METODOLOGIA DE AVALIAÇÃO E CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS

FASE 4

Certificação Profissional Baseada em Competências

Brasília2002

METODOLOGIA DE AVALIAÇÃO E CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS

Confederação Nacional da Indústria – CNI e Conselho Nacional do SENAI

Fernando Luiz Gonçalves BezerraPresidente

Comissão de Apoio Técnico e Administrativo ao Presidente doConselho Nacional do SENAI

Dagoberto Lima GodoyVice-Presidente da CNI

Fernando Cirino GurgelDiretor 1.o Tesoureiro da CNI

Max SchrappeVice-Presidente da Federação das Indústrias do Estado de São Paulo

SENAI – Departamento Nacional

José Manuel de Aguiar MartinsDiretor-Geral

Mário Zanoni Adolfo CintraDiretor de Desenvolvimento

Eduardo Oliveira SantosDiretor de Operações

Confederação Nacional da IndústriaServiço Nacional de Aprendizagem Industrial

Departamento Nacional

METODOLOGIA DE AVALIAÇÃO E CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS

FASE 4

Certificação Profissional Baseada em Competências

Brasília2002

2002. SENAI – Departamento Nacional

Qualquer parte desta obra poderá ser reproduzida, desde que citada a fonte.

SENAI/DN COTED – UNIDADE DE CONHECIMENTO TECNOLOGIA DA EDUCAÇÃO

FICHA CATALOGRÁFICA

SENAI. DN. Metodologia de avaliação e certificação de competências – fase 4. Brasília, SENAI/DN, 2002. 92 p. Certificação Profissional Baseada em Competências.

TÍTULO

CDU 377

SENAI SedeServiço Nacional de Setor Bancário NorteAprendizagem Industrial Quadra 1 – Bloco CDepartamento Nacional Edifício Roberto Simonsen

70040-903 – Brasília – DFTel.: (61) 317-9001Fax: (61) 317-9190http://www.dn.senai.br

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO

1 INTRODUÇÃO 9

2 OBJETIVO 133 PRESSUPOSTOS PARA AVALIAÇÃO, RECONHECIMENTO E CERTIFICAÇÃO

DE COMPETÊNCIAS 15

4 ASPECTOS RELEVANTES DA AVALIAÇÃO E CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS 19

5 CRITÉRIOS PARA A AVALIAÇÃO E CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS 25

5.1 Critérios para o aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriorespara ingresso no processo formativo 25

5.2 Critérios para a avaliação no processo formativo 28

5.3 Critérios para a avaliação de candidatos à certificação profissional 30

5.3.1 Inscrição de candidatos 30

5.3.2 Constituição de Comissão de Elaboração de Instrumentos de Avaliação 31

5.3.3 Constituição de Comissão de Avaliação para Certificação Profissional 31

5.3.4 Balanço de Competências e Orientação para Certificação 31

5.3.5 Aplicação dos Instrumentos de Avaliação 31

5.3.6 Certificação e/ou Diagnóstico de Carências 32

6 PRODUTO DE ENTRADA PARA A ELABORAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO 33

7 MÉTODO PARA A ELABORAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO 35

7.1 Etapas do método 35

7.1.1 Elaboração da Matriz de Especificação 35

7.1.2 Elaboração dos Instrumentos de Avaliação 36

a - Provas de Execução 36

b - Provas Escritas 47

b.1 Questões de Resposta Aberta 47

b.2 Questões Objetivas 50

Questões de resposta breve 50

Questões de múltipla escolha 52

Questões de correspondência 59

7.1.3 Elaboração do Manual de Aplicação dos Instrumentos de Avaliação 61

8 CONTROLE DA QUALIDADE 63

9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 65

ANEXOS ANEXO I – Candidatos sem experiência profissional ou sem formação

prévia relacionada com a qualificação 71

ANEXO II – Candidatos com experiência profissional ou formação prévia relacionada com a qualificação 72

ANEXO III – Modelo de Portfólio 73

ANEXO IV – Fluxograma da avaliação de competências no processo formativo 74

ANEXO V – Fluxograma da certificação de competências 84

ANEXO VI – Sugestão de Matriz de Especificação 86

GLOSSÁRIO 87

APRESENTAÇÃO

O presente documento complementa as fases anteriores do Projeto Estratégico Nacional

Certificação Profissional Baseada em Competências, consubstanciadas,

respectivamente, nos documentos "Metodologia de Estruturação e Funcionamento de

Comitês Técnicos Setoriais", "Metodologia para o Estabelecimento de Perfis

Profissionais" e "Metodologia para a Elaboração de Desenho Curricular Baseado em

Competências".

O desafio desta fase é o de propor uma avaliação em consonância com as demais

etapas que constituem esse sistema de educação e certificação baseadas em

competências. Isso significa que o perfil profissional, estabelecido com base em

competências requeridas pelo mercado de trabalho, é a referência tanto para o desenho

curricular da oferta formativa quanto para a avaliação e certificação de competências.

A proposta apresentada concebe a avaliação sob duas vertentes: no âmbito do processo

de formação – foco principal deste documento – e no que se refere ao reconhecimento e

certificação de competências adquiridas no trabalho, considerando o que preconiza a

legislação educacional vigente.

Embora essa matéria ainda deva ser regulamentada pela União, inclusive para

estabelecer normas de credenciamento de instituições voltadas a esse fim, o SENAI,

tendo em vista os perfis profissionais que estão sendo estabelecidos pelos Comitês

Técnicos Setoriais, antecipa-se ao processo e apresenta sua proposta metodológica de

avaliação e certificação de competências.

Ressalte-se que esta proposta está sendo elaborada em um momento de transição de

paradigmas. Deve, portanto, ser enriquecida pelas experiências obtidas na fase piloto

desse projeto e por discussões mais amplas, envolvendo educadores, especialistas em

avaliação e, especialmente, representantes do setor produtivo.

José Manuel de Aguiar MartinsDiretor-Geral

1 INTRODUÇÃO

Nesta fase, tão importante quanto as demais, insere-se a relevante tarefa de avaliar e,

em especial, a de avaliar competências. Essa afirmativa, já apontada por muitos

especialistas, pode ser exemplificada pelo que diz Perrenoud: É mais fácil avaliar os

conhecimentos de um aluno do que suas competências, pois, para apreendê-las, deve-se

observá-lo, lidando com tarefas complexas, o que exige tempo e abre o caminho à

contestação.1

Embora a educação profissional, pela sua própria natureza, tenha sempre requerido uma

avaliação que vai além da avaliação só do conhecimento, trata-se agora de concebê-la

de forma adequada à abordagem de competências. Isso significa mudar a avaliação que

vem sendo realizada em nossa prática pedagógica.

As características dos mais diversos tipos de avaliação de conteúdos tradicionalmente

praticados, diferenciam-se das características da avaliação de competências pela sua

própria natureza. A primeira prioriza a avaliação de conteúdos ensinados e aprendidos,

tendo como foco principal objetivos de ensino e de aprendizagem pré-definidos; a

segunda prioriza competências desenvolvidas em processos de formação ou a partir da

experiência profissional, tendo como foco a verificação de competências desenvolvidas

nesses processos ou no trabalho.

Quando os programas de educação profissional são estruturados a partir de desenhos

curriculares baseados nas competências do perfil profissional, é possível realizar a

avaliação de competências, superando a lógica de conteúdos. Assim é, porque a

formação favorece que as pessoas mobilizem as distintas competências (básicas,

específicas e de gestão) em contextos reais ou simulados, indo além da aprendizagem

de tarefas isoladas.

Os itens apresentados a seguir não têm o propósito de desmerecer a avaliação por

conteúdos diante da avaliação de competências, mas de demonstrar alguns dos aspectos

que as caracterizam:

1 1 PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre, Artes Médicas Sul, 1999. trad. Bruno Charles Magne.

9

a avaliação por conteúdos é focada propriamente nos conteúdos desenvolvidos

nos programas, centrada em tarefas prescritas e possui como parâmetros

estabelecidos os objetivos de ensino;

a avaliação de competências é associada às competências requeridas pela

qualificação; focada nos resultados de desempenho definidos no perfil profissional;

centrada no sujeito e na qualidade de seu desempenho no contexto do trabalho; vai

além dos objetivos de ensino, avaliando a mobilização das competências definidas

no perfil profissional; e possibilita o aproveitamento das experiências profissionais

adquiridas anteriormente.

O entendimento dos aspectos abordados acima é fundamental para a implementação

de uma avaliação de competências, tendo em vista o que aponta Perrenoud: “Se a

abordagem de competências não transformar os procedimentos de avaliação – o que é

avaliado e como é avaliado – são poucas as suas chances de ‘seguir adiante’.”2

Outro ponto a ser considerado, complementar aos apontados – o que é avaliado e

como é avaliado –, é o relativo a "quem avalia". Nesse sentido, vale destacar algumas

considerações do autor há pouco citado sobre o papel do professor, que deve:

ter interesse em abrir mão radicalmente do uso da avaliação como meio de

pressão e de barganha;

desistir de padronizar a avaliação e de abrigar-se atrás de uma eqüidade puramente

formal; o professor precisa exigir e conceder a confiança necessária para

estabelecer um balanço de competências, apoiado mais em julgamento

especializado do que em tarefa;

saber criar momentos de avaliação em situações mais amplas; e

saber e querer envolver os alunos na avaliação de suas competências, explicitando

e debatendo os objetivos e os critérios, favorecendo a avaliação mútua, os

balanços de conhecimento e a auto-avaliação.

Além disso, deve ser citado outro importante aspecto da avaliação – a negociação.2 Op. Cit. nota 1.

10

De acordo com os autores Guba & Lincoln3, já estamos na 4.ª geração da avaliação:

uma avaliação essencialmente qualitativa, amplamente negociada entre as partes

envolvidas, em que as pessoas que vão ser avaliadas participam do processo de

negociação como colaboradores e não apenas como “objetos” de estudo e em que o

avaliador participa tanto como facilitador quanto como mediador.

Os objetivos de uma avaliação baseada na negociação são extremamente claros e

transparentes e as pessoas envolvidas nela ou afetadas por ela – avaliadores,

avaliados, escolas e sociedade de um modo geral –, chamadas de stakeholders4 pelos

autores, compartilham uma preocupação comum, aprofundada à medida que o

processo avaliativo progride.

A avaliação, no processo formativo, caracterizada pela negociação, passa por

construções, seguidas de reconstruções, uma vez que ela é moldada por ambas as

partes envolvidas – avaliadores e avaliados. É impossível, na avaliação de 4.ª geração,

manter-se uma distância entre avaliados e avaliadores: todos interagem entre si, dão

explicações, argumentam e interpretam resultados.

O empowerment’5 dos grupos a serem avaliados é de extrema importância, se a este

grupo é permitido:

participar como co-elaboradores da avaliação;

apropriar-se (considerar-se “dono“) dos resultados dessa avaliação; e

utilizar tais resultados de maneira efetiva e realista.

A avaliação de 4.ª geração é um processo onde todos os objetivos, todas as

abordagens e todas as descrições são construídos pelos stakeholders, que

desempenham um papel muito importante no processo avaliativo. Por causa dessa

3 Fourth Generation Evaluation – by Egon G. Guba and Yvonne S. Lincoln. Newbury Park, CA: Sage Publications, 1989.

4 Stakeholders são “as pessoas envolvidas na avaliação ou por ela afetadas – avaliadores, avaliados, escolas e sociedade de um modo geral”.

5 Empowerment significa “dar poder a”.

11

diversidade, a avaliação de 4.ª geração apresenta múltiplas “caras” e diferentes

“formatos”.

Após essas considerações, são tratados a seguir os componentes deste documento,

na seguinte ordem:

Objetivo

Diretrizes para a Avaliação, Reconhecimento e Certificação de Competências

Aspectos Relevantes da Avaliação e Certificação de Competências

Critérios para a Avaliação e Certificação de Competências

Produto de Entrada para a Elaboração dos Instrumentos de Avaliação

Método para a Elaboração de Instrumentos de Avaliação

Controle de Qualidade

Meta-avaliação

12

2 OBJETIVO

Estabelecer diretrizes e indicar procedimentos para a avaliação de competências no

processo formativo e para fins de certificação, tendo como base o perfil profissional

estabelecido pelo Comitê Técnico Setorial.

13

3 PRESSUPOSTOS PARA AVALIAÇÃO, RECONHECIMENTO E CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS

Avaliação de competências é um processo de coleta de evidências sobre o

desempenho profissional de uma pessoa, com o propósito de formar um juízo sobre

sua competência em relação a um perfil profissional e identificar aquelas áreas de

desempenho que necessitem ser fortalecidas, mediante formação, para alcançar o

nível de competência requerido.

