as� a relaci�n rota coGrupo do 27.

Polo contrario, no caso do referen-te metapo�tico o autor adopta unmodo est�tico m�is conceptual e inte-lectualizado (a�nda que non necesaria-mente racional) non exento, �s veces,de iron�a, e que imita nalg�ns casos(pensemos por exemplo en t�tulos deCarnero) o discurso ensa�stico16. Xaindicamos que na orixe da metapoes�a

est� a d�bida do creador sobre a capa-cidade da linguaxe (as Òpalabras de latribuÓ �s que alud�a Valente) parareflecti-la experiencia da realidade. Isto mesmo explica o auxe da poes�anetamente experimental a mediadosdos sesenta (impulsada inicialmentepor çngel Crespo e Julio Campal(sobre este �ltimo vid. Dom�nguez,1987: 105-115). As�, encontr�monos coachamada Òpoes�a concretaÓ ou ÒvisualÓna que destacan F. Mill�n (Textos y anti-textos) e Jos� Miguel Ull�n (Frases,Alarma). Na antolox�a La escritura enlibertad (Madrid, Alianza Editorial,1975) recomp�lase unha boa mostradesta poes�a.

c) En canto � expresi�n po�tica,Jaime Siles (1988), � referirse �s nov�si-mos, opta polo r�tulo Òxeraci�n da lin-guaxeÓ Òporque el lenguaje, y no otracosa, fue su materia y su protagonistaprincipalÓ (p. 56). A tal trazo tam�napelan para a s�a caracterizaci�n osque sustentan a existencia da chamadaÒpromoci�n dos sesentaÓ. Efectiva-mente, a partir de 1965 a preocupaci�npolo estilo ser� un denominadorcom�n de t�dolos poetas sexa cal sexaa s�a adscrici�n xeracional e a s�aopci�n est�tica. Tal preocupaci�n esti-l�stica v�mola, por conseguinte, tantonaqueles que pretenden unha brillan-tez expresiva na li�a do estilo barroco(como vemos en poemarios de MiguelFern�ndez, Manuel R�os, Garc�a L�pez,


16 Prieto de Paula precisa acertadamente que nos “novísimos”, visto con algunha perspectiva,“puede apreciarse una línea de intelectualización reflexiva junto a la línea “veneciana”; o, si se quiere, laherencia mallarmeana junto a la verlainiana, según ejemplo de un Valente que ha ido caminando en unproceso de ascesis formal y de tensión lingüística” (op. cit.: 239).

Carvajal ou o primeiro Gimferrer),como en quen busca a calidade estil�sti-ca na sobriedade expresiva (por exem-plo, J. Benito de Lucas ou DÕOrs) ouben, Ñe trala reflexi�n metapo�ticaÑchegar� a nudez e esencialidade neo-purista da chamada po�tica do silencio.

2. DA DEMOCRACIA ÓS ANOS NOVENTA

Sen d�bida � moi tentador sinalar1975 ou 1977, datas clave na nosa histo-ria, para establece-lo comezo dunhanova etapa na evoluci�n da literaturaespa�ola. De feito, � o que fixeronGarc�a Mart�n (1992b), Garc�a Posadaou J. E. Mart�nez para conformar unhanova xeraci�n que comeza a escribir apartir dese momento. Con todo, nonhai unha relaci�n tan clara e determi-nante entre circunstancias hist�ricas eevoluci�n po�tica17. O certo � que ocambio de rumbo xa se empeza adetectar na poes�a que se escribe entre1973-1975, a�nda que si se manifestecon m�is claridade a partir de 1977aproximadamente (Lanz, 1997: 70), e seconsolide na d�cada dos oitenta. Entodo caso, estes cr�ticos coinciden nos trazos xerais e com�ns de tales cambios: evocaci�n intimista e autobio-gr�fica, reflexo da circunstancia urba-na, volta � emotivo e transcendente,

incorporaci�n � poema da realidadecoti�, etc. (Cano, 2001: 35). Sen embar-go, � un desacerto responsabilizardeste cambio de rumbo a un grupo depoetas concreto. Ser�n autores de dis-tintas xeraci�ns hist�ricas (F. Rubiosinala ata seis) os que achegar�nimportantes t�tulos � poes�a da �poca,como vemos na ampla escolma dePepa Palomero, Poetas de los 70(Madrid, Hiperi�n, 1987), e todos elescontrib�en � cambio e enriquecementodo panorama po�tico.

As� t�mo-los etiquetados un lus-tro antes como nov�simos, que a partirde 1973-1975 soltan o lastre dos pre-suntos trazos xeracionais establecidospor Castellet na busca de vieiros est�ti-cos m�is individualizados e entronca-dos coa tradici�n (outros ÑV�zquezMontalb�n, Az�a, CarneroÑ deixar�nde escribir poes�a). O proceso destainflexi�n est�diano minuciosamentePilar Yag�e (cap. 6) e Prieto de Paula(cap. V). En xeral, os orixinais poetasnov�simos ceden nas s�as posturasm�is radicais, enriquecen o seu cultu-ralismo coa experiencia persoal, aban-donan a est�tica camp e o m�is diso-nante vangardismo, reconc�lianse cospoetas do 50, e �brense � tradici�n lite-raria. Como precisa Prieto de Paula,Òesta reconstituci�n de la tradici�n



17 Con respecto a isto, algúns seguidores do método xeracional establecen unha relación algo pos-terior entre a chegada ó poder do PSOE e a entrada da suposta xeración novísima na súa fase de predo-minio histórico, e trala súa consolidación historiográfica coa coñecida antoloxía de Concepción García delMoral e Rosa Mª Pereda publicada por Cátedra en 1980 (Lanz, 1994: 27; 1996a). A isto se refire taménPrieto de Paula cando fala do “ingreso e integración en el sistema cultural” dos novísimos. Estes, baixoo abrigo institucional, académico e editorial resgardáronse axiña e acabaron por converterse en mestresde “postnovísimos” (op. cit.: 162-166).


literaria implica la conexi�n del pasadocon el presente, la consolidaci�n en elpresente de una est�tica sucesiva y plu-ral, y la imbricaci�n de esta con el futu-ro po�ticoÓ (p. 165). A partir destemomento (Villena ref�rese a el comoÒsegundo movimiento nov�simoÓ) ca-da poeta singular�zase na li�a dunhadeterminada tradici�n. As� Jaime Silesseguir� a est�tica purista; AntonioColinas conecta coa tradici�n do mellorRomanticismo europeo (como vemosnos seus poemarios Astrolabio, Nochem�s all� de la noche); Villena bebe endiversas tradici�ns e fontes (cl�sica,ar�bigo-andaluza, decadentismo fini-secular, Cavafis...) que se fonden nun

discurso po�tico que une experien-cia, culturalismo, hedonismo e refle-xi�n est�tica (Hymnica, El viaje aBizancio, Huir del invierno); JenaroTalens ref�xiase na tendencia metapo�-tica (El cuerpo fragmentario, Otra escena.Profanaciones), etc. E precisamente ser�agora cando aqueles poetas empare-dados entre os do 50 e os nov�simos Ños que alg�ns chaman poetas dossesenta, e dos que xa falamosÑ, auto-res dunha poes�a m�is apegada a unhadeterminada tradici�n e reivindicativacoa recuperaci�n do eu l�rico, comeza-r�n a ser reco�ecidos na s�a xustamedida.


Jaime Siles. Julia Castillo.

Pero nesta inflexi�n po�tica ta-m�n cooperan autores coet�neos dosnov�simos castelletianos, menos preco-ces � hora de publicar e alleos �s s�aspautas est�ticas. Garc�a Mart�n (1992b:108 e ss.), sempre disposto a funda-mentar xeraci�ns, ch�maos Òsegundapromoci�n do 70Ó, mentres que Prietode Paula fala dun Òsegundo tramoxeracionalÓ (159 e ss.). Entre eles cabedestacar a Jos� Luis Jover, FranciscoBejarano, V�ctor Botas, Fernando Ortiz,Eloy S�nchez Rosillo, Alejandro DuqueAmusco, Amparo Amor�s, JavierSalvago, Ana Rosseti, AbelardoLinares, Andr�s S�nchez Robayna,Julio Llamazares, Jos� Guti�rrez, Jos�Lupi��ez, Julia Castillo... Da primeiraactividade destes e outros autores quecomezan a publicar a partir de 1976seleccion�ronse mostras nas antolox�asde Elena de Jongh Rossel e, sobre todo,Garc�a Mart�n (1980). Nestes poetas xanon vemos ningunha reminiscencia decu�o nov�simo, e nisto ser�n seguidos

por outros m�is novos que, nos casosm�is precoces, se dan a co�ecer a finaisdos setenta, pero que triunfar�n naseguinte d�cada.

Nas antolox�as fundacionaisVillena (1986a) baut�zaos como Òpost-nov�simosÓ e Garc�a Mart�n (1988) optapola etiqueta Òxeraci�n do 80Ó. Unhavez m�is vense as fisuras do m�todoxeracional, pois Villena incl�e a poetasque, pola s�a precocidade (Castillo,Llamazares ou Guti�rrez) xa foraninclu�dos en escolmas anteriores, men-tres aparecen outros (m�is tard�os enpublicar) que por idade corresponde-r�an � grupo anterior (Juaristi, Bonet,Justo Navarro, Trapiello), e por isoGarc�a Mart�n os incl�e nun ÒprimeirogrupoÓ. îs anteriores haber�a queengadirlles a Mart�nez Mesanza,Miguel Mas, Juan Lamillar, Luis Garc�aMontero, Blanca Andreu, çlvaroValverde, Felipe Ben�tez Reyes, J.çngel Cilleruelo, Carlos Marzal,




Amalia Iglesias Serna, JorgeRiechmann, Vicente Gallego, çlvaroGarc�a, etc. Antolox�as posteriores,algunhas na mesma li�a (Garc�aPosada, 1996) ou en aberta disidencia(Ortega, 1994), achegaron novos auto-res que se dan a co�ecer no primeirolustro dos oitenta: Olvido Garc�a

Vald�s, Miguel Casado, Concha Garc�a,Juan Carlos Su��n, Roger Wolfe,Almudena Guzm�n, Luisa Castro, etc.Lanz (1996b), � analiza-los l�mites his-t�ricos e socioculturais desta xeraci�nÑa primeira da democraciaÑ, sinala oseu desencanto fronte � utop�a dosseguidores do Maio do 68. Centran,


pois, a s�a reflexi�n sobre o presente esobre si mesmos, Òen defensa de unaintimidad como �nico margen de liber-tad que el individuo puede conquistarpara s�Ó (Lanz, 1996a: 28).

Deixando � parte estas cuesti�nsantol�xicas e xeracionais, a cr�tica ve entoda esta poes�a un denominador est�-tico com�n que cualifican como Òpost-modernidadeÓ (Salda�a)18. Alg�ns de-les ÑDebicki, Fern�ndez, Prieto dePaulaÑ xa sinalan esta actitude est�ti-ca posmoderna nos chamados nov�si-mos, en canto asumen unha pluralida-de de tendencias e establecen aÒmodernidade como tradici�nÓ e noncomo ÒrupturaÓ. Pero isto suceder�sobre todo a partir do segundo lustrodos anos setenta (como vimos en p�xi-nas precedentes), unha vez desmonta-da e esquecida a idea promocional dapretendida Òruptura nov�simaÓ (Lanz,1996b). Juan Cano Ballesta (29-31),quen utiliza o termo nun sentidoamplo e sint�tico, resume alg�ns dos

seus trazos � falar da poes�a dos oiten-ta: est�tica pluralista e integradorafronte � tradici�n (e isto incl�e tam�n atradici�n m�is achegada, a Ònov�simaÓ,� que Villena denomina Òtradici�n cl�-sica en cercan�aÓ); aberta �s mesmostemas e recursos da modernidade, queagora poden ser reciclados desde unhaperspectiva par�dica ou mim�tica,a�nda que cun esp�rito novo nun con-texto cultural diverso; e, por �ltimo,sincr�tica en canto borra os lindes entreo elitista e popular19.

Polo tanto, no per�odo sobre o quefalamos danse simultaneamente moi-tas e variadas tendencias po�ticas, froito dese esp�rito posmoderno finise-cular que resume e asume toda a tradi-ci�n literaria, inclu�da a m�is pr�xima.Como xa se apuntou, alg�ns cr�ticos(Lanz, 1997: 70 e ss.) asocian este proce-so de diversificaci�n co pluralismodemocr�tico que substit�e � uniformis-mo ideol�xico da oposici�n � franquis-mo, mentres alg�n outro sostivo que



18 O breve traballo de Saldaña (1997) é o máis interesante publicado sobre o tema. Nel analiza comoa cementación da sensibilidade posmoderna reside no descrédito das ideoloxías. O cambio de conside-ración sobre certos valores, a carencia de guías de comportamento e, consecuentemente, a defensa deci-dida da liberdade e independencia do artista, co resultante eclecticismo artístico (p. 4). Todo isto orixi-nou dous modelos de pensamento que se manifestan na creación e no discurso crítico: un conservador(reflexo dunha postmodernidade acomodaticia e acrítica, que se limita a dar conta do caos teórico e crí-tico en que estamos sumidos), e outro crítico, reflexivo e inconformista (que busca a superación das con-dicións que rexen este presente e a consecución do futuro) (pp. 5-6). A posmodernidade conservadoradará lugar a unha poesía ancorada na tradición, ideoloxicamente conservadora, mitómana, culturalista eevasiva, mentres que a posmodernidade crítica pretende outra poesía que aposta polo risco, a innova-ción e a crítica (p. 13).

19 Sobre outras características específicas da poesía do período estudiado vid. Rubio (1986: 51-53)e García Posada (1996: 15 e ss.). F. Rubio, na introducción deste artigo, non valora moi positivamente apoesía do primeiro lustro dos oitenta (a pesar da abundancia de títulos), na que destaca o desasosego eo epigonismo (1986: 47).

tal suposta variedade non era m�is queoutra argucia da mercadotecnia edito-rial20. Hai distintas propostas de clasifi-caci�n de todas estas tendencias (entreas m�is interesantes as de Garc�aMart�n (1992b), Gonz�lez Herr�n et al.,Garc�a Posada, DÕOrs, Mart�nez...),moitas veces coincidentes a�nda quecon distintas etiquetas21. En xeral, todas

elas se poder�an englobar en dousgrandes grupos: por un lado unha poe-s�a de tendencia realista (Garc�a Mart�nch�maa ÒfigurativaÓ) e outra que eludeo mimetismo realista (poes�a non fi-gurativa) e concibe o poema como construcci�n aut�noma seguindo aconcepci�n po�tica Ònov�simaÓ (vid.Mart�nez, 1997: 29 e ss.). Coa salvidade



20 É a opinión, por exemplo, do Colectivo Alicia bajo cero, que ve na tendencia ó etiquetado unhaforma máis de mercantilismo literario que tenta promocionar baixo a falacia da variedade unha poesíafuncionalmente idéntica (refírese a “poesía da experiencia”), basicamente acrítica e acomodaticia (1994:3-4).

21 Hai que engadir, ademais, o interesante pero interrompido proxecto dun grupo de profesores daUniversidade de Santiago (González Herrán, Novo Villaverde, Santos Zas e Gómez Segade) de facerbalances anuais para clarifica-los distintos rumbos que seguía a poesía dos anos oitenta. Pretendíase asírecupera-lo camiño emprendido pola editorial Castalia nos setenta. Sen embargo, de tales balances

César Antonio Molina. Blanca Andreu.

de que varias delas se poden dar nun mesmo autor, estas ser�an as prin-cipais:

a) Tendencia ÒminimalistaÓ, Òcon-ceptualistaÓ, ÒneopuristaÓ ou Òpoes�ado silencioÓ: son distintas denomina-ci�ns para unha poes�a caracterizadapola s�a brevidade, s�ntese, concisi�nexpresiva, car�cter fragmentario..., quese remonta a Mallarm� e que Ñpasan-do polo ideal purista do 27 (Guill�nante todo)Ñ rescatan agora Valente e,

logo, Siles (M�sica del agua)22. Nela destacan Jos� Luis Jover, AmparoAmor�s (Ludia), Andr�s S�nchezRobyana (Tinta, La roca), Julia Castillo(Poemas de la imaginaci�n barroca) e,entre os m�is novos (xa nos noventa),Ada Salas (Variaciones en blanco)... Nunbreve artigo (anticipo da s�a tese dou-toral) Amparo Amor�s analizou a orixee caracter�sticas da Òpoes�a do silencioÓque ter� o seu maior apoxeo no per�odo1980-1985.



—publicados na revista Anales de la literatura española contemporánea— só apareceron —que eu coñe-za— en dúas ocasións: o primeiro (“Rumbos de la poesía española en los ochenta”, 9 (1-3), 1984, pp.175-200) establecía as liñas básicas da poesía publicada entre 1980-1983, mentres o segundo (10, 1-3,1985, pp. 143-180), tras rectificar en parte as tendencias establecidas na primeira entrega, inventariabacerca de 150 poemarios aparecidos en 1984, á vez que comentaba ó redor duns corenta. Os autores pre-cavían o lector do intento aproximativo do proxecto, ademais de suliñar (moi acertadamente) que as liñaspropostas estaban interrelacionadas, máxime cando un mesmo autor se podía incluír en varias das ten-dencias.

22 Agora ben, César Nicolás establece matices dentro deste minimalismo: así un conceptualismominimalista (no que destacan Ullán ou Azúa); unha liña purista (Siles), e a chamada “poética do silencio”(Valente, Jover...).


b) Tendencia ÒneosurrealistaÓ: es-t�tica que puxo de moda en 1980Blanca Andreu � ga�a-lo Adonais conDe una ni�a de provincias que se vino a vivir en un Chagall. Sen d�bida foiunha das voces po�ticas con m�is sona,a�nda que nisto houbese moito de mercadotecnia editorial. O surrealis-mo, a�nda que marxinado, non desapa-recera nunca da nosa poes�a, pero a cr�-tica puxo unha especial �nfase nestepoemario e na xuventude da s�a auto-ra, esquecendo que non hab�a moitodous autores moito maiores publicaransenllos poemarios (e de moito m�iscalado c� de B. Andreu) seguindo aspautas surrealistas: o p�stumo Prosaspropicias, de L. F. Vivanco; e Variaciones,de çlvaro Pombo. Se estes pasaron bas-tante desapercibidos, non as� o deBlanca Andreu. O seu �xito orixinouque outros moitos novos poetas ensaia-sen a escritura surrealista, pero nalg�nscasos falta de substancialidade e redu-cida a unha verborrea e imaxinismogratu�to que, como apunta Garc�aMart�n, intentaba disfraza-la falta de madurez do poeta. As� temos aMiguel Velasco (Las berlinas del sue�o),Fernando Beltr�n (Aquelarre en Madrid),Amalia Iglesias (Un lugar para el fuego),Luisa Castro (Odisea definitiva, Los ver-sos del eunuco), etc.

c) Tendencia Òneorrom�ntica-inti-mistaÓ: � esta unha poes�a reflexiva, deton elex�aco e pretensi�n metaf�sica, nali�a que inaugurara Cernuda e conti-nuar�a Francisco Brines. Na poes�a dosoitenta destacan Eloy S�nchez Rosillo(P�ginas de un diario, Eleg�as), Abelardo

Linares (Mitos, Sombras, Espejos), Jos�Guti�rrez (El don de la derrota, De larenuncia), Juan Lamillar (Muro contra lamuerte, Interiores), Abelardo Linares(editor e impulsor da editorial Rena-cimiento) ou, entre os m�is novos,Vicente Valero (Jard�n de la noche,Herencia y f�bula).

d) Tendencia Òneo-impresionistaÓou Òneo-simbolistaÓ: con moitos pun-tos en com�n coa tendencia anterior, econectando co simbolismo e modernis-mo, nesta corrente o poeta centra a s�amirada po�tica no seu �mbito coti�n epaisax�stico para captar impresi�ns


Luis García Montero.

e atmosferas suxestivas que asocia conreflexi�ns intimistas. Nestes poemast�ndense � brevidade e concentraci�n,reflectindo as� as propias caracter�sticasda impresi�n que captan. Tales pautasv�molas en varios poemarios deAndr�s Trapiello (Las tradiciones, Lavida f�cil), Juan Manuel Bonet (La patriaoscura, Caf� des exil�s), ou, en certamedida, çlvaro Garc�a. Persoalmentevexo como precedente desta tendenciaalg�ns poemarios de Mar�a VictoriaAtencia que, a�nda que inclu�da naXeraci�n dos 50, ten unha important�si-ma presencia nos oitenta e noventa cont�tulos como De la llama que arde, Laintrusa, El puente ou Las contemplaciones.

e) Tendencia Òneo-�picaÓ: creoque foi o cr�tico Julio L�pez o primeiroen ver esta tendencia no per�odo 1950--1980, e, en concreto e entre outros, enautores como Soto Verg�s, C�sarAntonio Molina ou Llamazares. � unhapoes�a �pico-l�rica que combina a 3» e 1»

persoas l�ricas, xeralmente escrita envers�culos, e que integra elementos hist�ricos e culturais para plasma-laodisea do home nun determinado con-texto mitificado. Exemplos desta ten-dencia son alg�ns poemarios de C�sarAntonio Molina (òltimas horas en LiscaBlanca, La estancia saqueada), JulioLlamazares (La lentitud de los bueyes,Memoria de la nieve), J. Mart�nezMesanza (co seu reiteradamente reela-borado poemario Europa) e Juan CarlosMestre (Ant�fona de oto�o en el valle delBierzo).

f) ÒPoes�a da experienciaÓ: esteimpreciso e equ�voco r�tulo � o que seimpuxo para referirse � tendencia m�isrepresentativa da poes�a figurativa eque se converter� en dominante (pololabor medi�tico de editoriais, antolo-x�as e cr�ticos) no segundo lustro dosanos oitenta. A antolox�a-manifesto Laotra sentimentalidad (1983) Ñobra deGarc�a Montero, Javier Egea e çlvaro




SalvadorÑ pode considerarse como ara�z do que ser� logo a vasta �rborebautizada como po�tica da experiencia.Desde presupostos antivangardistas eanticulturalistas propo�en un achega-mento da poes�a � vida, e, consecuente-mente, un achegamento da poes�a �lector23. Ret�rnase as� a unha forma derealismo que integra intimidade eexperiencia da realidade, pero asumin-do sempre o car�cter ficcional da poe-s�a. De a� que se recorra con frecuenciaa recursos de distanciamento como airon�a, o simulacro do eu po�tico, omon�logo dram�tico... que retoman dorealismo cr�tico dos sesenta e, antetodo, de Gil de Biedma, o seu referentem�is emblem�tico24. Poetas representa-tivos da poes�a da experiencia sonJavier Egea, Antonio Jim�nez Mill�n,çlvaro Salvador, Javier Salvago, F. Ben�tez Reyes, Carlos Marzal,Inmaculada Meng�bar, VicenteGallego... e, o m�is representativo eco�ecido de todos eles, Luis Garc�a

Montero do que destac�mo-los seuspoemarios El jard�n extranjero, Diarioc�mplice, Las flores del fr�o, Habitacionesseparadas e Completamente Viernes.

A po�tica da experiencia non �,sen embargo, unha est�tica uniforme,pois ramif�case en varias direcci�ns.Unha delas � un tipo de Òrealismo-ir�-nicoÓ, que recupera certos trazos dapoes�a social dos anos cincuenta parareflecti-la sociedade urbana contempo-r�nea e os seus conflictos (vid. A.Jim�nez Mill�n). Obras representativasdesta tendencia (perceptible xa nos seust�tulos) son Diario de un poeta reci�n can-sado ou El arte de marear, de Jon Juaristi;Rimado de ciudad, de Garc�a Montero(que incl�e poemas tan significativoscomo ÒCoplas a la muerte de un cole-gaÓ ou Ò�gloga de los dos rascacielosÓ);La destrucci�n o el humor, de JavierSalvago, etc. Noutra direcci�n Ñestrei-tamente relacionada coa anteriorÑ, aexperiencia poetizada (persoal e no


23 Isto suporía decantarse por unha poesía da “normalización” (poesía “escrita por personas nor-males y destinada a personas normales”, como dixo García Montero). Álvaro Salvador (1996) aclara esteconcepto de “normalización”: trataríase de supera-lo discurso poético vangardista baseado na irraciona-lidade, na “tradición da ruptura”, e apostar pola recuperación da chamada “tradición das tradicións” (p.36). É precisamente esa “normalización” ou “normalidade” pretendidamente saudable para a poesía aque denuncian os detractores da poesía da experiencia como o Colectivo Alicia bajo cero ou, recente-mente, Jonathan Mayhew (2001). Para este, tal poesía “no desciende a la mediocridad de modo casual,por falta de recursos, sino que propone la mediocridad misma como meta poética” (p. 154). Esta opi-nión contrasta coa de Juan Cano Ballesta cando conclúe a súa introducción afirmando que a lírica actualestá a alcanzar “un nivel de calidad, riqueza y autenticidad que sorprende a todo aquel que se detiene aestudiarla y analizarla” (p. 64).

24 Para outras características e precisións sobre a poesía da experiencia e o realismo dos oitenta vid.Á. Alonso (1996) e Á. Salvador (1996). Unha síntese das súas características témola en Martínez (1997:31 e ss.).

contexto coti�n actual) adquire unÒsesgo cl�sicoÓ (como precisa L. A. deVillena, 1992) � recorre-lo poeta � m�tri-ca, estilo e motivos tomados da poes�acl�sica, renacentista ou barroca25. � achamada tendencia Òneocl�sicaÓ, Òtra-dicionalistaÓ ou ÒculturalistaÓ, na que,ademais do poemario de Garc�aMontero que acabamos de citar, vemosen poemas e obras de Ana Rossetti, LuisMart�nez de Merlo (F�bula de Faetonte,Orphenica Lyra) ou Fernando de Villena(Pensil de rimas celestes, Soledades terceray cuarta). Unha terceira ramificaci�nm�is tard�a (xa no comezo dos noventa)ser� o chamado Òrealismo sucioÓ, poe-s�a que cun estilo realista-coloquialaborda a realidade m�is s�rdida domundo actual. Nel destaca Roger Wolfecon t�tulos como D�as perdidos en lostransportes p�blicos.

3. A DÉCADA DOS NOVENTA

î comezo da d�cada dos noventaa chamada poes�a da experiencia, ava-lada por varias antolox�as e aplaudidapola cr�tica period�stica, era a tendenciadominante26. Isto tivo d�as consecuen-cias inmediatas: por un lado a escasadivulgaci�n doutras tendencias m�isproclives � irracionalismo e a experi-mentaci�n; por outro, a proliferaci�ndunha Òpoes�a cl�nicaÓ e de cuestiona-ble calidade, escrita por novos poetasque buscaban o �xito � amparo damoda reinante27. Esta situaci�n estaloununha guerra literaria na que revistas,suplementos culturais, editoriais e poe-tas se ali�an en dous bandos enfronta-dos: dun lado os poetas da experienciae doutro os bautizados Òpoetas da dife-renciaÓ.



25 É este un culturalismo diferente ó dos novísimos, pois do que se trata é de manipula-lo referentecultural para expresa-la experiencia do eu poético no mundo cotián actual. En definitiva, tamén neo-neo-clasicismo, segundo unha atinada matización de Rodríguez de la Flor.

26 Algúns críticos tamén insinúan un factor político ó relaciona-lo monopolio da poesía da experien-cia co Estado cultural construído desde 1982. Así Mainer faise eco destas reflexións: “¿Podrá ser casual,dirán algunos, que en 1983 surja “la otra sentimentalidad”? ¿No son los “poetas de la experiencia laencarnación viva de la petulancia un poco hortera de los “sociatas” que acababan de llegar a las poltro-nas? ¿No son sus almibarados poemas y sus bellas revistas oficiales de los 80 una suerte de P.E.R. (Plande Empleo Rural) para poetas andaluces en paro?” (Mainer, 1998: 37). No mesmo sentido apunta oColectivo Alicia bajo cero ó analiza-la crítica sobre a última poesía española. Nela predominaría (e refíre-se, por suposto, ós defensores da “poesía da experiencia”) un discurso superficial e acomodaticio, querecorre a conceptos valorativos vagos, privilexia a tradición e presume de non-ideolóxico cando, na rea-lidade, serve para reduci-la discrepancia a favor do poder establecido.

27 Francisco Rodríguez Coloma apunta a posibilidade de considerar se a hexemonía da poesía daexperiencia pode supoñer a fin da indeterminación posmoderna, e aboga por abrir espacios á diversida-de. (“¿El fin de la indeterminación postmoderna? Notas sobre la poesía reciente”, Actas del VII Simposiode profesores de español, Santiago, 1997, 531-540). Non lle falta razón se consultamos un númeromonográfico de 1994 da revista Ínsula (565, “Los pulsos del verso. Última poesía española”), onde selles pregunta a poetas, críticos e editores se perciben na poesía do momento algunhas tendencias novas.Nas respostas dos cincuenta entrevistados, máis da metade non ve nada novo, ademais de suliña-las ideade confusionismo, mediocridade, docilidade ante as modas, carencia de debate, e predominio da escle-rotizada fórmula da poesía da experiencia.


Neste contexto aparecen variasantolox�as e grupos po�ticos cr�ticoscoa tendencia dominante ÑLa pruebadel nueve (Antolog�a po�tica) (1994), deAntonio Ortega; o xa citado ColectivoAlicia bajo cero, o grupo formado entorno � revista valisoletana El signo delgorri�n... A s�a pretensi�n � dar a co�e-cer outras voces po�ticas (OlvidoGarc�a Vald�s, Miguel Casado, ConchaGarc�a, Juan Carlos Su��n, JorgeRiechmann...) � vez que propo�en abusca de novos cami�os po�ticos.Miguel Casado Ñquen culpa a deter-minados ant�logos de terxiversa-lopanorama po�tico a favor da tendenciadominanteÑ opina que para rompereste Òmonopolio dogm�ticoÓ a cr�ticadebe Òleer realmenteÓ, Òrestaurar lapluralidadÓ e ÒdebatirÓ (Casado, 1996:140).

Certamente tal monopolio pareceque comeza a derrubarse cando naactualidade Ñxa no s�culo XXIÑ sepromoven voces po�ticas m�is orixi-nais (as�, Napalm. Cortometraje po�tico,de Ariadna G. Garc�a, Premio Hiperi�n2001) ou se xustifica o Premio daCr�tica 2002 a Metales pesados, de CarlosMarzal, por achegar un discurso distin-to � da poes�a da experiencia. Senembargo, dentro da ampla e imprecisacanle da Òpoes�a da experienciaÓ conti-n�an moitos dos m�is novos poetas Ñque seguen a ser antologados porVillena (1997) e Garc�a Mart�n (1999)Ñque escriben en castel�n ou noutras lin-guas peninsulares (vid. BasilioRodr�guez).

BIBLIOGRAFÍA

Alonso, A. (1996): “El realismo en la poesíade los ochenta”, La página, 25/26, 2--10.

Amorós, A. (1982): “La retórica del silen-cio”, Cuadernos del Norte, 16, 18-27.

Batlló, J. (1968): Antología de la nueva poe-sía española, Barcelona, Lumen, 3ªed., 1977.

Blesa, T. (2001): “Hem de fer foc nou”,Ínsula, 562, 9-13.

Bousoño, C. (1979): “Estudio preliminar”,en G. Carnero, Ensayo de una teoríade la visión (Poesía 1966-1977),Madrid, Hiperión.

Candelas, M. Á. (1996): “Términos para unadefinición estética de los novísimos”,El Extramundi, 8, 17-50.

Cano Ballesta J. (2001): Poesía españolareciente (1980-2000), Madrid,Cátedra.

Casado, M. (1994): “87 versus 78”, Ínsula,565, 6-8.

____(1996): “Para un debate sobre la críti-ca de poesía”, Hora de poesía, 97--100, 133-141.

Castellet, J. Mª (1970): Nueve novísimos,Barcelona, Barral.

Colectivo Alicia bajo cero (1994): Las ruedasdel molino. Acerca de la última poesíaespañola, Valencia, Episteme.

Debicki, A. (1989): “La poesía postmodernade los novísimos: una postura ante larealidad y el arte”, Ínsula, 505, 15-16.


Domínguez Rey, A. (1987): Novema versusPovema, Madrid, Torre ManriquePublicaciones.

D’Ors, E. (1994): En busca del público per-dido. Aproximación a la última poesíaespañola joven (1975-1993), Grana-da, Impreditur.

Fernández, J. J. (1993): “Teoría del textonovísimo (Pragmática, semántica ysintaxis en el grupo poético del 68)”,Castilla, 18, 77-87.

García de la Concha, V. (1986): “La renova-ción estética de los años 60”, Los cua-dernos del Norte, Monografía 3, 10-23.

García Jambrina, L. (1992): “Los excluidosde la Pléyade: poetas de los 60, perifé-ricos y marginales”, Ínsula, 543, 7-9.

García Martín, J. L. (1980: Las voces y losecos, Gijón, Júcar.

____(1988): La generación de los ochenta,Valencia, Mestral.

____(1992a): “Décadas, marginación ygeneraciones (Dos o tres obviedadessobre un falso problema)”, Ínsula,543, 9-11.

____(1992b): “La poesía”, en D. Villanueva(coord.), Los nuevos nombres: 1975--1990, Barcelona, Crítica.

____(1999): La generación del 99(Antología crítica de la joven poesíaespañola), Oviedo, Nobel.

García Posada, M. (1996), La nueva poesía(1975-1992), Barcelona, Crítica.

Jiménez Millán, A. (1996): “Ironía y parodiaen la última poesía española”, La pági-na, 25/26, 11-16.

Jongh Rossel, E. de (1982): Florilegiumpoesía última española, Madrid,Espasa Calpe.

Jurado, M. (1981): “Venecianismo, alejan-drismo, grecismo y mitologismo”,Hora de poesía, 13, 86-90.

Lanz, J. J. (1994): La llama en el laberinto(Poesía y poética en la generación del68), Mérida, Ed. Regional deExtremadura.

____(1996a): “La generación del 80(Límites históricos y sociocultura-les)”, La página, 25/26, 17-29.

____(1996b): “¿Hacia la constitución de unnuevo canon estético? La última poe-sía española: de la generación del 68 ala generación del 80”, Hora de poesía,97-100, 143-159.

____(1997): Antología de la poesía españo-la (1960-1975), Madrid, Espasa Calpe.

____(2000): “La ruptura poética del 68: laidea de ruptura con la poesía anteriorcomo justificación de las antologíascon carácter generacional”, Bulletin ofHispanic Studies, LXXVII, 2, 239-262.

___(2001): “Prolegómenos para una lectu-ra: Nueve novísimos, treinta años des-pués”, Ínsula, 562, 13-20.

López, J. (1983): Poesía épica española(1950-1980), Madrid, EdicionesLibertarias.

Mainer, J. C. (1998): El último tercio del siglo(1968-1998). Antología consultada dela poesía española, Madrid, Visor.

Martín Pardo, E. (1967): Antología de laJoven Poesía Española, Madrid,Pájaro Cascabel.




Martínez, J. E. (1997): Antología de poesíaespañola (1975-1995), Madrid, Cas-talia.

Mayhew, J. (2001): “¿Poesía de la experien-cia o poesía del conocimiento?”, Laalegría de los naufragios, 5-6, 153--160.

Nicolás, C. (1989): “Novísimos (1966--1988): notas para una poética”, Ín-sula, 505, 11-14.

Ortega, A. (1994): La prueba del nueve(Antología poética), Madrid, Cátedra.

Prieto de Paula, L. A. (1996): Musa del 68,Madrid, Hiperión.

Rodríguez Cañada, B. (1999): Milenio. Ul-timísima poesía española (Antología),Madrid, Celeste Ediciones e Sial Edi-ciones.

Rodríguez de la Flor, F. (1983): “Neo-neo--clasicismos en la poesía españolaúltima”, Los Cuadernos del Norte, 20,61-65.

Rubio, Fanny (1986): “Hacia una constitu-ción de la poesía española en castella-no”, Los Cuadernos del Norte, Mono-grafía 3, 47-57.

Salas Romo, E. (2000): “Evolución del pen-samiento teórico-crítico de Castellet”,Revista de Literatura, 124, 515-522.

Saldaña, A. (1997): El poder de la mirada.Acerca de la poesía española postmo-derna, Valencia, Episteme.

Salvador, Á. (1996), “La experiencia de lapoesía”, La página, 25/26, 36-42.

Siles, J. (1988): “Los novísimos: la tradicióncomo ruptura, la ruptura como tradi-ción”, Hispanorama, 48, 56-64.

Talens, J. (1989): De la publicidad comofuente historiográfica. La generaciónpoética española de 1970, Valencia,Episteme.

Villena, L. A. de (1986a): Postnovísimos,Madrid, Visor.

____(1986b): “Enlaces entre vanguardia ytradición (Una aproximación a la esté-tica novísima)”, Los Cuadernos delNorte, Monografía 3, 32-37.

____(1992): Fin de Siglo (El sesgo clásicoen la última poesía española).Antología, Madrid, Visor.

____(1997): 10 menos 30 (La ruptura inte-rior en la poesía de la experiencia),Valencia, Pretextos.

Yagüe, P. (1997): La poesía en los setenta(Los novísimos, referencia de unaépoca), A Coruña, Universidade daCoruña.


ttt

Andr�s ROMARêS PAIS, ÒA poes�a espa�ola no �ltimo tercio do s�culo XX (1966-2000)Ó, Revista Galega doEnsino, n�m. 37, novembro, 2002, pp. 77-101.

Resumo: O esteticismo e culturalismo p�xose de moda en 1970 coa pol�mica e supostamente ruptu-rista antolox�a Nueve nov�simos. Sen embargo, hab�a outras correntes po�ticas que non tardar�an en


manifestarse desdicindo varios dos presupostos de Castellet. A partir de 1975, e xa na chamada pos-modernidade, a nosa poes�a ramif�case en diversas tendencias que retoman a tradici�n literaria. Detodas elas, a chamada Òpoes�a da experienciaÓ imporase sobre as demais na d�cada dos anos oitenta.

Palabras chave: Nov�simos. Posmodernidade. Poes�a da experiencia. Culturalismo. Castellet. Tendenciaspo�ticas.

Resumen: El esteticismo y culturalismo se puso de moda en 1970 con la pol�mica y supuestamente rup-turista antolog�a Nueve nov�simos. Sin embargo, hab�a otras corrientes po�ticas que no tardar�an enmanifestarse desdiciendo varios presupuestos de Castellet. A partir de 1975, y ya en la llamada post-modernidad, nuestra poes�a se ramifica en variadas tendencias que retoman la tradici�n literaria. Detodas ellas, la llamada Òpoes�a de la experienciaÓ se impondr� sobre las dem�s en la d�cada de los a�osochenta.

Palabras clave: Nov�simos. Postmodernidad. Poes�a de la experiencia. Culturalismo. Castellet.Tendencias pol�ticas.

Summary: Aestheticism and culturalism became fashionable in 1970 with the controversial and suppo-sedly ground-breaking anthology Nueve nov�simos. There were, however, other poetical trends whichwould not take long to surface, contradicting several of CastelletÕs assumptions. From 1975 onward,and in the midst of the so-called postmodernity, our poetry branched out in different tendencies whichreach back to the literary tradition. Of all of these, the so-called Òpoetry of experienceÓ becomes pre-dominant among all the rest in the 1980Õs.

Key-words: Nov�simos. Postmodernism. Poetry of experience. Culturalism. Castellet. Political trends.



I. INTRODUCCIÓN

1.1. Os progresos t�cnicos e indus-triais traen consigo unha maior pro-ducci�n que precisa dunha sa�datam�n r�pida para salvagarda-la cadeaque a mesma producci�n xera. En con-secuencia hai que incitar � compra oufacer que se venda un obxecto ou servi-cio m�is ca outro, anque sexan id�nti-cos, para o cal han de empregarsemedios persuasivos que convenzan oconsumidor. Segundo çngel L�pez(1996:358), ÒEste fen�meno publicitarioocupa un lugar muy importante en lasociedad actual. Es una forma decomunicaci�n persuasiva que pretendeconseguir de sus destinatarios una dis-posici�n favorable a la introducci�n,mantenimiento o consumo de un pro-ducto o servicio. La publicidad consti-tuye un fen�meno muy complejoÓ.

P�dese considera-la radio como omedio m�is caracter�stico de principiosdo pasado s�culo. Non obstante, aprensa, polo menos ata a crise de 1929,contin�a a se-lo medio de comunica-ci�n m�is vinculado � mundo dapublicidade1. O despegue econ�micodos anos vinte e as novas f�rmulas decompra a prazos permit�ronlles a moi-tas persoas a adquisici�n de mercan-c�as e productos novos.

Nos Estados Unidos, durante osanos corenta, exist�a xa unha media de1,5 receptores de radio por fogar. En1950 a implantaci�n da televisi�n enEuropa � pouco m�is que anecd�tica,pero nos Estados Unidos hai, nese ano,catro mill�ns de receptores. Os primei-ros anuncios americanos de televisi�naparecen xa en 19472.

A partir dos anos cincuenta, a radio vai converterse nun medio de comunicaci�n e de entretemento

103


SOBRE A LINGUAXE PUBLICITARIA

Luisa Blanco Rodr�guez*Universidade de Vigo

* Catedrática de Escola Universitaria de Lingua Española.

1 Cfr. R. Eguizábal Maza, Historia de la Publicidad, Madrid, Editorial Eresma & Celeste Ediciones, 1998,p. 257.

2 Ibid., “La publicidad exterior”, pp. 265-284.

104 Luisa Blanco Rodríguez

realmente importante, e esta relevanciaest�ndese polos sesenta, ata que a tele-visi�n impuxo a s�a f�rrea Òdictaduramedi�ticaÓ. Com�zase cos anunciosdalgunhas multinacionais, que logoocupar�n un lugar destacado no mer-cado espa�ol (Nestl�, Coca-Cola...).

Polo que respecta � estilo publici-tario deses anos, haber�a que sinalarque o despregamento de recursos esti-l�sticos e persuasivos era moi escaso. Apesar dos grandes esforzos de moitos ebos profesionais, foi moi dificultososaca-la publicidade espa�ola de vinteanos de retroceso na vida social e eco-n�mica. Marcas novas son incorpora-das � proceso publicitario; especial-mente rechamante resulta o caso dosfabricantes de autom�biles. Os anun-cios adoptan un estilo indirecto, per-suasivo, e deste modo Citro�n � Òparaxente encantadoraÓ.

1.2. Neste traballo pret�ndeseanalizar algunhas das caracter�sticas dalingua que se emprega na publicidadeÑsobre todo a que ten como soporte osmedios escritosÑ, a trav�s da an�lisedalgunhas caracter�sticas que aparecennos anuncios, tanto da publicidadechamada comercial como a social,inclu�ndo nesta �ltima a institucional.Dado que a finalidade de calqueramensaxe publicitaria � esencialmenteconvencer, persuadi-lo destinatariopara obter del unha conducta determi-nada, valerase dunha serie de procede-mentos ling��sticos e non ling��sticos.Revisaranse aqu� unha serie de anun-cios que utilizan recursos correspon-dentes � lingua.

O corpus para a elaboraci�n destetraballo recolleuse durante os primei-ros meses do ano 2001 en distintos xor-nais, tanto en secci�ns locais como de�mbito non local; os anuncios seleccio-nados, a�nda que se recolleron moit�si-mos exemplos nas d�as linguas oficiaisda Comunidade Aut�noma de Galicia,corresponden, con exclusividade, aaqueles que empregan o galego.

II. ALGÚNS TRAZOS DO TECNOLECTO PUBLICITARIO

2.1. A linguaxe que se utiliza no �mbito publicitario ten unhas caracter�sticas particulares que forondefinidas de forma diferente polosespecialistas; entre as numerosas ca-racterizaci�ns destaca a de Gonz�lezMart�n (1996: 212): Òla publicidad, co-mo instrumento econ�mico, como conjunto de signos y como objetosociocultural puede ser estudiadacient�ficamente, lo que supone asegu-rar que una de las posibilidades queexisten para estudiar este sistema deforma racional y rigurosa, pasa porconsiderarlo como un lenguaje espec�-ficoÓ.

Pola s�a banda, Eulalio Ferrer(1994: 40) caracteriza esta linguaxecomo Òel de m�s diversos tonos yalcances: ocupa el territorio m�s ancho,din�mico y sensible de la comunica-ci�n. Es un territorio cada d�a m�sagrandado en los dominios generalesdel idioma. Lenguaje en acci�n, tantocomo una modalidad, es un lenguaje


de caracter�sticas propias y distintivas,capaz de comunicar cuanto hay quedecir y c�mo decirlo, cubriendo las for-mas vitales del comportamiento huma-noÓ. Segundo Benavides (1997: 29), ÒElestudio del lenguaje publicitario seconvierte, necesariamente, en unainvestigaci�n sobre los fundamentoste�ricos del lenguaje en el contexto delos Medios y, m�s concretamente, en unestudio de las formas en que la publici-dad construye ling��sticamente la rea-lidadÓ3.

Centr�ndonos nas peculiaridadesdeste tecnolecto ou linguaxe espec�fica(Gonz�lez Mart�n, 1996: 212)4 emprega-da para crea-las estratexias publicita-rias, poderiamos destaca-las seguintes:

2.2. No estilo publicitario non �frecuente que o texto e a imaxe mani-festen directamente o referente, que as�a funci�n sexa eminentemente refe-rencial ou informativa, � dicir, o que selle chama significado ou valor denota-tivo; isto adoita suceder case con exclu-sividade na publicidade chamadasocial ou non comercial. Atopamos

moit�simos casos deste tipo tal comoocorre no seguinte anuncio de SOGA-MA (Sociedade Galega do MedioAmbiente):

Outro anuncio onde predomina afunci�n referencial da linguaxe ser�a oda Conseller�a de Cultura, Comuni-caci�n Social e Turismo da Xunta deGalicia no que se publicitan unhasexposici�ns do CGAC (Centro Galegode Arte Contempor�nea)5.

Ambos anuncios te�en unha finalidade social; o que importa � a

Sobre a linguaxe publicitaria 105


3 Tamén cómpre engadi-la catalogación de Ferraz Martínez (1993: 28), “se puede decir que la lenguade la publicidad pretende influir a los receptores en su conducta (función apelativa) con el fin de que con-suman un determinado producto o utilicen un determinado servicio. Lo que se pretende es persuadir alos posibles compradores mediante los valores connotativos y recursos literarios (función poética); apesar de que los mensajes publicitarios den una información, más o menos somera, del producto (fun-ción referencial)”.

4 “La publicidad, como instrumento económico, como conjunto de signos y como objeto sociocul-tural, puede ser estudiada científicamente, lo que supone asegurar que una de las posibilidades que exis-ten para estudiar este sistema de forma racional y rigurosa, pasa por considerarlo como un lenguajeespecífico”.

5 Obsérvese a motivación tipográfica do logotipo da institución galega: os grafemas que o confor-man son de diferente tamaño, a pesar de ser todos maiúsculos, pero o G é bastante máis grande cósoutros.

Respectar oMedio ambiente �A norma de SogamaE non o dicimos n�s...


mensaxe en si mesma, no senso de ten-tar modifica-las conductas e os h�bitossociais dos cidad�ns.

Outra serie de anuncios nos quepredomina esta funci�n, que poderia-mos chamar informativa, son os quedan publicidade a exposici�ns, feirasgastron�micas ou de mostras (SemanaVerde de Galicia, Feira Internacional deGalicia), as� como a publicidade dospartidos pol�ticos ou de certas ONG:

e de t�dalas instituci�ns que insirenpublicidade en galego como os daEGAP (Escola Galega de Admi-nistraci�n P�blica) nos que normal-mente se anuncian conferencias, cur-sos..., con indicaci�n de datas, horas,lugar...;

entidades Bancarias, a�nda que poucasde momento, que incl�en un lemacomo:

2.3. En contraposici�n cos casosanteriormente mencionados, o m�iscaracter�stico deste estilo � o valoresencialmente connotativo. Toda ainformaci�n acerca do producto est�saturada de connotaci�ns e de asocia-ci�ns que te�en como finalidade a demotivar e estimula-lo receptor para as�a adquisici�n. Deste xeito act�ase


Arelasde cambio!

A GALIZA que v�n! (BNG)

CONFERENCIA SOBRE:ÒC�mo se elaboran as sentencias noTribunal ConstitucionalÓ

XORNADAS SOBRETENDENCIAS NO XORNALISMO

Exposici�n do 4 de maio � 10 dexu�o de 2001

ESPACIO PARA A ARTEPONTEVEDRA

CAJA MADRIDOBRA SOCIAL

sobre o inconsciente do destinatario econs�guese que o producto aparezamitificado, portador de valores moicotizados na sociedade actual, comoson: liberdade, prestixio, poder, eternaxuventude... Ou sexa, o obxecto en si �veh�culo de algo real, veros�mil, perocrea unha certa utop�a � representar unideal afastado do coti�n. Basta observarcomo coa compra duns pantal�nsvaqueiros aparecen impl�citos os valo-res sociais de liberdade, xuventude; oucun perfume, a sensualidade, o atracti-vo do bonito... Isto ocorre porque seenxalza un producto determinadounido a valores sociais prestixiosos cocal se invita a que sexa consumido. Oque constit�e a orixinalidade destenivel de significado � a variaci�n deinterpretaci�ns que admite segundo osindividuos. Trata m�is de conmoverque de convencer.

Atrae-la atenci�n, suscitar intere-se, aviva-lo desexo e provoca-la adqui-sici�n do producto son, sucesivamente,os imperativos dun bo anuncio: para as�a elaboraci�n nada se deixa � azar.

A mensaxe, como obxecto mate-rial da comunicaci�n publicitaria nonten soamente car�cter verbal, a imaxe e,en moitos casos, o son ocupan un lugarimportante. A mensaxe publicitariacomercial pos�e un car�cter eminente-mente connotativo; poder�a dicirse queest� constitu�da por un conxunto deimaxes, s�mbolos, sons, cores cos que oemisor trata de comunicarlle unhaserie de ideas � receptor/comprador. Amaior�a dos anuncios rexistrados sonesencialmente connotativos polo que a

selecci�n resulta dif�cil; pero sirvan deexemplo os seguintes:

2.4. Intrinsecamente relacionadocoa caracter�stica anterior est� o empre-go dos temas preferenciais dos sloganspublicitarios. Cando o creativo-publi-cista elabora un anuncio, parte de ideasque, dentro da sociedade ou grupo �que se dirixe, te�en certo afianzamen-to: non se trata de ideas novas. A dife-rencia do que existe noutro tipo detexto, na mensaxe publicitaria nuncaaparecen ideas estra�as que poidanrexeita-los destinatarios. A publicidadeaproveita as ideas que xa foron acepta-das pola colectividade social.

Entre os temas m�is utilizadosest� a modernidade, que ten a s�a plas-maci�n ling��stica nos adxectivosÒnovoÓ ou ÒnovaÓ, a ÒagoridadeÓ, aÒliberdadeÓ; o prestixio do estranxeiro;



ÀPor que Agua de Mondariz � aauga galega con m�is calidade?Galicia calidade

Por isto.UNIDADE MîBIL DE COIDADOSINTENSIVOS UNIDADE MîBILDE COIDADOS INTENSIVOS

(061) (ÀMamaa�!)6 de maioDêA DA NAI


o futuro que xa est� no presente... Oerotismo na actualidade v�n a ser unhaespecie de constante en t�dolos anun-cios (Gonz�lez Requena, 1995).

Todas estas mensaxes, en princi-pio, van dirixidas a un receptor indivi-dual xa que todo anuncio pretendesatisface-lo af�n de individualizarsecon respecto �s demais.

2.5. A redundancia � moi impor-tante na informaci�n publicitaria. Aharmon�a entre a linguaxe verbal evisual adoita introducir redundancias

suficientes como para evitar equ�vocos.O rexistro verbal pode apoiarse oudobra-la imaxe; recursos ambos bas-tante semellantes:

(de R: vese unha fotograf�a con moitosnenos e mulleres, todos eles con ba�a-dores que parecen de hai moitos anos).

(de CONSUM: aparecen un gran quei-xo con cravos, parafusos e un desapa-rafusador que semellan suxeita-los pre-zos que est�n na fronte do queixo).

(de varias instituci�ns: ref�rese a unhatarxeta de Caixanova, apoiada naimaxe dun bl�ster que cont�n pastillasnumeradas, na inxesti�n das cales seobservan varios despistes).

a Semana Verde de Galicia; figuranvarias imaxes: unha folla de cor verdedunha �rbore, un tractor, unha copa devi�o branco ladeada coma se algu�nfose beber...


E AGORA ÀQUE? PARABRISASAROUSA, S.L.

Antic�pate

SUXEITAMOS OS PREZOS

ESTA VEZ... ÁSEN DESPISTES!

VEN

AScomunicaci�ns,

@punto.Galicia est� m�is preto ca nunca deEuropa e do mundo. 1500 quil�me-tros de novas estradas [...] destenovo milenio. Novas estradas,mellores autov�as e modernoscami�os de ferro sit�an a Galiciana vangarda.XUNTA DE GALICIA

Galicia,@punto.

A redundancia imaxe-texto � unprocedemento com�n nesta linguaxeheterox�nea co fin de que non haxaposibilidade de d�bida. � coma se seremachase o texto para fuxir da ambi-g�idade, principal inimigo da mensaxepublicitaria; por iso atopamos tantosexemplos.

2.6. Predominio da funci�n/di-mensi�n apelativa da linguaxe. Opublicista intenta influ�r sobre o recep-tor ou comprador para que adquira oseu producto. Dado que a linguaxepublicitaria pretende, sobre todo, per-suadi-lo p�blico das excelencias dunproducto, encontraranse nas mensaxesrecursos para coacciona-lo receptor,tales como: oraci�ns imperativas, voca-tivos, interpelaci�ns a un posible o�nte,frases exclamativas e admirativas, quese perciben rapidamente, porque a al-tura musical entoativa � diferente eadoitan reforza-los vocativos e impera-tivos6.

P�dense rexistrar moit�simosexemplos nos que aparecen estas estra-texias publicitarias, sobre todo deemprego de imperativos. Vexamosalg�ns exemplos tanto da publicidadesocial como da comercial:

2.7. Existe un recurso moi empre-gado na publicidade impresa, a codi-ficaci�n tipogr�fica; tr�tase do recursom�is rendible neste tipo de publici-dade. Segundo Gonz�lez Mart�n (1996:252), ÒLa disposici�n de los elementosverbales, de naturaleza temporal, en elespacio y su transformaci�n en compo-nentes visuales es la aportaci�n m�simportante de esta codificaci�n; pormedio de este c�digo los mensajes sevisualizan alcanzando un mayor gradode credibilidad y de eficaciaÓ. En publi-cidade, a tipograf�a empr�gase en pri-meiro lugar para crea-lo logotipo eposibilita que o capten persoas que nonentenden o resto dos compo�entes ver-bais do anuncio; para iso, a tipograf�av�lese do tama�o da letra, da formados caracteres e do contraste crom�ticoe tonal co fondo.



Non perdas a maior cita de Europa[...] Goza de Salimat 2001

ESTA VEZ ... ÁSEN DESPISTES!(Varias instituci�ns).

Antic�pate Ch�manos, vis�tanos R (tel�fono_internet_televisi�n)

Venî escaparate do Mundo agropecuario (Fundaci�nSemana Verde de Galicia)

6 Neste traballo non aludimos á función poética da lingua. A retórica da publicidade será o tema dunpróximo traballo para o que se está a recolle-lo material preciso.