Os pressupostos para os processos de avaliação, reconhecimento e certificação se

alicerçam na legislação educacional6 e em premissas já estabelecidas no escopo do

Projeto Estratégico Nacional – Certificação Profissional Baseada em Competências – aliadas a outras mais afetas às especificidades da avaliação de competências.

São elas:

A avaliação de competências, no SENAI, será desenvolvida tanto no decorrer do

processo formativo, em cursos ou programas desenhados com base em

competências profissionais requeridas pelo mercado – Anexo I: “Candidatos sem

experiência profissional ou sem formação prévia relacionada com a qualificação” –

quanto independentemente deste, para avaliar e reconhecer competências

profissionais adquiridas no trabalho – Anexo II: “Candidatos com experiência

profissional ou formação prévia relacionada com a qualificação”. Estas últimas Esses

reconhecimentos darão oportunidade de prosseguimento de estudos ou de

certificação profissional;

A avaliação de competências deverá ter, como ponto de partida, o perfil profissional

definido pelo Comitê Técnico Setorial, que é o conjunto de competências profissionais

da qualificação. Nos cursos técnicos, é necessário, ainda, o atendimento ao disposto

nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico;

6 Lei Federal n.º 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional – Art. 41; Decreto Federal n.º 2.208/97, regulamentador da LDB – Art. 11; Parecer CNE/CEB n.º 17/97, que estabelece as diretrizes operacionais para a educação profissional em nível nacional; Resolução CNE/CEB n.º 04/99, que institui as diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional de nível técnico; e Parecer CNE/CEB n.º 16/99, que estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional de nível técnico.

15

A avaliação de competências deverá compreender o aproveitamento de

conhecimentos e de experiências anteriores, desde que diretamente relacionados

com o perfil profissional estabelecido para a qualificação;

A avaliação de competências, cuja referência é o perfil profissional estabelecido, deve

centrar-se no sujeito e na qualidade do desempenho requerido pelo contexto do

trabalho, e não exclusivamente nas tarefas por ele realizadas;

A avaliação de competências profissionais deverá compreender o conjunto de

competências básicas, específicas e de gestão. A interação entre elas é fundamental

e imprescindível, bem como sua mobilização frente a situações de trabalho, simuladas

ou reais. Caso contrário, pode-se dizer que não há competência profissional

propriamente dita;

a avaliação de competências não se restringe somente a um conjunto de exames

parciais ou finais, mas se desenvolve como um processo para coletar evidências de

desempenho a partir de indicadores relativos às competências profissionais básicas,

específicas e de gestão estabelecidas para a qualificação;

A avaliação com base em competências pode ser realizada de forma combinada ou

não, utilizando-se, por exemplo:

a) estratégias, como a simulação de situações reais de trabalho;

b) técnicas, como a observação, a entrevista, o grupo focal, o depoimento de

testemunhas, gravação de áudio e/ou vídeo; e

c) instrumentos, como provas escritas e de execução, o portfólio e a lista de

verificação (checklist);

A base para a avaliação de competências é a definição clara e explícita dos padrões

de desempenho relativos aos elementos de competência, ambos apontados pelo

Comitê Técnico Setorial quando da elaboração do perfil profissional. Esses elementos

e padrões constituem-se em guia para a avaliação de competências, que deverão ser

aferidas por meio de indicadores e coleta de evidências;

16

Os indicadores e as evidências podem ser de conhecimento, de execução e de

atitudes e se referem aos saberes aprender a ser, aprender a fazer, aprender a

conviver, aprender a aprender7. Deverão ser observáveis de forma integrada e

contextualizada em uma situação de avaliação, envolvendo conjuntamente

competências básicas, específicas e de gestão; e

Os agentes que atuarão nos processos de formação do profissional, avaliação e

certificação com base em competências profissionais deverão ser capacitados para

esse fim.

7 DELORS, J. Educação; um tesouro a descobrir. São Paulo, Cortez, 1998.

17

4 ASPECTOS RELEVANTES DA AVALIAÇÃO E CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS

A avaliação pressupõe um caminho para obter informações que propiciem emitir

julgamento de valor. Diferentes perspectivas de avaliação levam à seleção de diferentes

procedimentos para se avaliar. Assim, ao se perguntar:

para que avaliar – indaga-se sobre a finalidade geral da avaliação. Nesse sentido, a

avaliação realizada antes, durante ou ao final do processo de formação do

profissional, bem como independentemente deste, adquire características e

finalidades diferenciadas;

quem avaliará – indaga-se sobre os agentes envolvidos na avaliação, podendo,

assim, caracterizar-se como avaliação interna ou externa ou a combinação de ambas;

que dados serão usados – indaga-se se serão dados do tipo qualitativo e/ou

quantitativo;

o quê será avaliado - indaga-se sobre o objeto da avaliação, que poderá ser relativo

ao processo e/ou ao produto.

Independentemente do caminho avaliativo a ser adotado, é necessário definir

indicadores, critérios de avaliação para estabelecer o processo de coleta de evidências.

19

Afinal, o que são indicadores, critérios de avaliação e evidências?

Indicadores são elementos de ligação entre a indagação que se faz e o campo de coleta

de dados, ou seja, os pontos de referência que sinalizam por onde a informação deve ser

buscada. Assim, nesta proposta de avaliação de competências, considera-se que os

indicadores de uma unidade de competência são obtidos a partir dos próprios elementos

de competência definidos no perfil profissional.

Critérios de avaliação são parâmetros estabelecidos para julgamento, expressando a

qualidade do desempenho esperado. Na avaliação de competências, esses critérios são

definidos a partir dos padrões de desempenho definidos no perfil profissional.

Portanto, no caso da avaliação de competências, os indicadores e os critérios de

avaliação a serem formulados devem ter como referência, respectivamente, os elementos

de competência e os padrões de desempenho estabelecidos no perfil profissional. Dessa

forma, ambos nortearão a proposta de avaliação, como balizadores para a coleta de

evidências.

Evidências são a demonstração ou a comprovação (manifestação, expressão,

comportamento) de que o padrão de desempenho estabelecido foi alcançado. No caso

presente, aquele relativo às competências estabelecidas no perfil profissional. Nesse

sentido, evidência significa informação sobre o desempenho, que, coletada, reunida e

interpretada, propicia um juízo de valor sobre uma competência profissional.

As evidências podem ser de execução, de conhecimento e de atitudes.

Evidências de execução são aferidas pelo produto, pelo processo ou por ambos. A

primeira é decorrente do próprio produto do trabalho do aluno ou do candidato à

certificação profissional. Tais evidências indicam o que o aluno ou candidato produziu , em que trabalhou, quais os documentos produzidos como parte do trabalho e quais os

resultados alcançados. A evidência em si pode estar na forma do próprio produto ou pode

ser expressa pelo registro ou fotografia do produto.

20

A segunda é decorrente dos processos envolvidos na demonstração da competência e se

refere à forma como o candidato realizou suas atividades. Essas evidências podem ser

coletadas por observações do avaliador, depoimentos de testemunhas, registros

comprovados da atividade do candidato ou registros em áudio/vídeo.

A terceira decorre da combinação das duas anteriores – produto do trabalho e processos

envolvidos.

Vale considerar que as evidências de execução em si constituem uma importante fonte

de evidência de conhecimento, porém é muito pouco provável que satisfaçam a todos os

requisitos. É prudente não partir do princípio de que, se alguns dos aspectos do

conhecimento foram claramente demonstrados, os demais podem ser inferidos. Em

alguns casos, no momento da execução, questionamentos orais podem ser suficientes

para avaliar o conhecimento, enquanto em outros são necessários mais procedimentos

para completar a avaliação.

Evidências de conhecimento – primeiramente, é preciso alertar para o mito criado: o de

acreditar que se desiste de transmitir conhecimentos quando se focaliza o ensino de

competências. Praticamente todas as ações requerem algum tipo de conhecimento. Ele

faz parte do desempenho competente e se refere ao saber o que deve ser feito, como

deve ser feito, por que deve ser feito e o que fazer em diferentes circunstâncias. Dessa

forma, faz-se necessário conhecer fatos e procedimentos, compreender os princípios e

as teorias que os embasam, além dos modos de aplicar o conhecimento como tal.

As evidências de conhecimento são dadas tanto pelos conhecimentos de base

(princípios, regras, teorias e métodos) quanto pelos conhecimentos aplicados (informação

tecnológica de equipamentos, materiais, instrumentos) necessários para alcançar o

desempenho descrito.

De qualquer modo, quando se avaliam competências, é usual que as evidências de

conhecimento, aferidas por instrumentos convencionais de avaliação, como prova escrita

ou similares, sejam complementares às evidências de execução, para reforçar o juízo do

avaliador em relação ao avaliado, podendo ser utilizadas, ainda, para contemplar os

aspectos relevantes não abrangidos na evidência de execução.

21

Evidências de atitudes são os comportamentos e valores demonstrados pelo avaliado,

no contexto de trabalho, para alcançar o desempenho descrito. Assim, as atitudes devem

ser promovidas, desenvolvidas e avaliadas nos processos formativos e avaliadas em

situações de exames, especialmente em provas de execução, considerando sua

relevância no mundo do trabalho.

Para garantir credibilidade no processo de avaliação com base em competências e,

conseqüentemente, qualidade na certificação, é fundamental que as evidências sejam

medidas e verificadas considerando as seguintes exigências dos instrumentos de

avaliação:

Validade ou confiabilidade – o(s) instrumento(s) permite(m) medir o que deve ser

medido;

Fidedignidade ou precisão – os instrumentos são consistentes na medida, ou seja,

constantes nas suas características e coerentes na sua construção, de modo a

fornecer resultados precisos;

Suficiência – o(s) instrumento(s) permite(m) coletar evidências suficientes para se

julgar o desempenho de uma competência; e

Praticidade – o(s) instrumento(s) são viáveis e fáceis de serem aplicados.

Em suma, as evidências devem possibilitar a constatação da competência previamente

estabelecida no perfil profissional, evitando distorções de resultados, questionamentos

futuros ou contestações dos usuários, o que fragilizaria todo o sistema de avaliação,

comprometendo a sua credibilidade.

Ainda no que se refere aos fundamentos para a avaliação de competências, cabe

destacar, de forma geral e sintética, as etapas referentes ao processo de avaliação, que

compreendem:

1. Planejamento da avaliação: estabelecimento dos objetivos da avaliação, definição das

evidências que serão coletadas (como, quando, onde e por quem) e determinação

dos momentos de avaliação e preparação da execução;

22

2. Operacionalização: aplicação da avaliação e coleta de evidências;

3. Julgamento das evidências e tomada de decisão sobre a avaliação: resultado da

avaliação, análise do desempenho demonstrado e orientação para complementação,

quando for o caso, para alunos e candidatos, até chegar-se à certificação profissional;

e

4. Registro do resultado das avaliações de cada aluno ou candidato.

23

5 CRITÉRIOS PARA A AVALIAÇÃO E CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS

5.1 Critérios para o aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores para ingresso no processo formativo

A avaliação para reconhecimento de competências anteriormente adquiridas –

conhecimentos e experiências oriundos do trabalho – para fins de continuidade de

estudos é uma tônica da legislação educacional e deverá ser implementada nos vários

níveis da educação profissional.

No nível técnico, esse processo deverá ser implementado nos termos propostos pela

legislação. Para tanto, a escola deverá instituir uma comissão de docentes para análise e

decisão de casos dessa natureza, tendo como parâmetro o artigo 11, da Resolução

CNE/CEB n.º 4/99, que dispõe:

A escola poderá aproveitar conhecimentos e experiências anteriores, desde que diretamente relacionados com o perfil profissional de conclusão da respectiva qualificação ou habilitação profissional, adquiridos:

I - no ensino médio; II - em qualificações profissionais e etapas/módulos de nível técnico

concluídos em outros cursos;III - em cursos de educação profissional de nível básico, mediante

avaliação do aluno;IV - no trabalho ou por outros meios informais, mediante avaliação do

aluno; V - e reconhecidos em processos formais de certificação profissional.

(grifo nosso)

Nos casos I, II e V, a comissão de docentes constituída pela escola analisará a

documentação apresentada pelo candidato, relativa ao seu histórico escolar, qualificações

de nível técnico e outras certificações profissionais que possua. A comissão de docentes

tomará sua decisão com base nesse histórico e em informações fornecidas pelo candidato

por meio de entrevista (quando necessário), aplicando os critérios institucionais. Tal

decisão indicará os estudos e certificados que podem ser aproveitados e o itinerário

formativo que o candidato deve seguir.

25

No caso III, procede-se tal qual indicado acima (análise documental), avaliando-se ainda o

candidato por meio de instrumentos de avaliação de competências básicas, específicas

e/ou de gestão baseadas no perfil da qualificação profissional. Com base no resultado,

indica-se qual itinerário formativo o candidato poderá seguir.