Efectivamente, en publicidaderelaci�nase sempre o tama�o dos ele-mentos tipogr�ficos coa importanciado contido. En relaci�n coa forma, oscaracteres tipogr�ficos adoitan trans-mitir diversas connotaci�ns, e p�denseusar como instrumentos expresivospara transmitir variadas significaci�ns.O esencial desta codificaci�n � o seufuncionamento h�brido entre o verbal eo visual, feito que a transforma endobremente significativa.

Os grafemas, como representa-ci�ns escritas dos sons carecen de sig-nificado, pero como iconas conv�rtenseen signos biplanos dotados de signifi-cado e significante. Os procedementosde semantizaci�n poden ser moi varia-dos. Unhas veces modif�case o detalledunha letra, outras transf�rmase unhaletra, unha palabra ou toda unha frasedebuxando a figura do producto (iconi-zaci�n). De igual xeito, a puntuaci�n, ointerli�ado, a repetici�n de letras, a cor,a configuraci�n... pretenden levar unhamaior informaci�n aumentando o sig-nificado do anuncio e engadindo ou-tros suplementarios. A palabra conv�r-tese en figura; o significado faisetransparente no significante e manif�s-tase a trav�s da materia gr�fica. A escri-tura desp�xase da lectura normal deesquerda a dereita desenvolv�ndoseagora en varios sentidos: circular,

ondulado, horizontal, vertical, en zig-zag... o que obriga a unha lectura pluri-sint�ctica, multidireccional, m�is re-pousada e, por suposto, a unharenovaci�n da disposici�n tipogr�fica.

Recoll�ronse unha gran cantidadede exemplos nos que non faltan a ma-crotipograf�a e a microtipograf�a, o arre-medo da letra infantil, letras iniciais detexto en min�scula, mai�sculas inco-rrectas7, emprego de diferentes cores...


7 Vid. a este respecto na Ortografía de la Lengua Española (Madrid, Espasa, 1999) os aspectos refe-rentes ó “Uso de las mayúsculas, 3.5. Empleos expresivos, b)” (p. 40), nos que a Real AcademiaEspañola acepta o uso de maiúsculas incorrectas “En algunas palabras de escritos publicitarios, propa-gandísticos o de textos afines. Este uso, destinado a destacar arbitrariamente determinadas palabras, esidéntico al recurso opuesto, consistente en emplear las minúsculas en lugares donde la norma exige eluso de mayúsculas”.

Nun lugar � parte estar�a a cam-pa�a publicitaria de R tel�fono_inter-net_televisi�n (cun grafema r moi espe-cial).

2.8. Unha das caracter�sticas fun-damentais deste estilo espec�fico � acondensaci�n dos elementos gramati-cais. O publicista creativo elimina t�do-los elementos que non sexan impres-cindibles, xa que se sobreentenden, eorix�nase o que se co�ece como estilotelegr�fico. Existen varios recursos nalingua para expresa-la condensaci�n,de entre os que o m�is com�n � a elip-se: p�dese omiti-lo verbo, o artigodeterminante, as preposici�ns... O ren-demento deste recurso � moi grande;baste observar c�mo nos anuncios porpalabras se suprimen as que non te�ensignificado pleno e as� cond�nsase nomenor n�mero posible delas a maiorcantidade de informaci�n. A elisi�n determos afecta en moitos anuncios �verbo, sobre todo cando este comportaun significado xeral como ÒfacerÓ,ÒestarÓ, ÒhaberÓ ou ÒserÓ8:



Est�s de Sorte(çrea Central, Santiago)

PontE / VedrA / O Que Ti /Queiras(AEMPE).

V FESTA DO PANDEPUTACIîN DA CORU�A(Carballo, 13 de Maio)

colexio andaina(Culleredo, A Coru�a)

OFERTAS VERçN 2001 (CS Servicios Publicitarios)

EDIFICIOALAMEDA

Fronte � PRAIA COMPOSTELA

8 Segundo un estudio realizado en España por Díez de Castro e Martín Armario con anuncios de 100slogans, soamente un carecía de substantivo e, sen embargo, o 50 por cento carecían de verbo.


A articulaci�n cl�sica formadapor un grupo nominal + grupo verbalom�tese frecuentemente. Tr�tase deunidades xustapostas, formadas nor-malmente polo nome do anunciado e aexplicaci�n das s�as caracter�sticas:

2.9. A publicidade ten comoobxectivo principal a venda de produc-tos, para iso debe exaltalos, pondera-los, Òpresenta-las calidades de algocomo m�is grandes ou m�is importan-tes do que son en realidadeÓ9. A linguaposibilita varias estratexias; o recursoda gradaci�n das calidades dos artigos� un dos medios m�is empregadospara pondera-los bens de consumo e xaconstit�e un lugar com�n na publicida-de. O comparativo � o menos usado; �moi frecuente que soamente se utilice osegundo membro da comparaci�n, queadoita ter un valor antonom�stico:

Tam�n abunda o emprego deadverbios, de adxectivos e de expre-si�ns de significado hiperb�lico, comonos casos seguintes:


VIVENDAS1,2,3, dormitoriosEDIFICIO PORTO BERTAMIRçNS

ISONOR / CONSULTORêA EENXE�ERêA

Tan esixentes coma ti(E/ CONSUM)

050 AGORA MçIS PRETO DE TI

A compra m�is segura(SanLuis)

Mellor xeito de comprarE t�dalas facilidades para pagar(ACEBA)

N¼ 1 EN SERVICIOS îPTICOS(MULTIOPTICAS)

Nacida para Mercar(tarxeta de Caixanova)

Televisi�n de GaliciaA primeira televisi�n de Europa en Internet

imos por diante

caixanova / A Caixa galega do s�culo XXI

9 Vid. Diccionario da Real Academia Galega, Vigo, Xerais-Galaxia, 1997.

2.10. A heteroxeneidade, caracte-r�stica principal da linguaxe publicita-ria, manif�stase de varios xeitos, entreos que destaca a pluralidade de signos(ic�nicos, verbais e, valla dicir, nume-rais, sobre todo en modelos de coches ede ordenadores). A publicidade � undos medios primordiais para familiari-za-lo receptor cos termos procedentesde xergas especializadas e t�cnicas. Naactualidade predominan os referentes� mundo da inform�tica (disco com-pacto, p�xina web, correo electr�nico,online, c�ber...).

A creaci�n de termos novos paradiferencia-los artigos an�logos median-te as marcas converte a publicidadenunha fonte constante de neoloxismos,que son un trazo distintivo deste tipode linguaxe.

III. CONCLUSIÓNS

3.1. Segundo pode desprendersedos anuncios que se acaban de analizar,a publicidade utiliza un c�digo hetero-x�neo, rico e innovador, que se caracte-riza pola presencia de exhortaci�n, for-mas imperativas, uso do vocativocomo reflexo da funci�n apelativa eimplicativa, informaci�n denotativaacerca do producto co emprego dafrase simple para matiza-la funci�n

referencial, superposici�ns de valoresconnotativos, xeralmente gram�ticaabreviada e sintaxe f�cil, motivaci�ngr�fica, tecnicismos...

3.2. Esta clase de lingua � permea-ble � influxo estranxeiro, sobre todo doingl�s, como o proban voc�bulos como:stand, kit, pack, set... (xa habituais na lin-gua com�n), polo que se pode falar daanglofilia da lingua da publicidade,trazo caracter�stico tam�n doutras lin-guas europeas, sobre todo na cosm�ti-ca, inform�tica, automoci�n...

3.3. Non se atopou ning�n anun-cio onde se empregue exclusivamenteunha estratexia publicitaria �nica.Todos combinan varias � mesmotempo. As m�is frecuentes adoitan se--la connotaci�n e a apelaci�n.

3.4. A eficacia � un requisitoimprescindible tanto � hora de seleccio-na-los argumentos persuasivos como �hora de combinalos e presentalos. Aeconom�a ling��stica que impera nasmensaxes publicitarias e que logra as�a maior condensaci�n no slogan �outra caracter�stica xeral e esencial des-tes textos. O publicista elimina os ele-mentos que non sexan imprescindibles.Os anuncios son breves pero reiterati-vos para que poidan memorizarse m�israpidamente, sobre todo nos medios10

escritos ou gr�ficos.



10 A competencia entre radio e televisión é moi forte xa que se moven moitos millóns de euros;segundo unha noticia de Europa Press de mediados de xullo de 1999, recollida en La Voz de Galicia, “losespectadores españoles ven cada año 24.555 anuncios, a una media de 67 por día [...]. El conjunto delas cadenas de televisión emiten al año 1.300.000 anuncios, que ocupan el 7% del total de la programa-ción”. Cfr. o meu traballo “La lengua en la publicidad radiofónica” (2000).


3.5. Debe destacarse, tam�n, a ten-dencia � utilizaci�n da afixaci�n para aconstrucci�n de novos termos, sobretodo de marcas comerciais, exposi-ci�ns... a partir de truncamentos quefuncionan como prefixos ou sufixos,segundo pode comprobarse nosseguintes exemplos:

MULTIOPTICAS, Composmotor,BricoArousa, ElectroSaln�s, MER-CASOFç, Tobiauto, CIBERVIAXES(GRUPO CAIXAGALICIA), EXPO-MAR, MOTOROCASION, EuroEume...

3.6. Na inmensa maior�a dosanuncios recollidos, a publicidade nonrecomenda o producto como tal, sen�nalgunhas das s�as propiedades quete�en moi pouco que ver co seu valorde uso. Deste modo, o artigo estil�zase,estet�zase, manip�lase. O compradorde coches compra confort, o de panta-l�ns vaqueiros compra liberdade, odunha bebida alcoh�lica compra ale-gr�a, o dun electrodom�stico compratempo (libre)... As�, a publicidade con-v�rtese en dilapidadora ou vendedorade felicidade. Neste senso incideManuel Cerezo (1992: 12) � caracteriza--la linguaxe da publicidade como Òellenguaje del deseo, de la persuasi�n, dela seducci�n. En sus mensajes trata dereflejar lo que quisi�ramos ser o tener.Para ello utiliza diversos recursos ver-bales, ic�nicos y musicales, que confi-guran un texto pragm�tico cuya efica-cia consiste en hacernos una granpromesaÓ. Na mesma li�a que Roland

Barthes (1990: 239), ÒEl lenguaje conno-tado de la publicidad reintroduce elsue�o de la humanidad de los compra-dores: el sue�o, es decir, indudable-mente, cierta alienaci�n (la de la socie-dad competitiva), pero tambi�n ciertaverdad (la de la poes�a)Ó.

3.7. Os procedementos emprega-dos nas d�as linguas son semellantes,a�nda que se recolleron m�is exemplosen castel�n ca en galego, pero p�idoseconstatar que as estratexias publicita-rias eran as mesmas.

3.8. Rematarei facendo mi�asunhas palabras do profesor JuanBenavides, ÒEl estudio del lenguajepublicitario se convierte, necesariamen-te, en una investigaci�n sobre los fun-damentos te�ricos del lenguaje en elcontexto de los Medios y, m�s concreta-mente, en un estudio de las formas enque la publicidad construye ling��sti-camente la realidadÓ11.

BIBLIOGRAFÍA

Alba de Diego, V. (1976): La publicidad(Sociedad, mito y lenguaje), Barce-lona, Planeta.

Barthes, Roland (1990): “El mensaje publici-tario”, en La aventura semiótica,Barcelona, Paidós, 239-243.

Benavides Delgado, J. (1997): LenguajePublicitario. Hacia un estudio del len-guaje en los medios, Madrid, Síntesis.


11 Vid. J. Benavides Delgado (1997), Lenguaje Publicitario. Hacia un estudio del lenguaje en losmedios, Madrid, Síntesis, 29.

Blanco, Luisa, (1997): “La lengua de lapublicidad”, en La Comunicación Pu-blicitaria, Pontevedra, Excma. Depu-tación Provincial de Pontevedra, 183--213.

_____(1997): “El lenguaje de los textospublicitarios”, en Mª do CarmoHenríquez e M. A. Esparza (eds.),Estudios de Lingüística, Vigo,Departamento de Filología Española,155-165.

_____(2000): “La lengua en la publicidadradiofónica”, en La Publicidad en laradio. VI Xornadas de ComunicaciónSocial, Pontevedra, Excma. Depu-tación Provincial de Pontevedra, 135--156.

Block de Behar, Lisa (1973): El lenguaje dela publicidad, México, Siglo XXI.

Cerezo, M. (1992): Guía del redactor publici-tario, Barcelona, Octaedro.

Díez de Castro, E. C., e Enrique MartínArmario (1993): Planificación publici-taria, Madrid, Pirámide. Vid. especial-mente, da parte cuarta, o capítulo 12,“La construcción del anuncio en pren-sa”, 219-236.

Eguizábal Maza, R. (1998): Historia de laPublicidad, Madrid, Editorial Eresma& Celeste Ediciones.

Ferraz Martínez, A. (1993): El lenguaje de lapublicidad, Madrid, Arco/Libros.

Ferrer Rodríguez, E. (1994): El lenguaje de laPublicidad, México, Fondo de CulturaEconómica.

González Martín, J. A. (1996): TeoríaGeneral de la publicidad, México,F.C.E. Vid. a segunda parte, “La pro-ducción del mensaje publicitario”,185-297.

González Requena, J., e Amaya Ortiz deZárate (1995): El espot publicitario.Las metamorfosis del deseo, Madrid,Cátedra.

López García, A. (1996): “La Publicidad”, enA. López García (coord.), LenguaEspañola, Valencia, ECIR.

Martínez Bouzas, R. (1992): “A linguaxepublicitaria”, en G. Rojo et al. (eds.),As linguaxes dos medios de comuni-cación escritos en Galicia, Santiago deCompostela, Lea (Colección Comuni-cación).

Real Academia Española (1999): Ortografíade la Lengua Española, Madrid,Espasa Calpe.

Real Academia Galega (1997): Diccionarioda Real Academia Galega, Vigo,Xerais-Galaxia.



ttt

Luisa BLANCO RODRêGUEZ, ÒSobre a linguaxe publicitariaÓ, Revista Galega do Ensino, n�m. 37, novembro,2002, pp. 103-116.

Resumo: Neste traballo analizaranse algunhas das caracter�sticas as� como as estratexias do estilo publi-citario a trav�s do exame de varios anuncios, tanto da publicidade chamada comercial coma da social,inclu�ndo nesta �ltima a institucional.

Palabras chave: Linguaxe publicitaria. Estratexias publicitarias.



Resumen: En este trabajo se analizar�n algunas de las caracter�sticas as� como las estrategias del estilopublicitario a trav�s del examen de varios anuncios, tanto de la publicidad llamada comercial como dela social, incluyendo en esta �ltima la institucional.

Palabras clave: Lenguaje publicitario. Estrategias publicitarias.

Summary: This work analyses some of the characteristics and strategies of the advertising style throughthe examination of some spots, both from the commercial and from the social advertising, includinghere the institutional advertising.

Key-words: Advertising language. Advertising strategies.


1. PADRÓN, XARDÍN E PARAÍSO

Cada d�a que pasa � maior o graode concienciaci�n social e individualcara � co�ecemento, a divulgaci�n, orespecto e a protecci�n do medio natu-ral. Entre os elementos m�is caracter�s-ticos e necesarios do �mbito urbano e orural galego figuran os espacios axardi-nados (alamedas, xard�ns e parques),patrimonio verde de tal magnitude enotoriedade que constit�e un dossinais de identidade m�is xenu�nos. Osxard�ns, representaci�n terreal doPara�so, te�en no Fogar de Breog�n unescenario ideal para a s�a creaci�n, e,xuntamente coa presencia de paisaxese plantas, contrib�en en gran maneira �concepci�n paradis�aca do pa�s dos milr�os e omnipresente fisionom�a vexetal,� que fan alusi�n innumerables citasliterarias.

Entre tanto onde elixir v�n a contoa percepci�n de Castelao (1977), entre-sacada de Sempre en Galiza, que expresaunha visi�n global e unitaria da terraque o viu nacer baixo o influxo do

mundo bot�nico envolvente, signo pal-pable que constata e reforza o conceptodo enxebre, binomio que expresa o pro-pio, o xenu�no, o noso: ÒVexo a mi�aTerra como unha soia cibdade, a cibda-de-xard�n m�is fermosa do mundo, acibdade ideal para os homes que quei-ran vivir a car�n da NaturezaÓ. Desdeo Para�so ata a actualidade, mediaunha longa andadura temporal, que oser humano percorreu e aproveitoupara escribi-la historia da xardiner�a:

La realidad jardin�stica de Galicia,dentro del contexto universal einmersa en una esencia pardis�aca,es tan antigua como la historia desus primeros pobladores. Con unaocupaci�n y preocupaci�n dedica-das de lleno al vivir diario, llegadoun momento de su curso existencial,el hombre comenz� a domesticar elentorno ambiental, contribuyendo ala aparici�n de los primeros jardi-nes, espacios que no responden alplanteamiento estructural ni funcio-nal actual. A partir de sencillos y pri-mitivos huertos precursores, se vanproduciendo un conjunto de modifi-caciones que afectan a la disposi-ci�n, contenido y cometido flor�sti-co. Con un largo periodo de

117


O XARDÍN BOTÁNICO-ARTÍSTICO DE PADRÓN,INSTRUMENTO EDUCATIVO-CULTURAL

Carlos Rodr�guez Dacal*Instituto Antonio Fraguas


* Catedrático de Ciencias Naturais.

118 Carlos Rodríguez Dacal

transici�n, representado por los jar-dines hort�colas, en los que se mues-tra una dualidad productora y re-creativa, aparecen finalmente losjardines ornamentales. Pasado, pre-sente y futuro de una manifestaci�nart�stica y de un quehacer que est�nindisoluble e inevitablemente aso-ciados a la presencia humana. A susinquietudes, se debe esta progresi�nque convierte a la Naturaleza en jar-d�n. A fuerza de tiempo, de muchossiglos, la creaci�n natural del Diosomnipresente se complementa conla creaci�n artificial del hombre,art�fice de innumerables ensayos yproyectos que hoy cristalizan en ala-medas, jardines y parques, rurales yurbanos, que llenan de vida, salud ycolor los lugares que habita(Rodr�guez Dacal, 1997).

Con moitos s�culos de experien-cia acumulados, andando por Galicia Ñen todas e cada unha das entidadespoboacionais de calquera parroquia,das moitas que compo�en os seusmunicipiosÑ, � unha constante o con-curso e a aparici�n de xard�ns. S�m-bolos verdes dunhas xentes, dunhaterra, dun pa�s, dun pobo, dunha etnia.Establecementos de grande importan-cia hist�rica, arquitect�nica, art�stica,xeogr�fica, urban�stica, cultural, social,agr�cola e bot�nica. Manifestaci�ns queresponden a unha tipolox�a diversa,representadas por proxectos monacais,de castelos e pazos, municipais, univer-sitarios, indianos, termais, burgueses,particulares...


Vista áerea de Padrón e o Xardín Botánico-Artístico, instrumento educativo-cultural.

Padr�n �, en si mesmo, un exce-lente escenario para idealiza-la visi�nparadis�aca e certifica-lo quefacer xar-din�stico do Finisterrae. Ningu�n mellorca Murgu�a (1889) para resumi-las cali-dades medioambientais que definen ocontorno da Vila do Sar:

La extensa vega, fecunda, regadapor dos r�os, y hasta la cual lleganlos p�jaros y las brisas marinas, sehalla limitada por dos peque�as cor-dilleras que por ambos lados laamparan y defienden. Tibio el aire,claro el cielo, dilatados los horizon-tes, blanda la naturaleza, crecen ensus campos y colinas las m�s her-mosas flores: el pino de Italia y elnaranjo se alzan al lado del roble yde la palmera. La vi�a salvaje seenlaza al tronco de las higuerasgigantes, y en las ondas del r�o serefleja la sombra de las camelias ylos rosales.

Dentro do rico mostrario que ate-soura o pa�s galego, en n�mero e cali-dade, o Xard�n Bot�nico-Art�stico dePadr�n � un dos referentes m�is emble-m�ticos do acervo patrimonial. Otempo foino cargando de anos e idade,e, o que � m�is importante, dun con-xunto de m�ritos e calidades �s quedebe a privilexiada posici�n que ocu-pa. Esta acreditaci�n faino merecedordun estudio en detalle que xustifica otraballo presentado neste artigo.

En suma, historia e antig�idade,interese art�stico, importancia cultural,arquitectura paisax�stica, estructuraxardin�stica, diversidade flor�stica,monumentalidade arb�rea, funcionali-dade, documentaci�n e bibliograf�aconstit�en os principais valores e sinaisde identidade que converten o xard�n

municipal da vila rosaliana nunha dasrealizaci�ns punteiras de Galicia e deEspa�a.

2. DE PASEO POLA HISTORIA

No Libro de Actas do ano 1869,sesi�n de 12 de maio (Arquivo doConcello de Padr�n), aparece a referen-cia m�is antiga sobre a orixe deste benart�stico, sobre a que Ña falta do pro-xecto creacional, coa s�a memoria,plano e prego de condici�nsÑ se bara-llan d�as hip�teses: privada e munici-pal. A hip�tese privada Ñque contacon algunhas citas bibliogr�ficas einformaci�n familiar de apoioÑ con-duce � veci�o Pazo de Antequeira, enRois, en tempos do terceiro conde deSan Xo�n, en terreos da s�a propieda-de, constru�do como regalo para a s�afilla Vicenta casada co daquela rectorda Universidade compostel�, Juan Jos�Vi�as Valdivieso. Este matrimonio, porfalta de descendencia, far�alle doaz�nou venda � concello.

A hip�tese municipal cobra m�isforza e entidade, tendo en Areses Vidal(1970-72) un dos seus primeiros defen-sores; o co�ecido profesional afirmaque o parque se fixo en d�as etapas:primeiro, en 1868, o anaco que d� �estaci�n do ferrocarril, e o resto, haiuns cincuenta anos, por un xardineiroingl�s que acompa�aba os enxe�eirosde igual nacionalidade que, proceden-tes de Santander, constru�ron a v�af�rrea. Sexa como for, o certo � que noconsistorio non aparecen datos que o

O Xardín Botánico-Artístico de Padrón, instrumento educativo-cultural 119



constaten como realidade f�sica ata1875 (Arquivo do Concello de Padr�n),a trav�s dun expediente de reposici�nde portas e enreixados.

Na historia secular do espacioxardin�stico, haber� que agardar ata1946 para asistir a un dos acontece-mentos de maior transcendencia: a s�adeclaraci�n como xard�n art�stico, con-dici�n que pos�e desde o 11 de xaneiro(Bolet�n Oficial do Estado), e que � un dosm�ritos m�is relevantes na cementa-ci�n da s�a fama e popularidade:

A la entrada de la villa de Padr�n(La Coru�a), se encuentra su deli-cioso jard�n, rodeado de una cercade piedra coronada por verja de hie-rro. Su traza es variada, pudieradecirse insistem�tica, pero precisa-mente en la promiscuidad de ele-mentos de estilos diferentes seencierra su principal encanto ybelleza. Su conjunto lo divide en dospartes una amplia avenida que daorigen a otras menores. Es frondoso,de variad�simo arbolado, profusa-mente florido, rico en art�sticasfuentes de piedra y lleno de rinco-nes evocadores, encajando a mara-villa en el marco pol�cromo de huer-tas que lo rodean. Y a�n hace m�satrayente este jard�n el recuerdo dela gran figura de Rosal�a de Castro.Bajo el mayor de sus cedros, se con-serva el banco r�stico donde sol�averse a la excelsa poetisa gallega enhonda meditaci�n, generadora qui-z�s de sus m�s sentidas composicio-nes encendidas de amor y ba�adasde melancol�a. En concecuencia, vis-tos los informes de la Real Acade-mia de Bellas Artes de San Fernandoy de la Comisar�a General del Ser-vicio de Defensa del PatrimonioArt�stico Nacional, a propuesta delMinisterio de Educaci�n Nacional yprevia deliberaci�n del Consejo de Ministros, DISPONGO: Art�culo

primero: se declara art�stico el Jard�nde la villa de Padr�n (La Coru�a).Art�culo segundo: El citado Jard�nqueda bajo la tutela del Estado, ejer-cida por el Ministerio de Educaci�nNacional y al amparo de la Ley delTesoro Art�stico y del Decreto detreinta y uno de julio de mil nove-cientos cuarenta y uno. As� lo dis-pongo por el presente Decreto, dadoen Madrid a once de enero de milnovecientos cuarenta y seis. FRANCIS-CO FRANCO. El Ministro de Educa-ci�n Nacional, Jos� Ib��ez Mart�n.

D�cadas despois, � abeiro do seurico acervo, asistimos a unha nova sin-gradura, que renova a cara e o cometi-do do establecemento: o proxecto deequipamento estructural que o habilitapara o desempe�o dun importantereto, que ampl�a o tradicional papell�dico-recreativo inherente a t�dolosrecintos desta natureza, coas miras pos-tas no seu funcionamento como instru-mento educativo e cultural, � servicioda ciencia e da sociedade galaicas. Esteproceso, que comeza no ano 1986 ea�nda non conclu�do nunha orde arqui-tect�nica e estructural, converte o xar-d�n padron�s nun espacio mod�lico noseu x�nero, pioneiro na programaci�ne realizaci�n de actividades de ensi-nanza e aprendizaxe dirixidas a colecti-vos educativos, t�cnico-profesionais esociais.

3. VALORES CULTURAIS

Tres piares b�sicos sustentan aimportancia cultural do Xard�n Bot�-nico-Art�stico: O Ap�stolo Santiago,Rosal�a de Castro e Camilo Jos� Cela,


tr�o de luxo e honor que concorre nunrecinto axardinado memorable sitonun dos baluartes fundamentais domundo xacobeo. Padr�n Ñvila inseri-da no Cami�o Portugu�s e antesala deSantiagoÑ, co Pedr�n e o MonteSantiagui�o como manifestaci�ns sina-ladas, goza permanentemente do haloe o influxo do Ap�stolo, que chega atat�dolos recantos e se mete de cheo noemblem�tico xard�n.

O enreixado de peche Ñunha dasestructuras m�is valiosas e rechaman-tes, polo seu dese�o, envergadura emateriaisÑ leva incrustada, entre ass�as representaci�ns, a cruz con conchasobremontada; estes s�mbolos rep�ten-se de treito en treito, cun dourado queresalta intensamente sobre o fondonegro, o que facilita en extremo a vi-sualizaci�n a distancia. S�mbolos recen-tes tomados doutros m�is antigos,esculpidos sobre as pilastras do porta-l�n de entrada principal.

Unha vez dentro, o xard�n reforzaesta vinculaci�n mediante o Cadro doAp�stolo Santiago, onde aparecenreproducidos, outra vez, agora conmasa vexetal (boneteiro) recortada, acruz e as conchas. O proxecto, que levapor t�tulo O Xard�n do Ap�stoloSantiago Ñincl�e realizaci�ns relacio-nadas co Ap�stolo, o peregrino, os s�m-bolos xacobeos, o sepulcro, a transla-ci�n e o Cami�o de SantiagoÑ,redactado por Carlos Rodr�guez Dacalen 1998 (Arquivo do Concello dePadr�n), pendente a�nda de execuci�n,culminar� esta vinculaci�n, e ser� oprimeiro xard�n galego en habilitar un

compartimento que aborda un temamonogr�fico sobre unha manifestaci�nde �ndole e contido xacobeo.

Rosal�a de Castro �, ata hoxe, avisitante m�is ilustre que pisou e pasoupolo xard�n. Sen ning�n x�nero ded�bidas, o seu concurso foi determi-nante na declaraci�n como xard�n art�s-tico. O Ministerio de Informaci�n eTurismo (1968) recolle unha reflexi�nen voz alta de Ochaita, moi expresiva esuxestiva:

Antes de llegar a Santiago, que es de piedra, casi exenta de jardines,hay que pasar por esta jardineraPadr�n, que extiende una desaz�nde magnolias y rosales al pie de la



No xardín municipal, Rosalía de Castro compuxoalgúns dos seus sentidos poemas.


virgen rom�nica de Iria Flavia.ÀC�mo se llaman estos l�ricos jardi-nes padroneses...? ÀLa Alameda? ÀElCant�n? ÀEl Parque? No lo sabemos,pero del fondo del �nima se nosescapa un nombre para estos verge-les: ÒJard�n de Rosal�a de CastroÓ.La pobre ÒlocaÓ paseaba su divinodesquiciamiento por este huerto flo-rido, sus manos l�nguidas, de enfer-ma, se posaban en la madreselva oen la malvarrosa, y en oto�o hac�andorados ramilletes de hojas mustiasque alumbraban entre aquella apa-gada cera de sus manos... Ella lodice en un tremendo poema dellibro �nico que se llama En las orillasdel Sar.

Este detalle non pasou inadverti-do para Chamoso Lamas (1944) � horade instru�-la memoria do expedienteconfeccionado para a solicitude comoxard�n art�stico:

Precisamente, esta actitud de abs-tracci�n llamaba la atenci�n de lachiquiller�a de la Villa que designa-ba, y a�n persegu�a, a la gran poeti-sa con el sobrenombre de Òla locaÓ.Esta designaci�n fue la que inspir�,sin duda, aquella sentida compo-sici�n que se publica En las orillas delSar:Dicen que no hablan las plantas, ni

[las fuentes, ni los p�jaros, ni la onda con sus rumores, ni con

[su brillo los astros. lo dicen, pero no es cierto, pues

[siempre, cuando yo paso de m� murmuran y exclaman: ah�

[va la loca so�ando...

Camilo Jos� Cela, Nobel de Lite-ratura e galego universal, forma conRosal�a de Castro a parella m�is co�eci-da da interminable n�mina de visitan-tes do xard�n municipal. A s�a relaci�nco Xard�n Bot�nico-Art�stico concr�tase

nas s�as palabras, no aprecio que sentepor el como bo iriense. A�nda que aachega m�is positiva e �til sa�u dunartigo, redactado no ano 1946 con moti-vo da concesi�n do t�tulo de xard�nart�stico, do que procede o seguintepar�grafo:

Una lenta, inacabable, letan�a de pis-toletazos duerme, mecida entre laamorosa madreselva, bajo la sombradel jard�n poblado de �nimas depoetas.

Este Òjard�n poblado de �nimasde poetasÓ foi celebrado tam�n noutrosartigos sa�dos da pluma de Cela, queenriqueceu as� a identidade e a famadesta inigualable paraxe verde.

4. REFERENTES ARQUITECTÓNICOS

Da mestura resultante da artificia-lidade, o ambiente e a natureza biol�xi-ca obtense a configuraci�n fision�micados espacios axardinados, e � o mundodas estructuras artificiais (edificios, ins-talaci�ns, estatuas, obxectos...), resul-tante da creatividade humana, o com-po�ente que achega m�is variedade eriqueza. Dentro do vasto cap�tulo deartificios que caracterizan o Xard�nBot�nico catro son os que outorganmaior carisma: o enreixado de peche, oedificio multiusos, o invernadoiro e arotulaci�n.

O peche externo est� experimen-tando un proceso remodelador, enca-bezado pola instalaci�n da monumen-tal reixa met�lica, entre pilastras, sobremurete; acomp��ase, interiormente, do


orixinal bordo vexetal medioalto, confeccionado con boneteiro. � unhaobra de gran relevo concibida parapresta-lo cometido que se lle esixe aesta clase de estructuras Ñdelimitaci�ne protecci�nÑ, co engadido de se con-verter en elemento de ornamentaci�n esinal de identidade. Para isto, p�xoseespecial coidado na elecci�n do mate-rial Ñpedra e fundici�nÑ e do dese�o,que combina representaci�ns naturaiscon motivos xacobeos. � unha chama-da de atenci�n para o p�blico, unhatarxeta de presentaci�n que invita � s�avisita.

O edificio multiusos, de nobref�brica, ten a s�a raz�n de ser na andai-na do xard�n como instrumento educa-tivo-cultural, da que se converte no seusigno m�is expresivo. As limitaci�ns deespacio centralizaron nunha soa casaos servicios indispensables para a pres-taci�n do novo cometido (sal�n deactos e herbario) sen descoida-los pro-pios de xardiner�a (vestiario e alma-c�n). Tr�tase dunha construcci�nlevantada no lugar dunha caseta pree-xistente, de menor tama�o e uso m�isrestrinxido.

O invernadoiro � unha peza deconcurso imprescindible, proxectadocunha orientaci�n dual, onde te�encabida os quefaceres inherentes � pr�c-tica xardin�stica e � exhibici�n p�blica,para o cal se tomaron en consideraci�ncriterios fabricacionais que permiten odesempe�o de ambas funci�ns. Foiexecutado cun dese�o modernista, axeito de gran casa de cristal con esque-leto met�lico e base p�trea.

Chama a atenci�n a parada dosusuarios dos xard�ns ante os r�tulosbot�nicos, para satisfacer unha de tan-tas aspiraci�ns do permanente procesode ensinanza que nos proporcionan asvivencias mundanas: a identificaci�ndos seres vivos do noso contorno Ñneste caso plantasÑ, cos que o homemant�n unha convivencia habitualpero dos que desco�ece case todo, ata oseu nome (Rodr�guez Dacal, 1999a).Con esta idea, en consonancia coavocaci�n educativo-cultural do Xard�nBot�nico, acometeuse a rotulaci�n en1993. Os r�tulos, placas de metacrilatosobre soporte met�lico e base decemento, conte�en a informaci�n b�si-ca de cada especie: familia, nomes(cient�fico, galego e castel�n) e �rea dedistribuci�n.

5. O XARDÍN NO PLANO

Unha imaxe vale m�is ca mil pala-bras. A observaci�n do plano do Xard�nBot�nico-Art�stico confirma o dito.Tr�tase dunha obra de arte da xardine-r�a do Finisterrae e unha das realiza-ci�ns da s�a clase m�is valiosas doterritorio espa�ol. Desde unha �pticatipol�xica, re�ne o establecementopadron�s no seu habit�culo dousmodelos xardin�sticos: alameda e xar-d�n. Estilisticamente, � un proxectoxeom�trico, feito con comp�s, cartab�ne lapis, a tirali�as, unha sabia e provei-tosa utilizaci�n do pouco espacio doque disp�n, que a penas supera 1 ha.





O plano do xardín revela a súa identidade estructural e o artístico deseño.

A s�a fisionom�a paisax�stica � a resultante da integraci�n de catrocompartimentos compo�entes bendiferenciados: Alameda, Parterre, Xar-d�n do Ap�stolo Santiago e Zona deServicios. Do cuarteto, o Parterre � axoia da coroa. � aqu� onde o seu art�fi-ce, un especialista franc�s, fixo o m�xi-mo esforzo e dispendio de imaxina-ci�n, alcanzando a xenialidade, a teorda creaci�n concibida e materializada.

Perc�rreo unha avenida centralde po�ente a nacente, eixe vertebradorque descomp�n a unidade en d�asmetades, de semellante dese�o estruc-tural e distinto tama�o, case iguais.Unha rede diagonal de paseos secun-darios cruza dunha a outra metade,perpendicularmente, descompo�endoo conxunto e as s�as partes nunha mul-titude de cadros multiformes (rectan-gulares, cadrados, trapezoidais, circu-lares, estrelados...). Estes cadrosnalg�ns casos te�en o seu propionome: Cadro do Ap�stolo Santiago,Cadro da Palmeira do Senegal, Cadrodo C�liz, Cadro da Laranxa, Rosaleda...A trav�s do plano que se achegap�dense xulga-las marabillas das queestamos a falar.

6. UN MUNDO DE ESPECIES

A s�a riqueza flor�stica constit�eoutro dos m�ritos que o elevan atasitualo na posici�n cimeira. î redor detrescentas especies vexetais (�rbores,arbustos, matas e herb�ceas) se acumu-lan no �mbito territorial. O habitual �

que os xard�ns galegos non cheguen �metade, sendo en moitos casos a cifrasensiblemente inferior � centena. �,pois, un recinto verde cunha diversida-de extraordinaria. T�dolos continenteste�en representaci�n; abundan as espe-cies asi�ticas e americanas, mentresque as australianas e africanas dispo-�en de menos efectivos. Por esta raz�n,xunto coa diversidade, a universalida-de � a outra caracter�stica que define aflora do xard�n.

Por riba doutra consideraci�n,calquera persoa que percorre o Xard�nBot�nico de Padr�n concl�e axi�a quese trata dun xard�n de buxos, de aza-leas e de pl�tanos de sombra. A obser-vaci�n do plano pon de manifesto otrazado lineal que o configura, onde assebes e os bordados arbustivos adqui-ren un protagonismo indiscutible, encantidade e calidade. O protagonismod�bese, sobre todo, � buxo, que pode-mos definir como o Òlapis vexetalÓempregado para a maior�a dos debu-xos. Anque a idade foi minguando ocontinxente de azaleas, a�nda quedanen p� un par de ducias de vellos exem-plares illados que causan admiraci�nentre finais do inverno e principios daprimavera, �poca da s�a explosi�n flo-ral; tal admiraci�n chega � m�ximo naformaci�n arbustiva que pecha cua-drangularmente, a xeito de bordo, oCadro da Palmeira do Senegal, senparang�n en ning�n outro espacioaxardinado galaico.

O ÒTÓ de Pl�tanos de Sombra �unha avenida que adopta a formadesta letra mai�scula, bordeada por




unha dobre ali�aci�n de pl�tanos,plantados na centuria decimon�nica,na que se concentra e disp�n da pr�cti-ca totalidade de individuos desta espe-cie, pr�xima � centenar. A s�a notorie-dade � indiscutible, tanto desde o chancomo desde o ceo, � se converter nuneixo vertebrador do Parterre e daAlameda, e nunha entidade vexetacio-nal de moito valor arquitect�nico e pai-sax�stico.

7. MONUMENTOS VERDES

Do rico patrimonio verde que ate-soura o pa�s, Rodr�guez Dacal e Izco(2002) catalogan, clasifican e describena flora monumental, que consta de 344rexistros, repartidos polas s�as catroprovincias, con maior concentraci�n nomundo pacego e nos xard�ns munici-pais, e � o Xard�n Bot�nico-Art�stico dePadr�n o que encabeza o inventario dacausa p�blica, con nove citas. Unhanova demostraci�n da preponderanciaflor�stica deste centro bot�nico, que tenno arboredo antigo un dos seus argu-mentos m�is contundentes.

� obrigada a s�a presentaci�n: aPalmeira do Senegal (Phoenix reclinata),a ÒCoroa de CristoÓ (Cercis siliquas-trum), as Sequoias Vermellas ÑdeRosal�a de Castro e de Mac�as oNamoradoÑ (Sequoia sempervirens), oCarballo Fastigiado (Quercus roburÔFastigiataÕ), o Casti�eiro das Indias(Aesculus hippocastanum), a çrbore doCoral (Erithryna crista-galli), o ÒSom-breiro de CopaÓ (Juniperus recurva) e o

ÒTÓ de Pl�tanos de Sombra (Platanus xacerifolia).

Como monumentos que son,todos importan, a�nda que a maiorfama e celebridade, sen d�bida nin-gunha, lles corresponde �s tres primei-ros: a Palmeira do Senegal, que en rea-lidade � un pequeno palmeiral que,ano tras ano, fornece de palmas a cen-tos de padroneses a semana anterior �Domingo de Ramos; a ÒCoroa deCristoÓ, un bonsai tecido con formatode coroa pola relaci�n que garda aespecie coa paix�n de Xes�s; e aSequoia de Rosal�a de Castro, baixo asombra da cal escribiu a ilustre poetisaalgunhas das s�as composici�ns.

8. PLANTAS CON HISTORIA

Da masa vexetacional que poboaun xard�n, alg�ns representantes saendo anonimato que caracteriza a inmen-sa maior�a por se tratar de plantas aso-ciadas a acontecementos, celebraci�ns


Palmeira do Senegal, formación arbórea monumental eetnocultural do país galego.

e efem�rides de alcance hist�rico-cultu-ral. Son unha fonte de informaci�n, dedatos e de noticias (data de plantaci�n,procedencia, feito conmemorado, ac-tuaci�ns arquitect�nicas e fitosanita-rias, an�cdotas, valor e interese, etc.), �contrario do que ocorre coa maior�adas plantaci�ns xardin�sticas, das quedesco�ecemos todo ou case todo.

Tr�tase das plantas con historia,grupo � que pertencen, en boa l�xica,as �rbores monumentais. Dun tempopara ac�, o Xard�n Bot�nico-Art�sticopon especial esmero na potenciaci�ndeste colectivo, cunha plantaci�n sim-b�lica anual coincidindo coa celebra-ci�n do D�a da çrbore. Despois devarios anos deste quefacer, o inventariode plantas con historia conta xa connove rexistros m�is, que enumeramos aseguir nunha orde cronol�xica.

O Drago das Canarias (Dracaenadraco, 1993), enviado polo Colexio P�-blico Doramas, municipio de Aguimes(Las Palmas de Gran Canaria); a Aci-�eira de Noirmoutier (Quercus ilex,1994), que veu desta illa francesa, ir-mandada con Padr�n; a Faia de D. Luis(Fagus sylvatica, 1996), que chegou deCantabria; a Sabina de Aranda deDuero (Juniperus thurifera, 1998), obse-quio do Colexio P�blico Castilla, sitonesa poboaci�n burgalesa; o Sag� daComunidade Escolar (Cycas revoluta,1999), doado pola comunidade escolarde Padr�n; a Oliveira do Sexto Cen-tenario (Olea europaea, 2000), en memo-ria dos seis s�culos da fundaci�n doMosteiro de Herb�n; a Oliveira doMilenio (Olea europaea, 2001), como tes-temu�o da entrada do terceiro milenio;o Carballo do Euro (Quercus robur,2002), en conmemoraci�n da posta encirculaci�n da nova moeda europea; e oBuxo do Nobel (Buxus sempervivens,2002), que lembra o pasamento deCamilo Jos� Cela.

9. Ó SERVICIO DA CIENCIA E DA SOCIEDADE

î noso xu�zo, como se expuxo noIV Simposio da Asociaci�n Ibero--Macaron�sica de Xard�ns Bot�nicossobre a utilidade dos xard�ns munici-pais, tomando como modelo o da vilapadronesa, a concorrencia dun con-xunto de feitos hist�ricos, art�sticos,culturais, xardin�sticos e flor�sticos con-f�relles a estes lugares unha dimen-si�n cient�fico-educativa, t�cnico-profe-sional e sociocultural que ampl�a e



Sagú da Comunidade Escolar, símbolo da irmandadeentre o xardín e o maxisterio local.


diversifica a orientaci�n dos espaciosaxardinados, concibidos basicamentecun enfoque l�dico-recreativo.

O ano 1986 marca o final dunha�poca na historia do xard�n municipal,data de comezo da nova tarefa cient�fi-co-educativo-cultural que o converter�en continuador dunha forma instructi-va de entende-lo significado e a utilida-de desta clase de espacios, que ten noXard�n Bot�nico de Fonseca, en San-tiago de Compostela, e nos Xard�ns doPos�o, en Ourense, os seus principaisreferentes e precursores, creados comolugares de impartici�n de clases pr�cti-cas, en apoio e complemento das ensi-nanzas te�ricas (Rodr�guez Dacal eIzco, 1994; Rodr�guez Dacal, 1997).

Con estes antecedentes, e cun sen-tido simplista e localizado, o xard�npadron�s asume tal reto, transform�n-dose nun centro bot�nico que organizaanualmente un programa de activida-des � servicio da comunidade educati-va, profesional e social de Galicia. OsTrimestres de Charlas Educativo-Cul-turais, o D�a da çrbore e os Cursos deFormaci�n son as s�as ofertas m�isrepresentativas.

TRIMESTRES DE CHARLAS EDUCATIVO-CULTURAIS

O ano 1992 � o da posta en mar-cha da actividade estrela do Xard�nBot�nico, a�nda que con anterioridadexa colaborou coa Ruta Rosal�a deCastro-Tren-Caixa de Galicia, promovi-da e patrocinada por Caixa Galicia eRenfe, coa participaci�n dos concellosde Santiago de Compostela e Padr�n, o

Padroado Rosal�a de Castro e aAsociaci�n Compostel� de Amigos doFerrocarril, nun proxecto dirixido �scolexios consistente nunha viaxe cultu-ral en tren desde a cidade do Ap�stoloata a vila rosaliana, visita � Casa--Museo e � Xard�n Bot�nico.

En 2002 celebrouse o XI Trimestrede Charlas, que se programou ininte-rrompidamente desde aquela ata o pre-sente. Experiencia pioneira e innova-dora, de �mbito auton�mico, quesuscitou un interese a priori impensa-ble, a xulgar polos centos de gruposque pasaron polo xard�n que totalizanun saldo, en n�mero de persoas, queleva cami�o dos 50.000 visitantes, per-tencentes a colexios, institutos, faculta-des, escolas de capacitaci�n agraria,centros de Educaci�n Especial, escolas--taller, casas de oficios, centros deFormaci�n Ocupacional, cursos de for-maci�n e asociaci�ns (amas de casa,grupos de terceira idade, asociaci�nsde pais de alumnos, asociaci�ns veci-�ais, xuven�s, antidroga e sociocultu-rais). A experiencia p�dese resumir as�:


Visita ó Xardín Botánico do Instituto Rosalía de Castro(Santiago de Compostela), no ano 1992.

Desde entonces hasta hoy, han ocu-rrido muchas cosas que merecen sercontadas. A fin de cuentas, se tratade un proceso de evoluci�n l�gicaque, en forma de novedades, sindesvirtuar para nada la filosof�a delproyecto inicial, mejoran y enrique-cen la empresa. Respecto al formatoprimitivo, las charlas han ido incor-porando a la divulgaci�n exclusivainicial del jard�n padron�s el descu-brimiento de los espacios ajardina-dos m�s se�eros de los lugares deprocedencia de los grupos visitan-tes; ampliando, adem�s, el campode actuaci�n hacia el conocimientodel medio natural gallego y ladefensa de la Naturaleza. Pensandoen ello, en el a�o 1995, nacieron lasExposiciones sobre el Medio Na-tural, montadas en el sal�n de actosdel edificio multiusos del jard�n, y laColecci�n ÒDocumentos Educativo--CulturalesÓ, con un tomo publica-do hasta el momento, titulado çrbo-les y Arboledas de Galicia. Libro obse-quio para todos los gruposparticipantes hasta su agotamiento,en 1997, que ha sido sustituido, en1998, por el folleto El Jard�n Bot�nico--Art�stico de Padr�n. Modelo deGalicia. Publicaciones cient�ficas, deenfoque did�ctico, para uso y mane-jo de cualquier persona o colectivociudadano (Rodr�guez Dacal,1999b).

DÍA DA ÁRBORE

Se o Trimestre de Charlas � a acti-vidade estrela que organiza o Xard�nBot�nico, o D�a da çrbore � a m�isentra�able, neste caso restrinxida a un�mbito local, onde a comunidade esco-lar padronesa, pensando na �rborecomo embaixadora do mundo vexetal,cada ano que pasa, desde 1994, est� aescribir unha nova e fermosa p�xina nolibro verde, cheo de paisaxes, xard�ns e

plantas. Como coordinador da activi-dade, s� te�o palabras de gabanza paraa disposici�n e colaboraci�n de t�doloscentros, mod�lica e exportable a cal-quera municipio galego.

Neste estudio reprod�cese unprograma anual que desvela o contidodas actividades desenvolvidas, e cun-has li�as b�sicas recollidas nun artigonoso de 2001. O D�a da çrbore, noAuditorio Municipal, a �rbore irm�n-dase con toda a comunidade escolar,que lle rende unha homenaxe � prota-gonista en forma de obras de teatro,interpretaci�ns musicais, recitaci�nspo�ticas, t�boas ximn�sticas, danzasrexionais, etc. Unha morea de vivenciase emoci�ns durante tres horas, aproxi-madamente, que comezan coa presen-taci�n da actividade, o sa�do do alcal-de e unha conferencia; e rematan, tralasactuaci�ns, no Xard�n Bot�nico, cunhaplantaci�n simb�lica.

A comunidade escolar non est�soa nesta actividade, xa que conta coconcurso de autores literarios da terra,



Plantación da Oliveira do Sexto Centenario, conmemo-rativo da fundación do Mosteiro de Herbón.


colaboraci�ns institucionais e, sempre,co apoio dos familiares dos alumnos.

CURSOS DE FORMACIÓN

Unha das actividades que xusti-fican o funcionamento do Xard�nBot�nico-Art�stico como instrumentocient�fico-educativo � a impartici�n decursos de formaci�n e perfeccionamen-to, destinados a profesores, profesio-nais, bot�nicos e naturalistas da comu-nidade galega, actuando como enteprogramador e sede de celebraci�n. Oedificio multi�sos (sal�n de actos e her-bario) e as excelencias paisax�sticas,xardin�sticas e flor�sticas que concorrenÑnun espacio que, ademais, concentra

o seu prezado patrimonio bot�niconunha terra de pouca superficieÑ con-v�rteno en instrumento ideal e facilitaen extremo o labor docente.

Como mostra deste quefacer cien-t�fico-educativo, cunha clara intenci�npedag�xica incl�ese a relaci�n de cursosorganizados polo propio xard�n, con-cellos e conseller�as da Xunta de Galicia(a Conseller�a de Educaci�n e Orde-naci�n Universitaria e a Conseller�a deAgricultura, Gander�a e Montes), ent�dolos casos con homologaci�n oficialpor parte da Conseller�a de Educaci�n1.

10. BALANCE DE TRABALLO

Os documentos t�cnicos, as refe-rencias bibliogr�ficas, os cursos de for-maci�n e divulgaci�n social son catrofacetas do quefacer cient�fico e educati-vo que te�en o establecemento xardi-n�stico como ente de estudio e investi-gaci�n, que testemu�an a clasificaci�ndo Xard�n Bot�nico-Art�stico nos nososlares, � cabeza desta modalidade demanifestaci�ns.

As fontes documentais englobanproxectos t�cnicos, relacionados con


1 Curso sobre o Xardín Botánico de Padrón (1987); Curso de Ampliación sobre o Xardín Botánico dePadrón (1988); Curso sobre flora, xardinería e paisaxismo en pazos do país ullán. O Xardín Botánico dePadrón, representante por antonomasia (1991); Curso sobre Xardinería Básica (1993); Curso sobre opazo como recurso botánico no ensino das Ciencias Naturais (1994); Curso sobre xardinería e flora orna-mental dos pazos galegos (1994); Curso sobre o mundo botánico dos pazos galegos. Xardíns e plantas(1995 e 2000); Xornadas de apoio PEC/PCC: Ciencias Naturais-Botánica (1995); Curso sobre pazos e xar-díns como recurso para o estudio do contorno natural e social (1996); Curso sobre xardíns e plantas deGalicia. Instrumentos de ensinanza e aprendizaxe (1997 e 1998); Curso sobre os itinerarios naturaiscomo recursos na área de Ciencias da Natureza (1999); Curso sobre xardíns históricos (2001); Cursosobre alamedas, xardíns e plantas da provincia de Pontevedra (2002).

Curso sobre o mundo botánico dos pazos gale-gos (ano 1995).

procesos constructores e remodelado-res, expedientes ligados �s Trimestresde Charlas Educativo-Culturais e � D�ada çrbore, e Libros de Visitas, querecollen as impresi�ns vertidas polosparticipantes nas actividades desenvol-vidas. A pesar da s�a antelaci�n, nad�cada de 1940 a declaraci�n como xard�n art�stico � un referente de parti-da imprescindible (Bolet�n Oficial do Es-tado, 1946), que xerou publicaci�ns de�mbito nacional (Sarthou Carreres,

1949; Torroba Bernaldo de Quir�s,1959; e Ministerio de Informaci�n yTurismo, 1968).

A producci�n bibliogr�fica com-prende libros, folletos e artigos enrevistas. Polo seu significado e repercu-si�n, a listaxe importa cualitativa ecuantitativamente. Sen perder de vistaa bibliograf�a o Xard�n Bot�nico edita aColecci�n de Documentos Educativo--Culturales cun libro e un folleto ata omomento. � motivo de estudio e inves-tigaci�n en revistas cient�ficas, munici-pais e escolares e, particularmente, nosLibros de Pascua, que constit�en unaut�ntico escaparate da historia e avida do xard�n. � tam�n abundante as�a presencia en artigos de prensa,maiormente publicados en La Voz deGalicia, El Correo Gallego e O CorreoGalego. De todo isto d�se cumpridanoticia na nosa bibliograf�a final.

O papel formativo c�ntrase naimpartici�n de cursos, xa especificadosno punto anterior, e os traballos pre-sentados en congresos e citados nocap�tulo bibliogr�fico. A divulgaci�nsocial cons�guese a trav�s do segui-mento anual realizado polos medios decomunicaci�n (prensa, radio e televi-si�n), entre os que destacan os progra-mas televisivos como O Son dun Pobo,O Tragaluz, Galicia Enteira, Desde Galiciapara el Mundo, as� como diferentesrevistas, noticias en telexornais, etc.,que fan que a voz e a imaxe do xard�ncheguen ata un importante sector dacidadan�a.



Primeiro tomo da Colección de Documentos Educativo--Culturales.


11. A XEITO DE CONCLUSIÓN

Na presentaci�n do libro Nos xar-d�ns (Maceiras e Uh�a, 1994), publicadocon motivo do D�a Mundial do MedioAmbiente, Xos� Manuel RomayBeccar�a e Xo�n Pi�eiro Permuy, conse-lleiros daquela de Sanidade e ServiciosSociais e mais de Educaci�n eOrdenaci�n Universitaria, respectiva-mente, fan unhas consideraci�ns enca-mi�adas a po�er de manifesto a depen-dencia da sa�de das persoas conrespecto � medio ambiente e � conser-vaci�n do ecosistema como soportef�sico da vida e das relaci�ns humanas.Os destinatarios principais son os estu-diantes dos centros escolares, na procu-ra de valores que promovan o co�ece-mento e a protecci�n do contorno, doque forman parte os xard�ns:

Tendo en conta que entre os sectoresda poboaci�n m�is vulnerables �contaminaci�n atmosf�rica se ato-pan os rapaces, � fundamental queeles vaian comprendendo desdepequenos os beneficios dos espaciosverdes nas cidades, vilas ou barrios,non soamente como pulm�ns daszonas habitadas, fixadores do poatmosf�rico ou amortiguadores deruidos, sen�n tam�n como espaciosrelacionais entre persoas, mediado-res de comunicaci�n e divertimento,e que, por ambas raz�ns, fomentanunha vida m�is saudable.

V�n a conto esta reflexi�n porcoincidir plenamente cos aspectos b�si-cos que deben cumpri-los espaciosaxardinados. Claro est� que, no casodos xard�ns hist�ricos dos n�cleos depoboaci�n as metas alcanzables, expre-sadas en obxectivos e contidos, han de

ser m�is ambiciosas. A s�a categor�aestructural e funcional, que equipa acada establecemento cun patrimonioarquitect�nico, escult�rico e natural,almacenado desde a s�a fundaci�n, tenun valor e un interese incalculables. Osxard�ns son instrumentos de ensinanzae aprendizaxe para a ciencia e a socie-dade. Guiado por estas miras, o Xard�nBot�nico-Art�stico de Padr�n organizaanualmente un programa de activida-des culturais, desenvolvido en diferen-tes �mbitos (local, provincial e auton�-mico) e dirixido a distintos colectivos(escolares, t�cnico-profesionais e so-ciais). Desde o ano 1986 v�n desenvol-vendo esta exitosa iniciativa, a teor damultitudinaria resposta obtida. Tal ini-ciativa � extrapolable a outras entida-des verdes de semellantes caracter�sti-cas. Esta � a raz�n pola que adimensi�n do establecemento munici-pal padron�s vai m�is al� de ser unmero Òxard�n de solaz e recreoÓ: con-verteuse nun xard�n bot�nico de car�c-ter local, condici�n que incorporou �seu nome.