No caso IV, por meio de entrevistas com o candidato, procede-se ao balanço e à

sistematização das competências advindas da experiência profissional prévia, decidindo-

se ainda que instrumentos de avaliação de competências básicas, específicas e/ou de

gestão deverão ser aplicados. Com base nos resultados, dá-se orientação sobre o

itinerário formativo a ser seguido.

Os procedimentos de avaliação para aproveitamento de estudos e competências de

candidatos com formação e/ou experiência profissional prévia relacionada ao perfil

compreendem as fases a seguir apresentadas e as técnicas e instrumentos indicados:

Fase 1. Orientação e Balanço de Competências:

Propicia visão geral das competências profissionais do candidato em relação ao

perfil profissional da qualificação; e

Subsidia o diagnóstico de carências para a decisão sobre a pertinência de avanço

para a fase 2, condicionada ao cumprimento das condições mínimas de

reconhecimento, previamente estabelecidas.

Técnicas e instrumentos indicados

A entrevista e análise documental do candidato possibilitam diagnosticar necessidades,

levantar experiências profissionais e apresentar as possibilidades de ingresso no sistema

de formação. A entrevista permite uma primeira aproximação com o candidato, visando

levantar as suas expectativas e fornecer informações sobre os perfis e itinerários

possíveis.

A análise documental do candidato é realizada quando este já fez curso de mesma

natureza na instituição em que está pleiteando o reconhecimento de estudos e

competências ou quando já tiver feito um curso em instituição de natureza semelhante.

26

Essa análise documental deve ser feita, de preferência, por uma comissão específica

para esse fim, composta por docentes que desenvolvam o processo de formação e que

tenham condições de analisar o currículo e verificar as semelhanças e diferenças entre

as competências apresentadas pelo candidato e as definidas no perfil profissional.

Fase 2. Sistematização das Competências Adquiridas:

Propõe a estruturação do histórico profissional e formativo do candidato e a

valoração do mesmo em relação ao perfil profissional da qualificação;

Oferece o diagnóstico de unidades curriculares e de módulos passíveis de

reconhecimento; e

Diagnostica necessidades formativas.

Técnicas e instrumentos indicados

A elaboração do portfólio é realizada pelo próprio candidato, no registro de evidências

sobre suas competências profissionais adquiridas em situações reais de trabalho ou em

processos formativos. O portfólio pode ser complementado de maneiras diferenciadas,

não só por meio de documentos comprobatórios, mas também por meio de vídeos, áudio-

cassetes e outras formas, desde que apresentem claramente as evidências do domínio

de competências que se quer comprovar (vide Anexo III – Modelo de Portfólio). A

respectiva análise do portfólio é realizada pela comissão de docentes e pelo candidato.

Fase 3. Avaliação e Reconhecimento das Competências Explicitadas:

Realiza a avaliação e o reconhecimento das competências correspondentes às

unidades curriculares ou módulos identificados na fase 2.

Técnicas e instrumentos indicados

A técnica de depoimento de testemunhas, apropriada principalmente para candidatos que

solicitam reconhecimento de competências profissionais adquiridas por experiências

anteriores, é também aplicável a alunos do processo formativo. Por exemplo, estágios de

prática profissional realizados na empresa e por ela avaliados são referenciais válidos

27

para a coleta de evidências. Nesse caso, é indispensável que o avaliador reconheça as

competências do avaliado, tendo capacidade de analisar o desempenho demonstrado.

A aplicação de instrumentos é uma outra alternativa de avaliação para o aproveitamento

de estudos ou competências. Nesse caso, o aluno deve evidenciar por meio de

avaliações aquelas competências adquiridas na experiência profissional ou pela

freqüência em outros cursos, conforme a legislação já citada. Essas avaliações deverão

ter consonância com o perfil profissional da qualificação.

5.2 Critérios para avaliação no processo formativo

Conforme consta no documento Metodologia para Elaboração do Desenho Curricular

Baseado em Competências, os critérios de avaliação são padrões que balizam a

avaliação no processo formativo, permitindo verificar o alcance dos objetivos

(específicos e geral) referidos às unidades de competência.

Tratando-se de avaliação no processo formativo, os seguintes critérios devem ser

observados:

A avaliação não deve ser um fim em si mesma e, sim, inserir-se como um

processo fundamental para o desenvolvimento de competências;

A avaliação de competências não deve enfocar aspectos isolados da teoria

desvinculados da prática, sem estabelecer relações entre elas. Deve fomentar a

resolução de problemas em que seja necessário mobilizar as distintas

competências (básicas, específicas e de gestão) requeridas pelo contexto de

trabalho. Entende-se por situação-problema uma proposição que pode ser

hipotética ou não, de ordem teórica ou prática, que envolve elementos relevantes

na caracterização de um desempenho profissional, levando a pessoa a mobilizar

conhecimentos, habilidades e atitudes na busca de alternativas de solução;

A avaliação de competências, bem como as metodologias e estratégias

pedagógicas, deve propiciar a autonomia e a auto-avaliação, para que o aluno

venha a desempenhar um papel ativo no seu próprio desenvolvimento.

28

A avaliação contínua dos alunos no processo formativo, a cargo do docente do curso,

prevê o uso de distintas técnicas e instrumentos de avaliação – válidos, fidedignos,

práticos e suficientes – para comprovar o domínio das competências profissionais. A

avaliação pode ser efetuada ao longo de todo o processo, durante o desenvolvimento das

unidades curriculares e ao seu final. O docente deve ter sempre presente a relação entre

as unidades curriculares e o perfil profissional, de forma a não perder o foco no

desenvolvimento das competências, devendo, nos momentos oportunos, utilizar

instrumentos de avaliação que lhe permitam detectar o desempenho que o aluno

demonstra em cada unidade de competência – entendida como um todo, com

significação própria, podendo, inclusive, incidir sobre várias unidades curriculares. A

finalidade da avaliação contínua é verificar o progresso dos alunos, suprir carências

identificadas e introduzir modificações oportunas que melhorem sempre o processo de

ensino e aprendizagem.

O processo avaliativo compreende, além da avaliação contínua realizada pelo docente, a

auto-avaliação, que pressupõe maior autonomia no processo de aprendizagem no qual

o docente desempenhe o papel de mediador. Para isso, é necessário que a organização

curricular de competências esteja muito bem estruturada, com definições claras dos

objetivos geral e específicos de cada unidade curricular, em cada módulo, bem como dos

critérios de avaliação correspondentes.

Ao final de cada unidade de qualificação, o aluno é avaliado pelos docentes

responsáveis pelo desenvolvimento do curso. Essa avaliação deve enfocar as

competências desenvolvidas no módulo correspondente, compreendendo evidências de

conhecimento, de execução e de atitudes.

Para esse fim, são aplicados instrumentos de avaliação definidos pela instituição, os

quais permitam comprovar se o aluno possui as competências exigidas. Os alunos que

obtiverem sucesso no processo de avaliação receberão a documentação comprobatória

do desempenho no módulo, que equivalerá a um crédito, a fim de que possa obter o

certificado ou diploma do curso correspondente ao perfil completo da qualificação.

29

Nos casos de insucessos, cada Departamento Regional deve ter mecanismos

estabelecidos para oferecer novas oportunidades de desenvolvimento das competências

ainda não adquiridas.

O fluxograma da avaliação de competências no processo formativo – Anexo IV – ilustra

os momentos de avaliação, que devem ocorrer por unidade de competência e por

unidade de qualificação.

5.3 Critérios para avaliação de candidatos à certificação profissional

Considerando o disposto no Parecer CNE/CEB n.º 10/99, de 5 de julho de 1999, ainda

não é possível a realização da avaliação de conhecimentos e de competências para o fim

exclusivo de certificação profissional, em especial nos níveis técnico e tecnológico, por

falta de definição das diretrizes e normas gerais para a sua execução. Essa matéria

deverá ser oportunamente regulamentada. Conforme consta desse mesmo parecer, no

nível básico da educação profissional, as escolas técnicas e as instituições de educação

profissional podem realizar experimentos em áreas profissionais por elas atendidas,

desde que as competências a serem avaliadas e certificadas estejam claramente

definidas. Diante disso, entende-se que a avaliação de competências relativa a cursos de

nível básico, para fins exclusivos de certificação profissional, pode ser implementada

experimentalmente na instituição, desde que o perfil profissional da qualificação esteja

estruturado por competências profissionais estabelecidas e aprovadas pelo Comitê

Técnico Setorial e que a avaliação seja realizada com base nos padrões de desempenho

definidos nesse perfil.

A sistemática proposta para a Certificação Profissional (vide Anexo V – Fluxograma de

Certificação de Competências) é a seguinte:

5.3.1. Inscrição de candidatos

Podem ser inscritos no processo os interessados em obter certificação de

competências profissionais, independentemente da forma como foram adquiridas (no

sistema formativo – inclusive no SENAI – ou por meio de experiência profissional).

30

5.3.2 Constituição da Comissão de elaboração de instrumentos de avaliação

A comissão para elaboração dos instrumentos de avaliação será composta por

especialista(s) em avaliação e especialista(s) da área tecnológica em estudo, que

podem ser do SENAI e/ou do meio externo (instituições especializadas e/ou

especialistas sugeridos pelo Comitê Técnico Setorial).

5.3.3 Constituição de Comissão de avaliação para certificação profissional

A comissão é constituída por dois docentes do SENAI que não tenham participado do

processo formativo e que sejam especialistas na área definida para certificação e por

um representante externo de empresa ou instituição correlata à área objeto de

certificação. Deve-se ressaltar que os profissionais participantes da Comissão de

Avaliação deverão ser previamente capacitados para o exercício dessa função.

5.3.4 Balanço de competências e orientação para certificação

O balanço de competências, etapa inicial do processo de avaliação, tem como

objetivo diagnosticar se o candidato possui as condições requeridas para que seja

encaminhado ao processo de certificação de competências. Caso não possua,

deverá receber, por parte da instituição, a orientação necessária para ser

encaminhado ao processo formativo. A comissão de profissionais responsável pela

implementação da certificação profissional deverá seguir as mesmas fases (balanço

de competências, sistematização das competências adquiridas e avaliação e

reconhecimento das competências explicitadas), técnicas e instrumentos sugeridos,

propostos para o aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores,

mencionados no item 4.1.

5.3.5 Aplicação dos instrumentos de avaliação

Os candidatos serão avaliados por meio de provas, informes ou relatos escritos e por

demonstrações práticas para comprovação de suas competências profissionais.

Essas provas podem ser realizadas no SENAI, em empresas ou em instituições,

31

desde que garantidas as condições necessárias para sua aplicação. Algumas

técnicas, como, por exemplo, a observação realizada pelo avaliador, podem ser uma

útil fonte de evidências, principalmente quando esse avaliador se encontra em

atividades diárias com o candidato, podendo realizar, ao mesmo tempo, uma

observação contínua e formal. Essas duas características darão mais naturalidade e

confiabilidade à avaliação. A observação deve ser realizada e registrada em

instrumentos tais como a lista de verificação (cheklist) e/ou a ficha própria de

observação.

5.3.6 Certificação e/ou diagnóstico de carências

Será considerado apto e, conseqüentemente, certificado, o candidato que tenha

alcançado, tanto nas provas escritas quanto nas de execução, o índice mínimo satisfatório de 80%, referente a cada unidade de competência. Incluem-se nesse

índice todos os fatores/questões considerados críticos, discriminados na lista de

verificação ou gabarito. Vale ressaltar que, nos casos em que o candidato alcançar

o índice mínimo estabelecido, mas não tiver cumprido com sucesso os

fatores/questões críticos, será considerado não-apto. Aqueles que não

demonstrarem as competências avaliadas serão orientados por profissionais da

instituição, com base na documentação pertinente, para identificação das carências

formativas.

A certificação de competências deve utilizar instrumentos de avaliação construídos e

validados conforme metodologia proposta a seguir.

32

6 PRODUTO DE ENTRADA PARA A ELABORAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

O produto de entrada para uma avaliação de competências é o perfil profissional da

qualificação, estabelecido pelo Comitê Técnico Setorial. Esse perfil é constituído da

competência geral da qualificação, das unidades de competência, dos elementos de

competência referentes a cada unidade de competência e dos seus correspondentes

padrões de desempenho, bem como do contexto de trabalho da qualificação profissional.

Vale ressaltar que o perfil profissional estabelecido com base em competências, por si só,

é suficiente para a elaboração de instrumentos de avaliação, uma vez que a avaliação de

competências pode se dar independentemente do desenvolvimento do curso.