BIBLIOGRAFÍA

Arquivo do Concello de Padrón, Libro deActas: sesión plenaria de 12 de maio,1869.

_____Expediente instruido para la reposi-ción de las puertas y enverjados late-rales en las entradas del jardín, 1875.

_____Proyecto de sustitución del cierre delos Jardines de Rosalía de Castro,1988-1991.


_____Proyecto de ampliación de una casetade jardín, en la localidad de Padrón,1989.

_____Expedientes de los Trimestres deCharlas Educativo-Culturales, 1992,1993, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998,1999, 2000, 2001 e 2002.

_____Libros de Visitas, tomos I e II.

_____Anteproyecto de restauración y mejo-ra del Jardín Botánico-Artístico dePadrón, 1993.

_____Expedientes do Día da Árbore, 1994,1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000,2001 e 2002.

_____Proyecto “El Jardín del ApóstolSantiago”, 21 de decembro de 1998.

Areses Vidal, R., Itinerarios desde Lourizán.Itinerario VIII: Lourizán, Caldas deReis, Padrón, Herbón y Villagarcía,con regreso a Lourizán, Pontevedra,Centro Forestal de Lourizán, 1970--1972.

Castelao, A. R., Sempre en Galiza, Obracompleta, vol. 2, Madrid, Akal, 1977.

Cela, C. J., “Elegía a un jardín familiar”,Finisterre. Revista de Galicia, 25,1946.

Chamoso Lamas, M., Memoria, redactadapor Manuel Chamoso Lamas, incluidaen el expediente de declaración de losjardines de Padrón (La Coruña) comomonumento Artístico Nacional, 28 denovembro de 1944.

Decreto de 11 de xaneiro de 1946 polo quese declara artístico o Xardín da Vila de

Padrón (A Coruña), Boletín Oficial delEstado, 28, 1946, p. 770.

Gómez Segade, P., E. Cienfuegos López e C.González Adán, “Xardíns botánicos epazos como recurso didáctico noEnsino Medio (I)”, Boletín dasCiencias, 18, 1994a, pp. 17-27.

_____“Xardíns botánicos e pazos comorecurso didáctico no Ensino Medio(II)”, Boletín das Ciencias, 19, 1994b,pp. 22-40.

Maceiras, L., e M. Uhía, Nos xardíns,Consellería de Sanidade e ServiciosSociais / Dirección Xeral de SaúdePública e Consellería de Educación eOrdenación Universitaria / DirecciónXeral de Política Lingüística, Xunta deGalicia, 1989.

Ministerio de Información e Turismo,Jardines de España, en NoticiarioTurístico, suplemento 18, Madrid,Dirección General de Promoción delTurismo, 1968.

Murguía, M., España. Sus monumentos yartes. Su naturaleza e historia. Galicia,Barcelona, Establecimiento Tipográ-fico / Editorial de Daniel Cortezo e Cª,1889.

Rodríguez Dacal, C., “Pasado, presente yfuturo del Jardín Botánico de Padrón”,Libro de Pascua, Padrón, 1987.

_____“El Jardín Botánico de Padrón. Unproyecto en marcha”, Libro dePascua, Padrón, 1988.

_____“Restauración del Jardín Botánico”,Libro de Pascua, Padrón, 1989.




_____“Parques y jardines. Oca y Padrón,representantes por antonomasia”, IJornadas Internacionales sobre Paisa-jismo, A Coruña, Galicia Editorial, pp.231-243.

_____Árboles y arboledas de Galicia, Cole-cción Documentos Educativo-Cultu-rales, Tomo I, Jardín Botánico-Artís-tico, Padrón, 1995a.

_____“La labor del Jardín Botánico--Artístico de Padrón (1990-1994)”,Libro de Pascoa, Padrón, 1995b.

_____“Utilidad de los jardines municipales.Padrón, modelo de Galicia”, IVSimposio de la Asociación Ibero--Macaronésica de Jardines Botánicos,Libro de Actas, Jardín Botánico deGalicia, 1996.

_____Alamedas, Jardines y Parques deGalicia, Consellería de PolíticaTerritorial, Obras Públicas e Vivenda /Dirección de Calidade Medioambientale Urbanismo, Xunta de Galicia, 1997.

_____El Jardín Botánico-Artístico dePadrón. Modelo de Galicia, Deputa-ción da Coruña e Concello de Padrón,1998.

_____El Parque-Jardín y Carballeira deCaldas de Reis. Paraje Pintoresco y

Jardín Histórico, Concello de Caldasde Reis, 1999a.

____“Los Trimestres de Charlas Educativo--Culturales del Jardín Botánico--Artístico de Padrón”, Libro dePascoa, Padrón, 1999b.

____“El Día del Arbol, la comunidad escolary el Jardín Botánico-Artístico dePadrón”, Libro de Pascoa, Padrón,2001.

Rodríguez Dacal, C., e J. Izco, “El jardín delos pazos gallegos. Espacio de recreoy fuente de recursos”, Asociación deAntigos Alumnos da Facultade deFarmacia, Universidade de Santiagode Compostela, 1994.

_____Árboles monumentales en el patrimo-nio cultural de Galicia, Consellería deCultura, Comunicación y Turismo,Xunta de Galicia, en prensa.

Sarthou Carreres, Jardines de España.Artísticos del Tesoro Nacional yParques Reales, Valencia, SemanaGráfica, 1949.

Torroba Bernaldo de Quirós, F., Palacios yJardines, Madrid, PublicacionesEspañolas, 1959.


ttt

Carlos RODRêGUEZ DACAL, ÒO Xard�n Bot�nico-Art�stico de Padr�n, instrumento educativo-culturalÓ,Revista Galega do Ensino, n�m. 37, novembro, 2002, pp. 117-135.

Resumo: A concorrencia de feitos hist�ricos, xeogr�ficos, art�sticos, culturais, paisax�sticos, flor�sticos exardin�sticos (estructura, estilo e tipolox�a), xunto coa funci�n que desempe�a como centro de ensino


e aprendizaxe � servicio da ciencia e da sociedade, converten o Xard�n Bot�nico-Art�stico de Padr�nnun espacio verde mod�lico en Galicia. Son estes os aspectos que se abordan no presente artigo coaintenci�n de dar a co�ece-la arquitectura fision�mica, a natureza biol�xica, o significado e o papel destesenlleiro establecemento bot�nico galego.

Palabras chave: Xard�ns. Flora ornamental. Patrimonio natural. Etnobot�nica. Galicia. Padr�n.

Resumen: La concurrencia de hechos hist�ricos, geogr�ficos, art�sticos, culturales, paisaj�sticos, flor�sti-cos y jardin�sticos (estructura, estilo y tipolog�a), junto con la funci�n que desempe�a como centro deense�anza y aprendizaje, al servicio de la ciencia y de la sociedad, convierten al Jard�n Bot�nico--Art�stico de Padr�n en un espacio verde mod�lico de Galicia. Son estos los aspectos que se abordanen el presente art�culo con la intenci�n de dar a conocer la arquitectura fision�mica, la naturaleza bio-l�gica, el significado y el papel de este se�ero establecimiento bot�nico gallego.

Palabras clave: Jardines. Flora ornamental. Patrimonio natural. Etnobot�nica. Galicia. Padr�n.

Summary: The concurrence of historical, geographical, artistic, cultural, landscape, floral and garden(structure, style and typology) facts in the Jard�n Bot�nico-Art�stico in Padr�n, together with the rolethat it plays as an educational institution, turn it into a model green space in Galicia. The intention ofthis essay is to study these aspects in order to release the physiognomic architecture, the biologicalnature, the meaning and the role of this unique Galician botanical garden.

Key-words: Gardens. Ornamental flora. Natural heritage. Ethnobotany. Galicia. Padr�n.



INTRODUCCIÓN

A actividade f�sica e o deportete�en maiores probabilidades de serpracticados nunhas idades ca noutras.A idade escolar caracter�zase pola pr�c-tica deportiva de case a totalidade dossuxeitos, pois existen materias obriga-torias nas que se realizan actividadesdeste tipo; na Universidade obs�rvaseun pequeno descenso, xa que carece docar�cter obrigatorio (a�nda que existeunha ampla e variada oferta que conse-gue recupera-lo interese pola activida-de deportiva); na adultez a taxa decre-ce de forma significativa pois hainumerosas dificultades Ñcomo sonformar unha familia, o traballo...Ñ quelimitan o tempo libre ou de ocio (Dosil,2001). Estas circunstancias inherentes �desenvolvemento humano, obrigan aunha diminuci�n destas actividadesf�sicas e deportivas co transcorrer dosanos.

Ademais, a idade dos profesoresadoita oscilar entre os 22 e os 65 anos, oque os converte nunha poboaci�n na

que a mingua da pr�ctica � patente. Osresultados de estudios como o deGarc�a Ferrando (1997) ou Dosil (2001)corroboran o dito e destacan unha des-mesurada diminuci�n co paso dosanos.

Un dos aspectos que se ha de teren conta � estudiar este t�pico no colec-tivo de profesores � que se trata dundos grupos profesionais con maior pro-babilidade de sufrir problemas talescomo: sentimentos de desconcerto einsatisfacci�n, desenvolvemento deesquemas de inhibici�n para diminu�--la implicaci�n no ensino, petici�ns detraslado, desexo de abandona-la do-cencia, absentismo laboral, cansazof�sico permanente, ansiedade de expec-taci�n, stress, depreciaci�n de si mes-mo, ansiedade xeneralizada ou depre-si�n (Esteve, 2001). A incidencia destesproblemas ser� maior se se carece derecursos para previlos e evitalos. Asituaci�n escolar actual pres�ntanos unprofesorado con moitas horas dedocencia e poucas de tempo libre. Pesea todo, avanzouse enormemente na

137


MODALIDADES DE PRÁCTICA DEPORTIVA DOS PROFESORES DE ENSINO

SECUNDARIO

Joaqu�n Dosil D�az*Universidade de Vigo

* Profesor Visitante de Psicoloxía do Desenvolvemento.

oferta de actividades f�sicas e deporti-vas, que poden ser de grande utilidadena prevenci�n dos problemas anterior-mente citados (a maior oferta, en prin-cipio, maior pr�ctica).

As modalidades deportivas quese desenvolven nos centros p�blicos eprivados constit�en unha boa oportu-nidade para que os profesores atopenna actividade f�sica e o deporte unhav�a de escape do seu labor coti�n. Ograo de pr�ctica e as caracter�sticas dasmodalidades permitir�n establecer undiagn�stico da situaci�n actual. Est�demostrado que un exercicio regular econtrolado ten excelentes efectos nasa�de f�sica e mental da persoa (Dosil,2001).

MÉTODO - OBXECTIVO

O obxectivo principal deste traba-llo � co�ece-lo grao de pr�ctica de dife-rentes modalidades deportivas no pro-fesorado da ESO, por idade, sexo elugar de residencia.

DESCRICIÓN DA MOSTRAA mostra est� formada por 179

profesores de Educaci�n Secundaria, deidades comprendidas entre os 24 e os 67anos (media= 41,16; desviaci�n t�pica=10,12), da Comunidade Aut�noma deGalicia, dos cales 92 son homes e 87mulleres, que te�en o seu lugar de resi-dencia, maioritariamente, en zonaurbana, tal como se recolle na T�boa 1.

Dada a diferencia de idades, op-touse por dividi-la mostra en dous gru-pos: profesores mozos e profesoresmaiores, seguindo o criterio establecidona investigaci�n na que se contextualizaeste traballo (Dosil, 2001) (ver T�boa 2).

138 Joaquín Dosil Díaz


TÁBOA 1: Distribución da mostra por sexo e lugar deresidencia.

N SEXO LUGAR RESIDENCIA

179 Homes = 92 Rural = 36

Mulleres = 87 Urbano = 143

TÁBOA 2: Idade dos grupos da mostra.

N MEDIA DESV.TêPICA

GRUPO 1 93 33,14 4,9(24 a 40 anos)GRUPO 2 86 49,84 6,4(41 a 67 anos)

Sportmens Club, bronce de Eusebi Arnau, 1904.

A continuaci�n (T�boa 3) m�stra-se o n�mero de homes e de mulleres,as� como a distribuci�n polo lugar deresidencia (rural ou urbano) dos suxei-tos da mostra, en funci�n dos gruposde idade estudiados.

Hai que destacar que se entendepor residencia urbana a que correspon-da a algunha da sete grandes cidadesde Galicia: A Coru�a, Ferrol, Santiago,Pontevedra, Vigo, Lugo e Ourense. Osrestantes emprazamentos, vilas oualdeas, son considerados residencia enzona rural.

INSTRUMENTO

Utilizouse un Cuestionario deActitudes, Motivaci�ns e Pr�ctica cara �Actividade F�sica e o Deporte (Dosil,2001), do que se extraeron para este tra-ballo os �tems correspondentes � pr�c-tica de modalidades deportivas.Perm�teselles �s suxeitos que elixanm�is dunha actividade f�sica ou depor-te, se � o caso.

PROCEDEMENTO

Para a aplicaci�n do cuestionarioacudimos a varios centros da Comu-nidade Aut�noma galega: InstitutoVirxe do Mar (Noia), Instituto Xelm�rez(Santiago), Colexio Peleteiro (Santia-go), Colexio La Salle (Santiago), Cole-xio da Mar�a Inmaculada (Silleda),Colexio Liceo La Paz (A Coru�a) eInstituto Crucero Baleares (A Coru�a).Tres destes centros son p�blicos, dousprivados e dous concertados. En nin-g�n houbo problemas � cubri-lo cues-tionario.

RESULTADOS

Dos profesores da mostra (179)afirman que practican alg�n deporteou actividade f�sica 133, e non facelo 46.� importante sinalar que o criterio quese seguiu para face-la distinci�n entrepracticantes e non practicantes foi moixeneroso cos primeiros, posto que seconsidera como suxeito pertencente aeste grupo aquel que realiza calqueratipo de actividade f�sica ou deportiva,

Modalidades de práctica deportiva dos profesores de Ensino Secundario 139


TÁBOA 3: Distribución por sexos e lugar de residencia.

SEXO LUGAR RESIDENCIA

HOMES MULLERES RURAL URBANO

GRUPO 1 (24-40 anos) 38 55 20 73

GRUPO 2 (41-67 anos) 54 32 16 70

TOTAL 92 87 36 143


polo menos, unha hora � semana (hai60 suxeitos que afirman que s� practi-can 1 ou 2 horas semanais).

Os resultados mostran (T�boa 4)que a actividade f�sica m�is realizadapola poboaci�n obxecto de estudio (aque di practicar) � cami�ar, cun 54,1%.A esta actividade f�sica s�guena outrasque se ordenan segundo a porcentaxede practicantes: nataci�n (36,8%), sen-deirismo (29,8%), ciclismo (24,1%),correr Ñf�otingÑ (21,1%), f�tbol(17,3%), ximnasia (15%), f�tbol sala(15%), tenis (11,3%), baile (10,5%),voleibol (9,6%), aer�bic (6,8%), balon-cesto (6,8%), atletismo (4,6%),pesca/caza (3,8%), vela (1,5%) e outros(11,3%), que incl�e: artes marciais,rugby, pirag�ismo, remo, h�pica, mus-culaci�n ÑculturismoÑ, patinaxe...

Esta informaci�n de car�cter xeralperm�tenos unha aproximaci�n �s modalidades deportivas m�is practica-das polos profesores de Educaci�n

Secundaria. Pese a todo, � necesariorealizar unha an�lise pormenorizada,tendo como referente a idade, o sexo eo lugar de residencia.

1. PRçCTICA NAS DIFERENTES MODA-LIDADES EN FUNCIîN DA VARIABLE IDADE


TÁBOA 4: As 10 AF/D máis practicadas polos profesores.

1. Cami�ar (54,1%)2. Nataci�n (36,8%)3. Sendeirismo (29,8%)4. Ciclismo (24,1%)5. Correr Ñf�otingÑ (21,1%)6. F�tbol (17,3%)7. Ximnasia (15%)8. F�tbol sala (15%)9. Tenis (11,3%)10. Baile (10,5%)

TÁBOA 5: Modalidades deportivas que practican osprofesores.

FòTBOL 17,3 20,8 13,1BALONCESTO 6,8 8,3 4,9TENIS 11,3 12,5 9,8AERîBIC 6,8 11,1 1,6PESCA/CAZA 3,8 - 8,2FòTBOL SALA 15 18,1 11,5

BOLOS/ - - -PETANCABAILE 10,5 18,1 1,6XIMNASIA 15 19,4 9,8

CORRER/ 21,1 22,2 19,7FîOTINGCAMI�AR 54,1 47,2 62,7SENDEIRISMO 29,8 30 29,5ATLETISMO 4,6 1,4 8,2CICLISMO 24,1 25 23NATACIîN 36,8 41,7 31,1VOLEIBOL 1,5 2,8 -HîCKEY - - -VELA 1,5 2,8 -

TOTAL GRUPO 1 GRUPO 2(N= 133) (24-40) (41-67)

Se analiz�mo-los resultados obti-dos nos dous grupos de idade (T�boa5) observamos que hai deportes quealcanzan maiores porcentaxes nogrupo de profesores novos (f�tbol,baloncesto, aer�bic, f�tbol sala, baile,ximnasia, nataci�n, voleibol, vela eoutros) mentres que nos docentesmaiores o fan outros como pescar oucazar, cami�ar e o atletismo. � destaca-ble, as� mesmo, que actividades f�sicasou deportivas como os bolos/petanca eo h�ckey non son practicadas por nin-g�n suxeito da mostra.

Nas gr�ficas 1-A e 1-B, nas que serecollen as puntuaci�ns destas moda-lidades, visual�zanse claramente astendencias de ambos grupos: na pri-meira obs�rvase que existen activida-

des f�sicas ou deportivas m�is practica-das e m�is representativas do grupo deprofesores mozos, de entre 24 e 40anos; na segunda pres�ntanse as quenon se distinguen en demas�a polaidade ou que tenden a ascender Ñnas�a pr�cticaÑ coa idade.

GRÁFICA 1-A: Modalidades deportivas practicadas nosgrupos de idade.

GRÁFICA 1-B: Modalidades deportivas practicadasnos grupos de idade.

Sorprende nesta gr�fica c�mo oatletismo, tal vez considerado deportepara mozos, alcanza maiores porcenta-xes no grupo de profesores maiores.



Cartel de bicicletas GAC de Dominique (ca. 1940).

FòTBOLBALONCESTOAERîBICFòTBOL SALABAILEXIMNASIA

GRUPO 2GRUPO 10

5

10

15

20

25

TENISPESCA/CAZAAERîBICFòTBOL SALASENDERISMO

ATLETISMO

CICLISMO

CAMI�AR

GRUPO 2GRUPO 10

30

20

10

40

50

60

70



2. PRçCTICA NAS DIFERENTES MODA-LIDADES EN FUNCIîN DA VARIABLE SEXO

O primeiro que chama a aten-ci�n � contempla-la T�boa 6 � a exis-tencia de actividades f�sicas ou de-portivas que soamente practican oshomes (f�tbol, baloncesto, pesca//caza, f�tbol sala e atletismo) e dun deporte (aer�bic) que s� practican asmulleres.

Outro aspecto salientable � quea�nda que algunhas destas actividadesson practicadas por homes e mulleresmostran unha porcentaxe destacablenun dos dous colectivos. � o caso do te-nis, do f�oting e do ciclismo nos homes;e do baile, a ximnasia, o sendeirismo, anataci�n e o cami�ar nas mulleres.

Estas diferencias permiten afir-mar que hai uns estereotipos sexuais

TÁBOA 6: Práctica nas distintas modalidades en función do sexo.


H M H M H M

FòTBOL 31,1 - 46,9 - 19 -BALONCESTO 12,2 - 18,8 - 7,1 -TENIS 18,9 1,7 28,1 - 11,9 5,3AERîBIC - 15,3 - 20 - 5,3PESCA/CAZA 6,8 - - - 11,9 -FòTBOL SALA 27 - 40,6 - 16,7 -BOLOS/PETANCA - - - - - -BAILE 2,7 20,3 3,1 30 2,4 -XIMNASIA 4,1 28,8 3,1 32,5 4,8 21,1CORRER (FîOTING) 25,7 15,3 25 20 26,2 5,3CAMI�AR 44,6 66,1 34,4 57,5 52,4 84,2SENDEIRISMO 23,6 37,3 16,7 40 28,6 31,6ATLETISMO 8,3 - 3,3 - 11,9 -CICLISMO 37,8 6,8 43,8 10 33,3 -NATACIîN 27 49,2 28,1 52,5 26,2 42,1VOLEIBOL 1,4 1,7 3,1 2,5 - -HîCKEY - - - - - -VELA 1,4 1,7 3,1 2,5 - -OUTROS 9,5 13,6 9,4 20 9,5 -

TÁBOA 7: Modalidades practicadas en función do lugar de residencia.


R U R U R U

FòTBOL 17,2 17,3 31,3 17,9 - 16,7

BALONCESTO 3,4 7,7 6,3 8,9 - 6,3

TENIS 17,2 9,6 25 8,9 7,7 10,4

AERîBIC 3,4 7,7 6,3 12,5 - 2,1

PESCA/CAZA 6,9 2,9 - - 15,4 6,3

FòTBOL SALA 10,3 16,3 12,5 19,6 7,7 12,5

BOLOS/PETANCA - - - - - -

BAILE 3,4 12,5 6,3 21,4 - 2,1

XIMNASIA 10,3 16,3 12,5 21,4 7,7 10,4

CORRER (FîOTING) 24,1 20,2 25 21,4 23,1 18,8

CAMI�AR 65,5 51 62,5 42,9 69,2 60,4

SENDEIRISMO 31 29,4 31,3 29,6 30,8 29,2

ATLETISMO 10,3 2,9 6,3 - 15,4 6,3

CICLISMO 37,9 20,2 50 17,9 23,1 22,9

NATACIîN 37,9 36,5 37,5 42,9 38,5 29,2

VOLEIBOL - 1,9 - 3,6 - -

HîCKEY - - - - - -

VELA 6,9 - 12,5 - - -

OUTROS 3,4 13,5 6,3 17,9 - 8,3

moi marcados na pr�ctica de certosdeportes.

O estudio da variable sexo nosdous grupos de idade permite clarificarque alg�n dos estereotipos sexuaisest�n m�is marcados a unhas idadesque a outras. Desta maneira, observa-mos que actividades f�sicas ou deporti-vas que se consideran claramente

masculinas (correr-f�oting) no G1 apenas mostran diferencias, e outras que son consideradas femininas (sen-deirismo) est�n na mesma situaci�n noG2.

3. PRçCTICA NAS DIFERENTES MODA-LIDADES EN FUNCIîN DA VARIABLE LUGARDE RESIDENCIA




A primeira an�lise que se podefacer � observa-los resultados das d�asprimeiras columnas da T�boa 7 (corres-pondentes � mostra total de profesorespracticantes) � a da existencia dalgu-nhas actividades f�sicas ou deportivasque se dan con maior frecuencia segun-do o lugar de residencia sexa rural ourbano. As�, identif�canse actividadesque te�en unha maior presencia entre ossuxeitos que viven no rural: tenis, cami-�ar, atletismo, ciclismo, vela...; e outras,con maior participaci�n entre os queresiden en zonas urbanas: baloncesto,aer�bic, f�tbol sala, baile, ximnasia...

Estes resultados vense enrique-cidos se se contrastan coa idade dosparticipantes. As�, obs�rvase comodependendo da idade existen activida-des que se practican con maior oumenor frecuencia nun determinadoambiente:

Ñ F�tbol e tenis: no grupo deprofesores mozos (G1) te�en maiorpresencia en ambiente rural e no de profesores maiores (G2) no urba-no.

Ñ Baloncesto, aer�bic e baile: noG2 s� os practican suxeitos que vivenno medio urbano.

Ñ Atletismo: no G1 s� o practi-can os que residen en zonas rurais.

Ñ Nataci�n: no G1 obs�rvaseunha porcentaxe superior de practican-tes no urbano, mentres que no G2 asm�is altas corresponden �s suxeitosque viven no rural.

CONCLUSIÓNS

Os resultados deste traballo con-firman que a modalidade ou tipo depr�ctica constit�e un condicionante docomezo e do mantemento desta. Haiactividades que se inician nos primei-ros anos de vida e se mante�en in cres-cendo durante bastante tempo. Sirvande exemplo o f�tbol, a nataci�n, o atle-tismo ou o baloncesto. Sen embargo,existen outras modalidades deportivasque se inician, polo regular, en idadesavanzadas, como aer�bic e sendeiris-mo. î mesmo tempo, a duraci�n das�a pr�ctica presenta unha gran varia-bilidade, algunhas te�en unha vidamoi curta, mentres que outras, como ocami�ar, te�en unha vida longa e, engran cantidade de casos, � a actividadeprincipal de moitos docentes que nonpractican ou non poden practicaroutra.

Estes resultados coinciden cos deGarc�a Ferrando (1997), que utiliza uninstrumento de recollida de datos simi-lar � noso. A pesar disto, debe quedarclara a tendencia xeral � descensocuantitativo deste tipo de actividadesno transcorrer da vida.

O que se dixo, tendo como refe-rencia a idade, non se presenta coamesma claridade en variables como olugar de residencia, onde os cruces detendencias segundo as modalidades sefai patente.

En canto � pr�ctica en funci�n dox�nero, os nosos resultados presentanun paralelismo coas investigaci�ns de


Sherman (1981), quen indica que a par-ticipaci�n da muller en actividades f�si-cas e deportivas � o reflexo da situaci�ndesta nas sociedades contempor�neas.

Respecto �s modalidades, pode-mos observar tres grupos en canto �variable sexo: modalidades con pun-tuaci�ns m�is altas no grupo de var�nsca no de mulleres; modalidades cunhapuntuaci�n m�is alta no grupo demulleres ca no de var�ns, e modalida-des con puntuaci�ns similares enambos grupos. Entre as modalidadesque se encontran no primeiro dos gru-pos est�n: o f�tbol, baloncesto, tenis,caza e pesca, f�tbol sala, correr-f�oting,

atletismo, ciclismo e vela. As modalida-des con puntuaci�ns m�is altas enmulleres ca en homes son: aer�bic,baile, ximnasia, cami�ar e nataci�n. Eas modalidades similares en ambosgrupos, con pouco peso en ambos: sen-deirismo e voleibol.

Se comparamos estes resultadoscon datos presentados por Mosquera ePuig (1998) e con outros anteriores,ofrecidos por Gili e Ferrer (1994), queestudian a pr�ctica dos deportessegundo o sexo, obs�rvase unha gransimilitude e, a�nda cando as modalida-des estudiadas por eles non recollent�dalas que se tiveron en conta nestainvestigaci�n, as que son com�ns aambas presentan unha gran coinciden-cia. Resultados similares encontranWeinberg e Gould (1995) � analiza-ladesigualdade de oportunidades entreos homes e as mulleres na pr�cticadeportiva.

En conclusi�n, p�dese afirmarque as modalidades deportivas que eli-xen os profesores e o grao de pr�cticason bastante elevados. Por outro lado,� compara-los resultados cunha mostrade idade similar da poboaci�n xeral(Garc�a Ferrando, 1997; Dosil, 2001)at�panse resultados moi af�ns.

BIBLIOGRAFÍA

Dosil, J. (2001): Actividad f�sica y de-porte a lo largo del ciclo vital: actitudes, motivaciones y pr�ctica,Tese Doutoral non publicada,



Fútbol. Manuales Soler, de J. Espinós (ca. 1900). O cartel español máis antigo sobre fútbol.


Universidade de Santiago deCompostela.

Esteve, J. M. (2001): ÒO stress dos profe-sores: influxo do traballo profe-sional na personalidade do edu-cadorÓ, Revista Galega do Ensino,31, 99-124.

Garc�a Ferrando, M. (1997): Los espa�o-les y el deporte (1980-1995): un estu-dio sociol�gico sobre comportamien-tos, actitudes y valores, Madrid//Valencia, Consejo Superior deDeporte/Tirant lo blanch.

Gili-Planas, M., e U. A. Ferrer-P�rez(1994): ÒPr�ctica deportiva y este-reotipos de g�nero: un estudio enla comunidad aut�noma de las

Islas Baleares (CAIB)Ó, Revista dePsicolog�a del Deporte, 5, 81-88.

Mosquera, M. J., e N. Puig (1998):ÒG�nero y edad en el deporteÓ, enM. Garc�a Ferrando, N. Puig e F.Lagardera (comps.), Sociolog�a deldeporte, Madrid, Alianza Editorial,99-126.

Sherman, A. (1981): ÒLa situaci�n de lamujer en el deporte: connota-ciones socialesÓ, IX Congreso de IAPESGW, Buenos Aires, 43--61.

Weinberg, R. S., e D. Gould (1995):Fundamentos de psicolog�a del depor-te y el ejercicio f�sico, Barcelona,Ariel.


ttt

Joaqu�n DOSIL DêAZ, ÒModalidades de pr�ctica deportiva dos profesores de Ensino SecundarioÓ, RevistaGalega do Ensino, n�m. 37, novembro, 2002, pp. 137-147.

Resumo: Este artigo describe as modalidades deportivas e o seu grao de pr�ctica no profesorado deEnsino Secundario Obrigatorio. Mediante o Cuestionario de Actitudes, Motivaci�ns e Pr�ctica estudi�ron-se as variables de idade, sexo e lugar de residencia nunha mostra de 179 profesores, de idades com-prendidas entre os 24 e os 67 anos. Os resultados amosan un grao de pr�ctica e unhas modalidadesdeportivas similares �s que escolle a poboaci�n xeral.

Palabras chave: Modalidades deportivas. Pr�ctica deportiva. Profesores de Ensino Secundario.

Resumen: Este art�culo describe las modalidades deportivas y su grado de pr�ctica en el profesorado deEducaci�n Secundaria Obligatoria. Mediante el Cuestionario de Actitudes, Motivaciones y Pr�ctica se hanestudiado las variables edad, sexo y lugar de residencia en una muestra de 179 profesores, de edadescomprendidas entre los 24 y los 67 a�os. Los resultados indican un grado de pr�ctica y unas modali-dades deportivas similares a las que escoge la poblaci�n general.

Palabras clave: Modalidades deportivas. Pr�ctica deportiva. Profesores de Educaci�n Secundaria.

Summary: This article describes the sports chosen by teachers of Compulsory Secondary Education andhow much they are practised. The Cuestionario de Actitudes, Motivaciones y Pr�ctica has been the meansof analysis of the variables of age, sex and residence in a sample of 179 teachers between the ages of 24and 67. The results show a degree of practice and a choice of sports similar to those chosen by the gene-ral population.

Key-words: Sports. Sports practice. Secondary Education teachers.




O pracer de lerLiteratura infantil e xuvenil

151


O pracer de ler

Remata o ano 2001 cunha novaentrega de Xabier P. Docampo (R�bade--Lugo, 1946), un chairego que comezoua s�a andaina nesta literatura no ano1986, despois de axudar � renovaci�npedag�xica e a outras moitas activida-des dirixidas � formaci�n da infancia e aadolescencia e � fomento da lectura. Nodesenvolvemento deste quefacer litera-rio escribiu novelas e relatos de bandas,de intriga, misterio, contos infant�s.

Pero, sobre todo, salienta na s�aobra a homenaxe � narrador oral, a esenarrador de tempos recuados que era

quen de entusiasma-lo p�blico m�isdiverso en idade e formaci�n, � p� dalareira, nos cuartos traseiros de diferen-tes establecementos, nas tabernas ouprazas p�blicas. Un narrador que co seuverbo traballado e cargado de misteriose dedicaba a formar e informa-losinterlocutores con historias ver�dicas efant�sticas xa actuais xa doutros tem-pos.

Nesta obra, Un conto de tres noites,despois dunha dedicatoria que o autorlles dirixe �s seus irm�ns empregando a variante ling��stica da s�a zona

T�tulo: Un conto de tres noitesAutor: Xabier P. DocampoColecci�n: A letra durmenteEditorial: Edici�ns Xerais de Galicia,

Vigo, 2001N�m. pp.: 90

O PRACER DE LERLiteratura infantil e xuvenil

Blanca-Ana Roig Rechou*Universidade de Santiago

de Compostela

* Catedrática de Escola Universitaria de Literatura Galega.

ÒirmaosÓ, un narrador omnisciente, axu-dado polas ilustraci�ns de Xos� Cobas(Logrosa-Negreira, 1953), en tres cap�tu-los e un ep�logo conta unha historia moipegada � tradici�n oral e na que se ato-pan formas de narrar que xa outros escri-tores galegos cl�sicos, como çlvaroCunqueiro ou çnxel Fole, souberon levar� escrita aproveitando os recursos dosnarradores orais. Comeza ese narradorpresent�ndose como un dos moitos chai-regos que se caracteriza pola se�ardadedo mar, dun mar que s� era nomeadomisteriosamente nas tabernas. Segue,durante tres noites e nos tres cap�tuloscitados, a describi-lo que pasou primeirona taberna do Nicasio onde un d�a os sea-reiros comezaron a falar da existencia ounon dunha illa flotante e da actitude deVisito, un seareiro que non nacera nazona e que non gozaba do predicamentonecesario para ser escoitado. Logo, cap�-tulo a cap�tulo ofr�cese a narraci�n doVisito. Tr�tase dunha historia coa que sepretende explica-lo sentido da vida, moi-tas veces marcada desde a nacencia poralg�n tipo de agoiro contra o que pareceimposible loitar. Un conto no que Visito,coma Sherezade nas Mil e unha noites, lleconte � narrador, noite a noite, o relato dorei Gaoth e a illa que Òanda polo maradiante desde non se sabe c�ndoÓ. Neste

conto mest�ranse outras historias narra-das pola muller da illa que tam�n se inte-rrompen d�a a d�a. Rel�tase recuperandoo contar parsimonioso dos narradorescl�sicos nun ambiente entre fume, escuri-dade, comida e noite. Ambiente que nons� se transmite pola escrita sen�n tam�npolas insinuantes ilustraci�ns de Xos�Cobas.

No ÒAp�ndiceÓ dise que X. P.Docampo se fixo escritor porque tenmemoria de si e dos seus, como conta elmesmo nun excelente relato no que lem-bra a s�a infancia, os pais (contadores decontos), os irm�ns Tom�s e Xo�n Manuele a s�a irm� Maruxa. A eles ded�calleseste volume que cont�n, como dixemos,historias narradas por un seareiro, quepuido ser seu pai, seu t�o ou calqueraoutra persoa do lugar. Unha desas per-soas que se dedicaban a contar historiasfant�sticas coas que facer m�is f�cil ecomprensible a vida, e que est�n presen-tes na obra do escritor, ben como narra-dores ben na forma narrativa empregada.

A obra rec�rdanos a po�tica desteescritor que sabe combinar literariamentemitos, s�mbolos, tradici�n e modernida-de, escritura e oralidade, mestr�a e oficio.

152


Blanca-Ana Roig Rechou

O pracer de ler 153

Agust�n Fern�ndez Paz (Vilalba,1947) volve �s xanelas das librer�as cunnovo t�tulo: Un tren cargado de misterios,unha continuaci�n doutra obra publica-da por un consorcio entre Edici�ns Xe-rais de Galicia, Xunta de Galicia eRENFE, titulada Ana e o tren m�xico,acompa�ada tam�n neste caso, coma naobxecto de comentario, polas ilustra-ci�ns coloristas e relatorias de Enjamio(Lu�s Ram�n Castro, A Habana, 1962).En Ana e o tren m�xico, un narrador om-nisciente conta c�mo Ana consegue via-xar nun tren especial con catro vag�nsm�is a locomotora, c�mo re�ne porcada vag�n catro caixas despois de darsoluci�n a catro adivi�as ademais daconseguida na locomotora, c�mo conelas consegue o libro que terma dasÒhistorias fermosas que as persoas foroncreando � longo do tempo, en calquerapa�s do mundo, para axudarnos aso�arÓ, o mesmo que lle ocorre en cadavag�n nos que atopou xentes de cultu-ras diferentes e puido ver polas fiestrasxeograf�as tam�n moi diferentes. Nanarraci�n que nos ocupa, Un tren carga-do de misterios, de novo o narradoromnisciente conta a viaxe de Ana, peroagora engade dous vag�ns m�is nos queten que resolver d�as novas adivi�aspara chegar � mesmo libro que termadas historias fermosas.

Vistas as� as cousas, parecer�a queUn tren cargado de misterios � unha sinxe-la ampliaci�n da primeira entrega, peronon � as�. Agora, ach�gasenos unhaobra completa, na que hai engadidospero tam�n reorganizaci�n, profunda-ci�n, cambios ambientais, preocupaci�nexpresiva, etc. En definitiva, un conxun-to de modificaci�ns que afectan tanto �estructura literaria coma � textura lin-g��stica da obra para facela m�is redon-da, m�is crible. Unha obra que ademaisachega pasaxes e referencias doutrasobras e autores, pois, como CharlieLiddell, Ana non entend�a por qu� eravisible para os viaxeiros; Ana atopa notren adivi�as, non pecados capitaiscoma no Divino sainete de CurrosEnr�quez, e ademais, por exemplo, aobra ten como comezo un pal�ndromo,referido precisamente �s so�os, de Atorre da derrota, de Gonzalo Navaza,pal�ndromo que se repite significa-tivamente no cap�tulo quinto e na con-traportada do Libro das infinitas historiasque nos axudan a so�ar. Esas historias quefalan de culturas propias a�nda que contrazos com�ns, eternos, universais.Unha obra, en definitiva, que, comaoutras moitas de Agust�n Fern�ndezPaz, recorre � tradici�n para actualizalae recordala.

T�tulo: Un tren cargado de misteriosAutor: Agust�n Fern�ndez PazIlustraci�ns: EnjamioColecci�n: Merl�n, n�m. 114, serie azul

(de 7 anos en diante)Editorial: Edici�ns Xerais de Galicia,

Vigo, 2001N�m. pp.: 53


154 Blanca-Ana Roig Rechou


Non � o x�nero teatral o m�is prac-ticado polos escritores galegos, por iso �moi importante ler e busca-los mediospara a posta en escena dos poucos textosque se publican. Este feito l�vame hoxe achama-la atenci�n sobre esta experienciaque realizaron Carmen Domech (Ma-drid, 1963), Jorge Rey (Bos Aires, 1957),membros do grupo de marione-tas Cachirulo, e a escritora MarilarAleixandre (Madrid, 1947), unha escrito-ra xa moi co�ecida pola s�a obra infantile xuvenil, e sobre todo pola s�a dedica-ci�n � x�nero narrativo. Unha escritoraque v�n avalada polo bo facer, polaincorporaci�n � corpus infantil e xuvenilde obras que achegan actualizaci�ns decontos cl�sicos, de mitos e s�mbolos pro-pios e da tradici�n universal, de tem�ti-cas actuais e de sempre, todo tratadocunha linguaxe adecuada � lector ideal,e con humor, tenrura, realidade e fanta-s�a, notas fundamentais para se achegar� lectorado m�is novo. Por iso non � deestra�ar que os membros do grupoCachirulo buscasen o apoio literario destaescritora. Esta conxunci�n, coa axudainestimable de Andrea L�pez çlvarez(A Coru�a, 1976) autora das ilustraci�ns,deu como resultado un texto paramarionetas no que se relatan os avatares

polos que ten que pasar El-Rei Arturdurante un ano e un d�a para descubri-loque m�is desexan as mulleres e as� salva--la vida que o Cabaleiro do Cervo lle qui-tar� se non resolve o enigma.

Unha recreaci�n dun mito de moi-to rendemento na cultura galega coaclara intenci�n de renovalo e de engan-cha-lo receptor m�is novo con elemen-tos m�ticos e reais da historia de Galicia.

A obra, dedicada a ÒRafaelÓ, co-meza coa caracterizaci�n dos persona-xes, � que lle segue un ÒPr�logoÓ no quese describe o escenario, tres actos nosque se relata a historia que se resolvesatisfactoriamente gracias � sabedor�ada Abominable Dama. Rem�tase coapartado ÒAgardando a volta do reiArturÓ no que se fai un recordatoriopola vida do rei e polas m�ticas aventu-ras realizadas polos cabaleiros da T�boaRedonda e as damas da corte deCamelot.

Unha obra que se debe ter en contanon s� para ler sen�n para escenificar,pois presenta t�dolos ingredientes nece-sarios para que resulte un �xito, comoas� ocorreu na s�a primeira posta enescena.

T�tulo: El-Rei Artur e a abominable damaAutor: Carmen Domech, Jorge Rey e

Marilar AleixandreIlustraci�ns: Andrea L�pez çlvarezColecci�n: O elefante contacontos, n�m. 17

(m�is de 10 anos)Editorial: Ir Indo, Vigo, 2001N�m. pp.: 92

O pracer de ler 155


Gonzalo Moure (Valencia, 1951)mereceu con esta obra o XII Premio AlaDelta 2001, convocado pola EditorialEdelvives.

Ma�to Panduro � unha novela rea-lista que trata, a�nda que superficial-mente, un tema moi actual como � o dasdificultades de integraci�n dos xitanosna sociedade ÒpayaÓ, a dificultade deconxugar costumes, de confiar na xene-rosidade dalg�ns que se preocupan porfacer m�is pequenas estas diferencias,etc., e tam�n no poder de comunicaci�ndas imaxes. Un relato �tnico e ideol�xi-co, digno merecedor dun premio comao Ala Delta.

Gonzalo Moure c�ntanos pormedio dun narrador omnisciente, enterceira persoa, un retallo da vida deMa�to, un neno xitano de dez anosnacido en Bilbao e que no tempo dorelato vive en Sese�a la Cueva. Rel�-tase c�mo era, c�mo era atendido polamestra e, sobre todo, un feito que mar-cou a vida escolar de Ma�to e que tenque ver con que seu pai foi levado �c�rcere, non se sabe ben a causa a�ndaque no seu medio non chama a aten-ci�n. Esta inc�gnita axuda a constata--la forte diferencia cultural entre omundo ÒpayoÓ e xitano. Ma�to, axuda-do pola s�a mestra, comun�case co seupai analfabeto por medio de debuxosnos que se transmiten as s�as viven-

cias, so�os e esperanzas, entre as queest� o reencontro coas ra�ces paterno--familiares, pero este tipo de comuni-caci�n foi substitu�da un bo d�a poloseu pai que decidiu enviarlle unhacarta de Òpu�o e letraÓ. O fillo, nocanto de se po�er ledo pola alfabetiza-ci�n do pai, entristece e a�nda que onarrador intenta xustificar que se debea que a escritura incipiente da cartaentorpece o poder evocador dos debu-xos non queda claro, e � meu ver pro-voca unha fractura na narraci�n que,por outra parte, � lineal e na que ospersonaxes est�n ben perfilados.

A lingua da obra est� coidada e responde � lector que parece esperarsepero, a pesar de que este se sente atra�-do pola lectura ata o final e a�nda que atenrura e emoci�n invade a obra, hairu�dos no seu tecido que fan que unhapequena decepci�n o invada, posible-mente debido a que a actitude da mes-tra, malia que mostra respecto, toleran-cia e comprensi�n ben dese�ados, e areacci�n do protagonista diante do cam-bio de sistema comunicativo por partedo pai, fan que pouco e pouco o recep-tor se vaia desanimando e finalmente sesinta un pouco frustrado diante dunhaobra da que esperaba m�is, igual que doseu autor tan ben avalado por obrasanteriores.

T�tulo: Ma�to PanduroAutor: Gonzalo Moure TrenorIlustraci�ns: Fernando Mart�n GodoyColecci�n: Ala Delta, n�m. 244

(a partir de 10 anos)Editorial: Edelvives, Zaragoza, 2001N�m. pp: 93


Lazarillo � unha revista de novoformato pero cunha historia detr�s.Tr�tase dunha continuaci�n (2» �poca)da que a Asociaci�n Amigos del LibroInfantil y Juvenil vi�a publicando desdehai dezanove anos, na que hai un cam-bio de formato, de filosof�a e a incorpo-raci�n de novas metas. Ademais de da--la benvida a esta revista, das poucasespecializadas coas que conta a literatu-ra infantil e xuvenil en Espa�a e deanima-los que a realizan a que conti-n�en, hoxe quero determe neste mono-gr�fico titulado Historia, teor�a y cr�tica.Unha boa achega que nos avisa de quealgo se est� a mover neste �mbito.Como ben di Alicia Mu�oz çlvarez,directora da revista, ÒNo puede ser laprimavera, pero parece que la primave-ra haya llegado tambi�n al mundomaravilloso de la literatura infantil yjuvenilÓ. Efectivamente, nos inicios donovo s�culo parece que agroma unhapreocupaci�n por estudiar esta literatu-ra desde presupostos te�ricos e cr�ticos �par dos usados noutros estudios litera-rios; saen � luz monograf�as, real�zansecongresos, lense teses de doutoramento,�brense li�as de investigaci�n � redordesta tem�tica. Este n�mero de Lazarillo�nese a este espertar e, nel, un fato deestudiosos percorren certeiramente �m-bitos diversos � redor deste sistema lite-rario.

Comeza o n�mero coa ÒPre-sentaci�nÓ da man de M» VictoriaSotomayor e Nieves Mart�n Rogero quese fan eco deste agromar e al�granse don�mero de monograf�as aparecidas noano 2000. Salientan feitos que est�n aaxudar � visibilidade desta literatura,como � o caso de que as editoras apos-ten pola difusi�n de obras que afondanen lecturas e autores, o labor de Centroscomo o situado en Salamanca � abeiroda Fundaci�n Germ�n S�nchezruip�rezou o CEPLI e os congresos que convocaANILIJ. Finalizan dicindo que esten�mero de Lazarillo quere contribu�r �desenvolvemento da investigaci�n enLIX nas mesmas condici�ns que o fai aliteratura de adultos. E faino realmentepois presenta artigos variados que tra-tan tem�ticas diferentes e de grandeinterese para os especialistas e mediado-res, como � o caso de ÒEl precio delcuentoÓ, de Jos� Manuel de Prada, quenpartindo da historia dun Òhojalateron�madaÓ a un folclorista sobre c�mopagar un conto, analiza cada un dos ele-mentos de que consta; Mar�a IsabelMart�n Requero, nun traballo ben docu-mentado ÒIconograf�a y literaturaÓ,ofrece un repaso das imaxes nos librosde lectura que se manexaron na escolafranquista entre 1939 e 1975. Salientaque estas emit�an modelos sociaisdependentes do sexo, adoutrinamento

T�tulo: Lazarillo, n�m. 4Director: Alicia Mu�ozEditor: Asociaci�n Espa�ola de Amigos

del Libro Infantil y Juvenil, 2001 (ano XIX-2» �poca)

N�m. pp.: 106


157


O pracer de ler

pol�tico e relixioso e respond�an a unhaescola que se esmeraba por cambia-lo sis-tema educativo republicano por un querespondese � ideario do Ònacional-catoli-cismoÓ; Anabel S�iz f�lanos da versatili-dade de Mercedes Neusch�fer-Carl�n,salienta o seu facer como escritora, inves-tigadora e traductora e achega trazossobre ese traballo as� como an�lises das�a obra e traxectoria; Veljka RuzickaKenfel d� noticia dos cambios estructu-rais que se produciron na LIX alemana apartir do desenvolvemento da industriamultimedia que produciu o nacementodo ÒmedienverbundliteraturÓ coma unnovo x�nero literario; Esther Laso aprox�-manos � francesa ata 1995 a partir de tresimportantes colecci�ns de peto galas e detres temas: historia, ecolox�a e marxinali-dade; Carmen Ru�z Bravo-Villasante falada evoluci�n desta literatura en Ma-rrocos.

îs estudios citados, que dan unbreve e ameno estado da cuesti�n e que ofan dun xeito rigoroso e novidoso,s�guenlles once recensi�ns realizadas porNieves Mart�n Rogero, M» VictoriaSotomayor, Teresa Bord�n e Lu�s CondeMart�n, que nos achegan obras ensa�sti-cas e cr�ticas que viron a luz nos dous�ltimos anos. Nelas, sen renunciar � des-crici�n da obra, necesaria para ilumina-lo

investigador, estudioso ou curioso, pene-tran na an�lise cr�tica do que conte�en,comparan e analizan empregando t�cni-cas te�rico-cr�ticas e metodol�xicas dehoxe e de sempre.

Para finalizar, no apartado ÒPerfilesde LazarilloÓ ac�llense as secci�ns: ÒEnpersonaÓ, na que se reproduce unhaautopo�tica de Noem� Villanuza, unhahomenaxe da autora realizada porMeritxel Dur�n e Pablo Amargo, unhabibliograf�a e unhas mostras das s�asilustraci�ns, unha autobiograf�a de AnaRomero Yebra, un comentario biobiblio-gr�fico de Pilar Coreaga e unha biblio-graf�a primaria tanto da aparecida enlibro coma en antolox�as; en ÒProyectoeditorialÓ M» Cruz Delgado e JorgeRiob�o falan do proxecto LîGUEZ, dosseu fundadores, da s�a traxectoria, dascolecci�ns que ofreceron...; en ÒEdu-caci�n lectora y Did�ctica de la lecturaÓ,Miguel Fern�ndez Pacheco reflexionasobre a lectura e o seu uso pola mocidadedos nosos d�as.

Un n�mero de luxo e unha esperan-za para a LIX, pois obras deste tipo augu-ran polo menos mil primaveras m�ispara ela, esperanza que ti�a çlvaroCunqueiro cando as augurou paraGalicia e as viu chegar.


Esta obra inaugura a colecci�nArcadia coa que se pretende facer visi-ble a literatura infantil e xuvenil desde a�ptica de profesionais e investigadores,as� como todo o que se considera queinfl�e na lectura e a s�a promoci�n. Sae� prelo coa colaboraci�n do CEPLI(Centro de Estudios de Promoci�n de laLectura y Literatura Infantil) creado en1999 e con sede na Facultade deCiencias da Educaci�n e Humanidadesde Cuenca, e que ten como obxectivos: odesenvolvemento da investigaci�n no�mbito da LIX, a animaci�n e promo-ci�n da lectura, a formaci�n do profeso-rado non universitario e a programa-ci�n de cursos, conferencias, seminariose programas de doutorado.

Nesta obra, o profesor Pedro C.Cerrillo, co�ecido pola s�a dedicaci�n �fomento da lectura e � LIX, achega unestudio te�rico breve pero intenso e demoito rendemento did�ctico. Un estu-dio organizado en tres bloques que vando xeral � particular.

No primeiro deles ofrece un perco-rrido recordatorio pola l�rica popular esingularmente pola infantil, centr�ndo-se en aspectos como o ÒreduccionismoÓque sup�n entender como ÒCancioneroinfantilÓ o que � ÒPoes�a l�rica popularde tradici�n infantilÓ, no mantementoou non destas composici�ns no mundo

rural, na s�a expansi�n cara � mundourbano e medio escolar e as consecuen-cias, moitas positivas, que implica, nostipos de composici�n e nos elementosling��sticos e literarios que as confor-man, nas confusi�ns terminol�xicas quese producen � non axustar termos comoÒpopularÓ, Òtradici�nÓ, Òfolcl�ricoÓ,ÒcancioneroÓ, ÒoralidadÓ, ÒinfantilÓ, �sque eu engadir�a Òtransmisi�nÓ porparecerme m�is axustado para nos refe-rir �s materiais de transmisi�n oral quese fixan logo na escrita, na primac�a des-tas manifestaci�ns, na s�a tard�a incor-poraci�n �s estudios literarios, na s�avariabilidade e capacidade de cambio,de perda, de engadido, na s�a difusi�na partir do romanticismo, na repercu-si�n que sobre elas tivo a imprenta efinalmente na s�a difusi�n e estudio. Aseguir analiza a intervenci�n da infanciano mantemento e cambio destas mani-festaci�ns tanto se ve�en do pasadocoma se son de nova creaci�n. Detensenos trazos que as caracterizan e na nece-sidade do seu estudio para salvalas damera consideraci�n etnogr�fica e socio-l�xica (an�lise moi t�pica dos estudiosauton�micos) e da s�a Òancestral margi-naci�nÓ nas historias literarias. Remataeste bloque salientando a importanciada valoraci�n do Cancioneiro infantilpor transmitir formas de cultura e cos-tumes diferentes que con seguridade,

T�tulo: Adivinanzas populares espa�olas (estudio y antolog�a)

Autor: Pedro C. CerrilloColecci�n: Arcadia, n�m. 1Editorial: Ediciones de la Universidad de

Castilla-La Mancha, Cuenca, 2000N�m. pp.: 224


penso, axudar�n a manter e conserva-ladiversidade nun mundo cada vez m�isglobalizador.

No segundo bloque c�ntrase xa noestudio da adivi�a e de ÒLa tradici�n adi-vinanc�stica espa�olaÓ. Parte das defini-ci�ns que de ÒadivinanzaÓ se atopan endiccionarios e estudios, sobre todonaqueles que salientan a participaci�n dainfancia. Logo recorda que Òno es ung�nero especialmente destinado a lainfanciaÓ pero os nenos apropi�ronsedela a�nda que non dun xeito exclusivo,por isto distingue entre as que son patri-monio da colectividade e as que son pro-pias dos nenos, ben por se-los �nicosusuarios ou ben por se-los destinatarios;non esquece o estudio diacr�nico e desta-ca que foi a adivi�a unha das composi-ci�ns m�is vivas e m�is conservadasdebido a que a s�a transmisi�n oral foicompletada coa difusi�n escrita en can-cioneiros, antolox�as e libros de texto, etam�n a que o seu corpus se viu amplia-do con novas composici�ns �s que seincorporaron referencias a modernosadiantos da t�cnica e nas que a interven-ci�n da infancia foi determinante.Remata con consideraci�ns sobre a atrac-

ci�n que sente o neno pola adivi�a,exp�n as raz�ns e tam�n a similitude daestructura da adivi�a no �mbito rom�nti-co. Non esquece referirse � uso que a lite-ratura culta espa�ola fixo dela, a c�mo seconstitu�u a adivi�a culta, � estructura, �stipos de versos m�is usados e � forma deorganiza-los contidos ben de xeito acu-mulativo ben por encadeamento, enume-raci�n e adici�n. Remata o bloque clasifi-c�ndoas por temas: o abstracto, o home,os animais, a relixi�n, a escritura, osxogos, as cousas, para facilita-la com-prensi�n da diversidade de contidos queabranguen.

No derradeiro bloque ofrece a anto-lox�a, unha excelente selecci�n queampl�a e fai comprender mellor o estudiointroductorio que, ag�s as descompensa-ci�ns e a falta dalgunha fonte de novocu�o sobre o tema, � de grande interesepara o especialista e para o profesor. Endefinitiva, un estudio b�sico e rigoroso,dos necesarios para facer visible a litera-tura infantil e xuvenil. Parab�ns � estu-dioso polo traballo e pola excelente pro-posta metodol�xica e � Universidade deCastilla-La Mancha por acollelo nunhacolecci�n universitaria.

159


O pracer de ler

Recensi�ns

Recensións 163

No n�mero 33 desta mesmapublicaci�n ÑMiguel A. Santos Rego eMar�a do Mar Lorenzo Moledo (2001):A construcci�n educativa da cidade. Unhaperspectiva transversalÑ, manifestaba ainquedanza que me produc�a o opti-mismo con que Javier Echeverr�aenfrontaba esta cuesti�n no seu traballosobre Òo novo contorno telem�ticoÓ noque, desde o seu punto de vista, Ònave-ganÓ actualmente, con toda comodida-de, os nenos das nosas escolas. Dic�a al�este autor: ÒAs� como las urbes, las ciu-dades y los estados generaron nuevasformas de realidad social, as� tambi�nel tercer entorno Ño entorno telem�ti-coÑ est� creando nuevos escenarios yposibilidades que son plenamente rea-les por su impacto sobre la sociedad ylas personas, aun cuando se produzcanen un medio que no es f�sico y corporal,sino electr�nico y representacionalÓ.