Resgatando o que consta no documento Metodologia para a Elaboração de Perfis

Profissionais, verifica-se a razão da afirmativa que se fez, posto que:

padrões de desempenho são os referenciais que especificam a qualidade do

desempenho e permitem julgar como adequado/não adequado ou satisfatório/não

satisfatório o desempenho do profissional com relação ao elemento de

competência. Isto é, são especificações objetivas que permitem verificar se o

profissional alcança ou não o resultado descrito no elemento de competência;

elementos de competência, com seus correspondentes padrões de desempenho,

explicitam as competências profissionais requeridas na qualificação, sendo,

portanto, um guia para a avaliação dessas mesmas competências. Constituem,

assim, o referencial adequado para a construção de uma sistemática, incluindo

procedimentos e instrumentos de avaliação, que deverão ser elaborados de modo

a avaliar todas as dimensões da competência profissional.

Em relação aos padrões de desempenho, duas questões devem ser consideradas para

subsidiar, ainda, o passo seguinte, qual seja o de estabelecer os instrumentos de

avaliação propriamente ditos:

a) Quais são os padrões de desempenho apontados pelo Comitê?

33

b) Como avaliar segundo esses padrões?

Essas questões são fundamentais para a consistência da proposta de avaliação,

incluindo a definição de indicadores e critérios de avaliação que sejam coerentes com os

parâmetros (elementos de competência e padrões de desempenho) e norteadores para a

busca de evidências de um desempenho profissional competente com perspectiva de um

aperfeiçoamento contínuo.

34

7 MÉTODO PARA A ELABORAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Neste item, apresentam-se as etapas para a elaboração dos instrumentos de avaliação

de competências, que deverão ser seguidas pelos especialistas responsáveis pelo

desenvolvimento dessa fase.

Deve-se ressaltar que esses instrumentos se referem à avaliação de competências do

perfil profissional. Para cada perfil serão definidos, além do desenho curricular já

elaborado, os respectivos instrumentos de avaliação. Tais instrumentos, referidos ao

perfil e não ao currículo, poderão ser aplicados para os diferentes públicos: alunos

concluintes de módulos ou do curso completo e pessoas que vêm do mercado ou que

possuem formação prévia relacionada à qualificação profissional.

7.1 Etapas do método

7.1.1 Elaboração da matriz de especificações

Nessa fase, são tomadas decisões acerca dos instrumentos de avaliação a serem

elaborados, as quais serão sintetizadas na matriz de especificação, a partir da análise do

perfil, considerando a Ficha 6 – Análise do Perfil da Qualificação Profissional, do

documento Metodologia para a Elaboração de Desenho Curricular Baseado em

Competências.

A matriz de especificação (vide Anexo VI – Sugestão de Matriz de Especificação)

apresenta:

as unidades de competência que compõem a qualificação profissional;

os indicadores relativos a cada unidade de competência;

os critérios de avaliação para cada unidade de competência;

os tipos de instrumentos para coleta de evidências para cada unidade de

competência;

o número total de itens para cada unidade de competência; e

o total de itens que compõe o instrumento.

35

Todas as unidades de competência poderão ser avaliadas nas formas escrita, oral e de

execução – por simulação ou em situação de trabalho, ou em combinação, em função de

sua natureza e complexidade. Em qualquer situação, adota-se como estratégia o uso de

situações-problema.

No caso da composição de um banco de itens, este deve conter, no mínimo, três vezes a

quantidade de itens definidos para cada unidade de competência, oferecendo-se maior

possibilidade de que, na combinação entre eles, cubra-se o conjunto de seus elementos

de competência.

7.1.2 Elaboração dos instrumentos de avaliação

O sucesso de uma avaliação depende da qualidade de seus instrumentos. Esses

instrumentos devem ser cuidadosamente construídos, de forma que os resultados das

avaliações sejam válidos.

A elaboração dos instrumentos de avaliação depende diretamente dos tipos de prova

adotados no âmbito do Projeto: provas escrita, oral, de execução ou a combinação delas.

Cada instrumento de avaliação deve incluir suas respectivas instruções para realização

das competências que estão sendo avaliadas e os itens próprios da prova.

Os instrumentos de avaliação devem ser elaborados a partir de itens relacionados a cada

uma das unidades de competência, compondo prova(s) correspondente(s) a cada uma

das unidades de qualificação ou a todo o perfil profissional da qualificação.

A seguir, são apresentadas breves caracterizações dos diferentes tipos de provas.

Ressalte-se que essa informação é introdutória e não dispensa, quando da elaboração

dos instrumentos de avaliação, a consulta a outras fontes bibliográficas.

a. Provas de Execução

São instrumentos de avaliação cuja finalidade é comprovar se a pessoa possui as

competências profissionais necessárias para realizar atividades que geralmente

requerem a utilização de equipamentos, instrumentos, máquinas, ferramentas,

36

materiais etc. Elas podem ser executadas em condições reais (ou seja, tal qual em uma

situação de trabalho) ou em condições simuladas (isto é, “como se fossem reais”).

Por meio desse tipo de prova pode-se avaliar o desempenho sob dois aspectos:

Processo de execução: o avaliador observa a pessoa enquanto realiza a prova, com

o objetivo de comprovar se ela mobiliza as competências profissionais necessárias

para a realização da(s) atividade(s) proposta(s). A avaliação é definida com base

nos critérios de desempenho estabelecidos no perfil profissional. Podem ser

considerados os seguintes fatores, dentre outros:

Planejamento da(s) atividade(s);

Procedimentos seguidos e os métodos de trabalho;

Escolha dos equipamentos, ferramentas e materiais adequados;

Habilidades exigidas para manejar os equipamentos, ferramentas etc.; e

Aplicação de normas de segurança e saúde.

Produto resultante da execução: o avaliador analisa o resultado ou produto final

obtido, com o propósito de comprovar sua qualidade. Utilizam-se critérios de

avaliação referentes aos fatores que, em cada caso, sejam considerados oportunos

para comprovar tal qualidade (ajuste do produto às especificações, características

ou propriedades indicadas etc.).

Assim, uma mesma prova poderá avaliar o processo de execução e o produto

resultante dela.

Também as provas de execução podem ser combinadas com provas escritas,

elaborando-se questões relativas ao processo (por exemplo, justificar o(s)

procedimento(s) e o método seguido) e ao produto resultante.

As provas de execução podem ser desenvolvidas por meio de várias estratégias, tais

como a simulação de situações reais de trabalho (também chamadas de situações

realísticas), que oferecem condições favoráveis tanto à aprendizagem quanto à

avaliação. Para a simulação ser utilizada com fins avaliativos, é preciso ter considerado,

antes, se ela pode ou não ser aceitável como fonte de evidência de desempenho (de

37

execução, de conhecimento e de atitudes). Em geral, as simulações não são

consideradas uma alternativa econômica, porque são montadas com o fim exclusivo de

avaliação8. No entanto, é viável que escolas como as da rede SENAI adotem alguns

exemplos dos tipos de simulação apresentados no quadro a seguir:

SIMULAÇÃO

Tipos Exemplos Modelo simulador de vôo

painel de controle de máquina Equipamento de teste seleção de equipamentos

uso de extintor de incêndio Ensaios canteiro de obras para grupos construírem

partes de um edifício restaurante-escola

Desempenho de papéis resposta à queixa de um cliente sobre um produto

Projetos individuais ou em grupo estabelecer um plano de negócios ouuma estratégia de marketing ou um

relatório de verificação Exercícios escritos produzir um desenho industrial à mão

ou com o auxílio de CAD

Quadro montado com base em exemplos contidos no documento Assessing NVQs, publicado pela Qualifications and Curriculum Authority (QCA).

Elaboração de provas de execução

Quando se utilizar provas de execução para avaliar uma ou mais unidades de

competência do perfil profissional, é importante considerar os seguintes aspectos:

As provas de execução devem ser elaboradas com base em situações-problema,

caracterizadas por mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes em situações

novas e não rotineiras, que exijam a tomada de decisões e a superação de

obstáculos;

As provas devem ser elaboradas de forma a serem representativas, exigindo da

pessoa o desenvolvimento de atividades e a obtenção de produtos que mobilizem

8 Como exemplo, pode-se citar o Centro de Exames de Qualificação – CEQUAL, que tem o SENAI como uma das instituições parceiras.

38

efetivamente as competências profissionais correspondentes à(s) unidade(s) de

competência analisada(s); e

As provas devem, igualmente, ser viáveis, levando-se em conta local, instalações,

materiais, duração e demais questões pertinentes à sua realização. Nesse sentido,

é conveniente estimar o custo de cada prova por pessoa.

Uma vez selecionada, é necessário definir em que consiste a prova, expressando com

clareza a situação-problema proposta, as atividades e produtos esperados e as

instruções para o seu desenvolvimento. Em algumas ocasiões, poderá ser útil ilustrar a

descrição com gráficos, planos, esquemas, imagens ou outros documentos.

Tendo-se em conta que cada prova pode ser aplicada por distintos avaliadores, é

necessário incluir em sua definição todos os elementos e observações relativos às

condições de realização, equipamento, instruções de procedimento etc., a fim de que a

avaliação seja homogênea em todos os casos.

Definição da prova de execução para o candidato/aluno

Essa definição deverá ser entregue ao candidato/aluno, contendo apenas as

informações estritamente necessárias para que a pessoa realize a prova. Pode-se citar,

dentre outras informações, as seguintes:

Identificação da Prova: denominação ou título; indicação da(s) unidade(s) de

competência a que se refere(m) (quando da informatização da avaliação, torna-

se necessário identificá-las por meio de códigos)9;

Descrição da Prova: especificação da situação-problema proposta e do que a

pessoa deverá desenvolver ou realizar;

9 Pode ocorrer que, para cada unidade de competência corresponda uma prova de execução. Não obstante, pode haver casos em que seja mais conveniente avaliar mais de uma unidade de competência por meio da mesma prova. Em tais casos, ainda que se utilize apenas uma prova, será preciso diferenciar a parte da prova referida a cada uma das unidades de competência envolvidas (de modo a ser possível identificar em qual unidade a pessoa é ou não apta).

39

Equipamento e Material Disponível: informação a respeito dos elementos

disponibilizados ao candidato/aluno para a realização da prova10; e

Instruções Específicas: dados e observações que se considere pertinentes acerca

do tempo de duração das provas, procedimentos etc.

Definição da prova de execução para o avaliador11

Refere-se à definição que aparece no Manual de Aplicação da Prova, de uso exclusivo

do avaliador. Contém informações adicionais que não devem ou não necessitam de ser

do conhecimento do candidato/aluno.

Essa definição incluirá toda informação necessária para que o avaliador, no momento

de aplicar a prova, não seja obrigado a improvisar qualquer aspecto por falta de

definições prévias, e para que as sucessivas aplicações da prova, ainda que realizadas

por distintos avaliadores, possam ser reproduzidas nas mesmas condições

(homogeneidade). Deverão constar os seguintes dados:

Identificação da Prova: (confira subitem Definição da Prova para Candidato/Aluno);

Descrição da Prova: descrição da situação-problema proposta (será a mesma que

se utilizou para a pessoa avaliada, acrescentando-se informação complementar

para o avaliador, caso necessário);

Instruções Específicas de Aplicação: informar-se-á ao avaliador como proceder

quando da aplicação da prova, desde o primeiro contato com o candidato/aluno até

seu final;

Duração da Prova: indicação do tempo determinado para os candidatos/alunos

desenvolverem a prova e previsão do tempo total de aplicação que deve ser

considerado pelo avaliador (tendo em vista o tempo utilizado para distribuição das

pessoas, instruções iniciais etc.);

10 Não é necessário incluir neste ponto uma listagem exaustiva de todo o equipamento implicado na realização da prova, com suas características técnicas, pois essas especificações são fornecidas quando da definição da prova para o avaliador. Neste momento, basta incluir as informações imprescindíveis.11 Confira item Manual do Avaliador.

40

Condições de Realização: inclusão de dados sobre a situação e o contexto de

aplicação da prova (instalações, fatores ambientais, mínimo e máximo de pessoas

para avaliar simultaneamente, disposição do equipamento e material etc.); e

Equipamentos, Ferramentas e Material Necessários: relação completa de

máquinas, ferramentas, instrumentos, utensílios, materiais e demais elementos

necessários para a realização da prova (deverão ser especificadas com exatidão

as características técnicas dos equipamentos, ferramentas etc., bem como o

número de unidades por pessoa).

As duas definições de prova – para o candidato/aluno e para o avaliador – serão

independentes.

Elaboração dos suportes de correção e pontuação para provas de execução

Lista de verificação

Cada prova de execução possui associada sua correspondente lista de verificação

(checklist), que será o instrumento utilizado pelo avaliador para comprovar o grau de

domínio das competências exigidas e, conseqüentemente, para outorgar uma

pontuação à pessoa.