Non podemos, de certo, deixar desorprendernos da vantaxe que significa,por exemplo, podermos aproveitar

hoxe, diante do ordenador escolar, ou familiar, coa comodidade e rendibilida-de que representa poder facelo dunxeito reflexivo, c�modo e sen as urxen-cias dun tempo predeterminado deantem�n, o rico e espl�ndido Repertoriobiblio-hemerogr�fico da educaci�n enGalicia 1715-1970 que, en coidada edi-ci�n en CD-ROM para Windows 98 ousuperior, nos ofrece o Museo Peda-g�xico de Galicia da Secretar�a Xeral daConseller�a de Educaci�n e Ordenaci�nUniversitaria da Xunta de Galicia.Evidentemente, s� un aspecto do que �xa a complexa realidade do MuseoPedag�xico de Galicia, unha instituci�nque Ñcomo nos lembra na presenta-ci�n o propio Conselleiro de Educaci�ne Ordenaci�n UniversitariaÑ ten entreas s�as funci�ns Òelaborar bases dedatos sobre a educaci�n na nosaComunidade Aut�nomaÓ e Òrecadar,catalogar, custodiar e difundi-los acer-vos bibliogr�ficos e documentais gale-gos, as� como as producci�ns nas que se

T�tulo: Repertorio biblio-hemerogr�fico da educaci�n en Galicia 1715-1970

Autor: AA. VV. Director doInforme de Investigaci�n: Vicente Pe�a SaavedraEditor: Xunta de Galicia, Conseller�a de

Educaci�n e Ordenaci�n Universitaria, Secretar�a Xeral, Museo Pedag�xico de Galicia (MUPEGA) (Folleto e CD-ROM)

N�m. pp.: 24,3 Mb de espacio en discoTama�o: 25 x 17


164 Recensións

obxectivan a memoria e a actualidadeeducativas de GaliciaÓ.

Con este Repertorio biblio-hemero-gr�fico, o usuario ten � s�a disposi-ci�n, a trav�s dun organigrama moisinxelo Ñlibros e folletos (obraspedag�xicas, textos escolares e outrostextos), publicaci�ns peri�dicas(prensa pedag�xica, prensa estudian-til e prensa institucional)Ñ, puntualinformaci�n sobre un total de 1362publicaci�ns Ñ777 libros de texto, 94obras pedag�xicas, 237 textos Òdedif�cil inclusi�n nos apartados ante-rioresÓ, 90 publicaci�ns de prensaestudiantil, 80 de prensa pedag�xica,e 84 de prensa institucionalÑ, obras,todas elas, de autores nativos deGalicia, editadas en Galicia ou detem�tica predominantemente galega.Un Repertorio que se limita no tempo� per�odo de 1715, Òdata de edici�nda primeira obra localizada fisica-menteÓ, a 1970, data da Òpublicaci�ndo primeiro proxecto de planificaci�neducativa redactado pola Adminis-traci�n central, que tivo como refe-rente territorial � comunidade gale-gaÓ, e a Òpromulgaci�n da Ley Generalde Educaci�n y Financiamiento de laReforma Educativa (tam�n co�ecidacomo Lei Villar Palas�, en raz�n doministro promotor desta)Ó.

Unha publicaci�n que se com-pleta cun pequeno folleto de 24 p�xi-nas, que reproduce, en formatobibliogr�fico, o apartado ÒDocu-mentosÓ do soporte electr�nico: Òpre-

sentaci�nÓ, ÒlimiarÓ, Òbibliograf�aÓ eÒrelaci�n de abreviaturas e siglasÓ.

As fichas informativas, indivi-dualizadas Ñde vinte�n campos, quepoden chegar a conter ata un total devintetr�s descritores, as bibliogr�fi-cas, e trinta e un campos, as daspublicaci�ns peri�dicasÑ te�en, send�bida, que satisface-la curiosidadedo usuario m�is esixente. Tomamos,por exemplo, o obxecto n�mero 6 doapartado Òoutros textosÓ do conxun-to Òlibros e folletosÓ (a elecci�n �, nomeu caso, de todo caprichosa). Aficha despregada ofrece a seguinteinformaci�n:

Datos do autor: Autor da obra:Apelidos, nome (Rodr�guez Gil,Francisco Javier); Datos da obra:T�tulo da obra: Diccionario galle-go-castellano; Datos da edici�n:Editorial/Imprenta (Imprenta delHospicio Provincial, a cargo de D.Mariano M. y Sancho), Localidade:(A Coru�a), Provincia: (A Coru�a),Ano de edici�n: (1863); Descrici�nf�sica: N�m. de p�xinas (VIII, 132),Formato (22 cm.); Contidos e des-tinatarios: Tipolox�a (Diccionario),Materia/s (Lingua galega, linguacastel�), Idioma/s (Galego, caste-l�n); Outros datos de interese:Rexistro (n�m. 86), Clasificaci�n(Libros e folletos. Outros textos),Localizaci�n e consulta (Locali-zaci�n: BUS, BUC, BRAG, BCSFS,BDPC); Fonte de referencia: SAN-TAMARINA, Ant�n (ed.), Diccio-nario de diccionarios, A Coru�a:Fundaci�n Pedro Barri� de laMaza, 2000, pp. 35-37; COUCEIROFREIJOMIL, Antonio, Diccionariobio-bibliogr�fico de escritores,


Recensións 165

Santiago de Compostela: Editorialde los Bibli�filos Gallegos, 1952, v.II, pp. 233-234; Observaci�ns: Nacuberta sin�lase: ÒDalo � luz la,bajo la direcci�n de D. Antonio dela Iglesia y Gonz�lezÓ. SegundoCouceiro Freijomil foi manuscritopolo preb�tero e bibliotecario da Universidade de Santiago D.Francisco Javier Rodr�guez, senordenar nin retocar; labor feito por D. Antonio de la Iglesia yGonz�lez.

En ÒDocumentosÓ, o usuariopode consulta-lo significado dassiglas que sinalan a localizaci�n doobxecto estudiado ÑBUS: Bibliotecada Universidade de Santiago, BUC:Biblioteca da Universidade daCoru�a, etc.Ñ, e � posible trasladar,copiar ou imprimir en papel o docu-mento consultado.

Trat�ndose dun traballo que, send�bida, prestixia a instituci�n que opromoveu e animou, o MUPEGA, eque, sobre todo, pon de relevo a pro-fesionalidade e dedicaci�n dos seusautores, Vicente Pe�a Saavedra,coordinador cient�fico do MuseoPedag�xico de Galicia e director doInforme de Investigaci�n, ManuelFern�ndez Gonz�lez e îscar MonteroFeijoo, non podemos, endeb�n, disi-mula-la insatisfacci�n que producecanto hai nel de reflexo dunha reali-dade m�is virtual ca propia da expe-riencia coti�. Ser�a, de certo, excesivopretender que o cat�logo que se ofre-ce neste Repertorio reflectise s� a reali-dade dos fondos do propio MUPE-

GA, unha instituci�n que est� a�nda avivi-los primeiros momentos do seunacemento, se, de certo, non se trataÑalgo que nos parece imposible nascircunstancias actuaisÑ dun proxec-to de museo central ou cabeceiradunha ampla rede de museos peda-g�xicos da educaci�n que, no seu d�a,se poidan crear noutras localidadesde Galicia.

En calquera caso, ten por dianteesta instituci�n un longo traballo debusca e adquisici�n de orixinais e,cando non sexa posible outra cousa,de reproducci�ns e copias que facili-ten un achegamento a elas desde opropio Museo.

Non fai falta dicir que este Re-pertorio biblio-hemerogr�fico da educa-ci�n en Galicia 1715-1970 pon de mani-festo a necesidade doutros proxectos,m�is ou menos urxentes, que debenser continuaci�n deste labor. Entreeles, debe esta-la elaboraci�n denovos repertorios que atendan tantoa outros aspectos propios do MuseoPedag�xico de Galicia Ñoutros mate-riais pedag�xicosÑ como a aspectosda realidade educativa en Galicia Ñtextos, folletos, publicaci�ns peri�di-casÑ que, desde f�ra, tiveron entre osseus obxectivos a uniformaci�n dacultura aut�ctona coa com�n do restodo Estado. A memoria xa � por simesma abondo selectiva sen que, dunxeito artificioso, se lle potencie estacalidade. Ser�a este un labor que, no noso contexto, non xustificar�a,


166 Recensións

endeb�n, o aforro da s�a edici�n ensoporte bibliogr�fico. A edici�n nestemedio do Repertorio biblio-hemerogr�fi-co da educaci�n en Galicia 1715-1970,alcanzar�a, sen d�bida, a satisface-lacuriosidade e o interese dun grann�mero de cidad�ns Ñse cadratam�n de Òestudiosos e interesa-dos na materiaÓÑ lonxe a�nda da

familiarizaci�n que esixe a utilizaci�nrendible do soporte electr�nico.

M. Quint�ns S.Centro Ram�n Pi�eiro para a

Investigaci�n en HumanidadesSantiago de Compostela


Recensións 167

As persoas maiores comezan a serunha preocupaci�n na nosa sociedadedesde diferentes puntos de vista. Enprimeiro lugar, desde a perspectivademogr�fica. Hoxe en Espa�a � maiora porcentaxe do grupo de m�is de 65anos (16,88%) c� de rapaces menoresde 15 anos (14,59%). En segundo lugar,desde o punto de vista econ�mico:Àquen asegurar� as pensi�ns dungrupo cada vez m�is importante? Nondeixan de ser inquietantes as cuesti�nsrelacionadas coa sa�de e dependenciaque se derivan dunha maior lonxevida-de. Con bastante menor interese se con-sideran outros aspectos sociais referi-dos � s�a funci�n activa e nonmeramente pasiva na sociedade actual,� seu compromiso social (Àquen se lem-bra deles sacando a hora dunhas elec-ci�ns?) ou � seu desenvolvemento per-soal e grupal.

En xeral, a visi�n deficitaria davellez fai que moitas das intervenci�nssociais e educativas que se dirixen aeste grupo te�an m�is un car�cter deremedio ca unha funci�n de compro-miso, actualizaci�n ou desenvolve-mento formativo.

As mentalidades parece quecomezan a cambiar cando nos decata-mos de que s� unha minor�a (que nonchega � 3% deste grupo) e a partirdunha idade avanzada (por riba dosoitenta anos) necesita coidados espe-ciais baseados nos seus problemasespec�ficos de sa�de ou nas particula-res situaci�ns sociofamiliares.

� polo tanto necesario que os este-reotipos sobre a vellez vaian cambian-do no sentido que � posible, e moitom�is saudable, encher esta etapa davida de proxectos e ilusi�ns. A estaintervenci�n positiva para unha mellorcalidade de vida na denominadaÒadultez tard�aÓ contribu�ron ostraballos da Xerontolox�a nas s�as dife-rentes vertentes (social, psicol�xica,educativa...). î mesmo tempo, hoxeatopamos unha literatura de car�ctersociopedag�xico que aposta decidida-mente por xerar programas e activida-des de formaci�n para este grupo deidade.

No �mbito desta literatura at�pa-se a Editorial Narcea na s�a colecci�ndenominada Narcea Sociocultural.Desde 1985 conta cun amplo caudal de

T�tulo: Grupos de debate para mayoresAutor: M» R. Lim�n e J. A. CrespoEditorial: Narcea, Madrid, 2002N�m. pp.: 220Tama�o: 21 x 13,5


168 Recensións

libros para promover intervenci�nssocioeducativas cos diferentes gruposde idade. Neste caso tr�tase do colecti-vo de maiores.

A obra aparece dividida en tresapartados claramente diferenciados. Oprimeiro, dedicado � estudio das per-soas maiores, analiza o seu protagonis-mo social. Os cap�tulos iniciais, ade-mais de lembr�rno-lo fen�menodemogr�fico do avellentamento, expo-�en a atenci�n que se lles est� a prestar�s maiores desde diferentes propostase encontros. O primeiro deles, o deno-minado Plan de Viena de 1982, tr�taseda I Asemblea Mundial convocadapolas Naci�ns Unidas para debatert�dalas cuesti�ns referidas �s persoasde idade: sa�de, protecci�n como con-sumidores, vivenda e medio ambiente,familia, asistencia social, seguridade doingreso e emprego, educaci�n e forma-ci�n. O segundo, referido � interese daUni�n Europea por este colectivo: AnoEuropeo das Persoas Maiores (1993),ampliado a 1996 como Ano da Educa-ci�n e Formaci�n Permanente, paraconclu�r no ano 1999 co Ano Interna-cional das Persoas Maiores.

Nestes textos l�mbranno-las dife-rentes recomendaci�ns centradas envivir unha vellez activa e comprometi-da. Estas supo�en superar estereotiposrelativos �s persoas de idade, desenvol-ver programas de ensinanza interdisci-plinarios e estimula-la capacitaci�n ent�dolos programas educativos sobrexerontolox�a e xeriatr�a.

No mes de abril do presente anorealiz�base en Madrid a II AsembleaMundial sobre o Envellecemento. Oacontecemento, que a obra simplemen-te menciona por ser anterior, an�ncia-nos algunhas das s�as propostas mate-rializadas nas conclusi�ns acabadas depublicar: conseguir que as persoasmaiores desempe�en un papel activona sociedade, que se preparen para ofeito da xubilaci�n e finalmente poidansatisface-las s�as necesidades de reali-zaci�n persoal mediante a participa-ci�n ininterrompida na familia, aaprendizaxe escolar e non escolar, aintegraci�n en organizaci�ns da comu-nidade.

O segundo apartado da obra c�n-trase no estudio da estructura, a fun-ci�n educativa e de animaci�n socio-cultural dos Ògrupos de debate demaioresÓ. Tr�tase neste caso de xeraragrupaci�ns de persoas que se re�nanperiodicamente � redor do estudio duntema ou a realizaci�n dunha activida-de. O seu m�todo e recurso funda-mental � o di�logo para favorece-lasrelaci�ns de amizade, apoio e desen-volvemento persoal entre os membrosdo grupo. Pret�ndese xerar espacios deanimaci�n e comunicaci�n para osmaiores que comparten as experienciasque pos�en.

Estes grupos form�lanse comomesas redondas dirixidas por un mode-rador que anima a comunicaci�n e aactividade dos participantes. Os seusgrandes obxectivos son crear un espa-cio de animaci�n comunitaria que


Recensións 169

promova a integraci�n social e o desen-volvemento persoal dos maiores, ascondici�ns e h�bitos saudables quefavorezan o benestar ps�quico e emo-cional e, sobre todo, estimular unhaactitude activa e participativa queconecte cos seus intereses e necesida-des.

A terceira parte do texto � moitom�is operativa. Nela at�panse as indi-caci�ns para levar a cabo esta t�cnicados Ògrupos de debateÓ ofrecendo unmaterial que est� ordenado para osdiferentes temas que os autores foronpromovendo nalg�ns Centros Cul-turais ou Centros de D�a con persoasmaiores.

O contido dos encontros � o quedetermina a denominaci�n do curso atrav�s de diferentes sesi�ns. Os cursos,desenvolvidos baixo a denominaci�nde Estabilidade ps�quica e madurezpersoal e Desenvolvemento e plenitu-de nas persoas maiores, abarcan tresgrandes �reas de intervenci�n na vellezrelacionadas cos �mbitos de educaci�npara a sa�de e o benestar nos maiores,integraci�n social e apoio comunitario,e desenvolvemento integral do maior.

No caso do primeiro curso, osgrupos de debate dialogaron, entreoutras cuesti�ns, sobre temas como avellez e os seus falsos mitos, depresi�ne vellez, afronta-los medos da xubila-ci�n e a terceira idade, para conclu�-ladiscusi�n coa proposta de consellospara manter unha boa sa�de ps�quica.

Respecto � curso sobre o desen-volvemento e plenitude dos suxeitosmaiores anal�zase c�mo vivir enfron-t�ndose �s dificultades desde unhaperspectiva positiva. Entre as cuesti�nstratadas exp��enseno-las referidas ��tica persoal e os valores na vellez, con-vivencia e conflicto entre mozos emaiores, o lugar dos maiores na histo-ria, vellez e morte, recomendaci�nspara coida-la memoria, soidade e ami-zade na vellez.

O gran m�rito deste traballo resi-de fundamentalmente nunha s�ntesemoi ben realizada sobre a situaci�n dosmaiores na nosa sociedade que revisaas pol�ticas sociais de car�cter interna-cional, europeo e estatal (plans xe-rontol�xicos) conectadas � propostate�rico-pr�ctica de actividades de ani-maci�n sociocultural.

Estas actividades concr�tanse napromoci�n de Ògrupos de debateÓ quelle outorgue a este colectivo oportuni-dades de compartir e debater ideas,proxectos, preocupaci�ns, d�bidas,medos, ilusi�ns, reducindo o sentimen-to de anonimato � mesmo tempo quese xera o interese para abordar temasrelevantes e preocupantes para a s�avida.

Pret�ndese polo tanto propo�erunha formaci�n interactiva onde osmaiores sexan protagonistas e suxeitosactivos da s�a propia vida para optimi-zala, tanto a nivel persoal como no seucontorno comunitario.


170 Recensións

Os profesionais da educaci�n eformaci�n de persoas maiores atopa-r�n nas s�as p�xinas unha referenciab�sica, tanto de apoio te�rico como t�cnico, para contribu�r a transfor-ma-las condici�ns de vida dunha xeraci�n que ten e ter� no futuro

unha grande importancia no tecidosocial.

Agust�n Requejo OsorioUniversidade de Santiago

de Compostela


Recensións 171

A crecente diversidade culturaldas nosas sociedades foi e segue a se-loxerme anal�tico de non poucas incur-si�ns intelectuais acerca dos supostos eimplicaci�ns derivables de tal tipo dediversidade, para a mellor articulaci�ncomunitaria e da convivencia cidad�no seu seo. Historicamente, � tan certoque a diversidade de culturas propi-ciou o enriquecemento de perspectivassobre a comunicaci�n e a posibilidadede optimiza-los intercambios formati-vos entre os humanos, como que esamesma circunstancia cultural incidiudirectamente sobre a maneira na que seforon presentando os resortes da cida-dan�a efectiva en cada circunscrici�nou territorio do planeta.

Os fen�menos migratorios afec-taron moito a Europa e Am�rica, influ�ndo de forma inequ�voca no seudesenvolvemento e reconfiguraci�n so-ciocultural � longo dos s�culos XIX eXX. Posto que o proceso de integraci�nnon sempre se produciu � marxe deconflictos, alg�ns con secuelas gravesno discorrer das comunidades, unha

das grandes preocupaci�ns na socie-dade civil dos nosos pa�ses ten que ver coa comprensi�n e adecuada ordenaci�n do fen�meno. Faise necesa-rio enfoca-la inmigraci�n desde a pers-pectiva do intercultural, que chama aformaci�n en competencias educativa-mente xenu�nas, en tanto que xa nonsoamente han de ser producto de inter-venci�ns escolares como das que seproducen nos �mbitos comunitarios.Aqu� asoma xa o sentido pleno destaobra na medida na que o choque dec�digos culturais nunha sociedade tec-noloxicamente avanzada necesita derecursos humanos formados para aextraordinaria tarefa de achegar per-soas e colectividades, convocando �di�logo e � resoluci�n de conflictos nunmedio democr�tico. Os mediadoresculturais son moitas veces de orixeinmigrante ou viviron moito temponoutras latitudes, polo cal se podensituar ben entre as d�as culturas. îdomina-lo idioma dos inmigrantes,comparten con eles a experiencia dedesarraigo e o esforzo de adaptaci�n � s�a nova realidade. As� pois, de

T�tulo: Mediaci�n intercultural. Una propuesta para la formaci�n

Autor: AA.VV.Editorial: Editorial Popular, Madrid, 2002N�m. pp.: 239Tama�o: 29,7 x 21


172 Recensións

mediaci�n intercultural e, sobre todo,de formaci�n de mediadores � do quevai este libro, l�cido e �til nun momen-to coma o que vivimos.

Antes de entrar nos compo�entesestrictamente profesionais da media-ci�n (en sociedades interculturais, dise,cando o que se deber�a dicir � socieda-des onde conviven persoas de distintaorixe cultural), ausc�ltanse algunhasnecesidades relevantes tanto dos inmi-grantes como do contexto receptor, coi-dando Ònon de intentar sen�n deinventariarÓ. A acci�n correu a cargodo Proyecto Alc�ntara, asociado �Programa Europeo Leonardo da Vinci,facendo uso dunha metodolox�a parti-cipativa. D�se conta tam�n da media-ci�n natural como primeira resposta �torrente de necesidades que se lle pre-sentan � inmigrante no momento dachegada. Pero tal mediaci�n (por contade familiares e amigos) non hai queconfundila coa mediaci�n intercultu-ral, que xa significa certa especializa-ci�n ou profesionalizaci�n, as� como unreco�ecemento m�is al� das redes desociabilidade e parentesco.

Interese meridiano desta obra �debuxa-los contornos desta nova pro-fesi�n, a de mediador intercultural. Eiso n�tase desde o cuarto dos cap�tulos,onde aparece de inmediato a relaci�nentre formaci�n e competencia inter-cultural, isto �, a capacidade de comu-nicaci�n que facilita a acci�n social coapoboaci�n inmigrante; reclamando

atenci�n para tres procesos, marcado-res da relaci�n entre persoas cultural-mente diferentes: descentraci�n, empa-t�a e negociaci�n. � o punto de entrada� s�ntese de contribuci�ns que desde ateor�a e desde a pr�ctica esporearon aprofesionalizaci�n da mediaci�n inter-cultural, de sem�ntica non uniforme(p�dese dar unha mediaci�n preventi-va, outra rehabilitadora e a�nda unhade signo m�is creativo en canto sup�noutros formatos m�is relacionais �sestrictamente convencionais), pensan-do nun labor tri�dico, a saber, facilita-lacomunicaci�n, fomenta-la cohesi�n so-cial e promove-la autonom�a e inser-ci�n social das minor�as.

Pero a mediaci�n sup�n a clarifi-caci�n e exemplificaci�n das calidadesque han de posu�-las persoas que aleven � pr�ctica, e nesta a responsabili-dade, a confidencialidade, a imparciali-dade, a cooperaci�n con outros profe-sionais ou o compromiso social definenun tipo de actuaci�n que � clave para oavance con �xito da tarefa mediadora.

Non esquezamos tampouco quefalamos dunha tarefa que sup�n aintervenci�n dun terceiro entre outrosdous, o que implica, polo tanto, unespacio triangular, onde a figura me-diadora ocupar� unha posici�n dife-renciada das outras d�as partes. Se otri�ngulo se mant�n existe mediaci�n,pero se desaparece ac�base tam�n aposibilidade de mediar (son as Òperdasda posici�n 3Ó). A dimensi�n procesual


Recensións 173

como tal obedece a unha secuencia conpunto de partida e de chegada (desen-lace). Sen fuxir dun primeiro momentode presentaci�n e un segundo, princi-pal, rotulable como n� comunicacional.

Son cento cincuenta p�xinas deboa lecci�n e ilustrada introducci�n �qu� � e c�mo se debe enfoca-la media-ci�n intercultural ante a complexidadevital na que estamos instalados. Todoisto para arribar � que de verdade inte-resa no plano formativo que aqu� sedestaca: un modelo pedag�xico para aacci�n e a conseguinte avaliaci�n quepermite reface-lo feito, melloralo esitualo de novo no mostrario do queconv�n nesta li�a de axuda, que nonpode contar con patr�ns fixos de refe-rencia. Coa afirmaci�n do modelo aflo-ran (era esperable) os t�picos que aestas alturas pouco din posto que sesobreentenden. Mellor que a s�a refe-rencia de p� de banco (Òuna pedagog�asocial cr�tica, constructiva y emancipa-doraÓ) ser�a abastecer de elaboraci�nintelectual, con adecuada reflexi�n par-ticipada desde a acci�n, evitando dis-cursos un tanto acomplexados e pro-fundando no que antropol�xica efilosoficamente temos que considerar �trata-lo que tratamos.

Pero � marxe de certas referenciasestereotipadas, a loable intenci�n dosautores contin�a o seu edificante cursoco dese�o curricular que expresa os con-tidos da formaci�n que hai que priori-zar: a inmigraci�n, as relaci�ns entre

persoas e a mesma mediaci�n inter-cultural. Rol e funci�ns do mediador,instrumentos e procedementos, �mbitosde intervenci�n (xustiza, educaci�n, tra-ballo...), avaliaci�n, etc., al��anse comoelementos da din�mica formativa, me-todoloxicamente flexible, participativa ereflexiva, acorde cun proceso integral noque se conxugan os tres niveis do saberna transmisi�n de contidos: co�ecemen-tos, habilidades e actitudes. E coa expe-riencia (migratoria) como ingredientenuclear de t�dolos m�dulos, para nonesquecer nunca que na formaci�n inter-cultural a abordaxe do conflicto � con-substancial � metodolox�a citada, queten como obxectivo final o empowerment(o fortalecemento capacitador) das per-soas implicadas.

Os recursos did�cticos na forma-ci�n de mediadores (xogos de rol, gru-pos de traballo, diarios de campo, entreeles) d�ixanlle paso � l�xica previsi�navaliadora, con ep�grafes separadospara a avaliaci�n global do proxecto, aavaliaci�n xeral do curso, ou os instru-mentos e t�cnicas que empregar. Unhasuxestiva proposta de organizaci�n decursos pecha a secuencia de desenvol-vemento formal do volume, cunha con-clusi�n tal vez moi breve, dado o feixede puntos susceptibles de mellor reca-pitulaci�n.

Parte do reto e do compromisopedag�xico est� cumprido con estelibro, � que lle hai que reco�ecer prota-gonismo desde agora na formaci�n de


174 Recensións

profesionais para un correcto exercicioda educaci�n social, imprescindible sequeremos di�logo intercultural e pro-greso efectivo da sociedade civil. A dis-creci�n dos seus autores nos cr�ditosde portada simboliza un inusual estilode federada conxunci�n elaborativa �servicio dunha posibilidade emerxen-

temente imprescindible para a pro-moci�n da interculturalidade � nosoredor.

Miguel Anxo Santos RegoUniversidade de Santiago

de Compostela


Recensións 175

SOBRE AS FUNCIÓNS DO ENSINO NA ERA DAGLOBALIZACIÓN

a rebeli�n, en primeiro lugar, � aconstataci�n dunha situaci�n imposible.

Albert Memmi

En xaneiro de 1995, IgnacioRamonet publicaba en Le Monde diplo-matique un artigo no que introduc�a oconcepto de pensamento �nico, definidocomo a Òtraducci�n en termos ideol�xi-cos con pretensi�n universal dos inte-reses dun conxunto de forzas econ�-micas, en particular as do capitalinternacionalÓ. O concepto d�belle as�a fortuna � s�a capacidade paraaprehender axeitadamente a dimen-si�n ideol�xica da globalizaci�n (oumundializaci�n), tal e como � entendi-da polos seus detractores. Repetidoconstantemente nos medios de comu-nicaci�n e pola inmensa maior�a dospol�ticos, o pensamento �nico adquiri-r�a a forma dunha doutrina que intimi-dar�a o razoamento libre e abortar�acalquera intento de rebeli�n.

Dende esta perspectiva cr�tica, aglobalizaci�n � unha nova orde mun-

dial caracterizada pola victoria do capi-talismo e da democracia liberal ent�dalas frontes Ñvictoria cantada porFrancis Fukuyama na s�a teor�a da finda historiaÑ, as� como pola primac�ada econom�a sobre a pol�tica, que seplasma na substituci�n do Estado dobenestar por un Estado encargadoexclusivamente de garantir que aempresa privada poida desenvolversecon total liberdade, sen atopar ning�nobst�culo que entorpeza o tr�fico eco-n�mico. Progresivamente privados doseu poder normativo no nome do neo-liberalismo e do monetarismo, osEstados democr�ticos ven cuestionadaa s�a lexitimidade porque non sonquen de lles dar resposta �s cada vezm�is numerosos problemas que est�n aaviva-la desregulaci�n, a liberalizaci�ne maila privatizaci�n: a degradaci�n dademocracia, as violaci�ns dos dereitoshumanos, o autoritarismo e a militari-zaci�n (que apelan � choque de civili-zaci�ns vaticinado por Samuel P.Huntington), a precariedade, a explota-ci�n e mailo paro laborais masivos, aemigraci�n ilegal, o desmantelamentodos sistemas de protecci�n social e dosservicios p�blicos, a enorme e crecente

T�tulo: La escuela de la ignorancia y sus condiciones modernas

Autor: Jean-Claude Mich�aTraductor: Isabelle Marc Mart�nezColecci�n: Ensayo, 10Editorial: Acuarela, Madrid, 2002N�m. pp.: 101Tama�o: 19 x 13


176 Recensións

desigualdade, a desestructuraci�n so-cial, o racismo, o extremismo relixioso,a desaparici�n de sectores econ�micostradicionais, o endebedamento, o espa-llamento de toda sorte de enfermida-des, a inseguridade, a corrupci�n, a criminalidade organizada, o empobre-cemento cultural, a desfeita no mediourbano, a destrucci�n do medio natu-ral.

Os estudiosos partidarios da glo-balizaci�n, pola s�a banda, seguen aestar firmemente convencidos da vali-dez da s�a ideolox�a e afirman que osseus adversarios non fan m�is que ela-borar un discurso mitol�xico insostiblefronte a uns datos que indicar�an que anova orde mundial deriva nun crece-mento econ�mico favorecedor do be-nestar social. A causa do paro, dapobreza e das crises econ�micas � ointervencionismo estatal que non llepermite � mercado o libre xogo dosego�smos persoais que conduce final-mente � igualdade e � xustiza. Alg�ns,sen embargo, despois de ignoraren per-sistentemente unha vella tradici�nsociol�xica Ñde ra�z weberianaÑ quepredica a destrucci�n da base social docapitalismo cando o mercado se esten-de sen l�mites, empezan a reco�ecer,sobre todo tralos acontecementos do 11de setembro de 2001, que xa non sepode mante-lo rumbo marcado inicial-mente polos gobernos de RonaldReagan e Margaret Thatcher. Mesmocren percibir un cambio nas pol�ticasdos Estados industriais cara �s vellasf�rmulas keynesianas e socialdem�cra-tas que parec�an definitivamente pros-

critas, a pesar de seren as que, coass�as regras e os seus controis, garanti-ron o �xito do capitalismo nos �ltimoscincuenta anos. Hai demasiados pro-blemas para os que os mercados, des-pois de todo, non te�en soluci�ns.ÀQue econom�a poder�a desenvolversenun mundo desigual e inseguro caren-te de instancias estatais e internacionaisque regulen xuridicamente os conflic-tos?

Mentres tanto, os movementoscontra a globalizaci�n medran, seguena insistir no potencial autodestructivodo proceso e reclaman obstinadamenteunha nova orde mundial que combataa desigualdade ata erradica-la pobrezae que sexa respectuosa co medio. � pro-bable que o dinamismo destes move-mentos, que un Ramonet pesimistanon parec�a poder prever en 1995, sedeba en parte � posibilidade t�cnica dedifundir e intercambiar informaci�ndun xeito ata hoxe inimaxinable. Se aexclusi�n � un dos efectos perversos daglobalizaci�n econ�mica, tam�n � certoque hai unha parte importante do co�e-cemento que non � propiedade de nin-gu�n e que, polo tanto, pode ser libre-mente compartida.

Neste debate Ñaqu� a penas esbo-zado, e no que tam�n interve�en auto-res que, como Vicen� Navarro, prefirenfalar dun fen�meno, politicamentecontrolable, de rexionalizaci�n e inter-nacionalizaci�n da econom�aÑ, irrom-pe Jean-Claude Mich�a cunha reflexi�ncr�tica sobre a escola e a formaci�nnesta nova era. A s�a tese Ñmanifesta-mente contraria � pensamento �nicoÑ


Recensións 177

parte do concepto da sociedade 20:80, coque os te�ricos da globalizaci�n prog-nostican unha econom�a mundial dos�culo XXI que non tardar� en funcio-nar con unicamente o vinte por centoda poboaci�n activa. O autor preg�nta-se qu� suceder� co oitenta por cento dapoboaci�n sobrante, que, malia a s�afalta de interese para o sistema, ter�que ser gobernado. Para estes efectos, eno que respecta � �mbito do ensino,Mich�a estima que vai ser precisa unhanova escola, que, de feito, leva anosconstru�ndose a trav�s de numerosasreformas. Tr�tase da escola do capitalis-mo total, que se estructura en tresniveis: un primeiro nivel reservadopara as elites, que acceden a unha for-maci�n acorde co modelo educativotradicional; un segundo nivel para oscadros medios, que reciben unha for-maci�n operativa, consistente en com-petencias relativas � contexto tecnol�-xico de cada momento; e un terceironivel no que a gran maior�a, condena-da � marxinalidade, � afastada de calquera contacto co esp�rito cr�tico ec�vico para ser convenientementeamansada mediante a diversi�n em-brutecedora que proporciona o titty-tainment (a combinaci�n de titties eentertainment). ÒObviamente, es en estaescuela para la mayor�a donde deber�ense�arse la ignorancia en todas susformas posiblesÓ. A ignorancia, polotanto, aparece como un elemento per-fectamente funcional nunha sociedadena que os alumnos est�n destinados aseren uns cretinos consumistas e manipu-lables, incapaces de manexa-la linguacorrectamente, de comprender textos

minimamente complexos, de levar acabo procesos l�xicos ou de asimilardatos hist�ricos b�sicos. Os docentes,pola s�a parte, abandonan a s�a fun-ci�n de transmisi�n de saberes para seconverteren en actores dun gran parquede atracci�ns escolares no que os alum-nos aprenden as leis do espect�culo. Aeducaci�n transf�rmase nun actoÒdemocr�ticoÓ, participativo, l�dico e,por suposto, patrocinado polas gran-des marcas comerciais.

Mich�a sinala que, ata hai benpouco, o sistema capitalista non foiquen de impor completamente as s�asleis nunhas sociedades que se resist�ana desfacerse de instituci�ns c�vicas deseu como a escola tradicional. De feito,esta contradicci�n Ñou este compro-misoÑ era propiamente a condici�n dasupervivencia do capitalismo, que nonpod�a desenvolverse libremente e, xaque logo, tampouco pod�a autodes-tru�rse. Nestas sociedades, a escolacumpr�a d�as funci�ns b�sicas: porsuposto, a aprendizaxe das leis do mer-cado; pero tam�n a transmisi�n de con-tidos, valores e actitudes por completoalleos � orde capitalista (por exemplo,as linguas cl�sicas ou a filosof�a). Aoposici�n entre, por unha banda, uncerto esp�rito ilustrado, cr�tico e c�vico,herdado da escola tradicional, e, poroutra, a flamante funci�n que se lleasigna � escola dentro do sistema Ñque � a de integrarse, como unhapeza m�is, no tittytainmentÑ � a queprovoca a actual crise inherente � tran-sici�n cara � novo modelo escolar. Estaconmoci�n non � m�is ca un aspecto


178 Recensións

parcial Ñcomo o � a destrucci�n doslazos familiares ou dos contornos urba-nosÑ dunha crise social maior que sedistingue pola progresiva desaparici�ndo civismo. En realidade, e precisa-mente fronte �s innumerables disposi-tivos medi�ticos que integran o titty-tainment (revistas xuven�s, programasmusicais na radio, ÒtelelixoÓ e seriespara adolescentes, actos festivos multi-tudinarios, prensa ÒprogresistaÓ, etc.),� obvio que a escola incluso resulta, en�ltima instancia, disfuncional, tantopolos restos do mencionado esp�ritocr�tico que nela sobreviven como poloseu custo para os orzamentos p�blicos.O espect�culo � moito m�is eficiente c�escola para a educaci�n da mocidade.

De todo isto resulta que, no planointelectual, a xente nova est� tan inde-fensa fronte � agresividade dos mediosde comunicaci�n como placidamenteinstalada no total desco�ecemento dostextos cl�sicos que poder�an estimula-

-lo seu esp�rito cr�tico. Sen embargo,vai ser precisamente sobre os ombrosdas xeraci�ns futuras sobre os que vairecae-la responsabilidade de arrostra--lo problema esencial da globalizaci�n,que � a s�a tendencia cara � destruc-ci�n das bases antropol�xicas e ecol�xi-cas do planeta. E chegados a este �lti-mo punto, Mich�a form�lanos unhaangustiada pregunta: Àquen poder�evita-lo suicidio da Humanidade se aloita contra a intelixencia cr�tica acadao seu obxectivo, se finalmente desapa-rece Òla aptitud fundamental del hom-bre para comprender a un tiempo elmundo que le ha tocado vivir y a partirde qu� condiciones la rebeli�n contraese mundo se convierte en una necesi-dad moralÓ?

Laureano Xoaqu�n Araujo CardaldaInstituto Rosal�a de Castro



Recensións 179

Pensaba Ortega que o co�e-cemento constit�e a m�is radical dasnecesidades humanas. De feito, coi-daba que s� o home merece tal nomecando sente esa necesidade. En oca-si�ns, no mundo que nos toca vivir, oexceso de informaci�n pode chegar a saturarnos de tal maneira queesquecemos buscar algo que xa osgregos persegu�an baixo o nome deal�theia. Ser�a m�is doado deitarse norelativismo ou renunciar � tarefa que os fil�sofos cr�an ineludible: oinevitable desexo de co�ece-la verda-de. Son moitos os detractores da fi-losof�a, como actividade e como dis-ciplina acad�mica, e moitos m�is osque a desprezan militando na m�isarrogante ignorancia. En conse-cuencia, proxectos coma este que pro-move a editorial Ba�a, apoiada naexperiencia e bo facer de profesorescomo Rivas Garc�a e os seus com-pa�eiros de viaxe, te�en aseguradoun espacio nas mans daquelas per-soas que andan buscando a s�a verdade, a�nda que, probablemente,non nas listas dos libros m�is ven-didos.

ÀTen sentido ler de novo aOrtega? ÀNon quedou prendido nopasado, lastrado por un tempo esque-cido, mirando para Husserl ouHeidegger, cunha cadeira entreMadrid e Marburgo, exiliado sen exi-lio, incomprendido e cuestionado?Citado por todos sen profundidadenin co�ecemento, cada d�a m�ismorto querendo estar vivo, relegadoa unha posici�n de xornalista e divul-gador, ferido de banalidade nuntempo onde a rebeli�n das masas ga�oua batalla e quizais, definitivamente, aguerra. Pois si, � moi recomendablegozar dese pracer nada moment�neo,que pode chegar a estenderse � longodos doce volumes das s�as obrascompletas. E mellor a�nda, deleitarsecoa percepci�n est�tica, a elegancia, adesenvoltura do seu estilo. ÀQuennon quere reunirse coa creaci�n dunautor intelixente, culto, entre tacitur-no e ir�nico, profundo pero pr�ximo,transcendente mais accesible a cal-quera lector? Porque a filosof�a non �propiedade dos fil�sofos, nin debepecharse nas aulas ou nas bibliotecas.Ten que sa�r, que servir, para enfron-ta-los problemas coti�ns con lucidez.

T�tulo: Jos� Ortega y GassetAutor: Manuel Rivas Garc�aEditorial: Ba�a Edici�ns, A Coru�a, 2002N�m. pp.: 176Tama�o: 16 x 11


180 Recensións

A historia do pensamento podepresentarse de forma sinxela, nunhalinguaxe accesible, en formato depeto, facilit�ndolle-lo acceso de todaclase de lectores. Esta � a decididapretensi�n dos coordinadores destacolecci�n, na que xa figuran autorescomo E. Mounier ou M. Sarmiento. Opresente volume condensa metodica-mente unha boa parte da producci�nfilos�fica de Jos� Ortega y Gasset. Oseu car�cter did�ctico ponse de mani-festo desde o principio, cun cadrocronol�xico que sit�a o lector na�poca, non s� no �mbito do pensa-mento sen�n tam�n no que atinxe �sfeitos sociopol�ticos e culturais.

O segundo cap�tulo, a biograf�a,non se limita a cita-las contribuci�nsm�is sobranceiras do fil�sofo sen�nque achega unha perspectiva nova,recollendo alg�ns testemu�os dou-tros intelectuais que o co�eceron bene que nos dan a s�a aut�ntica me-dida.

T�dolos manuais reco�ecenunha evidente evoluci�n no seu pen-samento, asentado nos banzos doobxectivismo, o perspectivismo e oraciovitalismo, tres conceptos b�sicosque xa son historia e presente da filo-sof�a espa�ola.

O cap�tulo dedicado � antropo-lox�a orteguiana resulta especialmen-te axeitado para unha presentaci�ndo fil�sofo de Madrid no EnsinoSecundario. Liberdade, vocaci�n eautenticidade son os voc�bulos sobre

os que debe artellarse o proxectohumano.

A s�a filosof�a da historia (cap.5) fende a divisi�n cl�sica das etapaspara propo�er un novo concepto: aidea de xeraci�n. E se algo caracterizaos membros dunha xeraci�n � preci-samente compartir ideas e crenzas(cap. 6), dous niveis de certeza queson atinadamente explicados poloprofesor Rivas Garc�a.

Non deber�a eludirse hoxe areflexi�n que nos anos trinta fixoOrtega sobre a misi�n da Uni-versidade (cap. 7). Desligando a fun-ci�n docente da tarefa investigadora,tr�tase de evitar que o cient�fico seconverta nun Òb�rbaro que sabemoito dunha cousaÓ. A especializa-ci�n prematura ameaza frecuente-mente os actuais plans de estudios,depravando o aut�ntico sentido daformaci�n acad�mica superior.

As s�as ideas sociopol�ticas, areflexi�n sobre Europa e a idea denaci�n, xunto cunha decidida pro-posta pacifista (caps. 8, 9 e 10), cons-tit�en un n�cleo de contidos taninnovador como precoz, sobre todotrat�ndose dun emisario que ofrece as�a proposta desde a realidade doano 1937.

Consideraba Ortega que eranecesario dota-lo pacifismo dun ins-trumento xur�dico. Hoxe, m�is quenunca, esta demanda semella impres-cindible, porque a s�a afirmaci�nÒnavega o mundo m�is � deriva que


Recensións 181

nuncaÓ ga�a en certeza a cada xiro doplaneta.

Os grandes homes transcendena s�a propia cronolox�a, e Ortega ato-pou tres v�as principais de perviven-cia: a Escola de Madrid (expresi�nproposta por Juli�n Mar�as, e queserve de enlace non exclu�nte paraautores tan importantes como Garc�aMorente, Zubiri ou Zambrano); aXeraci�n do 56 (preocupada polosproblemas sociais, e integrada porintelectuais de reco�ecida sona, comoEmilio Lled� ou Jes�s Moster�n); e as�a influencia na intelectualidadeiberoamericana, sobre todo en PortoRico ou na Arxentina.

Manuel Rivas aproveita a oca-si�n para facer un retrato breve perointencionalmente instalado na normada sinxeleza. Tr�tase dunha obra bentecida, con referencias moi axeitadas�s textos, constru�da coa coherenciaque precisa unha bibliograf�a tanestendida e variada. Esas conexi�nstextuais, tan ben tra�das e selecciona-das, converten este ensaio nun des-cendente lex�timo do propio Ortega,quen fala con voz propia desde cadaunha das s�as li�as.

Asemade, � doado comprenderque non hai mellor forma de presen-tar a Ortega que deixando que fale elmesmo, que saia da furna onde qui-xeron pechalo, primeiro os gobernan-tes do seu tempo, e hoxe aqueles queo menosprezan sen co�ecelo.

Foi metaf�sico de di�fana expre-si�n, metaf�rico autor revestido desinxeleza, meticuloso traballador daspalabras, epicentro dunha filosof�aespa�ola que repousa en equilibrionecesario sobre o seu nome. Patriciosen fillos vinculeiros, vemos hoxe as�a herdanza dilapidada entre asmans pechadas dunha sociedade quecase nunca apreciou a s�a val�a.

Non pode leva-la etiqueta deautor trasnoitado, por moito que opretendan aqueles cr�ticos que s�co�ecen o anecdotario e as frases fei-tas, sen chegar a madurecer nunca oseu pensamento. Ortega trenzou unnobelo forte e vers�til cos seusensaios, ama�ando unha gu�a fecun-da para repensar Espa�a (a�nda inver-tebrada), desde Europa (que seguesendo o tema do noso tempo), e aHumanidade enteira (contaminadapolo virus do home masa).

A relectura de Ortega debe ser-vir, nas s�as propias palabras paraÒabrir ben os ollos sobre o contorno eacepta-la faena que nos prop�n o des-tino: o tema do noso tempoÓ. El cr�afirmemente que a filosof�a axuda osseres humanos a vivir, a resolve-losseus problemas, a afronta-la tarefa decomprende-lo mundo.

Nunca a realidade foi tan cam-biante como hoxe en d�a, situaci�n naque se sentir�an moi c�modosHer�clito e o propio Ortega, que valo-raban ese continuo dinamismo, esecambio radical constitutivo da nosanatureza. S� sendo unha Òraz�n


182 Recensións

viventeÓ podemos aprehende-la mo-bilidade do real, iso si, sen esquecerque somos esencialmente circunstan-ciais e que o noso xu�zo est� condicionado pola nosa propia pers-pectiva, �nica e intransferible. Dic�aProt�goras que a brevidade da vidanos impide manifestarnos sobredeterminadas cuesti�ns de insonda-ble profundidade. Sen embargo,Ortega postula precisamente a vali-

dez desa percepci�n persoal, limitadapola propia perspectiva, m�is aut�n-tica e organizadora. Ese xeito demirar, non � nin debe ser, polo tanto,patrimonio exclusivo dos fil�sofos.

Xes�s Fern�ndez SulleiroInstituto Pintor Colmeiro

Silleda


Recensións 183

Christopher Phillips � un educa-dor, escritor e fundador da Society forPhilosophy Inquiry. Unha organizaci�nsen �nimo de lucro, tal como el noscomenta no libro que o levou a iniciaresta aventura da Filosof�a: recupera-lom�todo socr�tico e aplicalo entre axente que libremente se re�ne no que elcreou e chama ÒS�crates caf�Ó coa fina-lidade de esperta-lo S�crates que todossomos.

A pregunta � algo inherente �home e con frecuencia � apagada. Pre-guntar non � sempre c�modo. Pro-d�celle inquietude a quen formula aspreguntas e tam�n a quen � interpela-do. As cuesti�ns xa en si mesmas pro-vocan un estado de alerta, de activida-de mental, e con frecuencia � m�isc�modo que todo sexa lineal.

Este libro promove todo o contra-rio. M�stranos como este profesororganiza os debates filos�ficos enbares, cafeter�as, centros asistenciais,escolas infant�s, colexios, universida-des, residencias de anci�ns, prisi�ns,etc. Viaxa dun extremo � outro dosEstados Unidos para abrir di�logos

filos�ficos e � vez axudar a fundar m�isÒS�crates caf�Ó.

O libro est� dividido en cincocap�tulos e un glosario de fil�sofos. Oprimeiro cap�tulo comeza dilucidandoqu� � a loucura e qu� � a sensatez. Aspreguntas e respostas vanse sucedendounhas �s outras de xeito ascendente eenriquecedor. No desenvolvemento dom�todo socr�tico xorden as respostasque levan a novas preguntas. Faise usode citas e reflexi�ns sobre o tema quexa atopamos noutros autores: no Fed�nde Plat�n, por exemplo, d�seno-loseguinte: Òo que impulsa a alma a filo-sofar � unha combinaci�n de sensatez eloucuraÓ. Sobre a obra de Cervantesaf�rmase que ÒDon Quijote estabalouco pero a s�a loucura f�xoo inmor-talÓ. ç vez Miguel de Unamuno escri-biu que Òun home vivo e eterno valem�is ca t�dalas teor�as e filosof�as xuntasÓ.

Retomando a pregunta Àque � aloucura?, vemos que unha vez formula-da se abre o coloquio e � sorprendente avariedade de cuesti�ns que aparecen.Para mostrar unha panor�mica: ÒÀesta-ba loco Jak London, Van Gogh o la

T�tulo: S�crates Caf�: un soplo fresco de Filosof�a

Autor: Christopher PhillipsEditorial: Ediciones Temas de Hoy,

Madrid, 2002N�m. pp: 246Tama�o: 22,5 x 14


184 Recensións

locura era la clave de sus genialidades?ÀEst� loco quien sacrifica la salud por elarte o quiz� ese despilfarro sea la esen-cia misma de la cordura?Ó.

Se do �mbito pol�tico, art�stico...pasamos � mundo laboral: ÒÀest� ensus cabales un hombre de negocios quese pasa el d�a trabajando en algo que enrealidad detesta?Ó. Noutros m�ltiplescontextos: ÒÀno es, acaso, una locuratener miles de armas nucleares prepa-radas para disparar y destruir el plane-ta?Ó. De a� que se discutan as diferen-cias entre loucura, irracionalidade,excentricidade e alleamento.

Por outra parte, � pertinente pro-po�er unha serie de dilemas: À� posibleestar tolo e cordo � mesmo tempo outal vez � imposible non estalo? À� posi-ble estar totalmetne cordo ou totalmen-te louco?

Como vemos, xorden preguntas em�is preguntas. Unhas poden provo-car, outras molestan, outras estimulan,intimidan pero � final creo que todas, atrav�s da acci�n reconductora do mes-tre, serven para mostrar que somosseres vivos, estamos en movemento,somos suxeitos complexos. As respos-tas �s preguntas non son Ò�nicas eabsolutasÓ. A xeito de exemplo, con estaprimeira cuesti�n p�dese demostrarc�ntos temas lindantes podemos tratar,e posiblemente m�is a medida que osparticipantes no caf� vaian cambiando.Estar vivo � dialogar consigo mesmo ecos demais. Isto axuda a xente a serm�is reflexiva, tolerante e racional.

No segundo cap�tulo os temaspres�ntanse a partir da interroganteÒÀqui�n soy yo?Ó, ÒÀd�nde estoy?Ó.Exam�nase a vida, a liberdade, a sabe-dor�a, a soidade, a convivencia... e todoisto enriquec�ndoo coa reflexi�n quesobre estes temas fixeron distintos fil�-sofos.

ÒÀA qui�n necesito?Ó, como inte-rrogante b�sica do terceiro cap�tulo,introduce o tema da amizade, o amor.Con esta demanda vital relaci�nansem�ltiples aspectos. Realmente � incri-ble o encadeamento de reflexi�ns quese poden facer aplicando o m�todosocr�tico.

Por exemplo, a proposta do temada amizade xorde a partir do di�logode Plat�n, Lisis. Como lembramos nel,S�crates cuesti�nase c�mo os sereshumanos nos facemos uns amigos dosoutros. ç pregunta ÒÀqu� es un ami-go?Ó tratarase de facerlle diferentesreflexi�ns e cuesti�ns neste traballo. Nodi�logo que se abre cada un vai presen-tando a s�a opini�n desde as s�asvivencias, ideas e lecturas realizadas.As� atopamos que un pensa que oamigo � aquel que te respecta, conquen empatizas e tes capacidade paraperdoar. Outro interrompe o di�logo elanza unha pregunta: ÒÀse puede seramigo de alguien sin que �l lo sea deti?Ó. Sorprenden as repostas tan varia-das que po�en de manifesto unha dascaracter�sticas da amizade: a xenerosi-dade.

Por outra parte, Àhai que sersemellante para ser amigo? As distintas


Recensións 185

posturas abundan na idea de que sepode ser diametralmente opostos e serbos amigos. î mesmo tempo, ÒÀunabuena persona puede ser amiga de lasbuenas personas y una mala de lasmalas?Ó. Ante esta nova disquisici�nque se infiltra na discusi�n, o mestrerecorda o que Arist�teles expresa na�tica a Nic�maco. En todo caso nonparece triunfar aqu� a tese aristot�licaporque con bastante acerto un dos par-ticipantes afirma que non cre que haxaningu�n totalmente malo, nin ningu�ntotalmente bo.

Tal nova formulaci�n implica quecontin�en a aparecer caras desta visi�npoli�drica sobre a amizade: Àten queser equitativa? O tema da equidadeentre amigos xera un novo contraste deideas ata que se fai un breve silencioque o rompe: Òla amistad es resistenciay supervivenciaÓ.

Toda a discusi�n sobre este temapon en evidencia o inesgotable que � oser humano cando empeza a indagaren si mesmo e �s s�as preguntas eng�-delle-las preguntas e respostas dosdemais. Tr�tase dunha actividade enri-quecedora e liberadora. Pecha estecap�tulo lendo do simposio de Plat�n oÒDiscurso de Arist�fanesÓ. De a� xordeo silencio para a reflexi�n.

Pola s�a parte, o cap�tulo cuartotoma como referencia a interroganteformulada por unha muller: ÒÀFiloso-famos como antes?Ó. A partir de aqu�os cami�os que aparecen para diluci-dar este tema son sorprendentes.Transcr�beseno-la reflexi�n que W.

James fixo sobre: ÒÀQu� es filosofar?Ó.Sintetizando a resposta: Òhacer una cr�tica del sentido com�nÓ. � dicir,interpret�ndoo, sometendo � an�lise osconceptos coti�ns que pensamos quexa sabemos e que os manexamos adecuadamente. Desde este presupos-to aparece unha variedade de temaspol�ticos, sociais, psicol�xicos, antro-pol�xicos, relixiosos, �ticos, c�smicos,etc.

A modo de exemplo, ante a se-guinte pregunta ÒÀque es el mundo?Ó,unha muller que se acaba de incorpo-rar � caf� responde: Òel mundo es loque hacemos de �lÓ. Esta resposta � aocasi�n para que comece o debatesobre este polifac�tico tema. F�lase einterpr�tanse autores como Arist�teles,o novelista Robert Davis, W. James,Leibniz, Voltaire, etc. Wittgenstein noseu Tractatus l�xico-filos�fico non dique Òel mundo es la totalidad de loshechosÓ. No discorrer do di�logo vanaparecendo outras respostas. Alg�nsapuntan que non hai un mundo sen�nmoitos mundos.

Xa � final da s�a obra, no �ltimocap�tulo proponse o Òpor qu� los hom-bres nos preguntamos Àpor qu�?Ó.Evidentemente porque existe a igno-rancia, non o co�ecemento. Como dixoRichard Tarnas refer�ndose a S�crates:Òo descubrimento da ignorancia foi s�o principio do quefacer filos�fico, nono finalÓ.

O libro, neste ameno exercicio de reflexi�n sobre os grandes temasque nos preocupan a todos, remata


186 Recensións

cunha referencia �s fil�sofos m�is significativos que foron obxecto de discusi�n e citados � longo dos dife-rentes debates. Estamos polo tanto ante unha obra �til para as nosas cla-ses. O seu contido e o seu estilo re-c�rdanos �s profesores o interesante,

necesario e importante que � fomenta--los Àpor que?

Mar�a del Carmen Garc�a S�nchezInstituto Rosal�a de Castro



Recensións 187

Esta obra publ�case dentro dacolecci�n UB (Universitat de Barce-lona) como manual, e polo tanto dirixi-da fundamentalmente a alumnos uni-versitarios, concretamente, neste caso,a alumnos da Facultade de Belas Artes,da que Lino Cabezas � catedr�tico deDebuxo e Luis F. Ortega profesor titu-lar do mesmo Departamento.

Agora ben, non se limita a se-lot�pico manual dos alumnos reducido �saspectos xeom�tricos da representa-ci�n, sen�n que a s�a ambici�n alcanzacuesti�ns, como sinalan os propiosautores, de tipo hist�rico, est�tico e pro-fesional. �, pois, unha obra aberta, nali�a comezada no seu d�a por LawrenceWright, coa s�a importante obraPerspective in perspective, desacertada-mente traducida � castel�n comoTratado de perspectiva.

A obra div�dese en catro partes,dedicadas a ÒLa ciencia del arteÓ, ÒDi-bujo y representaci�nÓ, ÒDescripci�ngeom�tricaÓ, ÒRepresentaci�n axono-m�tricaÓ e ÒVisi�n y perspectivaÓ.

A primeira parte, dedicada a ÒLaciencia del arteÓ, constit�e na realidadea parte de An�lise gr�fica da obra. En

aparente contradicci�n encab�zaaunha cita de Gaspard Monge, o creadorda Xeometr�a descritiva, sobre anecesidade de que a pintura, Òa artepropiamente dita [...] debe se-lo resul-tado dunha educaci�n moi ilustrada[...]Ó. E ilustrada � realmente esta obra,non s� falando literalmente, dado ogran n�mero de orixinais ilustraci�nsque a acompa�an, sen�n polas m�lti-ples citas eruditas que ilustran adecua-damente cada concepto e fan m�is f�cile amena a s�a lectura.

Resulta dif�cil resumi-lo contidoenciclop�dico desta primeira parte.Harmon�a e proporci�n, trazados regu-ladores, a divina proporci�n, os siste-mas de medida, dan paso �s conceptosxeom�tricos fundamentais e, por �lti-mo, �s escalas, sen esquecer conceptoscomo escalas antropom�tricas, adecua-damente introducidos en cap�tulosanteriores, ou escalas conceptuais, �dicir, os posibles niveis de aproxima-ci�n a un obxecto a trav�s da s�a repre-sentaci�n.

Entre a acertada bibliograf�a destaprimeira parte conv�n destacar Haciauna arquitectura, de Le Corbusier, e La

T�tulo: An�lisis gr�fico y representaci�n geom�trica

Autor: Lino Cabezas e Luis F. OrtegaEditorial: Edicions Universitat de

Barcelona, Barcelona, 2001N�m. pp.: 236Tama�o: 29,7 x 21


188 Recensións

divina proporci�n, de Luca Pacioli, encanto demostran o amplo abanico con-ceptual no que se moven os autores.

A segunda parte, titulada ÒDibujoy representaci�nÓ, aborda os principaissistemas de representaci�n, di�drico,c�nico (ent�ndase perspectiva lineal) eaxonom�trico, desde o punto de vistaconceptual. Analiza a representaci�ngr�fica, a toma de datos, os apuntes ebocexos en perspectiva, � dicir, o que seve, que distingue acertadamente doesbozo e a acoutaci�n, � dicir, o que seco�ece, para terminar analizando deta-lles xeom�tricos e constructivos. A bi-bliograf�a, m�is breve c� da primeiraparte, recolle non obstante obras indis-pensables como Arte y percepci�n visual,de Rudolf Arnheim, e Arte e ilusi�n.Estudio sobre la psicolog�a de la representa-ci�n pict�rica, de Gombrich.

A terceira parte est� dedicada �ÒDescripci�n geom�tricaÓ, na que seaborda a sistematizaci�n di�drica a tra-v�s do denominado m�todo directo,con especial detalle das transforma-ci�ns xeom�tricas, os movementos gr�-ficos, distancias e �ngulos, xeraci�n for-mal de figuras xeom�tricas b�sicas,para terminar cunha breve reflexi�nsobre o estilo das representaci�ns t�cni-cas. A bibliograf�a, esta vez sucinta, nonesquece unha obra clave na compren-si�n do sistema di�drico, a Geometr�a

descriptiva. Sistemas de proyecci�n cil�ndri-ca, de Juan Antonio S�nchez Gallego.

A ÒRepresentaci�n axonom�tricaÓconstit�e o obxectivo da cuarta parteda obra, unha das m�is breves, pero naque non esquece expo�er adecuada-mente os conceptos fundamentais. Na,esta vez m�nima, bibliograf�a ademaisda obra xa citada de S�nchez Gallego,destacan os Elementi per una storiadell«axonometria, de Massimo Scolari.

Finaliza a obra con ÒLas teor�as dela perspectivaÓ, a parte m�is breve, naque se apuntan algunhas cuesti�ns cla-ves, sen entrar en profundidade, comaa da deformaci�n en funci�n do �ngu-lo visual, suficiente non obstante paraque o lector interesado se anime a afon-dar na bibliograf�a que a acompa�a, naque destacar�a Perspectiva lineal. Su rela-ci�n con la fotograf�a, de Lluis VillanuevaBartrina, e o Tratado de perspectiva, deLawrence Wright.

En resume, unha magn�fica obrarecomendable non s� para os alumnosdas facultades de Belas Artes, sen�ntam�n para t�dolos interesados nomundo do debuxo e da representaci�ngr�fica en xeral.

Xos� Antonio Franco TaboadaSantiago Tarr�o Carrodeguas

Universidade da Coru�a


Recensións 189

Esta obra p�stuma do ProfesorGarc�a Guerra, primeiro catedr�tico deHistoria da Medicina da Universidadede Santiago de Compostela, naturaldesta localidade na que s� puido exer-ce-la docencia entre 1996 e 1998, v�n aencher un importante espacio na inves-tigaci�n, escada a�nda, da evoluci�nhist�rica da ensinanza e o exercicio daMedicina en Compostela e Galicia.

Prologada polo daquela rector,Dar�o Villanueva, leva un prefacio dafilla e disc�pula do autor, çngela Garc�aCaeiro, no que se desvela que a redac-ci�n da obra se fixo para presentalacomo relatorio no XI Congreso Na-cional de Historia da Medicina que opropio Garc�a Guerra conseguira orga-nizar na urbe compostel�, e � que a s�amorte, infelizmente, lle impediu asistir.

O libro que agora se recensionacompleta, con outros dous previos,unha trilox�a que Delf�n Garc�a ache-gou, en concreto, para o mellor co�ece-mento do devir m�dico galego, quetivo como paradigma e centro de difu-si�n as persoas e instituci�ns dedicadasa esta actividade na emblem�tica cida-de de Santiago de Compostela. Os

dous libros previos aludidos son ElHostal Real de Galicia (1499-1804), tesedoutoral do autor, publicado polaFundaci�n Pedro Barri� de la Maza en1983; e Medicina y sociedad en Santiago.Siglo XVIII, editado como un dos libri-�os que compuxeron a ÒColecci�n 114Ópublicada por El Correo Gallego.

Tras unha ÒIntroducci�nÓ explica-tiva da x�nese da obra que agoracomentamos e das novidades funda-mentais que pretende achegar (pp. 17--21), Delf�n Garc�a Guerra divide o seucontido en seis cap�tulos; os dous pri-meiros, titulados ÒLa gestaci�n de unnuevo modelo docente (1801-1840)Ó eÒLa consolidaci�n de la Facultad (1840--1875)Ó, est�n dedicados a describi-losacontecementos principais que afectan� dita instituci�n Ñent�ndase a Fa-cultade de MedicinaÑ durante o pe-r�odo de referencia, � dicir, algo m�isda primeira metade do s�culo XIX. Oscap�tulos terceiro e cuarto oc�panse,monograficamente, do relativo �s ensi-nanzas da anatom�a e os aspectos cl�ni-cos, cunhas esixencias pr�cticas quesupu�an, daquela, m�ltiples proble-mas; sobre todo a anatom�a � hora derealiza-las imprescindibles disecci�ns,

T�tulo: La Facultad de Medicina de Santiago en el siglo XIX

Autor: Delf�n Garc�a GuerraColecci�n: Textos Hist�ricos, 8Editorial: Servicio de Publicaci�ns da

Universidade de Santiago de Compostela, 2001

N�m. pp.: 344Tama�o: 24 x 17,5


190 Recensións

para o que necesitaba cad�veres, sem-pre dif�ciles de conseguir. O cap�tuloquinto, titulado ÒFonseca fulgetÓ,cunha oportuna utilizaci�n da fraseque figura na inscrici�n latina quecorre sobre as arcadas do claustro deFonseca, primeiro dos edificios propiosda Universidade de Santiago, desde os�culo XVI, onde estivo a s�a Facultadede Medicina ata 1928, vai dedicado �scambios oficiais que experimentou adocencia m�dica entre 1857 e 1900. Por�ltimo, o cap�tulo sexto presenta aconstituci�n e desenvolvemento dochamado Hospital Cl�nico, segregadocomo unidade propia, � servicio daensinanza pr�ctica das patolox�as m�-dica e cir�rxica as� como das especiali-dades existentes daquela, no contextodo Gran Hospital Real, unha parte docal lle foi destinado.

Segue �s cap�tulos un ap�ndicedocumental, composto por tres unida-des: a ÒMemoria sobre la Cl�nica

Quir�rgica Especial del curso de 1850 a1851, por el catedr�tico de la mismaasignatura Dr. D. Andr�s de la OrdenÓ,asinada o 25-X-1851; as ÒInstruccionesespeciales de las cl�nicas formadas porla Junta de Profesores del Hospital.Con las modificaciones hechas por laDiputaci�n Provincial en lo que serefiere a la BeneficenciaÓ, todo iso atin-xente � Gran Hospital no que radica-ban estas cl�nicas; e o ÒCat�logo de losobjetos y efectos que existen en elMuseo Anat�mico de la Escuela deMedicina de la Universidad de San-tiago y su AnfiteatroÓ, que � parecer seelaborou en 1869. Pecha a obra unrepertorio bibliogr�fico de fontesmanuscritas e impresas e unha listaxede Òbibliograf�a secundariaÓ con deza-sete t�tulos.

Jos� Carro OteroUniversidade de Santiago

de Compostela


Recensións 191

Der liebe Gott steckt im Detail1

Calquera que co�eza, mesmosuperficialmente Ñhoubo unha opor-tunidade de ouro co gallo do ciclosobre Vel�zquez na Fundaci�n Barri�,onde dictou unha inesquecible confe-rencia sobre a Venus do espelloÑ, aobra de sir Francis Haskell (1928-2000)comprender� a pertinencia da cita queencabeza estas li�as: a erudici�n, apescuda de datos a primeira vistainsignificantes, o rigor documental,son caracter�sticas que se po�en demanifesto en calquera dos seustraballos.

Publicado a t�tulo p�stumo nomesmo ano da s�a morte, a posta apunto final da obra que comentamosfoille encomendada por Haskell aNicholas Penny, con quen escribira unestupendo estudio sobre o mantemen-

to do gusto cl�sico na arte occidental(Taste and the Antique, Londres e NewHaven Yale U.P., 1982; existe unha tra-ducci�n espa�ola na editorialAlianza). A pesar do car�cter inacaba-do do traballo, nel palpita todo o rigore o nivel de esixencia documental pro-pios de Haskell.

O tema do libro, como aclara oseu subt�tulo, � o das exposici�ns tem-porais, unha febre que v�n de antigo,anque o seu apoxeo � propio dasegunda metade do s�culo XX. Maliaque as aparencias aconsellan pensarque esta pr�ctica continuar� nos pr�-ximos anos, tam�n � verdade que cadavez m�is voces autorizadas criticansen ambaxes o incesante movementode obras de arte. O propio Haskellcomeza o libro comentado dicindoque ÒA muchos kil�metros por encimade nosotros los aviones vuelan por el

T�tulo: El museo ef�mero. Los maestros antiguos y el auge de las exposiciones art�sticas

Autor: Francis HaskellTraductor: Lara Vil�Colecci�n: Letras de HumanidadEditorial: Cr�tica, Barcelona, 2002N�m. pp.: 260Tama�o: 23 x 15


1 Para a historia desta frase véxase G. Arrighetti e outros (ed.), Aspetti di Hermann Usener, filologo della religio-ne, Pisa, Giardini, 1982, pp. 86-91 e W. Heckscher, Art and Literature, Durhan, Duke U.P., 1985, pp. 435-437.

192 Recensións

cielo cargados de Tizianos y Poussins,Van Dycks y GoyasÓ (p. 17), infati-gables viaxeiros destinados a cum-pri-lo gusto dos comisarios das mos-tras.

Galardoado co t�tulo de ÒBook ofthe YearÓ que outorga a prestixiosarevista The Burlington Magazine, osseus primeiros cap�tulos (ÒFesti-vidades y salones comerciais, Tributosy triunfosÓ e ÒLas primeras exposicio-nes de la British InstitutionÓ) vandedicados � que lle podemos chama--la prehistoria dun fen�meno tanfamiliar para n�s que � raro reflexio-namos acerca da s�a relativa novida-de. As�, introd�cenos Haskell nomundo das exposici�ns romanas e flo-rentinas do s�culo XVII, cos claustrosdas igrexas como marco destas (Áau-t�ntica premonici�n do actual destinode moitos recintos eclesi�sticos!). Aescusa para organizar tales eventosera a conmemoraci�n dalgunha festi-vidade relixiosa ou art�stica, como � ocaso de Florencia, xa que o d�a de SanLucas era o do patr�n da Accademia delDisegno2. Como sinala o autor, o maisinteresante dos eventos florentinos �que, por vez primeira, se publicou uncat�logo: Áhoxe � case que inconcibible

unha exposici�n sen libro de referen-cia adxunto! (v�xase a opini�n deHaskell acerca dos cat�logos nas pp.217-19).

Prop�n logo Haskell unha incur-si�n no Par�s do s�culo XVIII, cidadena que se demora na figura funda-mental de Pahin, organizador deimportantes exposici�ns a�nda � custade se ga�a-la antipat�a das instituci�nsoficiais, � marxe das cales operaba.

A Revoluci�n Francesa propicioua fuxida, non s� de capitais ou per-soas, sen�n tam�n de obras de arte, atatal punto que no final da centuria Òel mercado empezaba a estar saturadode pinturas llegadas a Inglaterradesde el continenteÓ (p. 53). Casas depoxas, coma a de James Christie, orga-nizaron importantes mostras que, ade-mais de facer negocio, foron unhaoportunidade �nica de achegarse �smestres antigos. Do �xito das convoca-torias dan fe os documentos achega-dos por Haskell.

A rapina napole�nica fixo po-sibles as magnas exposici�ns reali-zadas no Louvre Òpour la satisfac-tion de lÕoeilÓ, a�nda que tam�n ti�an


2 Sobre as razóns para que os pintores se puxesen baixo a protección do evanxelista véxase agora VV.AA., Rogiervan der Weyden. St. Luke drawing the Virgin. Selected Essays in Context, Turnhout, Brepols, 1997, e M. Bacci, Il pen-nello del’evangelista, Pisa, Universidade, 1998.

Recensións 193

unha profunda carga ideol�xica, comoo demostra que Òla puerta que condu-c�a al Sal�n fue adornada con un tro-feo construido con las armas y las banderas enemigas, que rodeaba la inscripci�n A lÕarm�e dÕItalieÓ (p. 61).

As ditas mostras francesas foronresponsables das primeiras exposi-ci�ns de mestres antigos no territoriobrit�nico levadas a cabo pola BritishInstitution, Òuna primicia absoluta que ha prosperado hasta nuestro d�asÓ (p. 103).

Os cap�tulos IV e V estudian ÒLaconsolidaci�n de las exposiciones de maestros antiguosÓ, describindo os avatares das mostras organizadasno Pall Mall e Burlington House e asmultitudinarias de Manchester eDresde, esta �ltima Òla primera expo-sici�n [...] auspiciada [...] por expertosen historia del arte, y s�lo por estaraz�n no podr�a haberse celebrado enotro pa�s que no fuera AlemaniaÓ (p. 141).

Xa se fixo referencia � utilizaci�nideol�xica das exposici�ns, fen�menoque adquire carta de natureza nasegunda metade do s�culo XIX (cap.VI, ÒEl patriotismo y las exposicionesde arteÓ) e cobra un car�cter insultan-te no per�odo de entreguerras do s�cu-lo XX (cap. VII ÒBotticelli al serviciodel fascismoÓ e VIII ÒLa redirecci�ndel gusto en Florencia y Par�sÓ).

O libro p�chase (cap. IX, ÒUnlegado permanenteÓ) cunha refle-xi�n acerca da pertinencia das exposi-ci�ns temporais, cos riscos que en-tra�an para as pinturas. Haskell prefire optar polo beneficio da d�bi-da.

Non � accesorio facer algunhasprecisi�ns sobre a calidade da edici�nespa�ola. Para quen isto escribe, aelecci�n do sistema de notas a p� dep�xina fronte � orixinal ingl�s, que aspresenta � final do libro, debe seraplaudida, xa que redunda na como-didade do lector e na axilidade da lec-tura. Dito isto, c�mpre afear certoserros que deslocen o resultado final,como as chamadas no �ndice alfab�ti-co, que en ocasi�ns non se correspon-den coas p�xinas �s que remiten, ouas referencias equivocadas �s ilustra-ci�ns (figura 40 como figura 49).Tam�n � de subli�ar que se fale doDono Tondi (p. 182) de Miguel Anxo.Por outra banda, o labor da traducto-ra deixa moito que desexar, comodemostran os seguintes exemplos:ÒThe New Gallery Venetian exhibi-tion of 1894-5 is one of the few OldMaster exhibitions of the period thatis still remembered Ñthat has, as itwere, achieved a form of immorta-lityÓ (p. 154 da edici�n inglesa), fron-te a: ÒLa exposici�n veneciana de laNew Gallery de 1894 es una de laspocas exposiciones de maestros anti-guos de la �poca que a�n se siguerecordando, que ha conseguido, comoas� fue, una especie de inmortalidadÓ


194 Recensións


(trad. espa�ola, p. 221); ou ben ÒBothof us were able to make repeated pil-grimages to the still more comprehen-sive and important Poussin exhibi-tionsÓ (p. 143 da edici�n inglesa),traducido como: ÒLos dos pudimos ha-cer diversas visitas a las exposiciones

m�s comprehensivas e importan-tes de PoussinÓ (trad. espa�ola, p. 207).

Carlos Sastre V�zquezInstituto Rosais II

Vigo

Recensións 195

Se a preservaci�n dos textos dunautor � requisito para a s�a cabal inte-lecci�n e ulterior es�xese, asistimos �rexurdimento ecd�tico de Emilia PardoBaz�n: a historia dos seus textos litera-rios � xa abordada cientificamente convistas � fixaci�n e depuraci�n da auto-ridade textual. Non exist�a ata a dataedici�n cr�tica ningunha das obras dePardo Baz�n. Dispo�iamos de edici�ns�tiles e ben presentadas dalgunhas dass�as obras maiores, edici�ns que nonreconstru�an os procesos de escrita dosque eran resultado nin os tortuososcami�os das s�as variantes, emendas edemais mecanismos da autocorrecci�n.Fronte � habitualmente admitido,

Pardo Baz�n corrix�a, pu�a e limaba ass�as creaci�ns; buscando perfeccionarun par�grafo ou unha secuencia risca-ba e volv�a escribir, cambiada de sitio,podaba e ofrec�a unha nova versi�n. Aobra non acababa, segu�a medrandonas s�as mans, como un tecido quetivese que volver a coser para que oganduxo xa non fixese falta, ou paraque as pezas encaixasen mellor e ass�as xuntas quedasen agargaladas.Podemos rastrexar eses procesos deelaboraci�n textual de maneira espor�-dica en moitas das obras, aleatoriamen-te revisadas quizais por editores e cai-xistas, pero a mellor aproximaci�n �coci�a literaria de Pardo Baz�n ter�

T�tulo: Insolaci�nAutor: Emilia Pardo Baz�nEditor: Ermitas Penas Varela

(estudio preliminar de Dar�o Villanueva)

Editorial: C�tedra, Madrid, 2001N�m. pp.: 290Tama�o: 18 x 11

T�tulo: Los Pazos de Ulloa Autor: Emilia Pardo Baz�nEditor: Ermitas Penas Varela

(estudio preliminar de Dar�o Villanueva)

Editorial: Cr�tica, Barcelona, 2000N�m. pp.: 398Tama�o: 20,5 x 12,5


196 Recensións

que se-la que nos introduza nos seusfornos e lumes, nos seus ingredientes eas s�as alquimias culinarias, nas s�assaz�ns e os seus froitos. Para acceder aesa coci�a interior e �ntima, ningu�nmellor ca un editor capaz de restitu�rsen adulteraci�n ningunha todos ecada un dos elementos que a compo-�en. Se a fixaci�n dos textos conformea unha proposta cient�fica rigorosa � xaunha conquista no caso das obras daautora coru�esa, a mi�do obxecto dedescoido filol�xico e editorial, a s�alocalizaci�n no devir da literatura uni-versal e espa�ola sen as voltas propiasdos que eluden precisi�ns e tomas deposici�n, � outro dos logros da editora,Ermitas Penas.

Estas d�as obras pardobazania-nas editadas agora tiveron a sorte decontar cun editor coidadoso, atentosempre � puridade textual e � vontadeda autora. Tanto Los Pazos de Ulloacomo Insolaci�n est�n no �pice da pro-ducci�n da autora galega como teste-mu�os da s�a excelente narrativa e das�a moderna concepci�n do feito nove-l�stico. A edici�n cr�tica da primeiramarca un fito na remoci�n editorial dePardo Baz�n: am�n do arquetipo outexto orixinario, achega t�dolos instru-mentos necesarios para unha lectura enprofundidade da obra na que a autoracoru�esa investiu m�is denodadosesforzos. O estudio preliminar de D.Villanueva ten a virtude de situa-lanovela de 1886 Ñnovela de personaxee de aprendizaxeÑ no macrotexto

decimon�nico occidental, especialmen-te Òen la encrucijada que represent� lacrisis profunda del naturalismo fran-c�sÓ e que d� paso � modernidade (p. XVII). Henry James, Flaubert,Goncharov, Poe e as novelas neog�ticasdesembocan nun Òtexto transitivoentre el gran tronco del realismo y elnaturalismo decimon�nicos y la nuevanovela que nacer� de su crisisÓ (XXIV).O pr�logo da edici�n, a cargo de E.Penas, inquire concienciudamentet�dalas implicaci�ns que a novela sus-cita: a data e o demorado proceso decomposici�n, que se prolonga durantealgo m�is dun ano, entre o inverno de1885 e a primavera de 1886, do quechama Òproyecto CortezoÓ (no trans-curso do cal � presa do desalento e con-f�salle a Alas: Òme ha entrado fr�oÓ),que se completar�a cos ÒApuntes auto-biogr�ficosÓ. Los Pazos de Ulloa aparece-r� en dous tomos: o primeiro, entrandonovembro, e o segundo (caps. XII aXXX), no Nadal de 1886. Os cr�ticos dis-p�nsanlle unha boa acollida.

� relevante co�ece-lo contextoliterario no que aflora a obra e compro-bar as� que Pardo Baz�n nunca se pro-clamou naturalista e que a s�a obra �unha Òs�ntesis de posiciones naturalis-tas y rom�nticas compatible con laadhesi�n y rechazo simult�neos de laescuela francesa, que campa en La cues-ti�n palpitanteÓ (XXXVII). A adscrici�n �realismo de Los Pazos de Ulloa non des-mente ning�n principio da escritora,antes � contrario, � congruente. A lec-


Recensións 197

tura cr�tica proposta vai percorrendot�dolos treitos dunha Òprogresivasecuencia que avanza, indefectible-mente, hacia la desgraciaÓ e que sepunt�a cos Òllamativos cambios detono clim�ticos y anticlim�ticosÓ (XLI)satisfactoriamente distribu�dos. Penasefect�a un pormenorizado reconto damateria narrativa (presentaci�n -caps.I-VI, n� -VII-XVII, desenlace -XVIII-XXVIII- e colof�n -XXIX e XXX-) e estu-dia os resortes estructurais da novela: afigura do narrador merece un examedetido (Òrealiza a veces funciones deautor impl�citoÓ, pero a s�a omniscien-cia reb�ixase con frecuencia Òparaceder el paso al punto de vista de alg�npersonaje o al di�logoÓ; o seu rexistronon sempre � formal, tam�n � colo-quial), advirte que o tempo da historiase desenvolve � longo de doce anos eque, como no seu d�a Mayoral notou,hai un desfase cronol�xico na menci�ndo cap�tulo IV dos anos 1866-1867(deber�an ser 1867-1868, posto queestala a Gloriosa), e que a dicci�n deixaÒabierto el camino por donde transita-r�a Valle-Incl�nÓ (LV).

Polo que se refire � interpretaci�n,nun ep�grafe � parte, faise fincap� nacondici�n quixotesca do antiheroe pro-tagonista, tr�xico � par que c�mico, as�como na maneira na que emerxe noscomentarios autoriais do narrador undiscurso feminista de non escaso rele-vo, na retardada noticia do nome doprotagonista (lembranza do romance),e, en fin, nas calidades estil�sticas que a

obra promove. Da collatio efectuada(texto A ou a edici�n e texto B ou tomo3 das Obras Completas da autora, de1892), resulta claramente preferible aeditio princeps pola s�a puntuaci�ncoherente e a s�a notable pulcritude.Riqu�simas son as notas a p� de p�xinae as notas complementarias que o iluminan d�ndolle lampexos insospei-tados (sabemos xa por qu� brilla o som-breiro do pe�n no cap�tulo I). O �mpro-bo carrexo de datos e noticias non secinxe s� � autora e a s�a traxectoria,indaga en variados aspectos da historialiteraria espa�ola, nos pousos cervanti-nos, na historia e a cultura galegas queimpregnan a novela medularmente (oritmo da s�a lingua deg�stase poronde queira). Por �ltimo, a exhaustivae actualizada bibliograf�a final fai destaedici�n de Los Pazos de Ulloa a de maiorsolvencia cient�fica e filol�xica.

Insolaci�n � un xoguete que faiadeptos pardobazanistas. As galeradasque se conservan na Real AcademiaGalega permitiron arbitra-los estadiosda s�a xen�tica textual e desvelar unhafase que puido titularse Irradiaci�n. Aedici�n de Penas Varela incl�e en ap�n-dice e a p� de p�xina o ignoto mapados titubeos e emendas que conduciu aPardo Baz�n � s�a novela de 1889,obxecto de moi novidosas contribu-ci�ns hermen�uticas en datas recentes.Importa, neste sentido, saber que donaEmilia lle escrib�a xa a Gald�s o 16 dexu�o de 1887 comunic�ndolle a idea danovela. Non ser�a polo tanto un episo-


198 Recensións

dio autobiogr�fico, como se veu sosten-do ata agora, o motor da historia amo-rosa e a s�a edici�n en Barcelona noinicio da primavera de 1889 resultouadiada por raz�ns tipogr�ficas, de ilus-traci�n ou editoriais, como sinalouGonz�lez Herr�n e corrobora aqu� aeditora. A introducci�n de Penas Varela� pr�diga en argumentos que desaca-melan a lectura tradicional que derivade Oller e establece unha f�cil ecuaci�nentre vida e literatura, entre o episodiovivido con L�zaro Galdiano e os sufo-cos amorosos que esperta Pacheco enAs�s Taboada. A lectura cr�tica dos vin-tedous cap�tulos desentra�a o seucomezo in medias res, o engaste do rela-to mental da protagonista (caps. II aXVIII), os treitos transicionais (IX e X),o n� (XI-XX, que incl�en no centro a

confesi�n que As�s se fai da atracci�nque experimenta cara � guapo anda-luz-XIV), e o desenlace (XXI e o anticli-m�tico XXII). O narrador, severo coa dama, propicia interesantes niveisir�nicos que se multiplican e refractanmerc� � polifon�a elocutiva. Exemplar �o estudio da x�nese do texto, do espa-cio e o tempo, das estratexias da nove-la (di�logo, elipses nocturnas) e da for-tuna cr�tica, que pasou do esc�ndalodeterminista ou o escaso fervor � lectu-ra antinaturalista, psicol�xica e entu-siasta aqu� felizmente postulada.

Cristina Pati�o Eir�nUniversidade de Santiago

de Compostela


Recensións 199

Un narrador en primeira persoaponse a reconta-los seus recordos deguerra, cunha cadencia demorada,mon�tona, � xeito do relato de lareira.A estructura prima a funci�n axial doprotagonista-narrador reducindo aimportancia doutras pezas constructi-vas, cousa que, de primeiras, parecer�ade agradecer fartos como estamos dopseudoexperimentalismo de tantas no-velas labir�nticas. Pero de contado nosentra a sospeita de que a simplificaci�nestructural poida vir dar en simpleza. Alinealidade discursiva resulta, en xeral,aburrida, excepto en moi contadassecuencias, coma a da casa das mulleres,que presenta unha autonom�a narrativaque � final non responde �s prometedo-ras expectativas ani�adas no lector. Aesta altura diex�tica tam�n se debilita adimensi�n actancial que en primeiro selle prefiguraba � protagonista. Aqueladobre condici�n de entom�logo ehomosexual poder�a anunciar de sa�daque se �a coidar un tecido aleg�ricodepurado da simbolox�a dos insectos,de longa tradici�n nas series literariasoccidentais desde Esopo a Kafka. Pero

non. Todo se queda en efectismo de monograf�a t�cnica. Resulta tan irrelevante que o personaxe central vaiade entom�logo coma se se lle d� por irde gaiteiro. Retoricismo superfluo,onde resulta de dubidoso acerto a selec-ci�n das especies convocadas. Sempreesa preferencia polos insectos de menostradici�n po�tica e de m�is devoci�nescatol�xica. Compr�cese o narrador endarnos noticia da natural condici�ndun pedic�lido ou dunha mosca dascortes, antes ca, por exemplo, calquerareferencia mirmecol�xica, que, porcerto, vir�a cadrar mellor co fondotem�tico do libro, porque, como deixoudito Maeterlinck, os �nicos insectos quete�en ex�rcitos organizados son as for-migas. Tam�n se pod�a esperar que acondici�n homosexual do narradortivese incidencia nodal na acci�n, perotampouco; fica nun simple enunciadono conxunto de notas etopeicas doretrato do personaxe.

Son moitas as p�xinas que resul-tan ins�pidas porque estamos ante unrelato sometido a inflaci�n. Ben pe-neirado poder�a vir dar nun conto

T�tulo: Memoria do soldadoAutor: Alfredo CondeEditorial: Sotelo Blanco, Santiago de

Compostela, 2002N�m. pp.: 247Tama�o: 20,7 x 14


200 Recensións

aproveitando as secuencias e an�cdotasm�is afortunadas, que, anque escasas,habelas hainas.

Non resulta f�cil na insulsa linea-lidade do relato asentar unha tem�ticade certa densidade. Admitida a inten-cionalidade antimilitarista e pacifista, odiscurso que a sustenta � dunha urdi-dura intelectual pobre e reminiscente,sen que falten os t�picos, para vir pararnunha sentencia nada orixinal (e deheter�clita sintaxe): ÒA guerra � id�nti-ca e brutal dun lado � do outroÓ (p. 171,sic). Tampouco a precariedade dossoportes simb�licos, m�is presumidosca demostrados e estructurados, axu-dan a reanima-lo tratamento tem�ticode fondo. Quizais os momentos dem�is calidade cognitiva est�n Ñcomoocorre con outros libros de CondeÑ notocante � an�lise da condici�n persoal,maiormente da cativeza humana. Teneste autor un instinto elemental, super-numerario, para entender nas ester-queiras da alma e nas miserias do cora-

z�n, onde Òa t�a propia bondade non �m�is ca autodefensaÓ (p. 70).

Se, en �ltima an�lise, o gozo da literatura est� na calidade do enfia-do da minucia e mais no estilo, non nos depara este texto maiores praceres.Sen embargo hai que estima-lo alixeira-mento da co�ecida tendencia � verbo-sidade do per�odo, de xeito que a textu-ra ga�a adecuaci�n l�xica, de especialcalidade cando se acerta no emprego do vocabulario e a fraseolox�a que crean suxesti�n de �poca ou de climadom�stico (e mesmo dom�tico, co-ma nas citadas secuencias da casa dasmulleres).

Despois de termos lido Azul co-balto, pod�ase esperar unha cousa con outra color. Porque xa o dixoSainte-Beuve: un libro ten que ter colore flor.

Xos� Manuel G. TrigoInstituto de Ames

Bertamir�ns


Recensións 201

EULOXIO R. RUIBAL: UNIDADE E PLURALIDADE

A editorial Tris Tram acaba de dara luz o primeiro volume da ÒColecci�nM�scarasÓ, composto por trece artigosque debullan polo mi�do a actividadeteatral, literaria e cinematogr�fica deEuloxio R. Ruibal.

O libro p�chase (comezamosneste caso polo final) cunha biobiblio-graf�a de Inmaculada L�pez Silva, moinecesaria para entende-las diversasfacetas art�sticas de Ruibal, as� como asinterrelaci�ns entre estas. Ademais dasobras de creaci�n, L�pez Silva achegaos seus estudios e cr�ticas sobre teatroas� como os artigos (mesmo en prensadiaria) nos que se ten reflexionadosobre a obra do autor.

A pesar da pluralidade creativa �evidente que o groso da s�a obra xiraarredor do teatro e da literatura dram�-tica e, por tanto, � nestes eidos onde secentran a maior�a dos traballos. Osdous primeiros serven de introducci�n� volume. As�, Anxo Abu�n, compiladordos estudios, prop�n a xeito de glosario

unha serie de claves para entende-laobra de Ruibal. En primeiro lugar o tea-tro como rito e como xogo (obs�rveseque o t�tulo do volume � Teatro, cerimo-nia e xogo), par�metros que ser�n tam�nutilizados por Miguel P�rez Romero enÒAspectos populares no teatro deEuloxio R. RuibalÓ. As�, se P�rezRomero afonda na raizame popular deritos como o entroido e o pranto e doselementos m�xicos, marabillosos e fan-t�sticos, Anxo Abu�n, sen perder estaperspectiva, relaciona este teatro comorito e xogo coa influencia de determina-das experiencias teatrais dos anossesenta (Weis, Genet...). Do mesmoxeito, se P�rez Romero indaga noentroido como actividade parateatralAbu�n acode � carnavalizaci�n na acep-ci�n bakhtiniana, d�as direcci�ns quetendo, � claro, marcos te�ricos e prag-m�ticos ben diferentes, non deixan depresentar trazos com�ns. Compl�taseeste glosario con termos como Òabsur-doÓ, ÒbrechtianismoÓ, ÒmetateatroÓ,ÒnihilismoÓ ou ÒneoexpresionismoÓ,conform�ndose como unha gu�a �til daobra de Ruibal.

T�tulo: Teatro, cerimonia e xogo (A traxectoria teatral, literaria e cinematogr�fica de Euloxio R. Ruibal)

Autor: Anxo Abu�n Gonz�lez (ed.)Editorial: Tris Tram, Lugo, 2001N�m. pp.: 330Tama�o: 19,5 x 13,5


202 Recensións

O traballo de Laura Tato � tam�nunha an�lise de conxunto. Nela estudiaa obra deste membro do chamadoGrupo Abrente. Foi no marco do festival e do certame auspiciados poresta asociaci�n cultural onde emerxeua que � a obra emblem�tica de Ruibal,Zardigot. A partir desta peza, Tato ofre-ce unha revisi�n cronol�xica que rema-ta en O son da buguina.

Ademais destes traballos de con-xunto, outros estudiosos c�ntranse nal-gunha obra concreta: Zardigot, A provei-tosa enchenta do Marqu�s de Ruchestintono derradeiro s�culo da s�a vida, O caboda-no e O son da buguina. Entre todas elasdestaca a importancia dada a Zardigot.A obra � analizada desde tres perspec-tivas ben diferentes en artigos deCamilo Fern�ndez (ÒHermeneuse deZardigot: traxedia, existencialismo e sicoan�liseÓ), Dolores Vilavedra(ÒApuntes para unha an�lise da recep-ci�n de ZardigotÓ) e Cristina Blanco(ÒAchegas para a comparaci�n deMadre coraxe e os seus fillos e Zardigot).

Desde o enigm�tico t�tulo da obraCamilo Fern�ndez apunta tres direc-ci�ns na s�a lectura; a�nda que � evi-dente que a guerra � un elemento cen-tral esta pode entenderse en concreto,no absurdo de calquera guerra oumesmo como loita de clases (perspecti-va marxista). Tendo en conta estasopci�ns o autor indaga sobre Zardigotcomo traxedia existencialista dominadapola violencia (Òa violencia esp�llasepor toda a trama e cond�nsase na cat�s-

trofe estoupando en brutalidade ani-malÓ). Unha violencia que se podeestender tam�n � permanente xogo deoposici�ns e � represi�n, patente sobretodo nas relaci�ns familiares.

Tam�n � a violencia un dos ele-mentos que Cristina Blanco utiliza paraligar Zardigot con Madre coraxe. E istonon s� polo tema en si sen�n tam�npolo efecto distanciador de non concre-ta-lo momento do enfrontamento b�li-co no caso da obra galega e situalo nunpasado distante no caso da peza alema-na. î igual que no traballo anterior, afamilia aparece como fonte de violen-cia, como destrucci�n e contradicci�n,agora centradas na figura de Estrela,paralela � Madre Coraxe. Ademais,sin�lanse tam�n as coincidencias entrepersonaxes (que �s veces, nas d�asobras, ofrecen unha versi�n propia dosfeitos contribu�ndo � distanciaci�n), ouso semellante dos elementos musi-cais, o coidado da lingua, o tratamentodo tempo e a estructura fragmentariadas d�as pezas.

Dolores Vilavedra destaca a r�pidacanonizaci�n de Zardigot e do seu autor,que contrasta co feito de que a obra nonfora representada (por un grupo profe-sional) en Galicia desde a s�a estrea en1975 a cargo de Teatro Circo. Sinala estaautora o car�cter fundacional do texto erevisa algunhas das filiaci�ns ou proxi-midades que a cr�tica ten sinalado,nomeadamente a herdanza brechtiana ea influencia do cinema, enmarcandoestas achegas nun af�n de lexitimaci�n


Recensións 203

da peza. Lecturas m�is recentes recla-man a vixencia da peza e a necesidadede revisitala, de modo que, tal e como diVilavedra, a funcionalidade dunha obra� tida como valor can�nico. Finalmente,polo que se refire � recepci�n por partedo p�blico da �poca, ap�ntase � deso-rientaci�n do espectador e � dificultadedo texto, as� como �s d�as interpreta-ci�ns antes sinaladas: a guerra no senti-do abstracto ou a Guerra Civil.

Carmen Becerra analiza en ÒO mito do poder nunha farsa deEuloxio R. RuibalÓ a obra O marqu�sRuchestinto, enlazando este personaxecon outros tiranos literarios como os deIonesco ou Jarry (con eles ten tam�n encom�n o absurdo, o grotesco, a anima-lizaci�n...). Detr�s de todos est� o mitodo poder, que aparece tam�n noutrasobras de Ruibal, como en O cabodano,na que, tal e como sinala Manuel F.Vieites, a autoridade do Pai se erixecomo cerna do conflicto. No artigo ÒOcabodano: comunicaci�ns patol�xicas econflicto dram�tico. Notas dispersaspara unha dramaturxia posibleÓ Vieitesparte desde o seu co�ecemento pr�cti-co da obra cara a perspectivas relacio-nadas coa psiquiatr�a, dado que s�deste xeito cre poder resolver determi-nadas Òzonas escurasÓ da peza. Tra-tar�ase, en palabras s�as, de Òpasar doplano pol�tico � plano persoal, do dis-curso ideol�xico � ideolox�a da vidacoti�Ó. Este novo enfoque ter�a repercu-si�ns directas na posta en escena.

A �ltima das obras analizadas �,xustamente, a �ltima obra de Ruibal, Oson da buguina, publicada 25 anos des-pois da primeira das s�as obras.Inmaculada L�pez Silva destaca nestaobra, ademais dunha constante tem�ti-ca que � a reflexi�n sobre a liberdade,os xogos cos planos da ficci�n (concep-ci�n do teatro como artificio) e a simbolox�a dos animais repugnantes,do ritual e, finalmente, da buguina e omar como elementos esperanzadores.

Ademais da obra para adultos,lembra Sury S�nchez Montero queRuibal ten publicadas varias pezas deteatro infantil, sexa pensado para face-ren os propios nenos, sexa pensadopara ser representado por adultos.Destacan nestas pezas a variedadexen�rica, os elementos imaxinativos eos xogos ling��sticos.

A obra narrativa de Ruibal � revi-sada por Teresa Vilari�o. Enlaza,segundo a autora, coa obra de autorescomo Saint-Exup�ry, Wilde, Allan Poe,Cunqueiro, Italo Calvino, etc. Nela des-taca a presencia do elemento fant�stico,da iron�a (polo tanto, efecto de distan-ciamento) e do humor. Pero � mesmotempo os personaxes parecen querercobrar vida e, as�, a onom�stica corres-p�ndese con persoas reais e co�ecidas,buscando unha impresi�n de realida-de. Casarriba � ata o de agora a �nicanovela de Ruibal. Nela sobrancea oxogo narrativo provocado pola acumu-laci�n de perspectivas, a desorde dodiscurso e os distintos niveis narrativos


204 Recensións

resultantes da intercalaci�n de relatosnarrados polos personaxes.

Pero o estudio da obra de Ruibalnon resultar�a completo sen atender �s�a faceta de guionista. NormaRodr�guez Gonz�lez reivindica o car�c-ter aut�nomo do gui�n cinematogr�fi-co, lembra a importancia da actividadedo Grupo Lupa e subli�a a relaci�nentre o teatro de Ruibal e o cinema,nomeadamente en Azos de esguello eZardigot.

As� pois, este volume conse-gue ofrecer unha visi�n ampla e rigo-rosa da obra de Euloxio R. Ruibal esup�n o primeiro elo dun ambicio-so proxecto que contribuir�, sen d�bi-da, � mellor co�ecemento do teatrogalego.

Noem� Paz�Universidade de Santiago

de Compostela


Recensións 205

Parece que deixaron de ser certasaquelas palabras atribu�das a ManoloRivas acerca do oficio daqueles quefac�an literatura no pa�s; dic�a Rivasque todos eran profesores exceptoAvil�s de Taramancos, taberneiro, e el,xornalista.

Daquela, e a�nda agora, seguen aser maioritarios os autores dedicados �ensino. Tal vez porque comezaron aescribir cando era imprescindible que ofixeran xa que non hab�a textos quelevar �s aulas. Tal vez porque o idioma� ferramenta de comunicaci�n e tam�nmateria, pedra que traballa o tempopero tam�n o canteiro; e que ha de face-lo conscientemente, reflexion�ndoa..., eonde isto se fai m�is � no ensino.

A lingua entrou primeiro na esco-la e foi buscando portas de acceso aoutros mundos, entre eles os medios decomunicaci�n de masas. Outro lugaronde o idioma volve a ser fundamen-tal, b�sico, instrumento e material deconstrucci�n. Se aparecen xornalistasfacendo literatura galega quere dicirque o galego penetrou tam�n nos xor-

nais, ondas e pantallas. Por iso nos ale-damos cando observamos que cadavez son m�is os profesionais da noticiaque se deciden polo formato pequeno eduradeiro � lado desoutro que � pan decada d�a.

A�nda as�, non pode deixar desorprend�rno-la aparici�n de poetasnestes medios; parecer�a m�is espera-ble que narrasen, relatasen, fabulasenhistorias... acheg�ndose � cr�nica. Peroson poetas estes que van colocando oselo nos �ltimos tempos, xente que tra-balla cos sentimentos e as emoci�nsm�is que cos acontecementos. O seu � oreino do sentir, coma se necesitasenfacerse conscientes e mostrar que nonson virtuais nin puramente convencio-nais.

O libro de Pedro Rielo � a �ltimamostra disto do que estamos a falar. Un xornalista que se declara poeta eque nos fala de emoci�ns. Xa desde ot�tulo, nesas d�as palabras que deter-minan o ser humano: o illamento / soi-dade, e a incerteza / d�bida. Tan inhu-manas elas que en certas edici�ns de

T�tulo: Illado na incertezaAutor: Pedro RieloColecci�n: A Illa VerdeEditorial: Espiral Maior, A Coru�a, 2002N�m. pp.: 45Tama�o: 17 x 11


206 Recensións

Cien a�os de soledad esta palabra apare-c�a co e do rev�s porque someternos �soidade � como d�rmo-la volta co dedentro para f�ra, voltearnos que din oslatinoamericanos. Esas d�as palabrasfannos humanos e � tempo resultansituaci�ns inhumanas pola cantidadede sufrimento e inseguridade quepoden provocan en n�s; sonnos necesa-rias e dolorosas; somos humanos por-que nacemos e morreremos s�s, cons-cientes da nosa unicidade, e porquesomos libres para decidir e antes defacelo dubidamos... ÒAuga infernal queafoga, pero que tam�n purificaÓ, di oautor.

A ilustraci�n da portada, dotam�n pontevedr�s Ant�n Pulido,acaba de situarnos. O home est� s�, en-coiro, coa cabeza gacha; non � un de-portivo trampol�n aquel no que seapoia, sen�n o bordo dun mar tenebro-so que parece esperar para engulilo.

ÒEscribe o que sentes non o que vesÓ, esta frase recollida � choununha pel�cula da tele parece feita a prop�sito para este pu�ado de poe-mas.

Entre os dous m�is curtos, de apenas dous versos: ÒSab�molo ben, avida non ten ordeÓ e ÒCando chegue omomento, os meus saloucos ficar�n sendonoÓ est� contido un universo propioque se ilumina neses pequenos retallosque comezan en plural para rematarnun singular de primeira persoa quepadece a desorde inxusta. Un eu po�tico

que se ten rebelado contra o Òinfamesosego ou as renuncias necesariasÓ, quetentou Òromper a machadazos as te-brasÓ ou Òlanzar pedras contra o arco davella...Ó e agora sente Òmedo dun desti-no tan inesperado como agardadoÓ.

O poeta vainos envolvendo nunar triste nese empe�o por Òdescifrar ospergameos da saudadeÓ. A nostalxiapolo para�so perdido do pasado, da-quela cando eran... Òoptimistas porquetodo estaba a�nda por chegarÓ, ese onte� que Ònon se ve un retorno posibleÓ,porque sabe que nunca o abandonar�Òa friaxe que sentiu naqueles d�as tanestra�os, esa friaxe que levar� metidano corpoÓ. O fr�o como ausencia deamor que tensa o corpo, baleiro internoque sentes � Òestar moi lonxe de podertocar o lume do teu fogar, o abismo queest� en tiÓ como est� a Òsemente daincertezaÓ.

O pasado no que ÒfurgarÓ, esepasado de onde chega Òo eco dos re-morsosÓ, facendo que o poeta se deba-ta porque non pode racha-los azos queo unen � memoria sen corre-lo risco dedeixar de ser, porque os recordos sonesencia, c�lulas que constr�en a identi-dade, part�culas b�sicas e primixenias.

Est�n as referencias � cultura das�a xeraci�n e �s seus mitos, desde am�sica � cine; e tam�n a este tempo noque contin�an a afogarse mari�eiros ea�nda padec�mo-las torturas dos mor-tos sen corpo, da controversia en torno� eutanasia... Pero tam�n os cl�sicos


Recensións 207

aparecen dando testemu�o dun pasadocom�n que segue vixente, eseMinotauro que dar� p� a afirmar Òque abesta somos todos n�sÓ ou a viaxe � Il�ada para falarnos do Òfeitizo da morteÓ. Unha foto de Sebasti�oSalgado servir� para lembra-los sa-queados e desprazados de calquera lu-gar do mundo porque esa xente vaipercorrendo versos mostrando Òperen-nes guerras civ�s entre v�ctimas do arre-bato, o asasinato da paisaxe, os campossegados pola barbarie...Ó ata escoitarÒouveos prehist�ricos que lle producenarreguizos infant�sÓ. A alusi�n �s quenunca aparecen con mai�sculas nasnoticias, pero que constit�en a cr�nicada dor, das vontades crebadas, a anoni-mato e o silencio compartido.

A trav�s destes corenta poemasco�ec�mo-lo autor igual ca el fora

co�ecendo ese afogado polo que esperan os familiares na praia e queigual ca el non co�eci�mo-lo primeiro.

E podemos concordar con el eArist�teles en que Òa poes�a � m�is ver-dadeira que a historiaÓ porque � pala-bra necesaria como o pan de cada d�a,que dixera outro poeta. A poes�a podelevarnos � solidariedade: ÒVincent,irm�n, d�ixame po�e-las t�as botas...Ópara Òcalzar xuntos a desesperaci�nÓ;n�s fix�molo coas t�as, Pedro Rielo,sen pedir permiso.

Pilar Sampedro Mart�nezCentro de Formaci�n e Recursos



Recensións 209

A ÉTICA APLICADA

Nas tres �ltimas d�cadas do s�cu-lo XX notouse un certo xiro na �ticacara � praxe, cara �s problemas concre-tos. Quizabes tivo que ver co cambio acorrente existencialista m�is interesadanos problemas da existencia ca nos dasesencias puras, m�is preocupada porbuscar soluci�ns razoables para assituaci�ns concretas ca por principiosabstractos de dif�cil aplicaci�n. Nonabondan os principios xerais da �ticacl�sica. � cuesti�n de atopar principiosque permitan actuar con responsabili-dade en cada caso.

Nos �ltimos trinta anos a �ticaaplicouse � estudio de tres campos fun-damentais: as preocupaci�ns polaÒsa�de do planetaÓ (a ecolox�a); asa�de da sociedade (os dereitos huma-nos, a preocupaci�n pola democracia ea xustiza distributiva) e a sa�de doindividuo (a biomedicina cos novosproblemas que se orixinan desde ocampo dos transplantes de �rganos,experimentaci�ns humanas, eutanasia

e outros). Vai xurdindo toda unha lite-ratura arredor destes problemas e preocupaci�ns. Esta obra que coordinao Profesor Jos� M» G�mez-Heras, cate-dr�tico de Filosof�a Moral e Pol�tica daUniversidade de Salamanca formaparte dunha ampla producci�n na quehai que destacar La dignidad de la natu-raleza. Ensayos de �tica medioambiental(2000), �tica y hermen�utica. Ensayo de laconstrucci�n moral del Òmundo de la vidaÓcotidiana (2000) e �tica en la frontera(2002). Tr�tase dunha obra colectiva naque participan fil�sofos, coma omesmo G�mez-Heras, Lydia FeitoGrande (doutora en Filosof�a e mag�s-ter en Biot�cnica e en Neuropsicolox�a),M» Teresa L�pez de la Vieja (doutora enFilosof�a e profesora titular da Uni-versidade de Salamanca); te�logos, co-mo Francesc Torralba Rosell� (doutoren Teolox�a e en Filosof�a); m�dicos,como Agust�n del Ca�izo Fern�ndez--Rold�n (doutor en Medicina, mag�steren Bio�tica e titular de Otorrinola-ringolox�a da Universidade de Sala-manca) e Francesc Abel i Fabre (doutoren Medicina, licenciado en Teolox�a e

T�tulo: Dignidad de la vida y manipulaci�n gen�tica

Autor: Jos� M» G�mez-Heras (coord.)Colecci�n: Raz�n y SociedadEditorial: Biblioteca Nueva, Madrid, 2002N�m. pp.: 301Tama�o: 21 x 14


210 Recensións

Sociolox�a e fundador do Institut Borjade Bio�tica, 1975). A pluralidade doscolaboradores garda un certo parecidoco que pode ser un comit� de Bio�tica.

A obra consta de oito cap�tulosprecedidos dunha introducci�n e coro-ados cun ep�logo dos que � autor Jos�Mar�a G�mez-Heras. Empeza reivindi-cando unha �tica da vida coti�, xa queos novos problemas que formulantanto a Biolox�a, como a Medicina ou aEconom�a non atopan resposta axeita-da nos vellos principios. Hai un certodistanciamento en relaci�n con Kantpor non ter en conta as evidencias domundo da vida; hai, en cambio, maiorproximidade a Husserl e, sobre todo, aHabermas que parten do Lebenswelt(mundo da vida). çmbolos dous fanretorna-la �tica � s�a orixe: a vida coti�,onde debe situarse a raz�n, longotempo err�tica, capaz de diagnostica--los males da nosa �poca. O mundo davida non � un puro feito sociol�xicoÒdesprovisto de valoraci�ns, sen�n queha de aceptar deberes e ter valores uni-versaisÓ que poidan ser compartidospor todos, como a paz, tolerancia, xus-tiza, etc., todo o que forma o legado da�tica de m�nimos. Pola s�a banda,Francesc Torralba fai unha nidia expo-sici�n do que � a bio�tica desde oscomezos polos anos setenta co artigode Van Rensselaer Potter, ÒBioethics,the sciencie of survivalÓ, en Perspectivesin Biology and Medicine, 1970. Exp�n

tam�n as d�as gram�ticas da bio�tica, ade corte angloamericano Ñque poten-cia a capacidade de decisi�n do indivi-duoÑ e a centroeuropea Ñm�is ligada� hipocratismo, filosof�a personalista e hermen�utica. Exp�n con moita claridade os principios que te�en enconta ambas gram�ticas.

Tam�n se toca o problema daexperimentaci�n con seres humanosdesde o C�digo de N�remberg ata aDeclaraci�n de Helsinqui (1964),Toquio ou Venecia. Fala da necesidadede experimentar con modelos huma-nos, pero non a calquera prezo. Exp�ndous modelos de conducta: o deontolo-xista e o bioeticista. En calquera caso, �necesario respecta-los m�nimos �ticosde non maleficencia e xustiza. No ep�-grafe ÒGen�ticaÓ f�lase da enxe�er�axen�tica. A xen�tica apl�case �s plantas,�s animais e tam�n � ser humano: aterapia x�nica serve para curar certasenfermidades. En relaci�n coas inter-venci�ns xen�ticas, a autora afirma quenon existe o risco cero. Hai que avalia--los perigos e beneficios que se podenobter. Exp�n os problemas �ticos quelevan consigo estas intervenci�ns. Aclonaci�n e os problemas �ticos quepresenta, o novo concepto do naturalante as posibilidades que ofrece a bio-tecnolox�a para crear seres naturaisindican que nos movemos nun mundodiferente.


Recensións 211

Baixo o ep�grafe Ò�tica y g�neroÓesb�zanse alg�ns trazos dunha �ticafeminista. Delimita o concepto de x�ne-ro. No referente �s principios defende ocoidado fronte � xustiza. E f�lase tam�nde aspectos relacionados coa materni-dade, coma o da interrupci�n do emba-razo ou a maternidade subrogada. Aautora utiliza o exemplo do violinistade sona que ten unha grave doenza enecesita sangue, pero o seu grupo �raro. As� pois, � necesario secuestrar aunha persoa que ten ese mesmo sanguee conectala a el; expl�caselle � secues-trado que se se desconecta morre o vio-linista, Àten a obriga de aceptar iso? Oexemplo serve para discorrer sobre ainterrupci�n do embarazo, os argu-mentos a favor e os argumentos en con-tra. Tam�n se contrastan os argumentosen relaci�n coa maternidade subroga-da. E concl�e dicindo que o feminismoa�nda que non conseguiu elaborarunha alternativa �s teor�as �ticas, sierosionou a s�a versi�n tradicional damoralidade. O problema � facer unha�tica feminina que non lle interese s� �smulleres.

Lydia Feito trata con detenci�n oproblema do aborto � que lle dedicatrinta p�xinas. Detense nas raz�ns enos principios das diferentes alternati-vas sen caer en dualismos inxenuos esimplistas. O principio fundamental �que a vida humana � valiosa e debe serconservada, pero este principio que

ningu�n cuestiona d� lugar a versi�nsdiferentes. A necesidade de protexer erespecta-la vida non se pon en d�bida.O problema � c�mo levalo a cabo e seos deberes que xera son iguais parat�dalas persoas.