Na lista de verificação, serão indicados claramente os critérios de avaliação (ou

pontuação) de que o avaliador fará uso, os quais, conforme indicado anteriormente,

estarão referidos ao processo de execução e ao produto resultante.

Convém prestar especial atenção ao desenho desses instrumentos de verificação, pois

deles depende, em boa medida, a objetividade e fidedignidade da avaliação. Com uma

boa lista de verificação, o julgamento do examinador torna-se tendencialmente menos

contaminado por variáveis alheias ao desempenho do candidato. Além disso, qualquer

outro avaliador, baseando-se na mesma lista, tenderá a outorgar pontuações similares

ao mesmo candidato/aluno.

41

Estruturar uma lista de verificação não é uma tarefa fácil, já que supõe (1) a análise

detida da prova proposta, (2) a seleção de todos os fatores relevantes que o avaliador

deve observar para pontuar a pessoa e (3) a elaboração de suas correspondentes

escalas de medição (serão apontadas algumas indicações suplementares no subitem

Como construir uma lista de verificação).

Uma lista de verificação deve conter, basicamente:

A identificação da prova de execução a que está associada;

As atividades e produtos a avaliar;

Os fatores em função dos quais serão mensurados as atividades e produtos;

As escalas de pontuação para cada fator; e

A pontuação máxima que a pessoa pode obter e a pontuação mínima exigida para

que supere a prova.

À lista de verificação será anexado um texto explicativo, em que se incluem

informações detalhadas sobre como se interpretar os distintos elementos contidos na

lista (fatores, escalas, valores das escalas, tipos de erros considerados excludentes

etc.) e todas as observações consideradas oportunas para que se possa pontuar a

pessoa de forma objetiva. Isso proporcionará mais garantias para se obter

confiabilidade interavaliadores.

Quando necessário, serão incluídas no texto explicativo as soluções ou respostas

corretas (sob a forma de textos, gráficos, imagens etc.), para que o avaliador conheça

exatamente os parâmetros com que comparará o desempenho do sujeito.

Como se construir uma lista de verificação

Quando da elaboração da lista de verificação, deve-se considerar os seguintes passos:

Definir o que é avaliado por meio da prova. Para tanto, há de se:

estabelecer as unidades de competência correspondentes à prova (o que deverá

ajustar-se ao estabelecido na matriz de especificação). A norma geral é que a cada

42

unidade de competência corresponda uma prova, mas pode acontecer que uma

prova avalie mais de uma unidade de competência, não se descartando, ainda, a

possibilidade de uma prova poder avaliar todas as unidades de competência do

perfil profissional; e

especificar, para cada unidade de competência, os aspectos concretos que serão

avaliados (atividades e produtos).

Com relação à execução de atividades, deve-se decompor a prova nas distintas

atividades que forem de interesse para avaliar (essas atividades deverão ser

significativas, com relação às competências observáveis).

Quanto aos produtos resultantes, deverão ser assinalados os produtos concretos

(intermediários ou finais) resultantes do processo de execução e, tal como no caso

anterior, significativos e observáveis.

Definir os critérios de pontuação. Trata-se de marcar os padrões que o avaliador

deverá seguir para determinar o desempenho da pessoa (se domina ou não as

competências implicadas) e seu grau de aproveitamento na situação de avaliação.

Trata-se, pois, de estabelecer os indicadores por meio dos quais serão julgadas as

atividades e produtos desenvolvidos pelo candidato/aluno, a fim de outorgar-lhe

determinada pontuação. Tais critérios são objetivados por meio de fatores e escalas de

medição.

Os fatores referem-se às qualidades, propriedades, condições e requisitos que o

processo de execução e/ou produto resultante deve reunir. Quando do estabelecimento

dos fatores, deve-se observar os seguintes pontos:

Os fatores devem ser significativos com relação às competências que se pretende

avaliar;

Cada atividade/produto pode ser avaliado com um único fator ou vários fatores,

dependendo das competências implicadas;

Os fatores podem estar referidos às competências básicas, específicas e de gestão;

43

Nas distintas atividades/produtos, os fatores não serão, necessariamente, os

mesmos. De fato, é equivocado utilizar-se sistematicamente os mesmos fatores

para qualificar qualquer tipo de aspecto;

Pode haver provas para as quais seja interessante estabelecer fatores referidos ao

processo de execução em seu conjunto, mesmo que isso implique desenvolver

distintas atividades. Em algumas ocasiões, por exemplo, pode ser irrelevante avaliar

o tempo parcial empregado pelo candidato/aluno para realizar cada atividade de

uma mesma prova, mas ser essencial considerar o tempo total. O mesmo pode

ocorrer a respeito de outros fatores (planejamento, organização etc.), que seria de

interesse avaliar globalmente;

Ao se definir os fatores, deve-se evitar ambigüidades, expressando-os claramente,

de maneira que não dêem lugar a interpretações subjetivas; e

A cada fator deve estar relacionada pelo menos uma rubrica, que é a explicação do

significado do fator.

Rubrica é, portanto, a descrição do significado de um fator. É um elemento importante

para tornar mais clara e objetiva a interpretação que se dá a esse mesmo fator na

avaliação de desempenho. Pela rubrica, tanto o docente quanto o aluno/candidato

estarão em condições de conhecer que aspectos do desempenho são importantes do

trabalho a ser julgado.

A seguir, são apresentados alguns exemplos:

FATORES RUBRICASeqüencialidade Realização de cada atividade na seqüência

estabelecida, seguindo as etapas corretas

44

Adequação de instrumentos, materiais etc.

Seleção dos instrumentos e materiais apropriados para cada atividade

Habilidade no manejo de equipamentos, instrumentos etc.

Demonstração de habilidades psicomotoras ou do tipo requerido para o manejo e conservação de instrumentos, máquinas e equipamentos

Exatidão/Precisão Utilização de materiais na proporção correta, realização de cálculos sem erros, obtenção de medidas ajustadas às especificações técnicas

Adequação a normas de segurança e saúde

Desenvolvimento de atividades aplicando as normas de segurança e saúde determinadas

Organização Realização de planejamento prévio à execução; organização de instrumentos e equipamentos no ambiente de trabalho; aproveitamento racional de materiais

Tempo Velocidade de execução; capacidade de realizar as atividades especificadas e obter o produto determinado no intervalo de tempo determinado

Funcionalidade Adequação do produto à função prevista; bom funcionamento

Apresentação Atenção para com a aparência do produto; aspecto externo refletindo características estéticas que denotam maior perfeição

Muitos outros fatores podem ser incluídos, tais como autonomia ou responsabilidade.

De todo modo, o essencial é que cada fator seja definido claramente e seja adequado

à atividade ou produto que se pretende avaliar.

Convém considerar que a rubrica pode ter gradações, desde um desempenho mais

simples, até um desempenho mais completo e desejável. Em outras palavras, a rubrica

pode conter uma escala de possíveis pontos, num continuum de qualidade, que podem

ser numerados. Números mais altos correspondem aos melhores desempenhos.

Rubricas são construídas por profissionais que dominem a área à qual a rubrica se

refere.

Exemplo de rubrica sobre o fator expressão verbal:

45

1. Informe do aluno

proferido somente

depois de orientado

por um professor.

2. Informe

proferido

somente depois

de orientado por

um professor e

com alguns

cuidados quanto

a gestos, voz e

contato visual.

3. Informe

preparado com a

ajuda do professor,

utilizando conceitos

lógicos na fala e

apresentando

cuidados com

gestos, voz e

contato visual.

4. Informe

apresentando

claramente um ponto

de vista, com

justificativa, e

considerando o

interesse do público,

além da expressão

corporal completa.

Escalas de medida e sistema de pontuação das provas de execução

A cada fator estabelecido deve ser relacionada uma escala de medida. No âmbito do

Projeto Certificação Profissional Baseada em Competências, serão adotadas as

escalas de cotejo.

As escalas de cotejo são aquelas em que o avaliador unicamente indica “sim” ou “não”,

“1” ou “0”, dependendo da presença ou ausência da característica que se pretende

observar.

Exemplo:

Fator Escala de Cotejo

Qualidade do

Acabamento

A superfície está bem alisada Sim Não

Os ângulos foram cortados com precisão Sim Não

A superfície apresenta estética adequada Sim Não

Dentre os fatores elencados devem, ainda, ser definidos aqueles considerados

críticos, isto é, fatores em que o candidato deve necessariamente apresentar o

desempenho desejável (equivalente a “sim” na escala proposta).

b. Provas Escritas

46

Podem conter questões de dois tipos – de resposta aberta e objetivas –, dependendo

do nível de complexidade da competência a ser avaliada. É importante reiterar que,

independentemente do tipo de item que se vá selecionar para compor o instrumento

para a avaliação de competências, todos devem ser construídos caracterizando-se em

situações-problema, não se devendo recair na forma convencional de elaboração.

b.1 Questões de resposta aberta

Os itens de resposta aberta, também chamados de itens de redação e itens de

resposta livre, apresentam-se sob a forma argumentativa.

Os itens desse tipo exigem respostas mais elaboradas, com raciocínios mais

complexos, estabelecendo relações, fatos ou idéias, interpretando dados e princípios,

realizando inferências, analisando criticamente uma idéia e emitindo juízos de valor,

expressando as idéias e opiniões por escrito, com clareza e exatidão, analisando

vantagens e desvantagens e justificando as respostas dadas. Portanto, os itens de

resposta aberta do tipo argumentativo são adequados para situações em que se exija

raciocínios mais reflexivos ou criativos, que organizem conhecimentos na solução de

problemas e os expressem por escrito.

Um bom item de resposta aberta ou argumentativa, ao contrário do que supõem alguns

educadores, não é fácil de se construir. Requer, como outros tipos de itens, muito

cuidado, raciocínio e competência na sua construção.

Orientações para elaboração de itens de resposta aberta

Preparar um esquema básico para cada item de resposta aberta, no sentido de o

elaborador ter clareza da(s) competência(s) avaliada(s)s naquele item ou questão.

A preparação desse esquema básico requer a tomada de certas decisões

anteriores, como (1) quais competências estão sendo avaliadas por questão ou item

de resposta aberta e (2) quantos itens são necessários para cobrir as

competências que estão sendo avaliadas;

47

Escrever o item de resposta aberta de modo que o aluno ou candidato à prova não

tenha dúvidas do que foi solicitado. Ou seja, na apresentação da situação-

problema, devem estar muito claros todos os aspectos que deverão ser abordados

na resposta. Para que isso ocorra com mais clareza, é importante que o elaborador

do item, assim que construir a situação-problema, também a responda, para que se

possa estabelecer um paralelo da resposta desejada com a situação apresentada.

Isso permite ao elaborador avaliar a formulação do próprio item, de modo que ele

possa verificar se alguns conhecimentos, habilidades e atitudes que deveriam ser

abordados na resposta não ficaram bem explicitados na formulação da situação-

problema. Esse cuidado permite avaliar os alunos com os mesmos critérios,

servindo a resposta formulada como gabarito;

Estruturar o item de modo que o aluno saiba exatamente a linha de raciocínio

desejada; e

Usar linguagem clara e simples, para que todos interpretem igualmente a situação-

problema e enfrentem a mesma tarefa. Deve-se evitar o uso de expressões vagas

como: "O que você pensa", "Escreva tudo o que sabe" e "Qual sua opinião".

Vantagens das questões de resposta aberta

Dispensam menor tempo para elaboração, embora sejam mais difíceis de serem

bem feitas;

Permitem avaliar raciocínios mais complexos e abrangentes;

Abrem possibilidades para a demonstração de organização, integração e expressão

das próprias idéias;

Possibilitam exemplificações e análises, sínteses e julgamentos de valor, bem como

a avaliação de atitudes; e

Permitem o desenvolvimento das idéias de modo livre e criativo.

Limitações das questões de resposta aberta

Exigem maior tempo para correção;

Propiciam maiores possibilidades de subjetividade na correção; e

48

Exigem maior tempo para as respostas.

Suporte de correção para questões de resposta aberta – gabarito

É necessário elaborar gabaritos para a correção de todos os tipos de provas escritas,

tendo por base as solicitações feitas na formulação da situação-problema e levando em

conta as respostas dadas pelo elaborador das questões. No caso de questões abertas,

o gabarito deve conter todos os aspectos essenciais à resposta, constituindo-se no

critério de acerto do item.

Quando os itens de resposta aberta envolverem a avaliação de um ou mais elementos

de competência, é necessário que se explicite quais aspectos correspondem a cada

um deles, para que seja possível a correção. Ou seja, é necessário montar um quadro

com colunas para as situações-problema apresentadas para os elementos de

competência envolvidos em cada situação-problema e para os aspectos que devem ser

apresentados como respostas para cada competência avaliada, sendo, então, possível

estabelecer o critério de acerto para o item.