ÀQue � a morte digna? O proble-ma da eutanasia e os seus l�mites res-pecto � suicidio ou � homicidio e o tes-tamento vital tam�n se expo�en condetenci�n nesta obra. ÀQue dicirlle aunha persoa cunha enfermidade moigrave e incurable que non vai poderseguir vivindo como tal persoa?Exp��ense tres casos para analiza-laeutanasia ou morte digna. Rep�sansetam�n os principios e aval�anse as restricci�ns da s�a aplicaci�n. De t�do-los xeitos, como sinala a autora, Òasconsecuencias da eutanasia, as circuns-tancias dos enfermos [...] seguen a facerda morte digna un tema realmentecomplexoÓ.

Sobre a �tica m�dica escribeFrancesc Abel un breve excursus hist�-rico. Desmitoloxiza o Corpus hipocrati-cum e sinala que a s�a filosof�a pa-ternalista e alg�ns dos seus precep-tos chegan ata ben avanzado o s�culoXX. Pese a todo, xa durante a Ilus-traci�n hai figuras na �rea angloameri-cana que po�en as bases da nova �ticam�dica. Un segundo momento � o quese pon � descuberto no Xu�zo deN�remberg, que sup�n a creba da


212 Recensións

confianza paciente-m�dico. De a� xordeo C�digo de N�remberg que regula aexperimentaci�n con seres humanos. Apartir de 1964 prod�cese un xiro cara �reco�ecemento da autonom�a do pa-ciente. Anal�zase a confidencialidadem�dica e a s�a regulaci�n, e v�lvesetoca-lo aborto e a eutanasia desde osprincipios de respecto � vida humana edignidade da persoa.

Pecha a obra un erudito e reflexi-vo ep�logo do coordinador G�mez--Heras, no que sinala os principiosdunha �tica de m�nimos a as aspira-ci�ns dunha �tica de m�ximos.

Esta obra toca problemas que atopamos a diario. Exp��ense ma-xistralmente combinando a claridade e a solidez argumentativa, sen se deixar levar por intereses ideol�xicos etransfer�ndolle a decisi�n a unha per-soa responsable. � un referente exem-plar na �tica pr�ctica.

Manuel Rivas Garc�aInstituto Rosal�a de Castro



Novidadeseditoriais

NARRATIVA

AA.VV., Antología crítica del cuento hispa-noamericano del siglo XX, sel. deJosé Miguel Oviedo, Madrid, AlianzaEditorial, 2002, dous vols.

AA.VV., Antología del cuento norteameri-cano, sel. e pról. de Richard Ford,trads. vv., Barcelona, GalaxiaGutenberg, 2002.

AA.VV., Poemas e contos da muralla,Lugo, Concello de Lugo, 2001.

Aguilar Camín, Héctor, Las mujeres deAdriano, Madrid, Alfaguara, 2002.

Aira, César, El mago, Barcelona,Mondadori, 2002.

_____La liebre, Barcelona, Emecé, 2002.

_____Varamo, Barcelona, Anagrama,2002.

Amat, Nuria, Reina de América, Barcelona,Seix Barral, 2002.

Aneiros Díaz, Rosa, Corazóns amolecidosen salitre, Santiago de Compostela,Laiovento, 2002.

Aparicio, Juan Pedro, La Gran Bruma,Madrid, Espasa Calpe, 2002.

Argüello, Javier, Siete cuentos imposibles,Barcelona, Lumen, 2002.

Ariosto, Ludovico, Orlando furioso, trad.de Jerónimo de Urrea (1549), ed.bil. de Cesare Segre e Mª de lasNieves Muñiz, Madrid, Cátedra,2002.

Auster, Paul (ed.), Creía que mi padre eraDios, trad. de Cecilia Ceriani,Barcelona, Anagrama, 2002.

Azpeitia, Javier, Ariadna en Naxos,Barcelona, Seix Barral, 2002.

Barceló, Elia, El vuelo del Hipogrifo,Madrid, Lengua de Trapo, 2002.

Bas, Juan, Alacranes en su tinta,Barcelona, Destino, 2002.

Blanco Ramos, Carmen, A golpe de dor,Santa Comba (A Coruña), 3C3,2002.

215


ALGUNHAS NOVIDADES EDITORIAISLiteratura

Ana Mar�a Platas TasendeInstituto Rosal�a de Castro


216 Ana María Platas Tasende

Calcedo, Gonzalo, Apuntes del natural,Madrid, Páginas de Espuma, 2002.

Calvo, Tucho, Corazón entre desertos,Vigo, Ir Indo, 2002.

Campo, Marica, Memoria para Xoana, ACoruña, Espiral Maior, 2002.

Casares, Carlos, O sol do verán, Vigo,Galaxia, 2002.

Cercas, Javier, Una oración por Nora,Mérida, Editora Regional deExtremadura, 2002.

Cervera, Alfons, El hombre muerto, trad.do autor, Barcelona, Mondadori,2002.

Cheever, John, La geometría del amor,sel., pról. e n. de Rodrigo Fresán;trad. de Aníbal Leal, Barcelona,Emecé, 2002.

Christie, Agatha, Cianuro espumoso, trad.de María Cameselle, Vigo, Galaxia,2002.

Conde, Alfredo, Memoria do soldado,Santiago de Compostela, SoteloBlanco, 2002.

Díaz, Jesús, Las cuatro fugas de Manuel,Madrid, Espasa Calpe, 2002.

Disraeli, Benjamin, Sybil, trad. de PedroTena, Madrid, Debate, 2002.

Egido, Luciano G., La piel del tiempo,Barcelona, Tusquets, 2002.

Esteban, Ángel (ed.), Historia de la MonjaAlférez, Catalina de Erauso, escrita

por ella misma, Madrid, Cátedra,2002.

Fernández, Miguel Anxo, O sabre do fran-cés, Vigo, Galaxia, 2002.

Flaubert, Gustave, Salammbô, ed. e trad.de Germán Palacios, Madrid,Cátedra, 2002.

Fortes, Alberto, O violín de Sarasate, Vigo,Edicións do Cumio, 2002.

Franzen, Jonathan, Las correcciones,trad. de Ramón Buenaventura,Barcelona, Seix Barral, 2002.

Gala, Antonio, Los invitados al jardín,Barcelona, Planeta, 2002.

Gamboa, Santiago, Los impostores,Barcelona, Seix Barral, 2002.

Ginzburg, Natalia, Sagitario, trad. de FélixRomeo, Madrid, Espasa Calpe,2002.

Gómez de la Serna, Ramón, ObrasCompletas XIII. Novelismo V. Teatro.Novelas cortas y teatro de vanguar-dia (1927-1947), ed. de IoanaZlotescu, Barcelona, Círculo deLectores / Galaxia Gutenberg, 2002.

González Gómez, Xesús, A lingua secreta,Vigo, A Nosa Terra, 2002.

Gordimer, Nadine, El encuentro, trad. deM. Gurguí e H. Sabaté, Barcelona,Ediciones B, 2002.

Grossman, David, Llévame contigo,Barcelona, Seix Barral, 2002.


Guirao, Olga, Carta con diez años de retra-so, Madrid, Espasa Calpe, 2002.

Gumucio, Rafael, Comedia nupcial,Madrid, Debate, 2002.

Highsmith, Patricia, Pájaros a punto devolar, trad. de Isabel Núñez,Barcelona, Anagrama, 2002.

Horváth, Odön von, Un hijo de nuestrotiempo, ed. e trad. de Berta ViasMahou, Madrid, Espasa Calpe, 2002.

Kadaré, Ismaíl, Frías flores de marzo, trad.de Ramón Sánchez Lizarralde,Madrid, Alianza Editorial, 2002.

Kressmann Taylor, Enderezo descoñecido,trad. de Emma Lázare, Vigo, Xerais,2002.

La Fontaine, Cuentos y relatos en verso,ed. bil., ed. e trad. de Miguel ÁngelGarcía Peinado, Madrid, Cátedra,2002.

Lessing, Doris, El sueño más dulce, tradde María Eugenia Ciocchini,Barcelona, Ediciones B, 2002.

Lispector, Clarice, Cerca del corazón sal-vaje, trad. de Basilio Losada,Madrid, Siruela, 2002.

Lobo Antunes, António, No entres tandeprisa en esa noche oscura, trad.de Mario Merlino, Madrid, Siruela,2002.

Lope de Vega, Novelas a Marcia Leonarda,ed. de Antonio Carreño, Madrid,Cátedra, 2002.

Macedo, Helder, Pedro y Paula, trad. deMario Merlino, Barcelona, Tusquets,2002.

Manteiga, Xavier, Ira, Vigo, Galaxia, 2002.

Martínez, Tomás Eloy, El vuelo de la reina,Madrid, Alfaguara, 2002.

Mateo Díez, Luis, Los males menores.Microrrelatos, ed. de FernandoValls, Madrid, Espasa Calpe, 2002.

_____El oscurecer (un encuentro),Madrid, Ollero & Ramos, 2002.

Méndez Ferrín, Xosé Luís, En el vientre delsilencio, trad. de Moncha Fuentes,Navarra, Txalaparta, 2002.

Mendoza, Mario, Satanás, Barcelona, SeixBarral, 2002.

Merino, Juan F. (sel. e trad.), Habrá unavez: antología del cuento joven nor-teamericano, Madrid, Alfaguara,2002.

Michon, Pierre, Vidas minúsculas, trad. deFlora Bottom-Burlá, Barcelona,Anagrama, 2002.

Millás, Juan José, Dos mujeres en Praga,Madrid, Espasa Calpe, 2002.

Muñoz, José Luis, La pérdida del paraíso,Barcelona, Planeta, 2002.

Navaza, Gonzalo, Santos e defuntos, Vigo,Xerais, 2002.

Neuman, Andrés, La vida en las ventanas,Madrid, Espasa Calpe, 2002.

Algunhas novidades editoriais. Literatura 217



Ordóñez, Marcos, Comedia con fantasma,Barcelona, Plaza & Janés, 2002.

Oz, Amos, El mismo mar, trad. de RaquelGarcía Lozano, Madrid, Siruela,2002.

Padura, Leonardo, La novela de mi vida,Barcelona, Tusquets, 2002.

Pavese, Cesare, La luna y las hogueras,trad. de Fernando Sánchez Alonso,Valencia, Pre-Textos, 2002.

Pérez-Reverte, Arturo, La reina del Sur,Madrid, Alfaguara, 2002.

Pérez Zúñiga, Ernesto, Las botas de sieteleguas, Madrid, Punto de Lectura,2002.

Prieto Nadal, Ana, La matriz y la sombra,Barcelona, El Acantilado, 2002.

Queizán, María Xosé, ¡Sentinela, alerta!,Vigo, Xerais, 2002.

Quignard, Pascal, Terraza en Roma, trad.de Encarna Castejón, Madrid,Espasa, 2002.

Quiroga, Xabier, Atuado na braña, Vigo,Xerais, 2002.

Rabuñal, Henrique (coord.), Paisaxes conpalabras, Vigo, Galaxia, 2002.

Reigosa, Carlos G., Intramundi, Madrid,Espasa Calpe, 2002.

Rivadulla Corcón, Xosé H., Do mar e anoite, Vigo, Ir Indo, 2002.

Rivas, Manuel, As chamadas perdidas,Vigo, Xerais, 2002.

_____Las llamadas perdidas, trad. doautor, Madrid, Alfaguara, 2002.

Rivera de la Cruz, Marta, Hotel Almirante,Madrid, Espasa Calpe, 2002.

Rodríguez, Julián, La sombra y la penum-bra, Madrid, Debate, 2002.

Rojo, Alfonso, Matar para vivir, Barcelona,Plaza & Janés, 2002.

Roth, Henry, Redención, trad. de PilarVázquez, Madrid, Alfaguara, 2002.

_____El Anticristo, trad. de José LuisAristu, Barcelona, Península, 2002.

Rowling, J. K., Harry Potter e a pedra filo-sofal, trad. de Marilar Aleixandre,Vigo, Galaxia, 2002.

Rushdie, Salman, Furia, trad. MiguelSáenz, Barcelona, Plaza & Janés,2002.

Russo, Richard, Empire Falls, trad. deLuis Murillo, Barcelona, Emecé,2002.

Ruy Sánchez, Alberto, Los jardines secre-tos de Mogador, Madrid, Alfaguara,2002.

Saizarbitoria, Ramón, Guárdame bajo tie-rra, trad. de F. Eguia Careaga,Madrid, Alfaguara, 2002.

Salisachs, Mercedes, La conversación,Madrid, Ediciones B, 2002.


Serrano, Enrique, De parte de Dios,Barcelona, Destino, 2002.

Simon, Claude, El tranvía, trad. de JavierAlbiñana, Barcelona, Seix Barral,2002.

Singer, Isaac Bashevis, Amor y exilio,trad. de Rhoda Henelde e JacobAbecassis, Barcelona, Ediciones B,2002.

Sorel, Andrés, La noche en que fui traicio-nada, Barcelona, Planeta, 2002.

Taylor, Kressman, Enderezo descoñecido,trad. de Emma Lázare, Vigo, Xerais,2002.

Tomeo, Javier, Cuentos perversos, Bar-celona, Anagrama, 2002.

Toro, Suso de, Ambulancia, Barcelona,Ediciones B, 2002.

_____Trece badaladas, Vigo, Xerais,2002.

Trujillo, José Ramón, El reino, Madrid,Visor, 2001.

Vaamonde, Pablo, O fillo do emigrante,Santa Comba (A Coruña) 3C3, 2002.

Vázquez Montalbán, Manuel, Erec y Enide,Barcelona, Mondadori, 2002.

Vidal, Gore, La edad de oro, trad. deAurora Echevarría, Barcelona,Mondadori, 2002.

Vidal Rivas, Xerardo, A balada do nudistacaviloso, Santiago de Compostela,Sotelo Blanco, 2002.

Villaviciosa, José de, La Moschea. Poéticainventiva en octava rima, ed., intro.e n. de Ángel Luis Luján Atienza,Cuenca, Diputación de Cuenca,2002.

Virgilio, Eneida, trad. de Lorenzo Riber,pról. de Carlos García Gual, Madrid,Punto de Lectura, 2002.

Wells, Herbert George, Ann Verónica,trad. de Roberto Schaer Martín,Barcelona, El Aleph, 2002.

Zapata, Ángel, Las buenas intenciones yotros cuentos, Córdoba, Diputaciónde Córdoba, 2002.

POESÍA

AA.VV., O mar na pintura e na poesía gale-gas, sel. de Maximino Cacheiro eFrancisco Pablos, Pontevedra, De-putación de Pontevedra, 2002.

AA.VV., Poemas e contos da muralla,Lugo, Concello de Lugo, 2001.

AA.VV., Vello ceo nórdico. Poesía estoniacontemporánea, trads. vv., ed. tril.estonio-galego-inglés; ed. de JüriTalvet e Arturo Casas, Santiago deCompostela, Universidade de San-tiago de Compostela, Monografíasdo Boletín Galego de Literatura,2002.

AA.VV., 25 anos de poesía galega (1975-2000), ts. I e II, sel. de LucianoRodríguez, A Coruña, La Voz deGalicia, 2002.




Aguado, Jesús, Lo que dices de mí,Valencia, Pre-Textos, 2002.

Alberti, Rafael, Desprecio y maravilla,pról. de Pere Gimferrer, Barcelona,Seix Barral, 2002.

Álvarez, José María, Museo de cera,Sevilla, Renacimiento, 2002.

Álvarez, Concepción, e Xosé HenriqueCostas, Escolma de poesía bercianaen lingua galega (1860-1960),Santiago de Compostela, EdiciónsPositivas, 2002.

Álvarez Cáccamo, Xosé María, Depósitonatural, Pontevedra, Deputación dePontevedra, 2002.

Andreu, Blanca, La tierra transparente,Madrid, Sial, 2002.

Armada, Alfonso, Pita velenosa, porta dosazares, Pontevedra, Deputación dePontevedra, 2002.

Aub, Max, Obra poética completa. Obrascompletas, I, ed. de Arcadio López-Casanova et al., Valencia, Generalitatde Valencia, 2002.

Auden, Wystam Hugh, El mar y el espejo,trad. de A. Fernández Lara, Madrid,Bartleby, 2002.

Baltanás, Enrique (ed.), Los cuarenta prin-cipales. Antología general de la poe-sía andaluza contemporánea (1975-2002), Sevilla, Renacimiento, 2002.

Barba Jacob, Porfirio, La estrella de latarde, ed. de Ángel Luis Vigaray,Madrid, Huerga y Fierro, 2002.

Barbosa, Xosé Manuel, e Roi Brâs,Amago/Mágoa, A Coruña, BaíaEdicións, 2002.

Beltran, Vicenç (ed.), Poesía española 2.Edad Media: Lírica y Cancioneros,Barcelona, Crítica, 2002.

Benedetti, Mario, Insomnios y duermeve-las, Madrid, Visor, 2002.

Benítez Ariza, José Manuel, Cuaderno deZahara, Valencia, Pre-Textos, 2002.

Bishop, Elisabeth, Norte & Sur, trad. EliTolaretxipi, Tarragona, Igitur, 2002.

Carvajal, Antonio, Tigres en el jardín. Casiuna fantasía, Madrid, Hiperión,2002.

Caulfield, Carlota, Voces viajeras(Poetisas cubanas de hoy), Madrid,Torremozas, 2002.

Cernuda, Luis, Cinco elegías españolas.Versiones autógrafas inéditas(1937), ed. facsímil, Madrid, Edi-ciones Caballo Griego para laPoesía, 2002.

_____Antología poética, ed. de ÁngelRupérez, Madrid, Espasa Calpe,2002.

_____Antología poética, ed. de José LuisBernal Salgado, Madrid, Rialp, 2002.

Colinas, Antonio, Tiempo y abismo,Barcelona, Tusquets, 2002.

Espinosa, Estíbaliz, -orama. Os poemasda bela dormente, Pontevedra,Deputación de Pontevedra, 2002.


Ferrater, Gabriel, Las mujeres y los días,trad. de M. A. Cabré, Barcelona,Lumen, 2002.

Forcadela, Manuel, Lámpada e medusa,Ferrol, Sociedade de Cultura Valle-Inclán, 2002.

Fraga, Modesto, Ese estraño silencio,Santiago de Compostela, FollasNovas, 2002.

Gallego, Vicente, Santa deriva, Madrid,Visor, 2002.

García López, Ángel, Monedas acuñadasen el aire, Sevilla, Renacimiento,2002.

Gómez Alfaro, Xosé Carlos, Alén do lume,A Coruña, Espiral Maior, 2002.

Gracia, Antonio, Reconstrucción de undiario, Valencia, Pre-Textos /Instituto Juan Gil Albert, 2002.

Hardy, Thomas, Poemas, trad. de JoanMargarit, Granada, Comares / LaVeleta, 2002.

Heine, Heinrich, Alemania. Un cuento deinvierno, Madrid, Hiperión, 2002.

Hofmannsthal, Hugo von, Poesía lírica,seguida de ‘Carta de Lord Chandos’,trad. de Olivier Jiménez, Tarragona,Igitur, 2002.

Houellebecq, Michel, Renacimiento, trad.de Abel H. Pozuelo e Altair Díez,Madrid, Acuarela, 2002.

Hutchinson, Pearse, Achnasheen. Corentae catro poemas irlandeses, ed. bil.,

trad. de Kathleen March e LuísMartul, Santiago de Compostela,Noitarenga, 2002.

Iglesias, Serxio, Métodos para afogar uncisne, Santiago de Compostela,Edicións Positivas, 2002.

Janés, Clara, Paralajes, Barcelona,Tusquets, 2002.

Juaristi, Jon, Prosas (en verso), Madrid,Hiperión, 2002.

Llop, José Carlos, Poesía (1974-2001),Barcelona, Península, 2002.

Lostalé, Javier, La rosa inclinada (Poesía1976-2001), Madrid, Calambur,2002.

Margarit, Joan, Joana, Madrid, Hiperión,2002.

María do Cebreiro, Nós, as inadaptadas,Ferrol, Sociedade de Cultura Valle-Inclán, 2002.

Mariño Ferro, Xosé Ramón, e Carlos L.Bernárdez, Romanceiro en linguagalega, Vigo, Xerais, 2002.

Merini, Alda, La Tierra Santa, trad. deJeannette L. Clariond, Valencia Pre-Textos, 2002.

Montejo, Eugenio, Papiros amorosos,Valencia, Pre-Textos, 2002.

Munárriz, Jesús, Artes y oficios, Madrid,Hiperión, 2002.

Muñoz, Luis, Correspondencias, Madrid,Visor, 2002.




Nervo, Amado, En voz baja. La amadainmóvil, ed. de José María Martínez,Madrid, Cátedra, 2002.

Neuman, Andrés, El tobogán, Madrid,Hiperión, 2002.

Peri Rossi, Cristina, Diáspora, Barcelona,Lumen, 2002.

Pino, Francisco, Claro decir, Barcelona,Lumen, 2002.

_____El pájaro enjaulado, Valladolid,Azul, 2002.

Plath, Silvia, Arboles en invierno, trad. deManuel Ramos Chouza, Madrid,Hiperión, 2002.

Prado, Benjamín, Ecuador (Poesía 1986-2001), Madrid, Hiperión, 2002.

Pujol, Carlos, La pared amarilla, Valencia,Pre-Textos, 2002.

Ramos, Baldo, A árbore da cegueira, ACoruña, Espiral Maior, 2002.

Rielo, Pedro, Illado na incerteza, ACoruña, Espiral Maior, 2002.

Rivadulla Carcón, X. H., Taberna á deriva,A Coruña, Espiral Maior, 2002.

Rodríguez, Claudio, Poesía completa(1953-1991), Barcelona, Tusquets,2002.

Rodríguez, Luciano (ed.), Horizontes poé-ticos, Vigo, Xerais, 2002.

Rodríguez Marcos, Javier, Frágil, Madrid,Hiperión, 2002.

Rubinos, José, Cantigas, fábulas e outrospoemas, ed. de Luís Alonso Girgadoe Teresa Monteagudo, Santiago deCompostela, Follas Novas, 2002.

Segovia, Tomás, Otro invierno, Valencia,Pre-Textos, 2002.

Tabuyo, Domingo, A luz secreta, Ponte-vedra, Deputación de Pontevedra,2002.

Talens, Jenaro, Cantos rodados Antologíapoética, 1960-2001), ed. de JuanCarlos Fernández Serrato, Madrid,Cátedra, 2002.

Torres, Sabino, Intres de soidade Sada (ACoruña), Ediciós do Castro, 2002.

Valente, José Ángel, Cuaderno de versio-nes, intro. de Claudio Rodríguez Fer,Barcelona, Círculo de Lectores /Galaxia Gutenberg, 2002.

Vidal, Miguel Carlos, Ayer en que te dices,Santiago de Compostela, FollasNovas, 2002.

Villon, François, El legado. El testamento,trad. de José María Álvarez,Valencia, Pre-Textos, 2002.

TEATRO

Álvares, Afonso, Auto de Santiago, ed.,intro. e n. de Juan M. CarrascoGonzález, A Coruña, Universidade daCoruña, Biblioteca-Arquivo TeatralFrancisco Pillado Mayor, 2002.


Buero Vallejo, Antonio, Historia de unaescalera, En la ardiente oscuridad, Elconcierto de San Ovidio, El tragaluz,El sueño de la razón, La fundación,Misión al pueblo desierto, pról. deMariano de Paco e Virtudes Serrano,Madrid, Espasa, Austral Summa,2002.

Castillejo, David, Guía de OchocientasComedias del Siglo de Oro para usode actores y lectores, con el preám-bulo Tres Diálogos: estatal racional yteatral, Madrid, Ars Millenii, 2002.

Gómez de la Serna, Ramón, ObrasCompletas XIII. Novelismo V. Teatro.Novelas cortas y teatro de vanguar-dia (1927-1947), ed. de IoanaZlotescu, Barcelona, Círculo deLectores / Galaxia Gutenberg, 2002.

Ionesco, Eugène, A cantante calva. A lec-ción, trad. de Henrique Harguindey eFrancisco Pillado, Santiago deCompostela, Laiovento, 2002.

Kane, Sarah, Teatro completo, Porto,Campo das Letras, 2002.

Muñoz Seca, Pedro, La venganza de donMendo, intro. de Javier HuertaCalvo, Madrid, Edaf, 2002.

Peyró, Josep Pere, Desertos. Deserto depaxaros. Pranto de paxaros, ed. bil.,intro. e trad. de Xesús GonzálezGómez, A Coruña, Universidade daCoruña, Biblioteca-Arquivo TeatralFrancisco Pillado Mayor, 2002.

Picouto, Millán, Ciclo de Mercurio,Ourense, Linteo, 2002.

Sanmartín Rei, Goretti, O teatro de Xan daCova. ‘La Galiciana’ e ‘María Pita’, ACoruña, Universidade da Coruña,Biblioteca-Arquivo Teatral FranciscoPillado Mayor, 2002.

VARIOS

AA.VV., Antología de la literatura latina,sel. de J. C. Fernández Corte e A.Moreno Hernández, Madrid, AlianzaEditorial, 2002.

AA.VV., Los ismos de Ramón Gómez de laSerna y un apéndice circense, Ma-drid, Sociedad Estatal para la AcciónCultural Exterior, 2002.

AA.VV., Marcelino Menéndez Pelayo.Antología comentada, Santander,Estvdio, 2002.

Abuín González, Anxo (ed.), Teatro, ceri-monia e xogo. A traxectoria teatral,literaria e cinematográfica deEuloxio R. Ruibal, Lugo, TrisTram,2001.

Alcalá-Zamora, José, e Ernest Belenguer(coords.), Calderón de la Barca y laEspaña del Barroco, Madrid, Centrode Estudios Políticos y Constitu-cionales / Sociedad Estatal EspañaNuevo Milenio, 2001, dous vols.

Aleixandre, Vicente, Correspondencia a lageneración del 27, ed. de IrmaEmiliozzi, Madrid, Castalia, 2002.

Ashton, Dore, Una fábula del arte moder-no, trad. de Javier García Montes,




Madrid, Fondo de Cultura Econó-mica / Turner, 2002.

Barnard, Robert, Breve historia de la lite-ratura inglesa, trad. de PalomaTejada, Madrid, Alianza Editorial,2002.

Barral, Carlos, Observaciones a la mina deplomo, Barcelona, Lumen, 2002.

Blanco, Carmen, Luz Pozo Garza: a ave donorte, Ourense, Linteo, 2002.

Bobes Naves, María del Carmen, Semió-tica de la escena. Análisis compara-tivo de los espacios dramáticos en elteatro europeo, Madrid, Arco /Libros, 2001.

Borges, Jorge Luis, Textos recobrados,Barcelona, Emecé, 2002, dous vols.

Boitani, Piero, La sombra de Ulises. Imá-genes de un mito, trad. de BernardoMoreno, Barcelona, Península,2002.

Bouwsma, William J., El otoño delRenacimiento, Barcelona, Crítica,2002.

Bouza, Fernando, Corre manuscrito. Unahistoria cultural del Siglo de Oro,Madrid, Marcial Pons, 2002.

Bryce Echenique, Alfredo, Crónicas perdi-das, Barcelona, Anagrama, 2002.

Cátedra, Pedro M., Invención, difusión yrecepción de la literatura popularimpresa (siglo XVI), Junta deExtremadura, 2002.

Cazal, F., C. González e Marc Vitse (eds.),Homenaje a Frédéric Serralta. Elespacio y sus representaciones en elteatro español del Siglo de Oro,Universidad de Navarra / Iberoa-mericana / Vervuert, 2002.

Díaz Navarro, Epicteto, e José RamónGonzález, El cuento español en elsiglo XX, Madrid, Alianza editorial,2002.

Dickens, Charles, Estampas de Italia, trad.de Ángela Pérez, Barcelona, Alba,2002.

Enciso, Luis Miguel, La Europa del sigloXVIII, Barcelona, Península, 2002.

Ferris, José Luis, Miguel Hernández.Pasiones, cárcel y muerte de unpoeta, Barcelona, Temas de Hoy,2002.

Fidalgo, Elvira, As Cantigas de SantaMaría, Vigo, Xerais, 2002.

Filgueira Valverde, José Fernando, FreiMartín Sarmiento, Xunta de Galicia,2002.

Fuente, Ricardo de la, e Julia Amezúa,Diccionario del Teatro Iberoame-ricano, Salamanca, Ediciones Almar,2002.

Fuentes, Carlos, En esto creo, Barcelona,Seix Barral, 2002.

Goethe, Johann W., e outros, El hombrede cincuenta años. La elegía deMarienbad. Crónica de un amor de


senectud, ed., trad. e n. de RosaSala, Barcelona, Alba, 2002.

Gubern, Román, Máscaras de la ficción,Barcelona, Anagrama, 2002.

Gutiérrez García, Santiago, Orixes daMateria de Bretaña. A ‘HistoriaRegum Britanniae’ e o pensamentoeuropeo do século XII, Xunta deGalicia, Centro Ramón Piñeiro paraa Investigación en Humanidades,2002.

Goytisolo, Juan, Memorias, Barcelona,Península, 2002.

Jiménez Ruiz, José, Fronteras del roman-ce sentimental, Anejo XLII deAnalecta Malacitana, Málaga,Universidad de Málaga, 2002.

López Peláez, Antolín, El gran gallego (Fr.Martín Sarmiento), Vigo, Galaxia,2002, ed. facsimilar.

Lorenzo Modia, María Jesús, Literaturafemenina inglesa del siglo XVIII, ACoruña, Universidade da Coruña,2002.

Maestro, Jesús G. (ed.), Theatralia. IVCongreso Internacional de Teoría delTeatro. Teatro Hispánico y LiteraturaEuropea, Vigo, Universidade deVigo, 2002.

Mandianes, Miguel, e María Teresa deMiguel Reboles, En cueros vivos. Lavisión de C.J.C. sobre el hombre. Unestudio poético, Madrid, Noesis,2002.

Maquiavelo, Nicolás, O Príncipe, trad. deIsabel González, Santiago de Com-postela, Universidade de Santiagode Compostela / Fundación BBVA,2002.

Martín Gaite, Carmen, Pido la palabra,Barcelona, Anagrama, 2002.

Martínez Sarrión, Antonio, Jazz y días delluvia, Madrid, Alfaguara, 2002.

Moix, Ana María, 24 horas con la GaucheDivine (Escrito en 1971), Barcelona,Lumen, 2002.

Morgenstern, Soma, Alan Berg y sus ído-los, trad. de Eduardo Gil Bera,Valencia, Pre-Textos, 2002.

Musset, Alfred de, Confesiones de un hijodel siglo, ed. e trad. de Marta Giné,Madrid, Cátedra, 2002.

Naipaul, V. S., India, trad. de Flora Casas,Barcelona, Debolsillo, 2002.

_____Al límite de la fe, trad. de FloraCasas, Madrid, Debate, 2002.

Nieva, Francisco, Las cosas como fueron.Memorias, Madrid, Espasa Calpe,2002.

Oliva, César (ed.), El teatro español ante elsiglo XXI, Madrid, Sociedad EstatalEspaña Nuevo Milenio, 2002.

Olivio Jiménez, José, e Carlos JavierMorales, Antonio Machado en lapoesía española. La evolución inter-na de la poesía española 1939-2000,Madrid, Cátedra, 2002.




Otero Pedrayo, Ramón, Artigos de pos-guerra. Finisterre. Sonata Gallega,Vigo, Galaxia, 2002.

Padgen, Anthony, La Ilustración y susenemigos, trad. de J. M. Hernández,Barcelona, Península, 2002.

Pardo de Neyra, Xulio, O labor lírico doilustrado cura de Fruime, Santiagode Compostela, Laiovento, 2002.

Paz, Octavio, Miscelánea III. Entrevistas,Barcelona, Círculo de Lectores,2002.

Pedraza Jiménez, Felipe B., e outros, LaCelestina. V Centenario (1949--1999). Actas del Congreso Inter-nacional de 27 de setiembre a 1 deoctubre de 1999, Cuenca, Univer-sidad Castilla-La Mancha / Cortes deCastilla-La Mancha, 2001.

_____La comedia villanesca y su escenifi-cación. Actas de las XXIV Jornadasde Teatro Clásico. Almagro, 10, 11 y 12 de julio de 2001, CuencaUniversidad de Castilla-La Mancha,2002.

Piñero Ramírez, Pedro M. (ed.), La eternaagonía del romancero, Sevilla, Fun-dación Machado, 2002.

Pizarnik, Alejandra, Prosa completa, ed.de Ana Becciu, Barcelona, Lumen,2002.

Pastrana, Juan de, Grammatica latina eFerdinandus Nepos, Materies Gra-mmaticae, est. introduc. de CarmenCodoñer, ed. facsimilar, Santiago de

Compostela, Universidade de San-tiago de Compostela, 2001.

Pite Sanjurjo, Soledad (coord.), Pequenaescolma ilustrada de Sarmiento,Consello da Cultura Galega, 2002.

Rodríguez Guerra, Alexandre, Miguel deUnamuno e a lingua galega, SantaComba (A Coruña), 3C3, 2002.

Salinas, Pedro, Cartas a KatherineWhitmore, ed. de Enric Bou, Bar-celona, Tusquets, 2002.

Sánchez Ferlosio, Rafael, La hija de laguerra y la madre de la patria,Barcelona, Destino, 2002.

Santamarina, Antón (coord.), Día dasLetras Galegas 2002. Frei MartínSarmiento, Santiago de Compostela,Universidade de Santiago deCompostela, 2002.

Saramago, José, Cuadernos de LanzaroteII (1996-1997), trad. de Pilar delRío, Madrid, Alfaguara, 2002.

Sarmiento, Martín, Coloquio en mil duas-centas coplas galegas. Facsímile doorixinal autógrafo, Consello daCultura Galega, 2002.

_____Reflexiones literarias para unaBiblioteca Real (A referencia culturalda Ilustración española), ed. e est.de José Santos Puerto, Consello daCultura Galega, 2002.

Sastre, Alfonso, Ensayo general sobre locómico (en el teatro y en la vida),Hondarribia (Guipúzcoa), Hiru, 2002.


Savater, Fernando, La infancia recupera-da, Madrid, Taurus, 2002.

Steiner, George, Tolstói o Dostoievski,trad. de Agustín Bartra, Madrid,Siruela, 2002.

Strindberg, August, Inferno, trad. de JoséRamón Monreal, Barcelona, El Acan-tilado, 2002.

Suárez, Mª Luz, e Isabel Seoane (eds.),Letras galegas en Deusto. Dez anosde estudios galegos, 1991-2001,Universidade de Deusto, 2002.

Teijeiro Rey, Xoán Xosé, Seres galegosdas augas. Mitoloxía comparada,Noia (A Coruña) Toxosoutos, 2002.

Umbral, Francisco, Cela: un cadáverexquisito, Barcelona, Planeta, 2002.

Valle-Inclán, Ramón del, Obra completa I.Prosa, Madrid, Espasa Calpe, 2002.

_____Obra completa II. Teatro. Poesía.Varia, Madrid, Espasa Calpe, 2002.

Vargas Llosa, Mario, La verdad de lasmentiras, nova ed. aum., Madrid,Alfaguara, 2002.

Vargas LLosa, Mario, e Pablo Corral Vega,Andes, Barcelona, RBA Publicacio-nes, 2002.

Varela Jácome, Benito, Asedios a la litera-tura cubana. Textos y contextos,Santiago de Compostela, Univer-sidade de Santiago de Compostela,2002.

Viñas, David, Historia de la crítica literaria,Barcelona, Ariel, 2002.



229


AA.VV., Aprender para el futuro. Uni-versidad y sociedad, Madrid, Fun-dación Santillana, 2002.

AA.VV., Descubre las profesiones actua-les, Barcelona, Planeta, 2002.

AA.VV., Todos los estudios y carreras,Barcelona, Planeta, 2002.

AA.VV., Mediación intercultural. Una pro-puesta para la formación, Madrid,Editorial Popular, 2002.

Abrantes, P., e outros, La resolución deproblemas en matemáticas, Barce-lona, Graó/Laboratorio Educativo,2002.

Adnett, N., e P. Davies, Markets for schoo-ling, Londres, Routledge Falmer,2002.

Agelet, J., e outros, Estrategias organiza-tivas de aula. Propuestas para aten-der la diversidad, Barcelona,Graó/Laboratorio Educativo, 2002.

Alberoni, F., La esperanza, Barcelona,Gedisa, 2001.

Albert, H., Razón crítica y práctica social,Barcelona, Paidós, 2002.

Alberte Castiñeiras, J. R. (ed.), Os servi-cios de apoio na educación para aatención á diversidade, Santiago deCompostela, Instituto de Ciencias daEducación da Universidade deSantiago de Compostela, 2002.

Álvarez Méndez, J. M., Entender la didác-tica, entender el currículum, Madrid,Miño y Dávila, 2001.

Álvarez, L., e outros, Diversidad con cali-dad. Programación flexible, Madrid,CCS, 2002.

Anaut, L., e outros, Valores escolares yeducación para la ciudadanía, Bar-celona, Graó / Laboratorio Educati-vo, 2002.

Andradas Heranz, C., Lo que usted estu-dió y nunca debió olvidar deMatemáticas, Madrid, Acento, 2002.

Antúnez, S., e outros, Dinámicas colabo-rativas en el trabajo del profesorado.El paso del yo al nosotros,

ALGUNHAS NOVIDADES EDITORIAISEducación

M. del Mar Lorenzo MoledoUniversidade de Santiago

de Compostela

230 M. del Mar Lorenzo Moledo


M. del Mar Lorenzo Moledo

Barcelona, Graó/Laboratorio Educa-tivo, 2002.

Apple, M. W., Educar “como Dios manda”.Mercados, niveles, religión y desi-gualdad, Barcelona, Paidós, 2002.

Arancibia Tapia, L., La sensibilización yeducación para la solidaridad,Madrid, Centro de Estudios RamónAreces, 2002.

Arànega, S., e J. Domenech, La educaciónprimaria. Retos, dilemas y propues-tas, Barcelona, Graó, 2002.

Armas Castro, X. (coord.), Ensinar histo-ria de Galicia. Aspectos historiográ-ficos e didácticos, Santiago de Compostela, ICE/Servicio de Pu-blicacións e Intercambio Científicoda Universidade de Santiago deCompostela, 2002.

Armengol, C. (coord.), El trabajo en equi-po en los centros educativos,Barcelona, Cisspraxis, 2002.

Assmann, H., Placer y ternura en la edu-cación. Hacia una sociedad apren-diente, Madrid, Narcea, 2002.

Ausubel, D.P., Adquisición y retención delconocimiento. Una perspectiva cog-nitiva, Barcelona, Paidós, 2002.

Barrero, N., e outros, La respuesta a ladiversidad desde la orientación psi-copedagógica, Huelva, Hergué,2002.

Bartolomé, M., Identidad y ciudadanía. Unreto a la educación intercultural,Madrid, Narcea, 2002.

Bates, T., National strategies for e-lear-ning in post-secondary educationand training, París, UNESCO, 2002.

Belando Montoro, M., Vejez física y psico-lógica. Una perspectiva para la edu-cación permanente, Cáceres,Servicio de Publicaciones de laUniversidad de Extremadura, 2002.

Beltri Gebrat, F., Aprender a negociar,Barcelona, Paidós, 2002.

Bieri, P., El oficio de ser libre, Barcelona,Ariel, 2002.

Bisquerra Alzina, R. (coord.), La prácticade la orientación y la tutoría,Barcelona, Cisspraxis, 2002.

Blanco, I., e R. Gomà, Gobiernos locales yredes participativas, Barcelona,Ariel, 2002.

Blanco, N. (coord.), Educar en femenino yen masculino, Madrid, Akal/Univer-sidad Internacional de Andalucía,2001.

Botella, J., e H. Gambara, Qué es el meta-análisis, Madrid, Biblioteca Nueva,2002.

Brockbank, A., e I. McGill, Aprendizajereflexivo en la educación superior,Madrid, Morata, 2002.

Brown, S., Experimentos de ciencias eneducación infantil, Madrid, Narcea,2002.

Algunhas novidades editoriais. Educación 231


Burke, P., Historia social del conocimien-to. De Gutenberg a Diderot,Barcelona, Paidós, 2002.

Buttarelli, A., e outros, Una revolucióninesperada. Simbolismo y sentidodel trabajo de las mujeres, Madrid,Narcea, 2001.

Caja, J. (coord.), La educación visual yplástica hoy. Educar la mirada, lamano y el pensamiento, Barcelona,Graó, 2002.

Calvo, A., La animación sociocultural. Unaestrategia educativa para la partici-pación, Madrid, Alianza Editorial,2002.

Calvo Buezas, T., Inmigración y universi-dad. Prejuicios racistas y valoressolidarios, Madrid, Editorial Com-plutense, 2002.

Capitán Díaz, A., Breve historia de la edu-cación en España, Madrid, AlianzaEditorial, 2002.

Cardona Andújar, J., Elementos de teoríaorganizativa en el centro escolar,Madrid, Sanz y Torres, 2001.

Caruso, M., I. Dussel e P. Pineau, Laescuela como máquina de educar.Tres escritos sobre un proyecto demodernidad, Barcelona, Paidós,2002.

Cases, I., e outros, La formación del pro-fesorado. Proyectos de formaciónen centros educativos, Barcelona,Graó/Laboratorio Educativo, 2002.

Castilla, A., Memoria de un colegio.<<Estilo>>, una experiencia de edu-cación en libertad sobre la base de lacomunidad, Madrid, BibliotecaNueva, 2002.

Català, G., e outros, Evaluación de la com-prensión lectora. Pruebas ACL (1º-6º de primaria), Barcelona, Graó,2002.

Cerezo, M., e outros, Comprensión lecto-ra. El uso de la lengua como proce-dimiento, Barcelona, Graó/Labora-torio Educativo, 2002.

Checa, F. (ed.), Las migraciones a debate.De las teorías a las prácticas socia-les, Barcelona, Icaria, 2002.

Chichilla, J. L., e J. I. Moreno, EducaciónFísica en Secundaria/1. Nuevo trata-miento curricular en 1º y 2º curso,Madrid, CCS, 2002.

____Educación Física en Secundaria/2.Nuevo tratamiento curricular en 3ºcurso, Madrid, CCS, 2002.

____Educación Física en Secundaria/3.Nuevo tratamiento curricular en 4ºcurso, Madrid, CCS, 2002.

Chichilla, J. L., e Mª L. Zagalaz, Didácticade la Educación Física, Madrid, CCS,2002.

Comellas, Mª J. (coord.), Las competen-cias del profesorado para la accióntutorial, Barcelona, Cisspraxis,2002.

Algunhas novidades editoriais. Educación




Crystal, D., El lenguaje e internet, Madrid,Cambrigde, 2002.

Cuitat, O., e outros, 190 experiencias deciencias para la enseñanza secunda-ria, Lleida, Milenio, 2002.

Del Barrio, Mª V., Emociones infantiles.Evolución, evaluación y prevención,Madrid, Pirámide, 2002.

Delval, J., La escuela posible. Cómo haceruna reforma de la educación,Barcelona, Ariel, 2002.

Díez, M. C., e outros, La acción tutorial. Elalumnado toma la palabra, Bar-celona, Graó/Laboratorio Educativo,2002.

Dios Diz, M., Educar para a paz global-mente. Memoria dunha experienciaeducativa, Santiago de Compostela,Seminario Galego de Educación paraa Paz, 2002.

Domínguez, C., J. Estepa e J. Mª Cuenca,Museo y patrimonio en la didácticade las ciencias sociales, Huelva,Universidad de Huelva, 2002.

Dorfman, A., Patos, elefantes y héroes. Lainfancia como subdesarrollo, Ma-drid, Siglo XXI, 2002.

Duran, T., Quincemundos. Cuentos inter-culturales para la escuela, Bar-celona, Graó, 2002.

Durkheim, E., La educación moral,Madrid, Morata, 2002.

Ecclestone, K., Learning autonomy inpost-16 education. The politics and

practice of formative assessment,Londres, Routledge Falmer, 2002.

Echeverría, J., Ciencia y valores,Barcelona, Destino, 2002.

Efland, A. D., Una historia de la educacióndel arte. Tendencias intelectuales ysociales en la enseñanza de las artesvisuales, Barcelona, Paidós, 2002.

Enciso Rodríguez, J. P. (dir.), Requisitosde cualificación para el empleo.Itinerarios de formación e inserciónprofesional de los diplomados enCiencias Empresariales, Lleida, Edi-cions de la Universitat de Lleida,2002.

Entelman, R.F., Teoría de conflictos. Haciaun nuevo paradigma, Barcelona,Gedisa, 2002.

Escámez, J., e R. Gil, La educación de laciudadanía, Madrid, CCS, 2002.

Escudero Muñoz, J. M., La reforma de lareforma. ¿Qué calidad, para quié-nes?, Barcelona, Ariel, 2002.

Espejo, A., e A. Espejo, Juegos musicalesen la escuela, Madrid, CCS, 2002.

Espelt, R., Jonás cumplió los 25. La edu-cación formal en el cine de ficción1975-2000, Barcelona, Laertes,2001.

Estefanía, J., Hij@, ¿qué es la globaliza-ción? La primera revolución delsiglo XXI, Madrid, Santillana, 2002.



Estruch Tobella, J., Dirección profesionaly calidad educativa, Barcelona,Cisspraxis, 2002.

Feixa, C., C. Costa e J. R. Saura,Movimientos juveniles: de la globali-zación a la antiglobalización, Barce-lona, Ariel, 2002.

Fernández Millán, J. M., e G. Buela-Casal,Manual para padres desesperadoscon hijos adolescentes, Madrid,Pirámide, 2002.

Ferrer Juliá. F., La educación comparadaactual, Barcelona, Ariel, 2002.

Frabboni, F., El libro de la Pedagogía y laDidáctica: II.- Lugares y tiempos dela educación, Madrid, EditorialPopular, 2002.

____El libro de la Pedagogía y laDidáctica: III.- La Pedagogía y laDidáctica, Madrid, Editorial Popular,2002.

Freire, P., La educación como práctica dela libertad, Madrid, Siglo Veintiunode España Editores, 2002.

____Pedagogía del oprimido, Madrid,Siglo Veintiuno de España Editores,2002.

Froseth, J. O., e P. Weikart, Música ymovimiento. Actividades rítmicas enel aula, Barcelona, Graó, 2002.

Fuentes Marcel, A., Ese relato que somos,Barcelona, Octaedro, 2002.

Fullan, M., Las fuerzas del cambio.Explorando las profundidades de la

reforma educativa, Madrid, Akal,2002.

Fundación Ecología y Desarrollo(coords.), Por una nueva educaciónambiental. Para lectores de 12 a 20años, Madrid, Biblioteca Nueva,2002.

García Roca, J., e G. Mondaza, Jóvenes,universidad y compromiso social.Una experiencia de inserción comu-nitaria, Madrid, Narcea, 2002.

Gee, J., G. Hull e C. Lanshear, El nuevoorden laboral. Lo que se oculta trasel lenguaje del neocapitalismo,Valencia, Pomares, 2002.

Gil Villa, F., La exclusión social, Barcelona,Ariel, 2002.

Giroux, H.A., Cultura, política y prácticaeducativa, Barcelona, Graó, 2002.

Gómez del Prado, J. L., La ConferenciaMundial contra el Racismo, Durban,Sudáfrica 2001, Bilbao, Universidadde Deusto, 2002.

Gómez, J., De la enseñanza al aprendizajede las matemáticas, Barcelona,Paidós, 2002.

González, A., e C. Lomas (coords.), Mujery educación. Educar para la igual-dad, educar desde la diferencia,Barcelona, Graó, 2002.

González, R., e G. Arnaiz (coords.), El dis-curso intercultural. Prolegómenos auna filosofía intercultural, Madrid,Biblioteca Nueva, 2002.

Algunhas novidades editoriais. Educación




González, W. J. (coord.), Diversidad de laexplicación científica, Barcelona,Ariel, 2002.

González-Pienda, J. A., e outros (coords.),Estrategias de aprendizaje. Concep-to, evaluación e intervención, Ma-drid, Pirámide, 2002.

Granda, J., e I. Alemany, Manual deaprendizaje y desarrollo motor, Bar-celona, Paidós, 2002.

Green, A., T. Leney e A. Wolf, Conver-gencias y divergencias en los siste-mas europeos de educación y for-mación profesional, Barcelona,Pomares, 2001.

Guarro Pallás, A., Currículum y democra-cia. Por un cambio de la culturaescolar, Barcelona, Octaedro, 2001.

Guasch, M., e C. Ponce, ¿Qué significaintervenir educativamente en desa-daptación social?, Barcelona, ICE dela Universitat de Barcelona/Horsori,2002.

Guerrero Barona, E., e F. Vicente castro,Síndrome de Burnout o desgasteprofesional y afrontamiento delestrés en el profesorado, Cáceres,Servicio de Publicaciones de laUniversidad de Extremadura, 2002.

Guerrero, C., Formación ocupacional delas personas con discapacidad psí-quica, Barcelona, Ariel, 2002.

Guillén, M., e A. Mejía, Actuaciones edu-cativas en aulas hospitalarias.

Atención escolar a niños enfermos,Madrid, Narcea, 2002.

Gutiérrez-Crespo Ortiz, E., Aprendiendo abuscar empleo desde el aula. Tallerde orientación laboral, Madrid, CCS,2002.

Hansen, D. T., Llamados a enseñar, Bar-celona, Idea Books, 2001.

Hernández Cardona, F. X., Didáctica de lasciencias sociales, geografía e histo-ria, Barcelona, Graó, 2002.

Hernández Pina, F. (dir.), Aprender aaprender: técnicas de estudio,Barcelona, Océano, 2002.

Hernando, Mª A., Estrategias para educaren valores. Propuestas de actuacióncon adolescentes, Madrid, CCS,2002.

Hirschfeld, L. A. (comp.), Cartografía de lamente. La especificidad de dominioen la cognición y en la cultura.Volumen I. Orígenes, procesos yconceptos, Barcelona, Gedisa, 2002.

____Cartografía de la mente. La especifi-cidad de dominio en la cognición yen la cultura. Volumen II. Teoríasinfantiles, estudios interculturales yconsecuencias educativas, Barce-lona, Gedisa, 2002.

Hite, S. J., Reviewing quantitative rese-arch to inform educational policyprocesses, París, UNESCO, 2002.



Howe, K. R., e O. B. Miramontes, La éticade la educación especial, Barcelona,Idea Books, 2001.

Iza, M., Recursos tecnológicos en logope-dia, Archidona (Málaga), Aljibe,2002.

Jiménez, B., e R. Megías (coords.),Formación profesional. Orienta-ciones y recursos, Barcelona,Praxis, 2002.

Jones, N., e T. Southgate, Organización yfunción directiva en los centros deintegración, Madrid, La Muralla,2002.

Joyce, B., e M. Weil, Modelos de ense-ñanza, Barcelona, Gedisa, 2002.

Jurado, J. J., M. López de la Nieta e V.Yagüe, Juegos como recurso didác-tico/1, Madrid, CCS, 2002.

Kellaghan, T., e V. Greaney (eds.), Usingassessment to improve the qualityof education, París, UNESCO, 2002.

Lalueza, C., Razas, racismo y diversidad,Valencia, Algar, 2002.

Latorre, Á., e C. Marco, Psicología escolar.Programas de intervención, Archi-dona (Málaga), Aljibe, 2002.

Le Boulch, J., El cuerpo en la escuela en elsiglo XXI, Barcelona, Inde, 2001.

Legorreta, D., Las tres es de la mujer exi-tosa. Eficacia, ética y equilibrio devida para el nuevo siglo, Barcelona,Paidós, 2002.

Lévi-Strauss, C., Race et histoire. Race etculture, París, UNESCO, 2002.

Lobato Quesada, X., Diversidad y educa-ción. La escuela inclusiva y el forta-lecimiento como estrategia de cam-bio, Barcelona, Paidós, 2002.

Lomas, C., Cómo enseñar a hacer cosascon las palabras, Barcelona, Paidós,2002 (2 vols.).

López Iglesias, Y., Formación humana enPrimaria. Ciclo inicial, Madrid, CCS,2002.

López, Mª L., e C. San José, Necesitamosconocernos. Un proyecto integradodel ser humano, Madrid, Narcea,2002.

Loughlin, C. E., e J. H. Suina, El ambientede aprendizaje: diseño y organi-zación, Madrid, Morata, 2002.

Loughran, J., e T. Russell (eds.),Improving teacher education practi-ce through self-study, Londres,Routledge Falmer, 2002.

Lozano, Mª T., M. Castilla e A. Gómez,Hacia el habla. Análisis de trayecto-ria seguida por un niño autista enuna escuela infantil, Archidona(Málaga), Aljibe, 2002.

Lynch, K., Equality and power in schools,Londres, Routledge Falmer, 2002.

Majó, J., e P. Marqués, La revolución edu-cativa en la era internet, Barcelona,Cisspraxis, 2002.


Marchesi, Á., e E. Martín (comps.),Evaluación de la educación secunda-ria. Fotografía de una etapa polémi-ca, Madrid, Fundación Santa María,2002.

Marco, B. (coord.), Educación para la ciu-dadanía. Un enfoque basado en eldesarrollo de competencias trans-versales, Madrid, Narcea, 2002.

Mardomingo, Mª J., Psiquiatría parapadres y educadores. Ciencia y arte,Madrid, Narcea, 2002.

Martín Bris, M. (coord.), Planificación decentros educativos. Organización ycalidad, Barcelona, Cisspraxis, 2002.

Martínez Montero, J. (coord.), Enseñarmatemáticas a alumnos con necesi-dades educativas especiales, Barce-lona, Cisspraxis, 2002.

Matthews, J., El arte de la infancia y laadolescencia. La construcción delsignificado, Barcelona, Paidós, 2002.

Mazón, V., (coord.), Programación de laeducación física en Primaria,Barcelona, Inde, 2001.

Membiela Iglesia, P. (ed.), Enseñanza delas ciencias desde la perspectivac i e n c i a - t e c n o l o g í a - s o c i e d a d .Formación científica para la ciuda-danía, Madrid, Narcea, 2002.

Ministerio de Educación, Cultura yDeporte, El sistema educativo espa-ñol (2002), Madrid, CIDE, Ministeriode Educación, Cultura y Deportes,2002 (formato electrónico).

____En clave de calid@d: la direcciónescolar, Madrid, Ministerio deEducación, Cultura y Deportes,2002.

____Evaluación del papel de la direcciónen la elaboración y desarrollo de losproyectos curriculares de centros,Madrid, CIDE, Ministerio de Edu-cación, Cultura y Deportes, 2002(formato electrónico).

____La mejora de la eficacia escolar, Ma-drid, CIDE, Ministerio de Educación,Cultura y Deportes, 2002 (formatoelectrónico).

____Las mujeres en el Sistema Educativo,Madrid, CIDE, Ministerio de Edu-cación, Cultura y Deportes, 2002(formato electrónico).

____Ser persona y relacionarse. Mate-riales 12-16 para Educación Secun-daria, Madrid, CIDE, Ministerio deEducación, Cultura y Deportes,2002.

Mondragón, J., e I. Trigueros, Interven-ción con menores. Acción socioedu-cativa, Madrid, Narcea, 2002.

Monereo, C. (coord.), Ser estratégico yautónomo aprendiendo. Unidadesdidácticas de enseñanza estrátegicapara la ESO, Barcelona, Graó, 2002.

Montero, L., La construcción del conoci-miento profesional docente, BuenosAires, Homosapiens, 2001.


Moreno García, I., Terapia de conducta enla infancia. Guía de intervención,Madrid, Pirámide, 2002.

Morrison, K., School leadership andcomplexity theory, Londres, Rou-tledge Falmer, 2002.

Mupega, Repertorio biblio-hemerográficode educación en Galicia 1715-1970,Santiago de Compostela, Xunta deGalicia, 2002.

Navarro Montaño, Mª J., La direcciónescolar en el marco socioeducativoactual, Cáceres, Servicio de Pu-blicaciones de la Universidad deExtremadura, 2002.

Penney, D. (ed.), Gender and physicaleducation, Londres, RoutledgeFalmer, 2002.

Pérez Cabani, M. L., M. Reyes Carretero eJ. Juandó, Afectos, emociones yrelaciones en la escuela. Análisis decinco situaciones cotidianas, Bar-celona, Graó, 2002.

Pérez Cabani, Mª L., e J. Juandó Bosch,Gestionar la información para que se comprenda, Barcelona, Edebé,2001.

Peyronie, H., Célestin Freinet. Pedagogía yemancipación, Madrid, Siglo XXI,2001.

Pineau, P., I. Dussel e M. Caruso, Laescuela como máquina de educar,Barcelona, Paidós, 2002.

Pittman, F. S., Momentos decisivos. Trata-miento de familias en situaciones decrisis, Barcelona, Paidós, 2002.

Puelles Benítez, M. de, Educación e ideo-logía en la España contemporánea,Madrid, Tecnos, 2002.

Pueschel, S. M., Síndrome de Down: haciaun futuro mejor. Guía para los padres,Barcelona/Santander, Masson/Funda-ción Síndrome de Down de Cantabria,2002.

Reynolds, D., e outros, World class scho-ols. International perspectives onschool effectiveness, Londres,Routledge Falmer, 2002.

Riera, I., Emigrantes y refugiados, Barce-lona, Plaza & Janés, 2002.

Río Otero, C. del, e S. lago Peñas (coords.),Pobreza e inclusión social en Galicia,Santiago de Compostela, Servicio dePublicacións da Universidade deSantiago de Compostela, 2002.

Ritscher, P., ¿Qué haremos cuando sea-mos pequeños?, Barcelona, Octae-dro, 2002.

Rivero, F., Mª T. Ávila e L. G. Quintana, La promoción integral de la microempresa, Madrid, Editorial Po-pular, 2002.

Rodríguez Adrados, F., Humanidades yenseñanza. Una larga lucha, Madrid,Taurus, 2002.

Rodríguez Pulido, J., C. Miranda e J.Moya (coords.), Transición a la vida




universitaria, Universidad de lasPalmas, 2002.

Rodríguez, F., Comunicación y culturajuvenil, Barcelona, Ariel, 2002.

Rostán Sánchez, C., e M. Brugué Sadurní,El desarrollo de los niños, paso apaso, Barcelona, UOC, 2002.

Rubio Álvarez, J., J. Sierra Quiroga e J. B.García Bengochea, Una propuestadidáctica para el estudio de laCirugía Cardiaca, Santiago de Com-postela, ICE/Servicio de Publi-cacións e Intercambio Científico daUniversidade de Santiago de Com-postela, 2002.

Rubio, Mª J., e S. Monteros (coords.), Laexclusión social. Teoría y práctica dela intervención, Madrid, CCS, 2002.

Rué, J., Qué enseñar y por qué.Elaboración y desarrollo de proyec-tos de formación, Barcelona,Paidós, 2002.

Ruiz Palmero, J., Temas de didáctica yorganización escolar para el profe-sorado de Educación Secundaria,Parte B de las oposiciones, Archi-dona (Málaga), Aljibe, 2002.

Ruiz Rivas, L., Animación y discapacidad.La integración en el tiempo libre,Salamanca, Amarú, 2002.

Sabariego, M., La educación interculturalante los retos del siglo XXI, Bilbao,Descleé de Brouwer, 2002.

Sala, T., Crónica de un profesor deSecundaria. El mundo de la ense-ñanza desde dentro, Barcelona,Península, 2002.

Salinas, D., ¡Mañana examen! la evalua-ción. Entre la teoría y la realidad,Barcelona, Graó, 2002.

Sánchez Agustí, M., La educación españo-la a finales del XIX. Una mirada através del periódico La Libertad,Madrid, CIDE, Ministerio de Educa-ción, Cultura y Deportes, 2002.

Sánchez Fernández, S., e Mª C. Mesa(coords.), Los relatos de conviven-cia como recurso didáctico, Archi-dona (Málaga), Aljibe, 2002.

Santos Puerto, J., Martín Sarmiento: Ilus-tración, Educación y Utopía en laEspaña del Siglo XVIII, A Coruña,Fundación Pedro Barrié de la Maza,2002 (2 vols.).

Santrock, J.W., Psicología de la educación,México D.F., McGraw-Hill, 2002.

Sarramona, J., Desafíos a la escuela delsiglo XXI, Barcelona, Octaedro,2002.

Sastre Vilarrasa, G., e M. MorenoMarimón, Resolución de conflictos yaprendizaje emocional. Una pers-pectiva de género, Barcelona,Gedisa, 2002.

Schujman, G., Formación ética básicapara docentes de Secundaria.Propuestas didácticas, Bilbao,Descleé de Brouwer, 2002.


Serrat, A. (coord.), Resolución de conflic-tos. Una perspectiva globalizadora,Barcelona, Cisspraxis, 2002.

Sevilla Bujalance, J. L., El menor abando-nado y su protección jurídica,Córdoba, Servicio de Publicacionesde la Universidad de Córdoba, 2002.

Smith, P. K. (ed.), Violence in schools. Theresponse in Europe, Londres,Routledge Falmer, 2002.

Solá, D., Educar sin maltratar, Barcelona,Recursos, 2002.

Soler Fiérrez, E., La visita de inspección,Madrid, La Muralla, 2002.

Stuart-Hamilton, I., Psicología del enveje-cimiento, Madrid, Morata, 2002.

Teare, R., E. Sandelands e D. Davies,Organizaciones que aprenden y for-mación vital, Barcelona, Gedisa,2002.

Tommasi, W., Filósofos y mujeres. Ladiferencia sexual en la Historia de laFilosofía, Madrid, Narcea, 2002.

Torralba, F., Pedagogía de la vulnerabili-dad, Madrid, CCS, 2002.

Torrelanca, J. (coord.), Los fines de laeducación. Una reflexión desde laizquierda, Madrid, Biblioteca Nueva,2002.

Trevithick, P., Habilidades de comunica-ción en intervención social. Manualpráctico, Madrid, Narcea, 2002.

UNESCO, Learning throughout life.Challenges for the twenty-first cen-tury, París, UNESCO, 2002.

Valle, E. M., Aprender a ser personas.Tutorías de Tercer Ciclo de Primariay Primer Ciclo de Secundaria,Madrid, CCS, 2002.

Vez, J. M., e E. Martínez (eds.),Competencia comunicativa oral enLenguas Extranjeras. Investigaciónsobre logros del alumnado gallegode inglés y francés al finalizar laESO, Santiago de Compostela,ICE/Servicio de Publicacións e Inter-cambio Científico da Universidadede Santiago de Compostela, 2002.

Vez, J. M., Mª D. Fernández Tilve e S.Pérez Domínguez (coords.), ForoEuropeo: Educación Terceiro Mile-nio. Políticas na dimensión Europea.Interrogantes e reflexións no umbraldo terceiro milenio, Santiago deCompostela, ICE/Servicio de Pu-blicacións e Intercambio Científicoda Universidade de Santiago deCompostela, 2002.

Walker, R., Métodos de investigación parael profesorado, Madrid, Morata,2002.

Warham, S.M., Educación Primaria ynegociación del poder, Barcelona,Gedisa, 2002.

Weikart, D. P., L’éducation de la petiteenfance: l’offre et la demande, París,UNESCO, 2002.




Wilmott, R., Education policy and realistsocial theory, Londres, RoutledgeFalmer, 2002.

Zabalza, M. A., La enseñanza universitaria.El escenario y sus protagonistas,Madrid, Narcea, 2002.

Zaragoza Ruvira, G., Lo que usted estudióy nunca debió olvidar de Historia,Madrid, Acento, 2001.

Zufiaurre, B. (coord.), Comprensividad,desarrollo productivo y justiciasocial, Madrid, CCS, 2002.


Noticias

243


244


245


246


247


248


249


Lexislaci�n

1. ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

1.1. DISPOSICIÓNS XERAIS— Lei 3/2002, do 29 de abril, de medidas

de réxime fiscal e administrativo. (DOG,02/05/02).

— Resolución do 26 de abril de 2002 polaque se ordena a publicación do acordo doConsello da Xunta de Galicia do 25 de abril de2002, no que se aproba a modificación da rela-ción de postos de traballo da Consellería deEducación e Ordenación Universitaria. (DOG,07/05/02). Corrección de erros. (DOG, 28/06 e01/07/02).

— Orde do 4 de setembro de 2002 polaque se regulan os permisos ó persoal daComunidade Autónoma de Galicia en relacióncoas eleccións sindicais a órganos de represen-tación do persoal ó servicio da Administración daXunta de Galicia. (DOG, 19/09/02).

2. ALUMNOS

2.1. ADMISIÓN DE ALUMNADO — Orde do 12 de abril de 2002 pola que se

regula a admisión do alumnado nos ciclos

formativos de grao superior de Formación Profesional Específica en centros docentes sosti-dos con fondos públicos. (DOG, 29/04/02).

— Resolución do 6 de xuño de 2002, daDirección Xeral de Ordenación Educativa eFormación Profesional, pola que se regula oacceso e a admisión de alumnado ós ciclos for-mativos das familias profesionais de ArtesPlásticas e Deseño durante o curso 2002-2003.(DOG, 25/06/02).

2.2. BOLSAS E AXUDAS — Orde do 10 de abril de 2002 pola que se

regulan as axudas económicas para atención áprimeira infancia a través do cheque infantil encentros de primeira infancia non sostidos confondos públicos. (DOG, 11/04/02).

— Resolución do 6 de maio de 2002, daSecretaría de Estado de Educación e Uni-versidades, pola que se convocan axudas para aadquisición de libros de texto e material didácti-co complementario, para o curso académico2002/2003. (BOE, 14/05/02).

— Resolución do 6 de maio de 2002, daSecretaría de Estado de Educación e Uni-versidades, pola que se convocan axudas desti-nadas a alumnos con necesidades educativas es-peciais para o curso 2002-2003. (BOE, 14/05//02).

253


NORMATIVA.SELECCIÓN LEXISLATIVA APLICABLE NOÁMBITO EDUCATIVO DA COMUNIDADE

AUTÓNOMA DE GALICIA(Meses de abril, maio, xuño, xullo, agosto e setembro

do ano 2002)Compilaci�n realizada porVenancio Gra�a Mart�nez

Colexio V�ctor L�pez SeoaneA Coru�a

254

— Resolución do 5 de abril de 2002, daDirección Xeral de Cooperación Territorial e AltaInspección, pola que se publican as relacións dosalumnos que resultaron beneficiarios de axudaspara a adquisición de libros de texto e materialdidáctico complementario nos niveis obrigato-rios da ensinanza para o curso 2001-2002. (BOE,06/06/02).

— Resolución do 5 de abril de 2002, daDirección Xeral de Cooperación Territorial e AltaInspección, pola que se publican as relacións dosalumnos que resultaron beneficiarios de axudaspara Educación Especial no curso 2001-2002.(BOE, 06/06/02).

— Resolución do 6 de maio de 2002, daDirección Xeral de Cooperación Territorial e AltaInspección, pola que se publican as relacións dosalumnos que resultaron beneficiarios de bolsas eaxudas ó estudio de carácter xeral, para alumnosde niveis posobrigatorios non universitarios epara universitarios que cursan estudios na súaComunidade Autónoma durante o curso 2001--2002. (BOE, 06/06/02).

— Resolución do 28 de maio de 2002, daSecretaría de Estado de Educación e Univer-sidades que complementa a do 6 de maio de2002 na que se convocaban axudas para adqui-sición de libros de texto e material didácticocomplementario, para o curso académico2002/2003. (BOE, 13/06/02).

— Orde ECD/1802/2002, do 9 de xullo,pola que se convocan bolsas e axudas ó estudiode carácter xeral, para o curso académico2002/2003, destinadas a alumnos de niveis pos-tobligatorios non universitarios e universitariosque cursan estudios na súa ComunidadeAutónoma. (BOE, 15/07/02).

— Resolución do 10 de xullo de 2002, daSecretaría de Estado e Universidades, pola quese convocan axudas para o segundo ciclo deEducación Infantil para o curso 2002/2003.(BOE, 16/07/02).

— Orde ECD/2080/2002, do 5 de agosto,pola que se aproba o impreso oficial para a soli-citude de bolsas e axudas ó estudio para o curso2002-2003. (BOE, 15/08/02).

2.3. AXUDAS ÁS FAMILIAS— Orde do 8 de agosto de 2002 pola que

se modifica a do 8 de maio de 2002, das conse-llerías de Educación e Ordenación Universitaria ede Familia e Promoción do Emprego, Muller eXuventude, pola que se establecen as bases e seconvocan subvencións para as corporaciónslocais da Comunidade Autónoma que vaian esta-blecer un programa de axudas ás familias para aescolarización dos seus fillos no curso académi-co 2002/2003. (DOG, 14/08/02).

3. CENTROS PÚBLICOS

3.1. CAMBIO DE DENOMINACIÓN— Orde do 25 de marzo de 2002 pola que

se autoriza o cambio de denominación doColexio de Educación Infantil e Primaria MuñozCalero, Carballeda de Avia (Ourense). (DOG, 08//05/02). Corrección de erros. (DOG, 03/06/02).

— Orde do 25 de abril de 2002 pola que seautoriza o cambio de denominación da escola dedanza Marina Cobián e María Gloria CasaisRodríguez, de Vigo (Pontevedra). (DOG, 21/05//02).

— Orde do 10 de maio de 2002 pola quese autoriza o cambio de denominación doInstituto de Educación Secundaria O Meixoeiro,Vigo (Pontevedra). (DOG, 12/06/02).

— Orde do 28 de maio de 2002 pola quese autorizan os cambios de denominación doColexio de Educación Infantil e Primaria daPastoriza, A Pastoriza (Lugo) e do Colexio deEducación Infantil e Primaria As Solanas, AGuarda (Pontevedra). (DOG, 21/06/02).

— Orde do 10 de xuño de 2002 pola quese autoriza o cambio de denominación da escolaespecífica de música municipal de Cangas(Pontevedra). (DOG, 02/07/02).

— Orde do 22 de xullo de 2002 pola quese autoriza o cambio de denominación doInstituto de Educación Secundaria número 1 deOleiros (A Coruña) e do Instituto de EducaciónSecundaria número 2 do Grove (Pontevedra).(DOG, 28/08/02).


— Orde do 23 de xullo de 2002 pola quese autoriza o cambio de denominación doColexio de Educación Infantil e Primaria deCovelo (Pontevedra) e do Colexio de EducaciónPrimaria de Alxén no concello de Salvaterra deMiño (Pontevedra). (DOG, 28/08/02).

— Orde do 24 de xullo de 2002 pola quese autoriza o cambio de denominación doColexio Público Integrado de Dodro (A Coruña).(DOG, 29/08/02)

3.2. COLEXIOS RURAIS AGRUPADOSOrde do 26 de xuño de 2002 pola que se

integra no colexio rural agrupado Nosa Señorado Faro de Ponteceso a escola de educacióninfantil Divino Salvador do concello de Ponteceso(A Coruña). (DOG, 30/07/02).

4. CENTROS PRIVADOS

4.1. CONCERTOS EDUCATIVOS — Orde do 5 de xullo de 2002 pola que se

aproban os concertos educativos cos centrosdocentes privados de Educación Primaria,Educación Secundaria Obrigatoria, EducaciónEspecial, programas de garantía social, ciclosformativos de grao medio e ciclos formativos degrao superior. (DOG, 18/07/02). Corrección deerros, (DOG, 08/08/02).

— Resolución do 1 de agosto de 2002pola que se ordena a publicación do acordo do30 de xullo de 2002, do Consello da Xunta deGalicia, polo que se autoriza a sinatura do acordosobre melloras retributivas, incremento dos equi-pos docentes, aumento do concepto doutrosgastos e importe anual para o ano 2002 dosmódulos económicos para o sostemento decentros concertados e subvencionados. (DOG,14/08/02).

4.2. HOMOLOGACIÓN DE CURSOS

— Resolución do 14 de marzo de 2002, daSecretaría Xeral de Educación e Formación

Profesional, pola que se fai pública a relación decursos finalizados e, se é o caso, convocados,autorizados e declarados equivalentes no ano2000. (BOE, 08/04/02).

4.3. AXUDAS ECONÓMICAS A UNIDADES DE EDUCACIÓNINFANTIL

Orde do 4 de xullo de 2002 pola que seregula a concesión de axudas económicas para ocurso 2002-2003 a unidades que escolaricenalumnos de 4 ou 5 anos en centros docentes pri-vados. (DOG, 18/07/02).

— Resolución do 30 de agosto de 2002pola que se resolve provisionalmente a convoca-toria de axudas económicas para o curso 2002-2003 a unidades que escolaricen alumnos deEducación Infantil de 4 ou 5 anos en centrosdocentes privados. (DOG, 10/09/02).

4.4. EQUIPOS DE NORMALIZACIÓN LINGÜÍSTICA

— Orde do 3 de xuño de 2002 que modi-fica a do 22 de febreiro de 2002, pola que se con-vocan axudas económicas para os proxectos eos traballos dos equipos de normalización lin-güística dos centros privados (concertados e nonconcertados) da Comunidade Autónoma deGalicia que imparten ensinanzas de EducaciónInfantil, Especial, de adultos, Primaria, Secun-daria, Bacharelato e Formación Profesional.(DOG, 14/06/02).

— Resolución do 19 de setembro de2002, da Dirección Xeral de Política Lingüística,pola que se prorroga ata o 15 de novembro de 2002 o prazo de entrega da memoria e dosxustificantes ós que se refire o artigo 10 da Ordedo 22 de febreiro de 2002 (Diario Oficial deGalicia do 21 de marzo), de convocatoria de axu-das económicas para os proxectos e os traballosdos equipos de normalización lingüística doscentros privados (concertados e non concerta-dos) da Comunidade Autónoma de Galicia que imparten ensinanzas de Educación Infantil,

255


256

Especial, de adultos, Primaria, Secundaria, Ba-charelato e Formación Profesional. (DOG,30/09/02).

5. CORPORACIÓNS LOCAISOrde do 28 de xuño de 2002 pola que se

convocan axudas para as corporacións locaisque sexan titulares de escolas-fogar e se regula asúa concesión no presente exercicio económico.(DOG, 19/07/02).

6. EDUCACIÓN SECUNDARIA OBRIGATORIA

6.1. IMPLANTACIÓN E CURRÍCULO— Decreto 233/2002, do 6 de xuño, polo

que se modifica o Decreto 78/1993, do 25 defebreiro, no que se establece o currículo daEducación Secundaria Obrigatoria na Comu-nidade Autónoma de Galicia. (DOG, 17/07/02).

— Orde do 1 de xullo de 2002 pola que seadapta o disposto na Orde do 19 de xuño de1996, na que se regula a implantación daEducación Secundaria Obrigatoria, ó Decreto233/2002, do 6 de xuño, polo que se modifica oDecreto 78/1993, do 25 de febreiro, no que seestablece o currículo da Educación SecundariaObrigatoria na Comunidade Autónoma de Galicia.(DOG, 31/07/02).

6.2. TÍTULO DE GRADUADO EN ESO— Orde do 2 de abril de 2002 pola que se

regulan as probas para a obtención do título degraduado en Educación Secundaria para persoasmaiores de dezaoito anos. (DOG, 25/04/02).

— Resolución do 3 de maio de 2002, daDirección Xeral de Ordenación Educativa eFormación Profesional, pola que se convocan asprobas para a obtención do título de graduado enEducación Secundaria para maiores de 18 anosnas convocatorias de xuño e de setembro e sedictan instruccións para a súa realización. (DOG,23/05/02).

7. FORMACIÓN PROFESIONAL

7.1. DAS CUALIFICACIÓNS E A FORMACIÓN PROFESIONAL— Lei Orgánica 5/2002, do 19 de xuño,

das Cualificacións e da Formación Profesional.(BOE, 20/06/02).

— Decreto 262/2002, do 31 de xullo, poloque se crea o Comité Interdepartamental dasCualificacións e a Formación Profesional e aComisión Permanente dos Directores Xerais.(DOG, 22/08/02). Corrección de erros. (DOG,12/09/02).

— Decreto 263/2002, do 31 de xullo, poloque se crean as comisións sectoriais deCualificación e Formación Profesional e as comi-sións de Estándares Profesionais. (DOG,23/08/02). Corrección de erros. (DOG, 12/09//02).

7.2. AVALIACIÓN— Orde do 16 de xullo de 2002 pola que

se regula a avaliación e acreditación académicado alumnado que cursa as ensinanzas da For-mación Profesional Específica de réxime xeral naComunidade Autónoma de Galicia. (DOG,13/09/02).

7.3. CICLOS FORMATIVOS— Orde do 1 de abril de 2002 pola que se

regulan as probas de acceso ós ciclos formativosde Formación Profesional Específica. (DOG, 12//04/02).

— Resolución do 22 de abril de 2002, daDirección Xeral de Centros e InspecciónEducativa e da Dirección Xeral de OrdenaciónEducativa e Formación Profesional, pola que sedictan instruccións sobre o acceso e a admisiónós ciclos formativos de grao medio e superior deFormación Profesional Específica en centrosdocentes sostidos con fondos públicos. (DOG,14/05/02).

— Resolución do 20 de maio de 2002, daDirección Xeral de Ordenación Educativa eFormación Profesional, pola que se procede anomear e facer pública a composición do tribunal


que deberá xulga-las probas de acceso ós ciclosformativos de Formación Profesional Específicapara o curso 2002-2003. (DOG, 27/05/02).

— Resolución do 28 de maio de 2002, daDirección Xeral de Ordenación Educativa eFormación Profesional, pola que se dictan ins-truccións para o desenvolvemento dos ciclos for-mativos de Formación Profesional Específica nocurso 2002-2003. (DOG, 26/06/02).

— Resolución do 19 de xullo de 2002, daDirección Xeral de Ordenación Educativa eFormación Profesional, pola que se convocancon carácter extraordinario probas de acceso aciclos formativos de grao medio de FormaciónProfesional Específica para o curso 2002-2003.(DOG, 29/07/02).

— Resolución do 6 de setembro de 2002pola que se procede a nomear e facer pública acomposición do tribunal que deberá xulga-lasprobas extraordinarias de acceso ós ciclos for-mativos de Formación Profesional Específica degrao medio para o curso 2002-2003. (DOG,10/09/02).

7.4. PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL— Resolución do 9 de abril de 2002, da

Dirección Xeral de Ordenación Educativa eFormación Profesional, pola que se regula odesenvolvemento dos programas de garantíasocial en centros públicos da ComunidadeAutónoma de Galicia para o curso 2002-2003.(DOG, 26/04/02).

— Resolución do 24 de xuño de 2002, daDirección Xeral de Centros e InspecciónEducativa, pola que se autorizan os programasde garantía social en centros públicos para ocurso 2002-2003. (DOG, 02/07/02).

7.5. AXUDAS— Orde do 27 de xuño de 2002 pola que

se conceden axudas a alumnos e profesores decentros docentes da Comunidade Autónoma deGalicia sostidos con fondos públicos, que partici-pen en estadías en empresas de ámbito transna-cional (cofinanciadas polo Fondo SocialEuropeo). (DOG, 10/07/02).

— Orde do 30 de xullo de 2002 pola quese convocan axudas a alumnos e alumnas quevaian iniciar durante o curso 2002-2003 ensinan-zas de Formación Profesional Específica de graomedio, en familias profesionais non vocacionaisdemandadas polo mercado laboral. Axudas cofi-nanciadas polo Fondo Social Europeo. (DOG,29/08/02).

— Orde do 12 de setembro de 2002 polaque se conceden axudas a alumnos e profesoresde centros docentes da Comunidade Autónomade Galicia sostidos con fondos públicos, que par-ticipen en estadías en empresas de ámbito trans-nacional (cofinanciadas polo Fondo SocialEuropeo). (DOG, 26/09/02).

7.6. VALIDACIÓNS E EQUIVALENCIAS— Resolución do 14 de marzo de 2002, da

Secretaría Xeral de Educación e FormaciónProfesional, pola que se fai pública a relación decursos finalizados e, no seu caso, convocados,autorizados e declarados equivalentes no ano2000. (BOE, 08/04/02).

— Orde ECD/1842/2002, do 9 de xullo,pola que se rectifican erros advertidos na Ordedo 20 de decembro de 2001 pola que se deter-minan validacións de estudios de FormaciónProfesional Específica derivada da Lei Orgánica1/1990, do 3 de outubro, de Ordenación Xeral doSistema Educativo. (BOE, 19/07/02).

7.7. PREMIOS EXTRAORDINARIOS— Orde do 18 de setembro de 2002 pola

que se convocan premios extraordinarios deFormación Profesional correspondentes ó curso2000/2001. (DOG, 27/09/02).

7.8. FORMACIÓN PROFESIONAL DA LEI 1970— Orde do 10 de maio de 2002 pola que

se regulan as probas dos alumnos que iniciaronas ensinanzas de Formación Profesional desegundo grao e non as finalizaron e desexenobte-lo título correspondente durante os anosacadémicos 2002-2003 e 2003-2004. (DOG,27/05/02)

257


258

8. BACHARELATO

8.1. ORGANIZACIÓN E CURRÍCULO— Decreto 231/2002, do 6 de xuño, polo

que se modifica o Decreto 275/1994, do 29 dexullo, no que se establece o currículo doBacharelato na Comunidade Autónoma deGalicia. (DOG, 15/07/02).

— Orde do 4 de xullo de 2002 pola que seregula a organización académica do Bacharelatona Comunidade Autónoma de Galicia. (DOG,29/07/02).

8.2. PREMIOS DE BACHARELATO— Orde do 20 de marzo de 2002 pola que

se convocan premios extraordinarios das moda-lidades de Bacharelato, correspondentes ó curso2001/2002. (DOG, 18/04/02).

— Resolución do 8 de xullo de 2002, daDirección Xeral de Centros e InspecciónEducativa, pola que se publica a concesión dospremios extraordinarios das modalidades deBacharelato convocados pola Orde do 20 demarzo de 2002. (DOG, 16/07/02).

8.3. CURSO DE ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA— Resolución do 19 de abril de 2002, da

Dirección Xeral de Ordenación Educativa eFormación Profesional, pola que se determinanas datas e condicións para a realización das pro-bas extraordinarias de avaliación do Curso deOrientación Universitaria establecidas pola Ordedo 28 de xuño de 2001. (DOG, 29/04/02).

9. ENSINANZAS DE RÉXIME ESPECIAL

9.1. ESTABLECEMENTO DE PREZOS PÚBLICOS— Decreto 156/2002, do 18 de abril, polo

que se establecen os prezos públicos dos con-servatorios de música, centros autorizados demúsica, conservatorios de danza, centros autori-zados de danza, escolas oficiais de idiomas e

Escola Superior de Conservación e Restauraciónde Bens Culturais de Galicia. (DOG, 03/05/02).

9.2. ACCESO Ó CORPO DE PROFESORES DE MÚSICA EARTES ESCÉNICAS

— Corrección de erros da OrdeECD/310/2002, do 15 de febreiro, pola que seaproban os temarios que rexerán nos procede-mentos selectivos para ingreso e acceso ó Corpode Profesores de Música e Artes Escénicas e paraa adquisición de novas especialidades polos fun-cionarios do mencionado Corpo. (BOE,24/04/02).

9.3. ENSINANZAS DE MÚSICA E DANZA— Orde do 10 de xullo de 2002 pola que

se regulan as probas extraordinarias establecidaspolo Real decreto 409/2002, do 3 de maio, paraa obtención dos títulos das ensinanzas de músi-ca e dos certificados de finalización de estudiosde danza correspondentes ós plans de estudiosanteriores á Lei orgánica 1/1990, do 3 de outu-bro. (DOG, 26/07/02).

— Real Decreto 706/2002, do 19 de xullo,polo que se regulan determinadas incorpora-cións ó grao superior das ensinanzas de músicae as equivalencias, a efectos académicos, dasensinanzas de música, de canto e de danza dosplans de estudios que se extinguen coscorrespondentes á nova ordenación do sistemaeducativo. (BOE, 07/08/02).

9.4. ARTES PLÁSTICAS E DESEÑOa) Avaliación e acreditación académica

— Orde do 2 de setembro de 2002 polaque se regula a avaliación e a acreditación acadé-mica do alumnado que cursa as ensinanzas deartes plásticas e deseño de réxime especial naComunidade Autónoma de Galicia. (DOG,17/09/02)

b) Currículos de ciclos formativos

— Decreto 87/2002, do 14 de febreiro,polo que se establece o currículo do ciclo forma-tivo de grao superior de artes plásticas e deseñode proxectos e dirección de obras de decoración,correspondente á familia profesional de deseño


de interiores, así como o acceso ó dito ciclo for-mativo. (DOG, 01/04/02).

— Decreto 89/2002, do 14 de febreiro,polo que se establece o currículo do ciclo forma-tivo de grao superior de artes plásticas e deseñode gráfica publicitaria, correspondente á familiaprofesional de deseño gráfico, así como o acce-so ó dito ciclo formativo. (DOG, 02/04/02).

— Decreto 93/2002, do 14 de febreiro,polo que se establece o currículo do ciclo forma-tivo de grao superior de artes plásticas e deseñode ilustración, correspondente á familia profesio-nal de deseño gráfico, así como o acceso ó ditociclo formativo. (DOG, 03/04/02).

— Decreto 94/2002, do 14 de febreiro,polo que se establece o currículo do ciclo forma-tivo de grao medio de artes plásticas e deseño demoldes e reproduccións cerámicas, correspon-dente á familia profesional de cerámica artística,así como o acceso ó dito ciclo formativo. (DOG,04/04/02).

— Decreto 95/2002, do 14 de febreiro,polo que se establece o currículo do ciclo forma-tivo de grao medio de artes plásticas e deseño deesmaltado sobre metais, correspondente á fami-lia profesional de esmaltes artísticos, e o accesoó dito ciclo formativo. (DOG, 05/04/02).

— Decreto 100/2002, do 7 de marzo, poloque se establece o currículo do ciclo formativo degrao medio de artes plásticas e deseño de proce-dementos de xoiería artística, correspondente áfamilia profesional de xoiería de arte, así como oacceso ó dito ciclo formativo. (DOG, 08/04/02).

— Decreto 115/2002, do 7 de marzo, poloque se establece o currículo do ciclo formativo degrao medio de artes plásticas e deseño de eba-nistería artística, correspondente á familia profe-sional de artes aplicadas da escultura, así comoo acceso ó dito ciclo formativo. (DOG, 09/04/02).

— Decreto 119/2002, do 7 de marzo, poloque se establece o currículo do ciclo formativo degrao medio de artes plásticas e deseño de doura-do e policromía artísticos, correspondente áfamilia profesional de artes aplicadas da escultu-ra, así como o acceso ó dito ciclo formativo.(DOG, 10/04/02).

— Decreto 121/2002, do 7 de marzo, poloque se establece o currículo do ciclo formativo degrao superior de artes plásticas e deseño de artesaplicadas da madeira, correspondente á familiaprofesional de artes aplicadas da escultura, asícomo o acceso ó dito ciclo formativo. (DOG,11/04/02).

— Decreto 122/2002, do 7 de marzo, poloque se establece o currículo do ciclo formativo degrao superior de artes plásticas e deseño de artesaplicadas da escultura, correspondente á familiaprofesional de artes aplicadas da escultura, asícomo o acceso ó dito ciclo formativo. (DOG,12/04/02).

— Decreto 123/2002, do 7 de marzo, poloque se establece o currículo do ciclo formativo degrao medio de artes plásticas e deseño de tallaartística en madeira, correspondente á familiaprofesional de artes aplicadas da escultura, asícomo o acceso ó dito ciclo formativo. (DOG,15/04/02).

— Decreto 124/2002, do 7 de marzo, poloque se establece o currículo do ciclo formativo degrao superior de artes plásticas e deseño de xoie-ría artística, correspondente á familia profesionalde xoiería de arte, así como o acceso ó dito cicloformativo. (DOG, 16/04/02).

9.5. PROBAS EXTRAORDINARIAS PARA A OBTENCIÓN DEDIPLOMAS

— Real Decreto 409/2002, do 3 de maio,polo que se establecen as probas extraordinariaspara a obtención dos diplomas da EscolaSuperior de Canto e polo que se regulan ditasprobas extraordinarias para a obtención dos títu-los das Ensinanzas de Música, Artes Aplicadas eOficios Artísticos, Diplomas da Escola Superiorde Canto e certificados de finalización de estu-dios de Danza correspondentes ós plans de estu-dios anteriores á Lei Orgánica 1/1990, do 3 deoutubro, de Ordenación Xeral do SistemaEducativo. (BOE, 28/05/02).

9.6. CONSERVATORIOS— Orde do 11 de marzo de 2002 pola que

se publica a convocatoria para a concesión deaxudas a conservatorios de música non depen-

259


260

dentes da Consellería de Educación e OrdenaciónUniversitaria. (DOG, 09/04/02).

— Orde do 22 de maio de 2002 pola quese modifica o importe das axudas a conservato-rios de música non dependentes da Conselleríade Educación e Ordenación Universitaria. (DOG,04/06/02). (DOG, 04/06/02).

— Orde do 21 de agosto de 2002 pola quese autoriza ós conservatorios superiores demúsica da Coruña e de Vigo para impartir, concarácter provisional, o primeiro e o segundocurso do grao superior de música das ensinan-zas previstas na Lei orgánica 1/1990, do 3 deoutubro, de ordenación xeral do sistema educati-vo, para o curso escolar 2002/2003. (DOG, 13//09/02). Corrección de erros, (DOG, 19/09/02).

— Orde do 4 de setembro de 2002 polaque se conceden axudas a conservatorios demúsica non dependentes da Consellería deEducación e Ordenación Universitaria. (DOG,13/09/02).

9.7. ESCOLAS DE MÚSICA— Orde do 20 de febreiro de 2002 pola

que se autoriza a inclusión da Escola de MúsicaMunicipal de Ordes (A Coruña) no Rexistro deEscolas de Música e Danza da ComunidadeAutónoma de Galicia. (DOG, 03/04/02).

— Orde do 25 de marzo de 2002 pola quese publica a convocatoria para a concesión desubvencións a escolas de música públicas e seregula o procedemento para a súa concesión.(DOG, 09/04/02).

— Orde do 15 de abril de 2002 pola que sepublica a convocatoria para a concesión de sub-vencións a escolas de música privadas depen-dentes de institucións sen ánimo de lucro e seregula o procedemento para a súa concesión.(DOG, 26/04/02).

— Orde do 5 de abril de 2002 pola que seautoriza a inclusión da escola de música munici-pal da Pastoriza (Lugo) no Rexistro de Escolas deMúsica e Danza da Comunidade Autónoma deGalicia. (DOG, 08/05/02).

— Orde do 23 de maio de 2002 pola quese modifica o importe das subvencións a escolasde música públicas. (DOG, 04/06/02).

— Orde do 27 de maio de 2002 pola quese modifica o importe das subvencións a escolasde música privadas dependentes de instituciónssen ánimo de lucro. (DOG, 04/06/02).

— Orde do 15 de maio de 2002 pola quese autoriza o cambio de denominación da escolaespecífica de música municipal de Mondoñedo(Lugo). (DOG, 10/06/02).

— Orde do 18 de xuño de 2002 pola quese autoriza a baixa no Rexistro de Escolas deMúsica e Danza da Comunidade Autónoma deGalicia da escola específica de música municipalAdaxe, da Cañiza (Pontevedra). (DOG, 11/07/02).

— Orde do 4 de setembro de 2002 polaque se conceden subvencións a escolas de músi-ca públicas. (DOG, 13/09/02).

— Orde do 4 de setembro de 2002 polaque se conceden subvencións a escolas de músi-ca privadas dependentes de institucións senánimo de lucro. (DOG, 13/09/02).

— Orde do 9 de setembro de 2002 polaque se autoriza a baixa no Rexistro de Escolas deMúsica e Danza da Comunidade Autónoma deGalicia das escolas específicas de música da RealSociedade Económica de Amigos del País, deBoiro e Ordes (A Coruña). (DOG, 25/09/02).

9.8. ESCOLAS OFICIAIS DE IDIOMAS— Orde do 23 de xullo de 2002 pola que

se autoriza a imparti-las ensinanzas do idiomacastelán á Escola Oficial de Idiomas de Vigo(Pontevedra), a partir do curso 2002-2003.(DOG, 18/09/02).

— Orde do 11 de setembro de 2002 polaque se autoriza a posta en funcionamento daEscola Oficial de Idiomas de Viveiro (Lugo).(DOG, 20/09/02).

10. EDUCACIÓN DE ADULTOS

— Orde do 18 de abril de 2002 pola que seestablece o Plan Experimental de Creación deSeccións Europeas destinadas a potencia-la


aprendizaxe de linguas estranxeiras nos institu-tos de Educación Secundaria e centros públicosintegrados. (DOG, 30/04/02).

— Orde do 8 de maio de 2002 pola que seautoriza a implantación de ciclos formativos deréxime ordinario e para persoas adultas encentros públicos da Comunidade Autónoma deGalicia, a partir do curso 2002-2003. (DOG,24/05/02).

— Orde do 8 de maio de 2002 pola que seregula a autorización de ensinanzas de educaciónpara persoas adultas, nas modalidades presen-cial e a distancia, en centros de educación e pro-moción de adultos (EPA) e institutos de educa-ción secundaria dependentes da Consellería deEducación e Ordenación Universitaria. (DOG,04/06/02).

11. EDUCACIÓN NO EXTERIOR

11.1. FIXACIÓN DE PREZOS — Orde ECD/1669/2002, de 7 de xu-

ño, pola que se fixan as cotas por servicios e ac-tividades de carácter complementario noscentros docentes españois en Francia, Italia,Marrocos, Portugal, Reino Unido e Colom-bia, durante o curso 2002/2003. (BOE, 03/07//02).

— Orde ECD/1675/2002, do 18 de xuño,pola que se fixan os prezos públicos pola presta-ción do servicio de ensinanza nos centros docen-tes españois en Francia, Italia, Marrocos, Por-tugal, Reino Unido e Colombia, durante o curso2002/2003. (BOE, 04/07/02). Corrección deerros, (BOE, 08/08/02).

11.2. PRAZAS DE AUXILIARES DE CONVERSACIÓN— Resolución de 10 de xuño de 2002, da

Secretaría Xeral Técnica, pola que se fan públicasas listas dos candidatos seleccionados para ocu-par postos de Auxiliares de Conversación para ospaíses de Europa e Nova Zelanda, e para osEstados Unidos de América e, e no seu caso, asreservas correspondentes. (BOE, 26/06/02).

11.3. CONVOCATORIA DE BOLSAS E AXUDAS— Resolución de 9 de maio de 2002, da

Secretaría de Estado de Educación e Univer-sidades, pola que se convocan axudas paraalumnos que cursen estudios en niveis non uni-versitarios no exterior. (BOE, 05/06/02).

Resolución do 30 de agosto de 2002, daDirección Xeral de Cooperación Territorial e AltaInspección, pola que se fai pública a relación dealumnos adxudicatarios das axudas para uncurso de lingua francesa en Francia. (BOE,28/09/02).

11.4. ENSINANZA DE LINGUAS— Orde ECD/2022/2002, do 29 de xullo,

pola que se modifica a do 11 de novembro de1994, pola que se regulan as ensinanzas comple-mentarias de lingua e cultura españolas paraalumnos españois residentes no exterior. (BOE,08/08/02).

— Orde ECD/2234/2002, do 30 de xullo,pola que se establece o currículo das ensinanzasde Lingua e Cultura Españolas para alumnosespañois residentes no exterior. (BOE, 13/09/02).

11.5. PROVISIÓN DE PRAZASa) Funcionarios docentes

— Orde ECD/697/2002, de 26 de febreiro,pola que se prorroga a permanencia no exterior afuncionarios dos corpos docentes en réxime deadscripción temporal. (BOE, 02/04/02).

— Orde ECD/969/2002, de 8 de abril, polaque se modifica a composición da Comisión deSelección do concurso público de méritos para aprovisión de prazas vacantes de funcionariosdocentes no exterior, convocado pola OrdeECD/410/2002, de 20 de febreiro. (BOE,02/05/02).

— Resolución de 29 de abril de 2002, daDirección Xeral de Programación Económica,Persoal e Servicios, pola que se ordena a publi-cación das listas provisionais de admitidos eexcluídos ó concurso de méritos para a provisiónde prazas vacantes de Funcionarios Docentes noExterior, e se lles convoca á proba de idioma.(BOE, 10/05/02).

261


262

— Orde ECD/1383/2002, do 4 de xuño,pola que se anuncian 63 prazas ofrecidas porDepartamentos de Educación e centros educati-vos de Bulgaria, Chequia, Eslovaquia, Hungría,Polonia, Romanía e Rusia a licenciados españois,que serán contratados como profesores deEnsinanza Secundaria en Seccións Españolas deinstitutos bilingües para o curso 2002-2003.(BOE, 11/06/02).

— Resolución de 3 de xuño de 2002, daDirección Xeral de Programación Económica,Persoal e Servicios, pola que se aproban as listasdefinitivas de admitidos e excluídos, con indica-ción do idioma definitivamente acreditado e aspuntuacións obtidas na fase xeral e se convoca árealización da fase específica ós participantes doconcurso público de méritos para a provisión deprazas vacantes de funcionarios docentes noexterior. (BOE, 08/06/02). Corrección de erros,(BOE, 14/06/02).

— Orde ECD/1191/2002, de 13 de maio,pola que se prorroga a permanencia no exterior afuncionarios dos corpos docentes en réxime deadscripción temporal. (BOE, 29/05/02). Correc-ción de erros, (BOE, 18/06/01).

— Orde ECD/1494/2002, de 5 de xuño,pola que se prorroga a permanencia a funciona-rios dos corpos docentes nas Escolas Europeas,en réxime de adscripción temporal. (BOE,18/06/02). Corrección de erros, (BOE, 10/07/02).

— Orde ECD/1848/2002, de 12 de xullo,pola que se resolve o concurso público de méri-tos para a provisión de prazas vacantes de fun-cionarios docentes no exterior, convocado porOrde ECD/410/2002, de 20 de febreiro. (BOE,19/07/02). Modificada pola OrdeECD/1873/2002, de 18 de xullo, (BOE, 24/07/02).Corrección de erros, Orde ECD/2206/2002, do 2de setembro. (BOE, 11/09/02).

b) Asesores técnicos

Orde ECD/968/2002, de 8 de abril, polaque se modifica a composición da Comisión deSelección do concurso público de méritos para aprovisión de prazas vacantes de AsesoresTécnicos no exterior, convocado pola OrdeECD/411/2002, de 22 de febreiro. (BOE,02/05/02)

— Resolución de 29 de abril de 2002, daDirección Xeral de Programación Económica,Persoal e Servicios, pola que se ordena a publi-cación das listas provisionais de admitidos eexcluídos ó concurso de méritos para a provisiónde prazas vacantes de Asesores Técnicos noExterior por funcionarios docentes, e se lles con-voca á proba de idioma. (BOE, 10/05/02)

— Resolución de 3 de xuño de 2002, daDirección Xeral de Programación Económica,Persoal e Servicios, pola que se aproban as listasdefinitivas de admitidos e excluídos, con indica-ción do idioma definitivamente acreditado e aspuntuacións obtidas na fase xeral, e se convocaá realización da fase específica ós participantesdo concurso público de méritos para a provisiónde prazas vacantes de Asesores Técnicos noexterior por funcionarios docentes. (BOE,08/06/02).

— Orde ECD/1849/2002, de 12 de xullo,pola que se resolve o concurso público de méri-tos para a provisión de prazas vacantes deAsesores Técnicos no exterior por persoaldocente, convocado por Orde ECD/411/2002, de22 de febreiro. (BOE, 19/07/02). Corrección deerros, (BOE, 08/08/02) e Orde ECD/2205/2002,do 2 de setembro, (BOE, 11/09/02).

12. LINGUA GALEGA

12. TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN XURADA DE LINGUAS

— Decreto 267/2002, do 13 de xuño, poloque se regula a habilitación profesional para atraducción e a interpretación xurada doutras lin-guas do galego, e viceversa. (DOG, 20/09/02).

12.1. AXUDAS E SUBVENCIÓNS— Orde do 18 de marzo de 2002 pola que

se convocan subvencións á producción editorialpara apoia-la edición do libro en galego, a tra-ducción ó galego, e a edición noutras linguas deobras publicadas orixinariamente en galego.(DOG, 16/05/02).


— Orde do 29 de xullo de 2002 pola quese resolve o concurso público convocado naOrde do 6 de marzo de 2002, pola que se regulaa concesión de subvencións a asociacións e ins-titucións privadas sen fin de lucro para fomenta-lo uso social da lingua galega. (DOG, 22/08/02).

12.2. EQUIPOS DE NORMALIZACIÓN LINGÜÍSTICA

— Resolución do 27 de maio de 2002 polaque se prorroga ata o 30 de setembro de 2002 oprazo de entrega da memoria e dos xustificantesós que se refire o artigo 10 da Orde do 5 de outu-bro de 2001 (Diario Oficial de Galicia do 9 denovembro), de convocatoria para presentar pro-xectos de fomento do uso do galego e de forma-ción para os traballos dos equipos de normaliza-ción lingüística dos centros públicos deEducación Infantil, Especial, de adultos, Primaria,Secundaria, Bacharelato e Formación Profesio-nal. (DOG, 04/06/02).

12.3. PROXECTOS DE INVESTIGACIÓN

— Orde do 28 de febreiro de 2002 polaque se aproban as bases que rexerán o concursopúblico de doce bolsas para estadías de persoaldos departamentos de estudios galegos de uni-versidades de fóra da Comunidade Autónoma deGalicia e a súa colaboración en proxectos deinvestigación no Centro Ramón Piñeiro para aInvestigación en Humanidades. (DOG, 01/04/02).

— Orde do 5 de marzo de 2002 pola quese aproban as bases que rexerán o concursopúblico de cinco bolsas de colaboración en pro-xectos de investigación que se están a desenvol-ver no Centro Ramón Piñeiro para aInvestigación en Humanidades e se anuncia asúa convocatoria. (DOG, 04/04/02).

— Orde do 4 de xuño de 2002 pola que seanuncia a adxudicación de dez bolsas de estadí-as de persoal dos departamentos de estudiosgalegos de universidades de fóra da ComunidadeAutónoma de Galicia e a súa colaboración en pro-xectos de investigación para desenvolver noCentro Ramón Piñeiro para a Investigación enHumanidades convocadas por Orde do 28 de

febreiro de 2002 (Diario Oficial de Galicia núme-ro 62, do 1 de abril). (DOG, 12/06/02).

— Orde do 21 de xuño de 2002 pola quese anuncia a adxudicación de cinco bolsas decolaboración en proxectos de investigación quese desenvolven no Centro Ramón Piñeiro para aInvestigación en Humanidades, convocadas porOrde do 5 de marzo de 2002 (Diario Oficial deGalicia número 65, do 4 de abril).(DOG, 28/06//02).

— Orde do 26 de xuño de 2002 pola quese anuncia a adxudicación da bolsa do proxectoCantigas de Santa María, convocada por orde daConsellería de Educación e Ordenación Univer-sitaria do 17 de febreiro de 2000 (Diario Oficial deGalicia número 41, do 29 de febreiro) pola que seconvocan bolsas no Centro Ramón Piñeiro paraa Investigación en Humanidades. (DOG, 10/07//02).

12.4. VALIDACIÓNS— Orde do 21 de maio de 2002 pola que

se fai pública a validación do curso de especiali-dade en lingua galega. (DOG, 17/06/02).

13. ORGANIZACIÓN DAS ACTIVIDADES DOCENTES

13.1. APRENDIZAXE DE LINGUAS ESTRANXEIRAS— Orde do 28 de xuño de 2002 pola que

se conceden axudas a alumnos e profesores decentros docentes da Comunidade Autónoma deGalicia sostidos con fondos públicos, que partici-pen en estadías e intercambios con centros edu-cativos doutros países para favorece-la aprendi-zaxe activa de linguas. (DOG, 16/07/02).

13.2. CALENDARIO ESCOLAR— Orde do 22 de abril de 2002 pola que se

aproba o calendario escolar para o curso2002/2003, nos centros docentes de niveis nonuniversitarios sostidos con fondos públicos.(DOG, 21/05/02). Corrección de erros. (DOG,04/06/02)

263


264


13.3. SERVICIOS ESENCIAIS MÍNIMOS— Orde do 17 de xuño de 2002 pola que

se dictan normas para garanti-los servicios esen-ciais durante a folga convocada para o día 20 dexuño de 2002. (DOG, 18/06/02).Corrección deerros, (DOG, 19/06/02).

— Orde do 19 de xuño de 2002 pola quese lle dá cumprimento ó Auto do 19 de xuño de2002, da Sala do Contencioso Administrativo doTribunal Superior de Xustiza de Galicia, dictadono recurso interposto pola Unión Xeral deTraballadores (UXT-Galicia), Sindicato NacionalComisións Obreiras de Galicia e ConfederaciónIntersindical Galega (CIG) contra a Orde do 17 dexuño de 2002, da Consellería da Presidencia,Relacións Institucionais e AdministraciónPública, pola que se dictan normas para garanti-los servicios esenciais durante a folga convocadapara o día 20 de xuño de 2002. (DOG, 20/06/02).

13.4. PREMIOS E CONCURSOS— Orde do 6 de maio de 2002 pola que se

convocan premios a experiencias e proxectos depromoción de conductas tolerantes ou de mello-ra da convivencia realizados por profesores decentros docentes da Comunidade Autónoma deGalicia sostidos con fondos públicos. (DOG,21/05/02).

— Orde do 6 de maio de 2002 pola que seconvocan premios á innovación educativa. (DOG,21/05/02).

— Resolución conxunta do 30 de xullo de2002, da Dirección Xeral de OrdenaciónEducativa e Formación Profesional da Conselleríade Educación e Ordenación Universitaria e doInstituto Galego de Consumo, pola que se con-voca un concurso de premios entre escolares deniveis non universitarios para a elaboración dedebuxos, bandas deseñadas, carteis e relatoscurtos sobre a educación do consumidor en con-memoración do Día Mundial dos Dereitos doConsumidor. (DOG, 06/09/02)

— Resolución conxunta do 30 de xullo de2002, da Dirección Xeral de OrdenaciónEducativa da Consellería de Educación eOrdenación Universitaria e do Instituto Galego deConsumo, para premia-las mellores memoriasdos proxectos de educación do consumidor naescola, desenvolvidos dentro do marco da Rede

Europea de Educación do Consumidor, e para aselección de novos proxectos presentados porcentros educativos de niveis non universitarios,que desexen incorporarse á citada rede. (DOG,06/09/02).

13.5. XORNADA ESCOLAR— Orde do 18 de xuño de 2002 pola que

se modifica a do 13 de abril de 1993 (DiarioOficial de Galicia do 23), que establece o proce-demento para a implantación da xornada lectivaen sesión única de mañá nos centros de educa-ción infantil, educación primaria e educaciónxeral básica. (DOG, 02/07/02).

14. PARTICIPACIÓN E GOBERNO

14.1. ÓRGANOS DE GOBERNO DOS CENTROS PÚBLICOS— Orde do 29 de abril de 2002 pola que se

dictan normas para a elección de órganos uni-persoais de goberno nos centros públicos deensino non universitario. (DOG, 15/05/02).

— Resolución do 16 de setembro de2002, da Dirección Xeral de Centros e InspecciónEducativa, pola que se establece o calendariopara a celebración de eleccións de membros dosconsellos escolares de centros de educación nonuniversitaria. (DOG, 24/09/02).

14.2. COMPLEMENTO ESPECÍFICO DOS DIRECTORES— Decreto 120/2002, do 22 de marzo,

polo que se regula a consolidación parcial docomplemento específico dos directores doscentros escolares públicos. (DOG, 10/04/02).

— Orde do 12 de abril de 2002 pola que seregula o procedemento de consolidación parcialdo complemento específico dos directores doscentros públicos. (DOG, 29/04/02).

14.3. CONSELLO ESCOLAR DE GALICIA— Decreto 254/2002, do 18 de xullo, polo

que se dispón o cesamento e o nomeamento demembros do Consello Escolar de Galicia. (DOG,08/08/02). Corrección de erros, (DOG, 09/08//02).

14.4. CONFEDERACIÓNS, FEDERACIÓNS E ASOCIACIÓNSDE PAIS

— Orde do 10 de setembro de 2002 polaque se convocan axudas para financiar activida-des das confederacións e federacións de pais dealumnos e asociacións de pais de alumnos decentros de educación especial.(DOG, 23/09/02)

15. PERSOAL LABORAL

— Resolución do 23 de maio de 2002, daDirección Xeral de Relacións Laborais, pola quese dispón a inscrición no rexistro e a publicación,no Diario Oficial de Galicia, do convenio colectivoúnico para o persoal laboral da Xunta de Galicia.(DOG, 04/06/02). Corrección de erros. (DOG,03/07/02).

16. POSTOS DE TRABALLO

16.1. ACCESO Ó CORPO DE MESTRES— Resolución do 25 de abril de 2002, da

Dirección Xeral de Persoal, pola que se fai públi-ca a data do sorteo para determina-la composi-ción dos tribunais que deberán xulga-lo procede-mento selectivo de ingreso así como aadquisición de novas especialidades do corpo demestres. (DOG, 03/05/02).

— Resolución do 25 de abril de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se fan públi-cas as listas provisorias de admitidos e excluídosdo proceso selectivo para ingreso no corpo demestres, así como a adquisición de novas espe-cialidades. (DOG, 07/05/02).

— Orde do 6 de maio de 2002 pola que sedeclaran aptos na fase de prácticas os opositoresque superaron o procedemento selectivo paraingreso no corpo de mestres, convocado polaOrde do 8 de marzo de 2001 (Diario Oficial deGalicia do 12 de marzo). (DOG, 21/05/02).

— Resolución do 21 de maio de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se nomeanos tribunais que deberán xulga-las probas do

proceso selectivo para ingreso no corpo de mes-tres, así como a adquisición de novas especiali-dades, convocado pola Orde do 6 de marzo de2002 (Diario Oficial de Galicia do 18 de marzo).(DOG, 29/05/02).

— Resolución do 28 de maio de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se elevan adefinitivas as relacións de aspirantes admitidos eexcluídos ó proceso selectivo para ingreso nocorpo de mestres, convocado por Orde do 6 demarzo de 2002 (Diario Oficial de Galicia do 18 demarzo). (DOG, 05/06/02).

— Resolución do 30 de maio de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se fan públi-cas as resolucións dos tribunais que xulgarán oproceso selectivo para ingreso no corpo de mes-tres, así como os da adquisición de novas espe-cialidades, polas que se anuncian as datas, ashoras e os lugares nos que se fará a presentacióndos aspirantes e se anuncian tamén as datas, ashoras e os lugares nos que se celebrará a probade coñecementos de lingua galega e a proba decarácter práctico. (DOG, 10/06/02).

— Resolución do 24 xuño de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se anuncia apublicación das puntuacións provisorias da fasede concurso do procedemento selectivo paraingreso no corpo de mestres. (DOG, 28/06/02).

— Resolución do 18 de xullo de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se anuncia apublicación das puntuacións definitivas da fasede concurso do procedemento selectivo paraingreso no corpo de mestres. (DOG, 23/07/02).