Exemplo:

Situações-Problema

Unidade de Competência 1

Aspectos a Serem Apresentados na

Resposta

Critério de Avaliação do Item

1. Elemento de Competência 1.1 da UC 1

Aspectos X, Y e Z aspectos estabelecidos como essenciais à resposta devem estar contempladosElemento de

Competência 1.2 e 1.3 da UC 1

Aspectos X, Y e Z

Sugestões para aplicação e correção de questões de resposta aberta

Esse tipo de item é mais indicado para aplicação em pequenos grupos de

examinandos, pois, caso contrário, serão necessários muitos avaliadores para

corrigir as provas, exigindo maior tempo de leitura e análise, o que acarreta maior

custo na avaliação;

49

É importante que os itens ou questões de resposta aberta sejam corrigidos por

mais de um avaliador, para garantir maior confiabilidade de correção, julgamento e

pontuação;

É importante corrigir os itens sem identificar o seu autor, para não se deixar

influenciar por predisposições; e

Oferecer as mesmas condições de tempo e ambiente para as respostas das

questões. Uma medida utilizada para se calcular o tempo necessário para a

resposta desse tipo de item é considerar três vezes o tempo gasto pelo elaborador

do item na construção da resposta. Isto dará uma medida de tempo razoável para o

aluno responder com tranqüilidade.

b.2 Questões objetivas

No caso das questões objetivas, a situação-problema é descrita no enunciado,

caracterizando-se por apresentar respostas breves, de múltipla escolha e de correspondência.

Questões de resposta breve

São questões a que a pessoa responde escrevendo a resposta ou completando

afirmações. Podem ser de dois tipos: resposta simples e preenchimento.

As questões do tipo resposta simples podem ser respondidas com uma palavra, frase

ou símbolo, sendo passíveis de formulação com pergunta direta ou indireta.

Vantagens das questões de resposta breve

Possibilitam a elaboração de maior número de questões, abrangendo um campo

maior de conteúdos trabalhados, por requererem respostas mais precisas;

São mais simples de construir e responder;

50

Reduzem ao mínimo a possibilidade de adivinhação;

Tornam possível maior controle sobre a interferência de fatores subjetivos, tanto do

aluno quanto do professor;

Permitem a solução de grande quantidade de questões em pouco tempo, o que

faculta ao professor avaliar uma amostragem relativamente grande de conteúdos;

São aplicáveis a qualquer área do conhecimento;

Favorecem o raciocínio lógico, direto e imediato; e

Oportunizam a clareza e a objetividade nos conteúdos respondidos.

Limitações das questões de resposta breve

Não proporcionam ao aluno a oportunidade de formular suas próprias idéias;

Exigem técnica apropriada de elaboração;

As respostas são informativas e podem evocar somente a memória;

São inadequadas para avaliar a compreensão e a aplicação de conhecimentos

adquiridos;

Referem-se apenas à informação de nomes, características, símbolos etc.;

Por serem aparentemente fáceis na sua elaboração, favorecem a improvisação;

Estreitam e cerceiam qualquer forma de argumentação, impossibilitando a

ampliação do uso da palavra;

Levam à utilização da memorização para o uso de palavras-chave, frases ou

símbolos, sem favorecer a criatividade; e

Baseiam-se em um seqüenciamento limitado do pensamento, na medida em que

conduzem ao associativismo de idéias.

51

Orientações para elaboração de questões com respostas breves

Construir questões que evidenciem as competências estabelecidas no perfil

profissional da qualificação;

Na construção da questão, não utilizar a linguagem do material didático de

referência adotado, pois isso favorece a memorização;

Evitar frases indefinidas ou ambíguas, que dão margem a várias respostas;

Não sugerir as respostas indicando o artigo, gênero ou número;

Verificar a exatidão do que está sendo avaliado;

Evitar utilização de questões muito simples, pouco significativas;

Preparar o número de questões de acordo com o tempo de execução da prova;

Usar respostas que favoreçam o entendimento da argumentação consistente;

Potencializar a criatividade na resposta a determinado assunto proposto;

Evitar o uso de pistas;

Usar a forma afirmativa, sempre que possível;

Construir cada item de forma a ser independente dos demais;

Evitar o uso de alternativas do tipo: “todas estão corretas” ou “nenhuma está

correta”; e

Revisar os itens elaborados antes de aplicá-los.

Suportes de correção e pontuação para questões com resposta breve

Preparar previamente a chave de correção; e

Determinar critérios de correção e avaliação.

Questões de múltipla escolha

Escrever um bom item de múltipla escolha é um processo criativo que requer um alto

grau de engenhosidade, atenção aos detalhes e profundo conhecimento do assunto a

ser examinado. O item de múltipla escolha consiste, basicamente, em (1) um suporte,

raiz ou premissa que apresenta uma situação-problema e (2) várias alternativas que

oferecem possíveis soluções ao problema, sendo uma delas correta ou a melhor do

52

conjunto. As questões de múltipla escolha deverão conter, preferencialmente, cinco opções, no sentido de diminuir a probalidade de acerto por sorte.

Vantagens das questões de múltipla escolha

Adaptam-se às situações mais variadas, admitindo diversas formas, todas

caracterizadas pela presença de opções;

Apresentam opções de resposta para exame crítico, não precisando se apoiar em

memorização;

Solicitam a capacidade de analisar e comparar possíveis respostas, estimulando

uma atitude crítica;

Reduzem a probabilidade de acerto por sorte a 1/5 (no caso da escolha por cinco

opções por questão), o que desce a uma proporção ínfima numa prova de mais de

20 questões;

Facilitam ao professor a identificação das deficiências individuais ao apresentarem,

nas opções, os erros mais comuns;

Permitem o exame de resultados complexos do trabalho escolar, como

compreensão de leitura, raciocínio dedutivo e indutivo, julgamento de valor,

habilidades para utilizar os instrumentos de estudo (dicionários, enciclopédias,

mapas, tabelas etc.);

São versáteis e capazes de medir idéias e processos complexos;

Oferecem objetividade no processo de contagem de pontos: uma vez que as

respostas estão identificadas antes da contagem de pontos ser iniciada e sendo

que, para cada questão, a mesma resposta está sempre correta, a fidedignidade da

contagem de pontos é maximizada;

As respostas podem ser tratadas mediante sistemas informatizados, permitindo o

uso de scanners de alta velocidade e, conseqüentemente, uma rápida contagem

dos pontos e a interpretação de maior número de respostas dos examinandos;

A utilização de grande número de questões permite cobrir amostra representativa

das competências avaliadas;

Se corretamente elaboradas, essas questões são, para o candidato, de fácil

compreensão e resposta; e

Diferentemente de outras modalidades de prova (dissertação, exame oral, prova

escrita aberta etc.), que deixam ao candidato a possibilidade de dissimular seu

53

desconhecimento (pois a pessoa aborda o que conhece e evita o que não domina),

as questões de múltipla escolha não permitem “fugas”.

Limitações das questões de múltipla escolha

Exigem muito mais tempo e habilidade do docente para montar a prova;

Sua solução toma mais tempo, já que demanda a inspeção atenta de quatro ou

cinco opções, o que prolonga a duração da prova e pode cansar o aluno;

Tal como os demais tipos de questões de base estruturada, não podem verificar a

capacidade de criação nem a originalidade do examinando;

As pontuações podem ser distorcidas pela influência de outras variáveis (habilidade

da pessoa para a leitura, acertos aleatórios ou por sorte);

Para se evitar questões ambíguas, às vezes corre-se o risco de utilizar questões

menos complexas, que enfatizam mais a capacidade de memória da pessoa; e

São pouco adequadas para avaliar atuações que exijam respostas detalhadas,

expressão espontânea e criativa, capacidade de escrita e de expressão de idéias

próprias, invenção de soluções novas etc.

Orientações para elaboração de questões de múltipla escolha

- Construir o suporte (raiz ou premissa) do item usando uma situação-problema que

pode ser interrogativa ou uma situação-problema que se completará nas alternativas

oferecidas.

Ambas as maneiras de apresentar o item de múltipla escolha são perfeitamente

válidas. Não existem resultados empíricos que demonstrem a superioridade de um tipo

de item sobre o outro. Entretanto, para os que se iniciam na tecnologia dos testes, é

mais aconselhável a redação do item sob a forma interrogativa, por ser menos sujeita a

problemas técnicos.

Os construtores mais experientes preferem a sentença incompleta, porque:

- economiza espaço no suporte e na alternativa; e

- se bem construída, possibilita uma passagem mais adequada da leitura do

problema para a procura da alternativa correta.

54

Um suporte na forma interrogativa para o iniciante é aconselhável por vários motivos:

Permite a elaboração de alternativas mais específicas e homogêneas. No caso da

afirmação incompleta, a opinião do autor pode alterar-se à medida que elabora as

diferentes opções e o item se torna confuso para o examinando;

A apresentação de idéias complexas é mais fácil. Quando o suporte é uma

situação-problema incompleta, o iniciante sente-se limitado na sua capacidade de

elaborar alternativas que completem, coerentemente, o suporte apresentado; e

É possível estabelecer mais explicitamente as bases para a seleção da resposta

correta. É freqüente o emprego de suportes vagos e imprecisos, quando o autor usa

situações-problema incompletas.

- Incluir no suporte do item todos os elementos comuns nas alternativas.

Todos os elementos comuns nas alternativas devem ser transferidos para o suporte. Às

vezes, não é possível seguir a presente sugestão sem complicar a compreensão do

item; entretanto, na maioria dos casos, essa transferência é realizável. Economizam-se

esforços e espaço na organização do teste e o examinando disporá de mais tempo

para considerar o problema apresentado no suporte, em vez de gastá-lo na leitura das

alternativas.

- Elaborar alternativas breves, eliminando tudo aquilo que não for essencial.

As alternativas não devem consistir em sentenças longas, o que, na maior parte das

vezes, é uma fonte pouco significativa de dificuldade. Os melhores itens são os que

apresentam opções curtas, centralizadas em pontos importantes; entretanto, a redução

das alternativas a uma única palavra tende a enfatizar o domínio factual, em prejuízo

de capacidades mais complexas. Uma frase curta, desde que não haja prejuízo do

significado do problema e da resposta, é mais aconselhável.

- Evitar, sempre que possível, suportes negativos.

55

Os itens na forma negativa costumam confundir o examinando. Assim, quando este

encontra um item isolado, em que deve selecionar a resposta incorreta, geralmente

fornece uma resposta diferente da que é esperada, porque está habituado a selecionar

alternativas corretas. Se não for possível evitar esses tipos de item, dever-se-á agrupá-

los sob as mesmas instruções e acentuar, sublinhando ou apresentando com letras

maiúsculas, que o examinando deverá escolher a resposta incorreta.

- Elaborar alternativas que não provoquem controvérsias.

A alternativa correta de um item não deve dar margem a discussões. Apesar da

obviedade da afirmação, muitos itens apresentam opções que, mesmo sendo

consideradas corretas pelo autor, não merecem o apoio de especialistas na matéria.

Isso ocorre quando o construtor não considera as diversas variáveis que o problema

engloba. Outras vezes, o item é fraseado de forma que diferentes abordagens são

igualmente possíveis e, com isso, várias alternativas tornam-se plausíveis, dependendo

do ângulo em que o examinando se situa. Quando diversas respostas são

intencionalmente corretas (item de melhor resposta), em diferentes graus, instruções

próprias são necessárias e o examinando precisa ser advertido para que selecione a

melhor ou a mais completa das alternativas.

- Todas as alternativas devem ser plausíveis e atrativas para os que desconhecem o

assunto ou não possuem a capacidade testada.

Alguns itens, por defeito de estruturação, não apresentam nenhuma das alternativas

realmente correta. Por outro lado, muitos construtores não consideram o problema da

plausibilidade das alternativas e apresentam opções tão díspares que apenas por bom

senso o examinando escolhe a resposta correta. A fim de aumentar a plausibilidade

das alternativas, sugere-se:

empregar uma linguagem precisa em todas as alternativas, inclusive na incorreta;

apresentar todas as alternativas com a mesma extensão e complexidade verbal;

organizar as alternativas de maneira homogênea, mas sem prejudicar

discriminações importantes.

56

- Evitar, sempre que possível, o emprego de “Nenhuma das alternativas acima” ou

“Todas as alternativas acima”.