— Orde ECD/1886/2002, de 10 de xullo,pola que, a proposta da Consellería de Educacióne Ordenación Universitaria da Xunta de Galicia,se nomean funcionarios de carreira do Corpo deMestres, ós aspirantes seleccionados no proce-demento selectivo convocado por Orde do 8 demarzo de 2001. (BOE, 25/07/02). Corrección deerros, (BOE, 06/08/02). Corrección de erros,(BOE, 07/09/02).

— Orde do 20 de agosto de 2002 pola quese fai pública a lista dos aspirantes seleccionadosno proceso selectivo convocado por Orde do 6 demarzo de 2002 (Diario Oficial de Galicia do 18 de marzo), para ingreso no corpo de mestres en expectativa de ingreso na Comunidade

265


266

Autónoma de Galicia, así como a adquisición denovas especialidades. (DOG, 26/08/02).

— Orde do 30 de agosto de 2002 pola quese nomean funcionarios en prácticas do corpo demestres os opositores seleccionados no proce-demento selectivo convocado pola Orde do 6 demarzo de 2002 (Diario Oficial de Galicia do 18 de marzo) para ocuparen vacantes dotadas orza-mentariamente. (DOG, 05/09/02).

16.2. ACCESO Ó CORPO DE PROFESORES DE ENSINOSECUNDARIO

— Resolución do 29 de abril de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se regula acomposición das comisións avaliadoras da fasede prácticas establecida nas ordes do 15 demarzo de 2000 e 8 de marzo de 2001, pola quese convocaban procedementos selectivos deingreso e acceso no corpo de profesores de Ensino Secundario e profesores técnicos deFormación Profesional. (DOG, 10/05/02).

— Resolución do 30 de abril de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se fai públi-ca a composición das comisións avaliadoras dafase de prácticas dos procedementos selectivosde ingreso e acceso ó corpo de profesores de Ensino Secundario e profesores técnicos deFormación Profesional convocados por ordes do 8 de marzo de 2001 e do 15 de marzo de 2000na Comunidade Autónoma de Galicia.(DOG,10/05/02).

— Resolución do 2 de maio de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se fai públi-ca a lista provisional de admitidos e excluídospara participar nos procedementos selectivos deingreso e acceso ó corpo de profesores deEnsino Secundario e profesores técnicos de For-mación Profesional, e procedemento de adquisi-ción de novas especialidades polos funcionariosdos anteditos corpos na Comunidade Autónomade Galicia. (DOG, 16/05/02). Corrección de erros.(DOG, 21/05/02).

— Resolución do 29 de maio de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se fan públi-cas as resolucións dos tribunais que xulgarán osprocedementos selectivos de ingreso e accesoós corpos de profesores de Ensino Secundario eprofesores técnicos de Formación Profesional

nas que se anuncian as datas, as horas e os luga-res en que se fará a presentación dos aspirantese tamén as datas, as horas e os lugares en que serealizarán a proba de coñecementos de linguagalega e o primeiro exercicio. (DOG, 05/06/02).

— Orde do 27 de maio de 2002 pola quese declaran aptos na fase de prácticas os aspi-rantes que superaron os procedementos selecti-vos para acceso ó corpo de profesores de EnsinoSecundario e profesores técnicos de FormaciónProfesional convocados por Orde do 15 de mar-zo de 2000 e por Orde do 8 de marzo de 2001.(DOG, 12/06/02)

— Resolución do 5 de xuño de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se fai públi-ca a lista definitiva de admitidos e excluídos paraparticipar nos procedementos selectivos deingreso e acceso ó corpo de profesores de En-sino Secundario e profesores técnicos de For-mación Profesional en expectativa de ingreso eprocedemento de adquisición de novas especia-lidades polos funcionarios dos anteditos corposna Comunidade Autónoma de Galicia.(DOG,12/06/02). Corrección de erros. (DOG, 15/07/02)

— Resolución do 6 de xuño de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se fai públi-ca a distribución entre os distintos tribunais dosaspirantes definitivamente admitidos ós procede-mentos selectivos de ingreso e acceso ó corpode profesores de Ensino Secundario convocadospor Orde do 12 de marzo de 2002. (DOG,13/06/02).

— Resolución do 11 de xuño de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se anuncia apublicación das puntuacións provisionais da fasede concurso dos procedementos selectivos deingreso e acceso ós corpos de profesores deEnsino Secundario e profesores técnicos de For-mación Profesional en expectativa de ingreso eprocedemento de adquisición de novas especia-lidades polos funcionarios dos citados corpos naComunidade Autónoma de Galicia. (DOG,17/06/02).

— Resolución do 11 de xullo de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se anuncia apublicación das puntuacións definitivas da fasede concurso dos procedementos selectivos deingreso e acceso ós corpos de profesores de En-sino Secundario e profesores técnicos de


Formación Profesional en expectativa de ingresoe procedemento de adquisición de novas espe-cialidades polos funcionarios dos citados corposna Comunidade Autónoma de Galicia. (DOG,19/07/02).

— Orde ECD/1889/2002, de 11 de xullo,pola que, a proposta da Consellería de Educacióne Ordenación Universitaria da Xunta de Galicia,se nomean funcionarios de carreira dos Corposde Profesores de Ensinanza Secundaria eProfesores Técnicos de Formación Profesional,ós aspirantes seleccionados nos procedementosselectivos convocados pola Orde do 8 de marzode 2001. (BOE, 25/07/02).

— Orde do 9 de agosto de 2002 pola quese fai pública a lista dos opositores que supera-ron os procedementos selectivos convocadospor Orde do 12 de marzo de 2002 (Diario Oficialde Galicia do 18 de marzo), para ingreso e acce-so ó corpo de profesores de Ensino Secundario eprofesores técnicos de Formación Profesional eprocedemento de adquisición de novas especia-lidades polos funcionarios de carreira dos antedi-tos corpos, na Comunidade Autónoma de Galicia.(DOG, 23/08/02)

— Orde do 11 de xullo de 2002 pola quese convoca procedemento selectivo de acceso ócorpo de profesores de Ensino Secundario,quenda de prazas afectadas polo artigo 15 da Leide medidas, na especialidade de Psicoloxía ePedagoxía. (DOG, 02/09/02).

— Orde do 16 de xullo de 2002 pola quese convoca procedemento selectivo de acceso ócorpo de profesores de Ensino Secundario,quenda especial, na especialidade de Psicoloxía ePedagoxía. (DOG, 02/09/02).

— Orde do 10 de setembro de 2002 polaque se nomean funcionarios en prácticas docorpo de profesores de Ensino Secundario e pro-fesores técnicos de Formación Profesional osopositores que superaron os procedementosselectivos convocados por Orde do 12 de marzode 2002 (Diario Oficial de Galicia do 18 demarzo), que están ocupando vacante dotadaorzamentariamente. (DOG, 18/09/02).

— Orde ECD/2325/2002, do 10 de setem-bro, pola que se corrixen erros na Orde do 9 deoutubro de 2000, pola que, a proposta da

Consellería de Educación e Ordenación Uni-versitaria da Xunta de Galicia, se nomean funcio-narios de carreira do Corpo de Profesores deEnsinanza Secundaria, Profesores Técnicos deFormación Profesional, Profesores de EscolasOficiais de Idiomas e Profesores de Música eArtes Escénicas ós aspirantes seleccionados nosprocedementos selectivos convocados por Ordede 15 de marzo de 1999. (BOE, 24/09/02).

16.3. ADSCRICIÓN DE PROFESORADO— Orde do 6 de marzo de 2002 pola que

se adscribe con carácter definitivo ó Instituto deEducación Secundaria Ricardo Carballo Calero-Ferrol (A Coruña) o profesorado que se relacionano anexo. (DOG, 09/04/02).

— Orde do 10 de abril de 2002 pola que seadscribe con carácter definitivo ó Instituto deEducación Secundaria das Fontiñas-Santiago deCompostela (A Coruña) o profesorado que serelaciona no anexo desta orde. (DOG, 08/05/02).Derrogada pola Orde do 3 de xullo de 2002.(DOG, 31/07/02).

16.4. CONCURSOS DE TRASLADOS— Resolución do 16 de abril de 2002, da

Dirección Xeral de Persoal, pola que se publica aadxudicación provisional de destinos do concur-so de traslados de mestres convocado por Ordedo 5 de novembro de 2001 (Diario Oficial deGalicia do 20 de novembro). (DOG, 24/04/02).

— Resolución do 25 de abril de 2002 polaque se resolve definitivamente o concurso detraslados entre funcionarios docentes dos cor-pos de profesores de Ensino Secundario, profe-sores técnicos de Formación Profesional, profe-sores de escolas oficiais de idiomas, catedráticose profesores de música e artes escénicas, profe-sores e mestres de taller de artes plásticas edeseño. (DOG, 08/05/02).

— Resolución do 26 de abril de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se fai públi-ca a data do sorteo para determina-la composi-ción dos tribunais que deberán xulga-los proce-dementos selectivos de ingreso e acceso óscorpos de profesores de Ensino Secundario eprofesores técnicos de Formación Profesional.(DOG, 09/05/02).

267


268

— Orde do 25 de abril de 2001 pola que sefan públicas as vacantes definitivas dos corposde profesores que imparten Ensino Secundario,Formación Profesional, ensinanzas artísticas,idiomas e inspección educativa para o curso2001-2002. (DOG, 16/05/01).

— Resolución do 1 de xuño de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se publica aadxudicación definitiva de destinos do concursode traslados entre funcionarios do corpo de mes-tres, convocado por Orde do 5 de novembro de2001 (Diario Oficial de Galicia do 20 de novem-bro). (DOG, 17/06/02).

16.5. ADXUDICACIÓNS DE DESTINO PROVISIONAL

— Resolución do 21 de maio de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se dictannormas para a adxudicación de destino provisio-nal para o próximo curso académico 2002/2003,entre profesores de Ensino Secundario, profeso-res técnicos de Formación Profesional, profeso-res de escolas oficiais de idiomas, profesores demúsica e artes escénicas, profesores e mestresde taller de artes plásticas e deseño, que nonteñan destino definitivo na ComunidadeAutónoma de Galicia. (DOG, 29/05/02).

16.6. ORIENTACIÓN EDUCATIVA

— Resolución do 1 de abril de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se fai públi-ca a adxudicación provisional de destinos doconcurso de traslados específico para cubrir pra-zas de xefe ou xefa do departamento de orienta-ción, convocado pola Orde do 3 de decembro de2001 (Diario Oficial de Galicia do 3 de xaneiro de2002). (DOG, 09/04/02).

— Resolución do 25 de abril de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se fai públi-ca a adxudicación definitiva de destinos do con-curso de traslados específico para cubrir prazasde xefe ou xefa do departamento de Orientación,convocado pola Orde do 3 de decembro de 2001(Diario Oficial de Galicia do 3 de xaneiro de2002). (DOG, 03/05/02).

— Orde do 29 de abril de 2002 pola que seresolve o concurso de méritos para cubrir postos

nos equipos de orientación específicos. (DOG,07/05/02).

16.7. PRAZAS DE INTERINIDADES E SUBSTITUCIÓNS

— Anuncio do 3 de abril de 2002, daDirección Xeral de Persoal, polo que se comuni-ca a publicación das puntuacións definitivas dobaremo aberto o 24 de xaneiro de 2002 (DiarioOficial de Galicia do 30 de xaneiro), para prazasde interinidades e substitucións no corpo de pro-fesores de Ensino Secundario, na especialidadede francés. (DOG, 11/04/02).

— Anuncio do 12 de xuño de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se comuni-ca a apertura dun prazo para solicitar prazas deinterinidades e substitucións para impartir comoprofesor de música e artes escénicas nas espe-cialidades de piano, contrabaixo e gaita galega.(DOG, 26/06/02).

— Anuncio do 4 de setembro de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se comuni-ca a publicación das puntuacións provisionais dobaremo aberto por anuncio do 12 de xuño de2002 (Diario Oficial de Galicia do 26 de xuño)para prazas de interinidades e substitucións enespecialidades do corpo de profesores de músi-ca e artes escénicas nas especialidades de piano,contrabaixo e gaita galega. (DOG, 09/09/02).

16.8. CONCURSOS DE MÉRITOS ESPECÍFICOS

— Orde do 9 de abril de 2002 pola que seresolve o concurso de méritos específico entrefuncionarios de carreira dos corpos docentesque imparten ensinanzas en niveis non universi-tarios, para cubrir postos de profesores en pra-zas sometidas a convenio ou a programas espe-cíficos da Consellería de Educación e OrdenaciónUniversitaria. (DOG, 26/04/02).

— Orde do 15 de maio de 2002 pola quese convoca concurso de méritos específico entrefuncionarios de carreira dos corpos docentesque imparten ensinanzas en niveis non universi-tarios, para cubrir postos de profesores en pra-zas sometidas a convenio ou a programas espe-cíficos da Consellería de Educación e OrdenaciónUniversitaria. (DOG, 30/05/02).


— Orde do 13 de maio de 2002 pola quese convoca concurso público de méritos paracubrir determinadas prazas, en réxime de comi-sión de servicio por funcionarios docentes de ensino non universitario, na Consellería deEducación e Ordenación Universitaria. (DOG,31/05/02).

— Orde do 26 xullo de 2002 pola que seresolve o concurso de méritos específico entrefuncionarios de carreira dos corpos docentesque imparten ensinanzas en niveis non universi-tarios, para cubrir postos de profesores en pra-zas sometidas a convenio ou a programas espe-cíficos da Consellería de Educación e OrdenaciónUniversitaria. (DOG, 23/08/02).

— Orde do 6 de setembro de 2002 polaque se resolve concurso público de méritos paracubrir determinados postos en réxime de comi-sión de servicios por funcionarios docentes deensinanza non universitaria. (DOG, 12/09/02).

17. PROFESORADO

17.1. FORMACIÓN E PERFECCIONAMENTO— Resolución do 5 de marzo de 2002, da

Dirección Xeral de Ordenación Educativa eFormación Profesional, pola que se resolve defi-nitivamente a convocatoria de actividades forma-tivas para o curso 2001-2002, destinadas a pro-fesorado de inglés e de francés. (DOG,08/04/02).

— Orde do 24 abril de 2002 pola que seregula o procedemento para o reintegro indivi-dual de gastos por asistencia a actividades deformación do profesorado non universitario.(DOG, 03/05/02).

— Orde do 22 de abril de 2002 pola que seconvocan axudas económicas para a realizaciónde actividades de formación dirixidas ó profeso-rado de niveis non universitarios da ComunidadeAutónoma de Galicia durante o ano 2002 e orga-nizadas polos movementos de renovación peda-góxica ou asociacións e fundacións con fins

pedagóxicos, legalmente constituídas. (DOG,06/05/02).

— Orde do 13 de maio de 2002 pola quese convocan licencias por estudios para o curso2002-2003 destinadas a funcionarios docentesnon universitarios e se aproban as súas bases deconcesión. (DOG, 24/05/02).

— Orde do 29 de maio de 2002 pola quese convocan actividades formativas para o curso2002-2003 destinadas a profesorado de inglés ede francés, e se aproban as súas bases de con-cesión.(DOG, 04/06/02)

— Decreto 202/2002, do 6 de xuño, sobreindemnizacións pola colaboración, con carácternon permanente nin habitual, nas actividades for-mativas organizadas pola Consellería deEducación e Ordenación Universitaria e dirixidasó profesorado de niveis non universitarios. (DOG,17/06/02).

— Orde do 9 de setembro de 2002 polaque se resolve definitivamente a convocatoria delicencias por estudios para o curso 2002-2003destinadas a funcionarios docentes non universi-tarios. (DOG, 24/09/02).

17.2. ASESORES DE FORMACIÓN— Orde do 16 de abril de 2002 pola que se

convoca concurso de méritos para cubrir postosde asesores e/ou asesoras de formación noscentros de formación e recursos. (DOG,29/04/02).

— Orde do 15 de abril de 2002 pola que seconvoca concurso de méritos para cubrir postosde asesores e/ou asesoras especialistas noServicio de Formación do Profesorado. (DOG,30/04/02).

— Orde do 26 de agosto de 2002 pola quese resolve o concurso de méritos para cubrirpostos de asesores e/ou asesoras especialistasno Servicio de Formación do Profesorado. (DOG,06/09/02).

— Orde do 26 de agosto de 2002 pola quese resolve o concurso público de méritos paracubrir postos de asesores e/ou asesoras de for-mación nos Centros de Formación e Recursos.(DOG, 06/09/02).

269


270

18. PROGRAMAS EDUCATIVOS

18.1. PROGRAMAS DA UE

— Orde ECD/1141/2002, do 6 de maio,pola que se modifica e completa a Orde de 27 denovembro de 2000, pola que se establecen asnormas xerais a que deben aterse as convocato-rias específicas de axudas das accións descen-tralizadas da segunda fase do Programa Sócratesda Unión Europea. (BOE, 23/05/02).

— Orde do 28 de xuño de 2002 pola quese resolve o concurso público convocado naOrde do 6 de febreiro de 2002 (Diario Oficial deGalicia do 19 de febreiro), para a adxudicación dedúas bolsas para realizar estudios relacionadoscoa Unión Europea no Colexio de Europa (Bruxese Natolín) durante o curso académico 2002-2003. (DOG, 09/07/02). Corrección de erros.(DOG, 15/07/02).

— Orde do 31 de xullo de 2002 pola quese convocan axudas económicas para alumnos eprofesores de centros docentes que participen enproxectos de mobilidade transnacional no marcodo programa europeo de formación profesionalLeonardo da Vinci II durante o ano 2002. (DOG,09/08/02).

19. PROGRAMA DE COOPERACIÓN EDUCATIVACON IBEROAMÉRICA

— Orde ECD/496/2002, do 21 de febreiro,pola que se convocan axudas para a realizaciónde actividades dentro do Programa deCooperación Educativa con Iberoamérica. (BOE,07/03/02)

— Orde ECD/2358/2002, do 17 de setem-bro, pola que se corrixen erros da OrdeECD/2087/2002, do 30 de xullo, pola que seresolve a convocatoria para a adxudicación deaxudas para a realización de actividades dentrodo Programa de Cooperación Educativa conIberoamérica. (BOE, 25/09/02).

19.1. PROFESORES VISITANTES— Resolución do 19 xuño de 2002, da

Secretaría Xeral Técnica, pola que se fai pública arelación de candidatos seleccionados e de reser-vas para as prazas de Profesores visitantes encentros escolares dos Estados Unidos. Curso2002/2003. (BOE, 28/06/02).

— Orde ECD/2118/2002, do 2 de agosto,pola que se convocan prazas para Profesoresvisitantes en centros escolares dos EstadosUnidos e Canadá, para o próximo curso2003/2004. (BOE, 23/08/02).

19.2. INTERCAMBIO DE PROFESORADO— Resolución do 21 de maio de 2002, da

Secretaría Xeral Técnica, pola que se fai pública alista de candidatos españois seleccionados paraintercambiar posto por posto con Profesoresestadounidenses durante o curso 2002/2003.(BOE, 13/06/02).

— Resolución do 22 de xullo de 2002, daSecretaría Xeral de Educación e FormaciónProfesional, pola que se fai pública a lista de can-didatos españois seleccionados para intercam-biar posto por posto con profesores alemáns,británicos e franceses durante o curso 2002-2003. (BOE, 19/08/02).

19.3. PROGRAMA DE LEITE E PRODUCTOS LÁCTEOS— Orde do 30 de maio de 2002 pola que

se establecen as bases reguladoras para a con-cesión das axudas ós alumnos de centros esco-lares para o consumo de leite e determinadosproductos lácteos. (DOG, 07/06/02).

19.4. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA— Resolución do 6 de xuño de 2002, da

Secretaría de Estado de Educación e Univer-sidades, pola que se convocan os PremiosNacionais á Investigación Educativa para o 2002.(BOE, 28/06/02).

— Resolución do 7 de xuño de 2002, daSecretaría de Estado de Educación e Univer-sidades, pola que se convocan os PremiosNacionais á Innovación Educativa 2002. (BOE,28/06/02).


20. SERVICIOS EDUCATIVOS COMPLEMENTARIOS

20.1. TRANSPORTE ESCOLAR— Real Decreto 894/2002, do 30 de agos-

to, polo que se modifica o Real Decreto443/2001, do 27 de abril, sobre condicións deseguridade no transporte escolar e de menores.(BOE, 31/08/02).

20.2. CONVOCATORIA DE AXUDAS— Orde do 8 de maio de 2002 pola que se

convocan prazas e axudas de residencia noscentros residenciais docentes da Coruña,Ourense e Vigo para cursar estudios de ensinosecundario e de réxime especial no próximo anoacadémico 2002-2003. (DOG, 23/05/02).

— Orde do 26 de agosto de 2002 pola quese fai pública a convocatoria de 18 prazas decolaboradores bolseiros no Centro ResidencialDocente da Coruña. (DOG, 09/09/02).

21. TÍTULOS

21.1. TÍTULO DE GRADUADO ESCOLAR— Resolución do 1 de abril de 2002, da

Dirección Xeral de Ordenación Educativa eFormación Profesional, pola que se convocan asderradeiras probas extraordinarias para a obten-ción do título de graduado escolar para maioresde 16 anos e se dictan instruccións para a súarealización. (DOG, 16/04/02).

21.2. TÍTULO DE GRADUADO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

— Orde do 2 de abril de 2002 pola que seregulan as probas para a obtención do título degraduado en Educación Secundaria para persoasmaiores de dezaoito anos. (DOG, 25/04/02).

— Resolución do 3 de maio de 2002, daDirección Xeral de Ordenación Educativa eFormación Profesional, pola que se convocan asprobas para a obtención do título de graduado en

Educación Secundaria para maiores de 18 anosnas convocatorias de xuño e de setembro e sedictan instruccións para a súa realización. (DOG,23/05/02).

22. UNIVERSIDADE

22.1. DISPOSICIÓNS XERAIS— Orde ECD/1843/2002, do 9 de xullo,

pola que se amplía a do 21 de setembro de 1995,pola que se determinan as titulacións e os estu-dios de primeiro ciclo, así como os complemen-tos de formación, necesarios para o acceso ásensinanzas conducentes á obtención do título ofi-cial de Enxeñeiro de Materiais. (BOE, 19/07/02).

— Real Decreto 774/2002, do 26 de xullo,polo que se regula o sistema de habilitaciónnacional para o acceso a Corpos de FuncionariosDocentes Universitarios e o réxime dos concur-sos de acceso respectivos. (BOE, 07/08/02).

— Orde ECD/2047/2002, do 29 de xullo,pola que se corrixen erros na Orde ECD//1881/2002, do 5 de xullo, pola que se establecí-an as bases para a concorrencia e seguimento doII Plan da Calidade das Universidades. (BOE,09/08/02).

— Decreto 266/2002, do 6 de setembro,de contratación do profesorado universitario.(DOG, 17/09/02).

22.2. FIXACIÓN DE PREZOS— Orde ECD/944/2002, de 25 de abril,

pola que se fixa o prazo para que os estudiantessoliciten praza na Universidade Nacional deEducación a Distancia. (DOG, 30/04/02).

— Decreto 240/2002, do 11 de xullo, poloque se fixan os prezos correspondentes ós estu-dios conducentes á obtención de títulos oficiaisno ensino universitario para o curso 2002/2003.(DOG, 19/07/02).

— Orde ECD/2372/2002, do 24 de setem-bro, pola que se fixan os prezos a satisfacer polaprestación de servicios académicos universita-rios pola Universidade Nacional de Educación a

271


272

Distancia para o curso 2002-2003. (BOE, 28//09/02).

22.3. INGRESO E PROBAS DE ACCESO Á UNIVERSIDADE— Orde do 7 de marzo de 2002 pola que

se regula o proceso de incorporación para ocurso 2002-2003 dos estudiantes ó nivel univer-sitario do ensino nos centros das tres universi-dades galegas. (DOG, 05/04/02). Corrección deerros. (DOG, 11/06/02).

22.4. PREMIOS FIN DE CARREIRA— Orde do 17 de xuño de 2002 pola que

se convocan os premios fin de carreira daComunidade Autónoma de Galicia para os alum-nos que rematen os seus estudios universitariosno ano 2002, nas universidades do sistema uni-versitario de Galicia. (DOG, 27/06/02).

— Resolución de 8 de xullo de 2002, daSecretaría de Estado de Educación eUniversidades, pola que se convocan os PremiosNacionais de Fin de Carreira de EducaciónUniversitaria, destinados ós que rematen osestudios no curso académico 2001-2002. (BOE,25/07/02).

— Orde ECD/1947/2002, do 4 de xullo,pola que se adxudican os Premios Nacionais deFin de Carreira de Educación Universitariacorrespondentes ó curso académico 2000-2001.(BOE, 31/07/02).

22.5. UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA— Decreto 180/2002, do 10 de maio, polo

que se crea a Escola Técnica Superior deEnxeñería no Campus de Santiago de Com-postela da Universidade de Santiago deCompostela. (DOG, 24/05/02).

22.6. AXUDAS, BOLSAS E SUBVENCIÓNSa) Publicadas no Boletín Oficial do Estado

— Resolución de 21 do marzo de 2002, daSecretaría de Estado de Educación e Uni-versidades, pola que se convocan bolsas e axu-das para a cooperación interuniversitaria conBrasil, ó amparo do Convenio de Cooperación

suscrito entre o Ministerio de Educación, Culturae Deporte e o Ministerio de Educación de Brasil.(BOE, 06/04/02).

— Resolución do 19 de abril de 2002, daDirección Xeral de Universidades, pola que seadxudican novas bolsas de postgrao doPrograma Nacional de Formación de ProfesoradoUniversitario e se substitúen as baixas e renun-cias producidas entre os bolseiros de nova con-cesión. (BOE, 04/05/02).

— Resolución do 18 de abril de 2002, daDirección Xeral de Universidades, pola que seconceden axudas para “Estancias de Profesorese investigadores estranxeiros, de acreditadaexperiencia, en réxime de ano sabático enEspaña”, dentro do Programa Nacional deAxudas para a Mobilidade de Profesores deUniversidade Españois e Estranxeiros. (BOE,11/05/02).

— Resolución do 18 de abril de 2002, daDirección Xeral de Universidades, pola que seadxudican axudas para “Estancias de Profesoresde Universidade e Escolas Universitarias espa-ñois en Centros de Ensinanza Superior e deInvestigación españois e estranxeiros, incluído oPrograma “Salvador de Madariaga”, dentro doPrograma Nacional de Axudas para a Mobilidadede Profesores de Universidade Españois eEstranxeiros. (BOE, 13/05/02).

— Resolución do 29 de abril de 2002, daDirección Xeral de Universidades, pola que seconceden axudas da modalidade “Estancias deprofesores e investigadores estranxeiros en réxi-me de ano sabático en España”, dentro do pro-grama “Estancias de profesores, investigadores,doutores e tecnólogos estranxeiros en España”.(BOE, 18/05/02).

— Resolución do 30 de abril de 2002, daDirección Xeral de Universidades, pola que seconceden axudas da modalidade “Estancias deDoutores e Tecnólogos estranxeiros en España”,dentro do programa “Estancias de Profesores,Investigadores, Doutores e Tecnólogos estran-xeiros en España”. (BOE, 18/05/02).

— Resolución do 21 de maio de 2002, daDirección Xeral de Universidades, pola que seconceden bolsas e axudas para favorece-la mo-bilidade de alumnos de terceiro ciclo nos


programas de doutorado das universidadespúblicas. (BOE, 04/06/02).

— Resolución do 6 de maio de 2002, daDirección Xeral de Cooperación Territorial e AltaInspección, pola que se publican as relacións dosalumnos que resultaron beneficiarios de bolsasde mobilidade para os alumnos universitariosque cursan estudios fóra de súa ComunidadeAutónoma para o curso 2001-2002. (BOE,06/06/02).

— Orde ECD/1668/2002, do 29 de maio,pola que se convocan bolsas e axudas para favo-rece-la mobilidade de profesorado universitario ealumnos de terceiro ciclo nos programas de dou-torado das Universidades públicas para o cursoacadémico 2002-2003. (BOE, 03/07/02).

— Resolución do 12 de xuño de 2002, daDirección Xeral de Universidades, pola que secorrixen erros da do 26 de abril de 2002, polaque se adxudican estancias breves no estranxei-ro para os bolseiros de formación de profesora-do universitario para o ano 2002. (BOE,05/07/02).

— Resolución do 14 de xuño de 2002, daDirección Xeral de Universidades, pola que seconceden axudas para prolongacións de estanciade investigadores estranxeiros en réxime de anosabático en España. (BOE, 10/07/02).

— Resolución do 18 de xuño de 2002, daDirección Xeral de Universidades, pola que secorrixen erros na do 18 de abril de 2002, polaque se conceden axudas para “Estancias de pro-fesores e investigadores estranxeiros, de acredi-tada experiencia, en réxime de ano sabático enEspaña”, dentro do Programa Nacional deAxudas para a Mobilidade de Profesores deUniversidade Españois e Estranxeiros. (BOE,10/07/02).

— Resolución do 17 de xuño de 2002, daDirección Xeral de Universidades, pola que seconcede unha axuda para “Estancias deProfesores de Universidade e de EscolasUniversitarias Españois en Centros deEnsinanzas Superior e de InvestigaciónEstranxeiros e Españois, incluído o programa“Salvador de Madariaga”, dentro do programanacional de axudas para a mobilidade de

Profesores de Universidade Españois eEstranxeiros”. (BOE, 10/07/02).

— Orde ECD/1802/2002, do 9 de xullo,pola que se convocan bolsas e axudas ó estudiode carácter xeral, para o curso académico2002/2003, para alumnos de niveis postobligato-rios non universitarios e para universitarios quecursan estudios na súa Comunidade Autónoma.(BOE, 15/07/02).

— Resolución do 10 de xullo de 2002, daSecretaría de Estado de Educación eUniversidades, pola que se convocan bolsas demobilidade para o curso 2002/2003 para osalumnos universitarios que cursan estudios fórade súa Comunidade Autónoma. (BOE, 16/07/02).

— Resolución do 18 de xullo de 2002, daSecretaría de Estado de Educación eUniversidades, pola que se convoca unha sub-vención para o fomento da mobilidade de estu-diantes universitarios españois no marco de pro-xectos que obtiveran financiamento o ProgramaLeonardo da Vinci II da Unión Europea na convo-catoria de 2002. (BOE, 24/07/02).

— Resolución do 15 de xullo de 2002, daSecretaría de Estado de Educación eUniversidades, pola que se convocan bolsas pre-doutorais e postdoutorais ó amparo dosConvenios de Cooperación suscritos entre oMinisterio de Educación, Cultura e Deporte ediversas Universidades de Estados Unidos deAmérica. (DOG, 31/07/02).

— Orde ECD/1947/2002, do 4 de xullo,pola que se adxudican os Premios Nacionais deFin de Carreira de Educación Universitariacorrespondentes ó curso académico 2000-2001.(BOE, 31/07/02).

— Resolución do 15 de xullo de 2002, daSecretaría de Estado de Educación eUniversidades, pola que se convocan bolsas pre-doutorais y postdoutorais ó amparo dosConvenios de Cooperación suscritos entre oMinisterio de Educación, Cultura e Deporte ediversas Universidades de Estados Unidos deAmérica. (DOG, 31/07/02).

— Resolución do 16 de xullo de 2002, daDirección Xeral de Universidades, pola que seadxudican estancias breves no estranxeiro para

273


274

bolseiros de formación de profesorado universi-tario para o ano 2002. (BOE, 10/08/02).

— Resolución do 2 de agosto de 2002, daDirección Xeral de Universidades, pola que seconceden subvencións de accións con cargo óPrograma de Estudios e Análise destinadas ámellora da calidade da ensinanza superior e daactividade do profesorado universitario. (BOE,19/08/02).

— Resolución do 30 de xullo de 2002, daDirección Xeral de Universidades, pola que seadxudican axudas complementarias para os bol-seiros do Programa de Bolsas de Postgrao paraa Formación de Profesorado Universitario. (BOE,20/08/02).

— Resolución do 25 de xullo de 2002, daDirección Xeral de Universidades, pola que seautorizan prolongacións de estancia de investiga-dores estranxeiros en réxime de ano sabático enEspaña. (BOE, 20/08/02).

— Resolución do 25 de xullo de 2002, daDirección Xeral de Universidades, pola que seautorizan prolongacións de estancia de investiga-dores estranxeiros en réxime de ano sabático enEspaña. (BOE, 20/08/02).

— Resolución do 5 de agosto de 2002, daSecretaría de Estado de Educación eUniversidades, pola que se convocan bolsas depostgrao do Programa Nacional de Formación deProfesorado Universitario. (BOE, 29/08/02).

— Resolución do 24 de xullo de 2002, daSecretaría de Estado de Educación eUniversidades, pola que se conceden axudaseconómicas individuais para a asistencia a activi-dades de formación do persoal docente no exte-rior. (BOE, 29/08/02).

— Resolución do 28 de agosto de 2002,da Secretaría de Estado de Educación eUniversidades, pola que se efectúa convocatoriapública para os estudiantes universitarios intere-sados en solicita-los créditos previstos naResolución do 26 de xuño de 2002. (BOE,30/08/02).

— Resolución do 19 de agosto de 2002,da Dirección Xeral de Universidades, pola que secorrixen erros na do 18 de xuño de 2002, de con-cesión de traslado temporal a un centro estran-

xeiro a bolsas de postgrao para a formación deprofesorado universitario. (BOE, 03/09/02).

— Resolución do 28 de agosto de 2002,da Dirección Xeral de Universidades, pola que seadxudica unha subvención para o fomento damobilidade de estudiantes universitarios espa-ñois no marco de proxectos que obtiveran finan-ciamento do programa “Leonardo da Vinci II” daUnión Europea na convocatoria de 2002. (BOE,07/09/02).

— Resolución do 27 de agosto de 2002,da Secretaría de Estado de Educación eUniversidades, pola que se fan públicas as rela-cións de bolsas concedidas dentro do ProgramaEspañol de Axudas para a Mobilidade deEstudiantes “Séneca”. (12/09/02).

— Resolución do 23 de agosto de 2002,da Dirección Xeral de Universidades, pola que seconceden axudas para “Xoves doutores e tecnó-logos estranxeiros en estancias postdoutorais enEspaña”, dentro do Programa Nacional de axu-das para a mobilidade de profesores de universi-dade e investigadores españois e estranxeiros.(BOE, 12/09/02).

— Resolución do 4 de setembro de 2002,da Secretaría de Estado de Educación eUniversidades, pola que modifican os prazos deprocedemento da convocatoria de bolsas pre-doutorais e postdoutorais ó amparo dosConvenios de Cooperación suscritos entre oMinisterio de Educación, Cultura e Deporte ediversas Universidades de Estados Unidos deAmérica. (BOE, 13/09/02).

— Resolución do 21 de agosto de 2002,da Dirección Xeral de Universidades, pola que seadxudican axudas para estancias de Profesoresde Universidade e Escolas Universitarias espa-ñois en centros de ensinanza superior e de inves-tigación españois e estranxeiros, incluído o pro-grama “Salvador de Madariaga”, dentro doPrograma Nacional de Axudas para a Mobilidadede Profesores de Universidade e InvestigadoresEspañois e Estranxeiros. (BOE, 13/09/02).

— Resolución do 29 de agosto de 2002,da Secretaría de Estado de Educación eUniversidades, pola que se convocan bolsas pre-doutorais e postdoutorais ó amparo do Conveniode Cooperación suscrito entre o Ministerio de


Educación, Cultura e Deporte e a Fundación JoséOrtega e Gasset para o desenvolvemento de pro-gramas de formación e perfeccionamento depostgraduados. (BOE, 13/09/02).

— Resolución do 22 de agosto de 2002,da Dirección Xeral de Universidades, pola que seconceden axudas para “estancias de profesores einvestigadores estranxeiros, de acreditada expe-riencia en réxime de ano sabático en España”dentro do programa nacional de axudas para amobilidade de profesores de universidade einvestigadores españois e estranxeiros. (BOE,14/09/02).

— Resolución do 20 de agosto de 2002,da Dirección Xeral de Cooperación Territorial eAlta Inspección, pola que se fai pública a relaciónde beneficiarios de axudas para cursos de idio-mas no estranxeiro, para alumnos universitarios,durante o verán de 2002. (BOE, 19/09/02).

b) Publicadas no Diario Oficial de Galicia

— Orde do 8 de abril de 2002 pola que seaproban as bases que rexerán o concurso públi-co de bolsas para os alumnos galegos ou resi-dentes en Galicia, que desexen inicia-los seusestudios fóra do sistema universitario de Galiciapara o ano 2002, como consecuencia da implan-tación do distrito aberto. (DOG, 18/04/02).

— Orde do 8 de abril de 2002 pola que seaproban as bases que rexerán a convocatoria debolsas destinadas ós galegos e ós seus descen-dentes que residan en Iberoamérica e se incor-poren ó sistema universitario de Galicia no cursoacadémico 2002-2003. (DOG, 18/04/02).

— Orde do 5 de abril de 2002 pola que seconvocan bolsas e axudas para a asistencia acongresos ou similares e cursos de verán, desti-nadas a estudiantes universitarios. (DOG,15/04/02). Corrección de erros, (DOG, 19/04//02).

— Orde do 23 de abril de 2002 pola que seconvocan bolsas e axudas ó estudio de carácterespecial para estudiantes galegos, descendentesde galegos ou residentes en Galicia que cursenestudios universitarios de primeiro ou segundociclo no curso 2002-2003, cunha necesidadeurxente de recursos económicos motivada porcausas sobrevidas e non previstas. (DOG,06/05/02).

— Orde do 25 de abril de 2002 pola que seaproban as bases que rexerán a convocatoria deaxudas para a mobilidade de estudiantes das uni-versidades do Sistema Universitario de Galiciaadheridas ó programa de intercambio SICUE, nocurso académico 2002-2003. (DOG, 14/05/02)

— Orde do 25 de abril de 2002 pola que seconvocan bolsas de colaboración nos departa-mentos das universidades do SistemaUniversitario de Galicia no curso académico2002-2003. (DOG, 14/05/02).

— Orde do 8 de abril de 2002 pola que seconvoca un concurso público de méritos para aselección de profesor/a bolseiro/a de lingua, lite-ratura e cultura galegas para as universidades:Autónoma de Barcelona, Murcia, País Vasco,Salamanca, Berlín (Alemaña), Minho (Braga-Portugal), Oxford (Reino Unido), Rennes(Francia) e Varsovia (Polonia). (DOG, 16/05/02).

— Orde do 27 de maio de 2002 pola quese resolve a convocatoria da Orde do 5 de marzode 2002 (Diario Oficial de Galicia do 13 demarzo), de dúas bolsas de nova adxudicaciónpara a realización de tarefas de colaboración naDirección Xeral de Universidades. (DOG,04/06/02).

— Orde do 13 de xuño de 2002 pola quese resolve a convocatoria da Orde do 28 defebreiro de 2002 (Diario Oficial de Galicia do 6 demarzo), de bolsas e axudas de apoio á formacióne actualización do profesorado universitario.(DOG, 26/06/02).

— Orde do 17 de xuño de 2002 pola quese aproban as bases que rexerán o concursopúblico de bolsas de residencia para a realizaciónde estudios universitarios de 1º, 1º e 2º ou 3ºciclo, no curso 2002-2003 en centros daComunidade Autónoma destinadas ós galegosque residan fóra de Galicia e os seus descenden-tes. (DOG, 28/06/02).

— Orde do 17 de xuño de 2002 pola quese resolven as axudas ás universidades galegaspara a organización de congresos, simposios exornadas que favorezan a proxección universita-ria, tanto no ámbito local como no nacional einternacional, convocadas por Orde do 28 defebreiro de 2002. (DOG, 28/06/02).

275


276

— Orde do 25 de xuño de 2002 pola quese fai convocatoria pública de axudas ós estu-diantes universitarios que cursen os seus es-tudios nalgunha universidade do sistema univer-sitario de Galicia así como para aquelesestudiantes universitarios que, tendo a súa resi-dencia na Comunidade Autónoma de Galicia, cur-sen os seus estudios nalgunha universidade defóra do sistema universitario de Galicia, interesa-dos en solicita-los créditos bancarios para finan-ciamento dos seus estudios de 3º ciclo e prorro-ga-los concedidos na convocatoria anterior.(DOG, 05/07/02).

— Orde do 25 de xuño de 2002 pola quese fai convocatoria pública de axudas ós estu-diantes universitarios que cursen os seus estu-dios nalgunha universidade do sistema univer-sitario de Galicia así como para aquelesestudiantes universitarios que, tendo a súa resi-dencia na Comunidade Autónoma de Galicia, cur-sen os seus estudios nalgunha universidade defóra do sistema universitario de Galicia, interesa-dos en solicita-los créditos bancarios para finan-ciamento dos seus estudios universitarios de 1ºciclo e 1º e 2º ciclo e prorroga-los concedidos naconvocatoria anterior. (DOG, 08/07/02).

— Orde do 3 de xullo de 2002 pola que seresolve a do 5 de abril de 2002 (Diario Oficial deGalicia do 15 de abril) de convocatoria de bolsase axudas para a asistencia a congresos ou simi-lares e cursos de verán, destinadas a estudiantesuniversitarios. (DOG, 11/07/02).

— Orde do 4 de xullo de 2002 pola que seincrementa o orzamento da Orde do 20 de febrei-

ro de 2002 pola que se aproban as bases querexerán o concurso público de axudas a asocia-cións de estudiantes universitarios, legalmenteconstituídas das universidades galegas. (DOG,26/07/02).

— Orde do 31 de xullo de 2002 pola quese convocan bolsas de nova adxudicación para arealización de estudios de terceiro ciclo nas uni-versidades do Sistema Universitario de Galicia.(DOG, 09/08/02).

— Orde do 18 de xullo de 2002 pola quese resolve a convocatoria da Orde do 20 defebreiro de 2002 (Diario Oficial de Galicia do 6 demarzo) de concesión de axudas ó estudio eaccións de apoio económico ós estudiantes uni-versitarios correspondente ó curso académico2001-2002. (DOG, 20/08/02).

— Orde do 18 de xullo de 2002 pola quese resolve a convocatoria da Orde do 20 defebreiro de 2002 (Diario Oficial de Galicia do 6 demarzo) de axudas de desprazamento para a rea-lización de prácticas de campo recoñecidas nosplans de estudios correspondentes ás titulaciónsautorizadas pola Xunta de Galicia nas universida-des galegas. (DOG, 20/08/02).

— Orde do 5 de agosto de 2002 pola quese resolve a convocatoria da Orde do 20 defebreiro de 2002 (Diario Oficial de Galicia do 6 demarzo) de axudas a asociacións de estudiantesuniversitarios, legalmente constituídas, das uni-versidades galegas. (DOG, 20/08/02).


Normas para os autores

279

Os profesores interesados en remitir estudios,recensións de libros ou noticias para a súa publicaciónna Revista Galega do Ensino (RGE) deberán aterse ásseguintes indicacións, tendo en conta que non se acep-tarán os traballos que non as respecten:

1ª) As colaboracións serán inéditas. Consistiránen investigacións teóricas ou prácticas relacionadas coensino. Deben presentar especial interese para calque-ra dos niveis do ensino que se integran no contido mul-tidisciplinar da RGE. Preferiranse os traballos dun sófirmante e non se aceptarán os asinados por máis dedous. O nome e os apelidos do autor, seguidos do docentro docente ou institución onde traballe, figurarándebaixo do título. As recensións darán noticia de librosde actualidade (enténdese do mesmo ano en que seenvían á Revista) e nelas o nome, apelidos e centro doautor poranse ó final. Cando se trate dunha primeiracolaboración, indicaranse, en folio á parte nome, cen-tro, enderezo e teléfono. Axuntarase un breve currículo(15 a 20 liñas).

2ª) Os autores presentarán os traballos ensoporte informático, acompañados de copia impresaen letra Courier tamaño 12, paso non compensado.Cada páxina debe ter 2.275 matrices (caracteres +espacios en branco), o que equivale a folios Din A4 de35 liñas con 65 matrices ou pulsacións por liña.

3ª) Os orixinais deberán estar correctamenteredactados e puntuados, e escritos, se for posible, enlingua galega. A RGE, que seguirá as normas oficiais doidioma galego, incluso nas opcións preferidas por elas,resérvase a capacidade de facer correccións de estilo,maiormente naqueles puntos que poidan resultar escu-ros ou ambiguos. Evitarase o emprego da primeira per-soa. Non se usará letra negra (grosa). A cursiva ou as comiñas deberán responder ás convencións inter-nacionais. Toda sigla ha de ser desenvolvida entre

parénteses a primeira vez que se cite nun traballo.Exemplo: RAG (Real Academia Galega).

4ª) Así mesmo, a RGE prégalles ós autores oenvío de ilustracións de boa calidade, en cor ou enbranco e negro (fotografías, fotocopias, mapas, debu-xos, gráficos). Para a publicación das recensións éimprescindible a fotocopia da cuberta do libro.

5ª) Os traballos, previa atención á norma 2º,terán a extensión seguinte (cítanse a mínima e a máxi-ma en folios Din A4, entendendo incluídos cadros eesquemas):

“Colaboracións Especiais”, 15-25; “Estudios”,15-22; “Noticias”, 1; “Recensións”, de 3.400 a 3.800matrices (pulsacións), ou ben de 7.800 a 8.200.

6ª) No caso de estaren divididos en apartados esubapartados, os orixinais han ir acompañados docorrespondente índice, organizado con cifras ou letras.Este índice non se publicará.

7ª) Cada artigo deberá acompañarse dun resu-mo, que non ha supera-las 8 liñas (65 matrices porliña), e de non máis de 6 palabras chave.

8ª) O Comité de Redacción decidirá a conve-niencia da publicación dos traballos, que serán avalia-dos por especialistas nas materias de que se trate.

9ª) Os colaboradores da RGE recibirán unhaficha, que cubrirán cos seus datos e o seu perfil acadé-mico e profesional.

10ª) A cada autor dun traballo publicado na RGEenviaránselle un exemplar dela e vintecinco separatas.

11ª) As notas poñeránse a pé de páxina.


NORMAS PARA OS AUTORES

Comit� de Redacci�n


280

12ª) As referencias bibliográficas que aparezanno corpo do traballo disporanse abreviadamentesegundo un dos modos seguintes, máis adiante deta-llados:

(A. Parrilla, La integración..., p. 18) — sistemaeuropeo:

(Parrilla, 1992a, 18) — sistema americano:

Debe terse en conta que o sistema europeo pre-fire a substitución das referencias bibliográficas incrus-tadas no corpo do traballo por chamadas e notas a péde páxina, nas que non hai orde alfabética e os nomesdos autores figuran antes dos apelidos; nelas adoitanusarse as referencias bibliográficas cos datos editoriaiscompletos.

O sistema americano permite suprimi-las notasa pé de páxina cando son exclusivamente bibliográfi-cas, polo que resulta indispensable unha bibliografíafinal na que se detallen tódolos datos.

13ª) A bibliografía correspondente a cada traba-llo non poderá supera-las tres páxinas.

14ª) A bibliografía consultada como base dascolaboracións colocarase ó final delas, ordenada alfa-beticamente polos apelidos dos autores, seguidos dosseus nomes, completos ou abreviados coa letra inicial;despois poñerase coma ou dous puntos. Debe enten-derse que, feita calquera destas eleccións, non se mes-turará coa outra.

Utilizarase sangría francesa, é dicir, sangraransetódalas liñas, agás a primeira de cada entrada.

Os títulos de libros, revistas e xornais irán enletra cursiva; os de capítulos de libros, de artigos apa-recidos en revistas e xornais, ou de traballos en libroscolectivos poñeranse entre comiñas, indicando a conti-nuación o xornal, revista ou libro en que se integran.

Escribiranse logo tódolos datos editoriais, sem-pre pola mesma orde: lugar de edición, editorial, ano(se non se citou antes, segundo o sistema americano)e, se se desexa, colección. No caso das revistas abon-da con poñe-lo número e o ano; no de xornais, a datacompleta.

Indicarase o número da edición do libro, abre-viadamente ou voado, só cando non sexa a primeira.

Sinalaranse as páxinas que comprenden o capí-tulo ou o artigo ós que se fai referencia.

Cando se citen dous ou máis traballos dunautor, ordenaranse cronoloxicamente, pero o apelido eo nome só aparecerán na primeira entrada: nas seguin-tes substituiranse por un trazo longo ó que seguirá, senpuntuación intermedia, o título que corresponda.

Elixido un sistema (o europeo ou o americano),non se mesturará co outro.

Prégase un uso atento e rigoroso da puntua-ción, tal como se observa nos exemplos que seguen.Os apartados, que aparecen aquí por razóns de clarida-de, non se reproducirán na lista de referencias biblio-gráficas, que debe compoñerse con atención exclusivaá orde alfabética.

Reitérase, así mesmo, que esta orde non se res-pecta nas notas a pé de páxina, nas que os nomes pro-pios van antepostos ós apelidos. En todo caso, osnúmeros xa publicados da RGE poden servir de guíapara estas ou outras dúbidas.

SISTEMA EUROPEO

A) LIBROS dun só autor:

Goldstein, A., Prescription for child mentalhealth and education, New York, Pergamon, 1978.

Parrilla, A., La integración escolar y los profeso-res, Madrid, Cincel, 2ª ed., 1992 (ou 19922).

Tarrío Varela, A., Literatura galega. Aportaciónsa unha Historia crítica, Vigo, Xerais, 1995.

★ ★ ★

B) LIBROS de varios autores:

Cando os autores son dous ou tres, só se inver-te o nome do primeiro. Se son máis de tres adóitasecitar só o primeiro, seguido de “e outros”. Se foranmoitos e ningún deles figurase como coordinador, edi-tor, director, recompilador, etc., utilizaranse as siglasAA.VV. ou VV. AA. (Varios Autores).

Ares Vázquez, M. Carme, e outros, DiccionarioXerais da Lingua, Vigo, Xerais, 1986.

López Casanova, A., e E. Alonso, El análisis esti-lístico. Poesía /Novela. Valencia, Bello, 1975.

Santamaría, Andrés, Augusto Cuartas e JoaquínMangada, Diccionario de incorrecciones, particularidadesy curiosidades del lenguaje, Madrid, Paraninfo, 1995.


281

VV. AA., Comprensión lingüística en estudiantesde Primaria y ESO, Madrid, Ministerio de Educación yCultura, 1996.

★ ★ ★

C) ARTIGOS aparecidos en revistas e xornais:

Laín Entralgo, P., “¿Generación del 98?”, ElPaís, 26-XI-1996, pp. 13-14.

Siguán, M., “O ensino bilingüe. Unha perspecti-va de conxunto”, Revista Galega do Ensino, 1, 1993,pp. 13-30.

Theilgaard, A., “Aggression and the XYY perso-nality”, International Journal Law & Psychiatric, 6,1983, pp. 413-421.

★ ★ ★

D) CAPÍTULOS de libros dun só autor:

Moreno Báez, E., “Manierismo y Barroco”, enReflexiones sobre el ‘Quijote’, Madrid, PrensaEspañola, 19712, pp. 107-125.

★ ★ ★

E) TRABALLOS en publicacións colectivas(libros de varios autores, diccionarios, enciclopedias,actas, misceláneas...):

Fernández Mosquera, S., “Quevedo y los emble-mas: una comunicación difícil”, en S. López Poza (ed.),Literatura emblemática hispánica. Actas del I SimposioInternacional, A Coruña, Universidade, 1996, pp. 447--459.

Oliveira, A. Resende de, “Pai Gómez Charinho”,en G. Tavanni e G. Lanciani (eds.), Diccionario deLiteratura Medieval Galega e Portuguesa, Lisboa,Caminho, 1993, pp. 502-503.

Requejo Osorio, A., “Desarrollo Comunitario yEducación”, en J. M. Quintana (coord.), Iniciativassociales en educación informal, Madrid, Rialp, 1991,pp. 349-360.

SISTEMA AMERICANO

O sistema americano permite unha maior brevi-dade debido ás referencias bibliográficas intercaladasno corpo do traballo e ó aforro de notas a pé de páxina.Na bibliografía todo se pon igual ca no europeo, con

excepción da data, que figura entre parénteses despoisdo nome do autor e leva dous puntos a continuación.Cando se mencionen varios libros dun autor publicadosno mesmo ano, usaranse letras minúsculas comezan-do polo a. Daremos só algúns exemplos elixidos entreos dos apartados anteriores:

A)Parrilla, A. (1992a): La integración escolar y los

profesores, Madrid, Cincel, 2ª ed.

Tarrío Varela, A. (1995): Literatura galega.Aportacións a unha Historia crítica, Vigo, Xerais.

B)López Casanova, A., e E. Alonso (1975): El aná-

lisis estilístico. Poesía/Novela, Valencia, Bello.

C)Siguán, M. (1993): “O ensino bilingüe. Unha

perspectiva de conxunto”, Revista Galega do Ensino, 1,13-30.

D)Moreno Báez, E (19712): “Manierismo y

Barroco”, en Reflexiones sobre el ‘Quijote’, Madrid,Prensa Española, 107-125.

E)Oliveira, A. Resende de (1993): “Pai Gómez

Charinho”, en G. Tavanni e G. Lanciani (eds.),Diccionario de Literatura Medieval Galega ePortuguesa, Lisboa, Caminho, 502-503.

15ª) Nas RECENSIÓNS deben figurar sempre osmesmos datos e pola mesma orde:

Título: Letra cursiva minúscula.

Autor: Nome e apelidos.

Traductor: Cando sexa pertinente.

Editorial: Nome dela, lugar e ano de edición.

Colección: Se a hai e desexa mencionarse.

Núm. pp.: Número de páxinas.

Tamaño: Número de cm de alto por número decm de largo.

16ª) Enténdense como NOTICIAS as que infor-men sobre investigación, educación e ensino. Poderánanunciarse congresos, cursos, certames, bolsas, actosculturais, etc., sempre que sexa coa anticipación


282

conveniente e non resulten desfasadas no momento daaparación da RGE.

Así mesmo, mediante breves resumos, póden-se dar NOTICIAS de acontecementos recentes: congre-sos, cursos, exposicións, estreas teatrais, concertos eactos culturais diversos.

17ª) O Comité de Redacción resérvase a facul-tade de introduci-las modificacións que estime oportu-nas na aplicación das normas publicadas. Os orixinaisnon serán devoltos e non se manterá correspondenciacos autores.

18ª) O envío de orixinais á RGE supón a acepta-ción destas normas.

Colaboraci�ns especiais Educación e xestión cultural. Esixencias da competencia técnicaJos� M. Touri��n L�pezUnha aproximación a Apocalypse Now. A biblioteca de KurtzMiguel çngel Otero FurelosReforma e reformadores da Educación en España: Lorenzo Luzuriaga e o modelo de profesor na Segunda República (1931-1936)Herminio Barreiro Rodr�guez

Estudios A poesía española no último tercio do século XX (1966-2000)Andr�s Romar�s PaisSobre a linguaxe publicitariaLuisa Blanco Rodr�guezO Xardín Botánico-Artístico de Padrón, instrumento educativo-culturalCarlos Rodr�guez DacalModalidades de práctica deportiva dos profesores de Ensino SecundarioJoaqu�n Dosil D�az

O pracer de lerRecensi�nsNovidades editoriaisNoticiasLexislaci�nNormas para os autores

Sumario

Revista

Galega

do

Ensino

37

CONSELLERÍA DE EDUCACIÓNE ORDENACIÓN UNIVERSITARIA

REVISTAGALEGA

DOENSINO

REVISTAGALEGA

DOENSINO

XUNTA DE GALICIA

.Núm. 37 . Novembro 2002Núm. 37 Novembro 2002

miguel çngel otero furelos reforma e reformadores da ... · (1966-2000) andr”s romar™s pais...

Documents