O uso de “Nenhuma das alternativas acima” ou “Todas as alternativas acima” deve ser

limitado e, sempre que possível, evitado. Construtores de itens, quando sentem

dificuldade na elaboração de alternativas suficientemente plausíveis ou desejam evitar

opções evidentemente erradas, apelam para esses tipos de alternativas, que raramente

funcionam no item. A opção “Nenhuma das alternativas acima” quase sempre contradiz

o suporte ou não o complementa gramaticalmente, o que leva o examinando a eliminá-

la como resposta certa. Além disso, nesses casos, só se pode constatar que o

examinando não identifica, entre as alternativas apresentadas, uma correta, o que não

garante que a avaliação esteja enfocando o proposto pelo item. Por outro lado, no item

de múltipla escolha, o examinando procura sempre a alternativa mais correta e não a

absolutamente correta. Se uma das opções é “Nenhuma das alternativas acima” e não

há uma opção perfeitamente correta, o examinando desprezará a melhor alternativa

para assinalar a opção “Nenhuma das alternativas acima”, o que implicará erro. Esta

opção costuma igualmente induzir ao erro quando, após análise do problema em toda

a sua amplitude, verifica-se que certos aspectos não foram destacados e assinala-se

erroneamente a opção “Nenhuma das alternativas acima”.

A inclusão da opção “Todas as alternativas acima” no item de múltipla escolha também

deve ser evitada, por permitir respostas com base em informações parciais. Se o

examinando observa que duas alternativas são corretas, responde “Todas as

alternativas acima”; e, se constata que uma está errada, exclui a opção em causa.

- Apresentar, quando for o caso, as alternativas em ordem lógica e evitar colocar a

resposta correta numa posição preferencial.

Quando as respostas forem numéricas, a sua apresentação em ordem crescente ou

decrescente evitará erros de transcrição para as folhas de respostas. A colocação

desordenada das alternativas cria uma dificuldade que independe da natureza do

problema apresentado. Se duas ou mais alternativas versam sobre os mesmos

conceitos, devem ser agrupadas.

57

Há quem proponha a apresentação das alternativas mais óbvias nas últimas posições,

para que o examinando considere todas as possíveis respostas apresentadas. Não

existe nenhuma evidência empírica que demonstre a superioridade desse

procedimento sobre uma distribuição aleatória das opções. Se a resposta for evidente,

não será a sua posição que melhorará a qualidade do item.

- Nunca apresentar um conjunto de itens falso/verdadeiro como item de múltipla

escolha.

Um artifício empregado por construtores que não conseguem identificar idéias ou

problemas relevantes consiste na criação de um falso item de múltipla escolha. Após a

pergunta genérica “Qual das alternativas abaixo é correta?”, são apresentadas quatro

ou cinco opções. Não há nenhum elemento lógico que permita ao examinando

selecionar uma resposta, a partir de uma situação problemática. Tudo o que lhe resta é

julgar a falsidade ou veracidade de cada uma das proposições isoladas.

Sugestões para a revisão de itens de múltipla escolha

A revisão dos itens, antes da montagem do teste, deve ser realizada em vários níveis.

Inicialmente, um especialista em tecnologia de testes verifica se os princípios gerais e

específicos de construção de itens foram seguidos; posteriormente, um especialista na

matéria analisa o conteúdo dos itens, a sua adequação à matriz de especificações. Ao

revisor deve-se solicitar que estabeleça uma chave de correção para o teste planejado.

O objetivo dessa solicitação é fazer com que o revisor identifique duplicidade de

respostas para um mesmo item.

É crucial a revisão dos seguintes pontos:

1 – Relevância da idéia apresentada no item;

2 – Apresentação clara da situação-problema no suporte do item;

3 – Plausibilidade das diferentes alternativas;

4 – Propriedade da resposta correta;

5 – Redação clara das diversas alternativas; e

6 – Ausência de elementos que favoreçam o acerto casual.

58

Além disso, o revisor precisa verificar se o autor dos itens procurou evitar os seguintes

aspectos, que debilitam sua potência discriminativa:

Citação de autores, salvo quando o assunto é controverso;

Apresentação de opiniões pessoais, limitando, assim, o emprego do item ao seu

próprio grupo;

Apresentação de várias alternativas igualmente possíveis;

Elaboração de respostas estereotipadas (clichês);

Inversões artificiais e capciosas das alternativas;

Solicitação de opinião pessoal do examinando;

Redação do suporte sem problema específico;

Elaboração de alternativas inteiramente absurdas;

Emprego das opções “Nenhuma das alternativas acima” ou “Todas as alternativas

acima”;

Apresentação de alternativas obscuras e com armadilhas verbais;

Repetição de elementos comuns nas alternativas;

Redação de alternativas muito semelhantes e de discriminação sutil; e

Interligação de itens, promovendo a propagação do erro inicial.

Questões de correspondência

Nas questões de correspondência, cabe ao examinando estabelecer uma associação

entre elementos que lhe são apresentados em dois grupos, conforme segue:

Vantagens das questões de correspondência

Adaptam-se especialmente aos casos em que as mesmas opções são respostas

plausíveis para toda uma série de elementos (definições, descrições, fatos, causas,

épocas, personagens, autores, acidentes geográficos, classes gramaticais,

coletivos, espécies animais etc.);

Sua formulação é rápida e relativamente fácil, pois o enunciado se resume à

instrução comum para toda uma série de questões;

Ocupam menos espaço na prova do que um número correspondente de questões

de escolha múltipla e também demoram menos a ser resolvidas, economizando

tempo e papel;

59

Seu julgamento é objetivo e rápido; e

Reduzem a probabilidade de acerto por sorte, uma vez que, para cada elemento, há

várias opções de emparelhamento (em especial quando em uma coluna há mais

elementos do que na outra, jamais sendo possível acertar apenas por exclusão).

Limitações das questões de correspondência

Seu emprego é limitado a situações em que há alguma relação comum a um

conjunto de elementos, pois deve ser sempre a mesma a base da correspondência

no interior de cada questão (causa e efeito, agente e ação, figura e época etc.);

É penoso conseguir listas de bom tamanho nas quais, embora cada opção seja

plausível para diversos elementos, só haja de fato correspondência entre

determinados pares;

É difícil obter número suficiente de elementos importantes para cada questão

(partindo-se de algumas relações de valor, é comum, por carência de material,

completarem-se as listas com pontos de interesse secundário, só para fazer

número);

Tendem a encorajar a memorização de associações isoladas; e

A menos que sejam bem construídas, pode ocorrer que alguns elementos sugiram a

resposta para outros.

Suportes de correção e pontuação para questões de correspondência

É necessário que os grupos sejam homogêneos quanto ao conteúdo. Assim, por

exemplo, de um lado, devem ser apresentadas causas e do outro, efeitos;

É importante haver homogeneidade do ponto de vista gramatical, para evitar que

tais elementos, como também a simples regência de um verbo, denunciem uma

resposta ou permitam afastar uma possibilidade;

Em cada questão, a correspondência deve estar baseada num único tipo de relação

(por exemplo causal, temporal, espacial, de semelhança, de posição, de categoria

etc.);

Para facilitar a inspeção feita pelo examinando, deve-se dispor os elementos de

cada coluna em alguma ordem lógica (por exemplo alfabética, cronológica, de

60

grandeza etc.). Tal medida também concorrerá para evitar indícios indesejados

sobre a resposta certa;

Para reduzir a influência do fator sorte ou do acerto por simples eliminação, deve-se

colocar numa coluna mais elementos que na outra. Essa prática tem a vantagem de

reduzir a extensão das listas, o que representa economia de tempo na sua leitura;

Devem ser relacionados, no máximo, 10 elementos em cada coluna. Essa norma

facilita a obtenção de listas homogêneas e restringe a inclusão de elementos de

importância secundária, além de economizar tempo de prova;

Se uma questão ficar muito extensa, convém dividi-la em outras, que poderão ficar

mais homogêneas e funcionar melhor. Por outro lado, é importante ter em mente

que listas muito pequenas podem facilitar o acerto por sorte, a menos que cada

elemento possa ser escolhido várias vezes;

Quando uma das colunas for de frases ou de expressões mais longas e a outra de

palavras, esta deve ser apresentada como lista de opções, para facilitar a sua

leitura repetida na hora de responder; e

Todas as opções devem parecer possíveis para cada elemento da lista a relacionar.

Todavia, depois de pronta a questão, é preciso examinar cuidadosamente todas as

opções, a fim de afastar a possibilidade de duas respostas certas para algum dos

elementos a relacionar.

7.1.3 Elaboração do Manual de Aplicação dos Instrumentos de Avaliação

O Manual de Aplicação é um guia para o avaliador e nele são incluídos todos os aspectos

relativos ao procedimento de avaliação dos candidatos, observando-se a ordem de

aplicação das provas e os procedimentos nos diferentes momentos da avaliação.

Ao Manual, no momento da operacionalização da avaliação para certificação, devem ser

anexados os suportes necessários para a aplicação das provas (instruções específicas,

provas, suportes de correção e pontuação etc.).

61

8 CONTROLE DA QUALIDADE

No decorrer do processo de avaliação e certificação de competências, a equipe

técnico-pedagógica deve realizar o controle da qualidade, que consiste em garantir:

que os instrumentos elaborados tenham validade, fidedignidade, suficiência e

praticidade, no sentido de que as competências estabelecidas no perfil profissional

da qualificação sejam realmente constatadas; e

a implementação do sistema tal como planejado, a solução de problemas ocorridos

no processo e a revisão do processo de certificação como um todo.

Tão importante quanto avaliar a qualidade de um desempenho de um curso ou de um

sistema, é realizar a meta-avaliação, ou seja, estimar a qualidade dessa avaliação

(Penna Firme, 1994), a qual se baseia em critérios formulados por estudiosos da área

(The Joint Committee, 1994), com o propósito de se assegurar a excelência do

processo avaliativo. Tais critérios são sintetizados em quatro categorias, ou seja:

- Utilidade, enquanto a avaliação seja útil a todos os envolvidos;

- Viabilidade, enquanto a avaliação se realize de modo prático e em condições

exeqüíveis;

- Ética, enquanto a avaliação seja apropriada, justificada e sensível,

considerando os valores envolvidos; e

- Precisão, enquanto a avaliação seja corretamente conduzida por meio de

procedimentos e instrumentos adequados (Penna Firme, T. e Letichewsky,

A.C., 2001).

Além disso, ao se gerar a estrutura de uma meta-avaliação, algumas premissas devem

ser respeitadas, ou seja:

Avaliar a importância dos objetivos e a adequação do planejamento da avaliação,

além da importância e da qualidade dos resultados obtidos;

Descrever e julgar a avaliação, fornecer recomendações a respeito do seu uso, de

como pode ser aperfeiçoada e de como seus resultados podem ser usados de

maneira apropriada;

63

Servir não apenas para os avaliadores, mas também para todas as pessoas

interessadas na avaliação, os chamados stakeholders; e

Ser tecnicamente bem elaborada, adequada, útil e ter uma relação custo-benefício

viável e compensatória.

Na condução de uma meta-avaliação, os meta-avaliadores, preferencialmente externos

à instituição, devem observar o seguinte:

Elaborar as perguntas específicas que devem orientar a meta-avaliação em função

dos objetivos a serem enfocados;

Coletar, organizar e analisar as informações necessárias; e

Usar a informação coletada para subsidiar tomadas de decisão.

As ações de controle da qualidade e de meta-avaliação são essenciais para a

retroalimentação e a garantia da confiabilidade do sistema de avaliação e certificação

profissional de competências do SENAI.

64

9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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______. Parecer CNE/CEB n.º 16/99, de 05/10/99 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico.

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67

ANEXOS

69

Seleção

Análise de pré-requisitosInformação ao candidato

Não cumpre

Cumpre

Formação

Itinerário formativo

Avaliação

Provas para avaliação de competências

Apto

Certificado

Não apto

ANEXO I

Candidatos sem experiência profissional ou sem formação prévia relacionada com a qualificação

Orientação

71

ANEXO II

Candidatos com experiência profissional ou formação préviarelacionada com a qualificação

OrientaçãoBalanço de competências

Entrevista com o candidatoe informação ao candidato

Sistematização de evidências:Elaboração e análise de

portfólio

Diagnóstico de carências

Formação Complementar

Itinerário formativo

Avaliação/CertificaçãoProvas para avaliação de

competências

Apto

Certificado

Não Apto

72

ANEXO III

Modelo de Portfólio

CONTEÚDO DO DOSSIÊ:

• Dados Pessoais – Ficha A

• Dados de Escolaridade – Ficha B

• Experiência Profissional – Fichas C1 e C2

• Relação entre a Experiência Profissional e o Perfil Profissional da Qualificação – Ficha D

• Fichas da Síntese de Avaliação da Experiência Profissional – Ficha E

• Relação de Documentos Acreditativos (evidências) – Ficha F

• Avaliação da Experiência Profissional – Ficha G

73

DADOS PESSOAIS

• Cód. postal

• Idade • Sexo

• Nível de Estudos Realizados

• SITUAÇÃO PROFISSIONAL ATUAL

- Empregado Empresa

- Desempregado Tempo

FICHA ASOLICITAÇÃO DE RECONHECIMENTO/CERTIFICAÇÃO

DE COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS

Cidade

Tel.

Endereço

Nome

Profissão

Anos de Experiência na Profissão

CERTIFICADO

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DADOS DE ESCOLARIDADE

EducaçãoBásica

Cursos Duração LocalCertificados

Diplomas

• Educação Básica: Incluir somente os estudos de maior nível alcançado.

EducaçãoProfissional

Nome

Profissão

Início Final

FICHA B

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EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL (Durante os dez últimos anos)

Indicar, na ordem cronológica inversa, as experiências profissionais diretamente relacionadas com a ocupação para a qual é solicitado o reconhecimento/certificação de competências profissionais.

N.º

Relação das Experiências Profissionais

Duração Nome da Empresa

Atividade Empresa

N.º: Assinalar o n.º 1 para a atividade que o solicitante tem atualmente ou o último que tenha desempenhado e assim sucessivamente.

Duração: No início e final, indique a data (dia, mês, ano); na duração total, indique anos e meses.

Utilizar tantas fichas deste tipo quanto necessário.

Nome

Profissão

Início Final Total

FICHA C1

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OUTRAS ATIVIDADES

• Outras Atividades: Assinalar aquelas atividades desenvolvidas à margem do âmbito profissional, que tenham permitido aquisição de competências profissionais relacionadas com a qualificação para a qual se solicita o reconhecimento/certificação (não incluir cursos de formação).

FICHA C1(continuação)

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N.º Denominação daExperiência Prof.

Atividades realizadas

Meios utilizados Organização do

trabalho

Utilizar tantas fichas deste tipo quanto o número de postos de trabalho que tenham sido incluídos na Ficha C1.

EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL (Durante os dez últimos anos)

DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES RELATIVAS ÀEXPERIÊNCIA PROFISSIONAL

FICHA C2

Nome

78

RELAÇÃO ENTRE A EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL E O PERFIL PROFISSIONAL DA QUALIFICAÇÃO

Unidade de Competência n.º

Atividades realizadas

Prescrição: Avaliação Formação

Balanço

N.º de experiências associadas:

FICHA D

Nome

Certificação

Unidade de Competência n.º

Atividades realizadas

Prescrição: Avaliação Formação

N.º de experiências associadas:

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Fichas da Síntese de Avaliação da Experiência Profissional

80

Unidade de Competência 1*:

Elementos de CompetênciaGrau de domínio

Nada Pouco Suficiente Muito

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

Observações:

*Aplicar essa ficha em cada Unidade de Competência do perfil profissional

FICHA E

Nome

Certificado

81

RELAÇÃO DE DOCUMENTOS ACREDITATIVOS (evidências)

FICHA F

Nome

82

AVALIAÇÃO DA EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL

UC 1

UC 2

UC 3

UC 4

FICHA G

Nome

Certificado

Unidades deCompetência

Prescrição

Formação complementar

Formação complementar

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ANEXO IVFluxograma da avaliação de competências no processo formativo

NÃO APTO APTO NÃO APTO APTO APTO

Centro de Formação

Centro de Formação

Centro de FormaçãoCERTIFICADO (UNIDADE DE QUALIFICAÇÃO/PERFIL

COMPLETO)

PROCESSO FORMATIVO

SELEÇÃO

AVALIAÇÃO POR UNIDADE DE

COMPETÊNCIA

AVALIAÇÃO POR UNIDADE(S) DE QUALIFICAÇÃO

Fluxo Agentes

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ANEXO VFluxograma da certificação de competências

FLUXO

AGENTES

NÃO APTO APTO

Centro de Formação

Especialista em avaliação Especialista em conteúdo (SENAI ou externo)

Dois docentes SENAI externos ao processo formativo Especialista externo

Comissão de Avaliação para Certificação

Comissão de Avaliação para Certificação

Centro de Formação

CERTIFICAÇÃO (UNIDADE DE QUALIFICAÇÃO/PERFIL

COMPLETO)

CONSTITUIÇÃO DA COMISSÃO PARA A ELABORAÇÃO DOS INSTRUMENTOS

DE AVALIAÇÃO

INSCRIÇÃO

CONSTITUIÇÃO DA COMISSÃO DE AVALIAÇÃO PARA CERTIFICAÇÃO DE

COMPETÊNCIAS

ORIENTAÇÃO/BALANÇO DE

COMPETÊNCIAS

APLICAÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE

AVALIAÇÃO

DIAGNÓSTICO DE CARÊNCIAS

FORMAÇÃO COMPLEMENTAR

Fluxo Agentes

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ANEXO VISugestão de Matriz de Especificação

Unidades de Competência Indicadores Critérios de

avaliaçãoInstrumentos

Tipo N.º itens

Total de Itens

Total de Itens

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GLOSSÁRIO

AVALIAÇÃO Processo de julgamento de mérito ou valor de situações diversas para tomada de

decisão.

AUTO-AVALIAÇÃORealizada pelo próprio aluno que passa pela ação formativa. Para a realização da auto-

avaliação, os critérios que servirão como parâmetros de julgamento devem estar

claramente definidos, explicitados e justificados, tanto para o aluno como para o

professor.

AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS

É um processo de coleta de evidências sobre o desempenho profissional de uma

pessoa, com o propósito de formar um juízo sobre sua competência em relação aum

perfil profissional e identificar aquelas áreas de desempenho que requerem ser

fortalecidas, mediante formação, para alcançar o nível de competência requerido.

AVALIAÇÃO POR CONTEÚDOSTem como ponto principal os objetivos de ensino focalizados nos conteúdos ensinados e

aprendidos.

AVALIAÇÃO DE PROCESSOTem como objetivo avaliar se o que foi planejado está ocorrendo como desejado. A

avaliação de processo se realiza durante o desenvolvimento de uma ação ou projeto,

buscando-se assegurar a obtenção daquilo que foi previsto, na medida em que são

feitos reajustes e consolidações necessárias ao longo do percurso.

AVALIAÇÃO DE PRODUTOTem como objetivo avaliar o produto concluído, realizando-se ao final de um projeto ou

ação educacional ou de uma de suas partes, visando julgar se o produto obtido está de

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acordo com o planejado. A avaliação de produto fornece subsídios para tomada de

decisões relativas à continuação, modificação ou interrupção da ação ou projeto. A

avaliação do produto leva em conta, também, aqueles produtos ou resultados não

esperados pelos objetivos.

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICATem como objetivo diagnosticar conhecimentos anteriormente adquiridos, pré-

requisitos ou pré-condições necessárias para ser realizada a instrução. Esse tipo de

avaliação se realiza, geralmente, antes do início da instrução, mas pode realizar-se

também durante o processo, para identificar, por exemplo, causas de repetidas

dificuldades de aprendizagem.

AVALIAÇÃO EXTERNACaracteriza-se por ser realizada por agentes externos à ação ou projeto que está

sendo desenvolvido. O julgamento de valor de uma ação educacional é feito por

pessoas que não participaram do planejamento e desenvolvimento da ação, mas que

têm as competências necessárias para emitir os julgamentos. O desejável para a

realização da avaliação externa é que os parâmetros de avaliação sejam estabelecidos

em conjunto com aqueles que participaram da ação.

AVALIAÇÃO INTERNACarateriza-se por ser realizada por agentes internos à ação ou projeto que está sendo

desenvolvido, ou seja, quem avalia é alguém que faz parte da equipe de planejamento

e desenvolvimento da ação. Esse fato, dependendo do ambiente de avaliação, pode

significar grandes possibilidades de crescimento profissional do grupo e de obtenção

de um produto final de qualidade.

AVALIAÇÃO POR PARESAvaliação feita por especialistas de uma mesma área ou por profissionais de mesma

formação e experiência do próprio Centro de Formação ou de instituições similares.

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AVALIAÇÃO QUALITATIVAÉ aquela com base em dados qualitativos, ou seja, em dados descritivos que refletem a

ação ou projeto educacional. Portanto, todas as decisões são tomadas com base em

apreciações qualitativas.

AVALIAÇÃO QUANTITATIVAÉ aquela em que os julgamentos têm como base dados quantitativos, ou seja, dados

cujas características são numéricas. Cabe ressaltar que a avaliação quantitativa e a

avaliação qualitativa não são excludentes, pois os parâmetros quantitativos

estabelecidos para o julgamento devem refletir a qualidade da instrução, da ação ou

do projeto educacional como um todo e, vice-versa, os parâmetros qualitativos podem

vir a ser quantificados.

BALANÇO DE COMPETÊNCIASResultado de análise comparativa entre as competências adquiridas no trabalho ou em

estudos e as competências estabelecidas no perfil da qualificação profissional.

CERTIFICAÇÃO PROFISSIONAL DE COMPETÊNCIASTambém chamada de acreditação profissional, designa o processo de reconhecimento

formal das competências de uma pessoa, independentemente da forma como foram

adquiridas. Geralmente, essa certificação é conferida por um organismo independente,

criado especialmente para esse fim. É o reconhecimento de que uma pessoa possui a

qualificação necessária para o exercício profissional em determinado campo de

atividade. É fornecida por uma instituição competente, que expede um documento

oficial (certificado, título, diploma). Pode ser total (de uma qualificação completa) ou

parcial (de uma unidade de qualificação). Pode ser expedida, também, por instituição

que desenvolva programas de educação profissional baseados em competências.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃOSão parâmetros estabelecidos para julgamento, expressando a qualidade do

desempenho esperado. Na avaliação de competências, esses critérios são definidos a

partir dos padrões de desempenho definidos no perfil profissional.

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ESCALA DE COTEJOCaracteriza-se por ser dicotômica, qualitativa ou quantitativamente, indicando a

presença ou não da característica que se pretende observar. Assim, nela pode-se

indicar “sim” ou “não”, “1” ou “0”, "bom" ou "ruim".

EVIDÊNCIAS São a demonstração ou a comprovação (manifestação, expressão, comportamento) de

que o critério estabelecido foi alcançado. No caso presente, aquele relativo às

competências estabelecidas no perfil profissional. Nesse sentido, evidência significa

informação sobre o desempenho que, coletada, reunida e interpretada, propicia um juízo

de valor sobre uma competência profissional.

EVIDÊNCIAS DE EXECUÇÃOPodem ser aferidas pelo produto, pelo processo ou por ambos. A primeira é decorrente

do próprio produto do trabalho do aluno (processo formativo) ou do candidato à

certificação profissional, referente a itens que indicam o que o aluno ou candidato

produziu ou em que trabalhou, quais os documentos produzidos como parte do trabalho,

se for o caso, e quais os resultados alcançados. A segunda é decorrente dos processos

envolvidos na demonstração da competência, referente à forma como o candidato

realizou suas atividades. Essas evidências podem ser coletadas por observações do

avaliador, depoimentos de testemunhas, registros autenticados da atividade do candidato

ou registros em áudio/vídeo. A terceira decorre da combinação das duas anteriores –

produto do trabalho e processos envolvidos.

EVIDÊNCIAS DE CONHECIMENTORefere-se ao saber o que deve ser feito, como deve ser feito, por que deve ser feito e o

que fazer em diferentes circunstâncias. Dessa forma, faz-se necessário conhecer fatos e

procedimentos, compreender os princípios e as teorias que os embasam, além dos

modos de aplicar e usar o conhecimento como tal. As evidências de conhecimento são

dadas tanto pelos conhecimentos de base (princípios, regras, teorias e métodos) quanto

pelos conhecimentos aplicados (informação, tecnologia de equipamentos, materiais,

instrumentos) necessários para alcançar o desempenho descrito.

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EVIDÊNCIAS DE ATITUDESRelacionam-se diretamente aos comportamentos e valores demonstrados pelo avaliado,

no contexto de trabalho, para alcançar o desempenho descrito. Assim, é preciso

considerar que as atitudes devem ser promovidas e desenvolvidas nos processos

formativos.

FATORES Conjunto de características que o processo de execução ou o produto resultante da

avaliação deve reunir.

INDICADORESSão elementos de ligação entre a indagação que se faz e o campo de coleta de dados,

ou seja, os pontos de referência que sinalizam por onde a informação deve ser buscada.

Assim, nesta proposta de avaliação de competências, considera-se que os indicadores

de uma unidade de competência são obtidos a partir dos próprios elementos de

competência definidos no perfil profissional.

LISTA DE VERIFICAÇÃO (CHECKLIST)Instrumento utilizado pelo avaliador para registro da comprovação do grau de domínio

das competências, contendo indicação clara dos aspectos a serem observados e dos

critérios de avaliação a eles correspondentes.

MATRIZ DE ESPECIFICAÇÃOCaracteriza-se por planificar a relação de provas e oferecer uma visão geral de como se

realiza a avaliação.

META-AVALIAÇÃOÉ a avaliação da avaliação, à luz dos Standards de Avaliação (Joint Committee, 1994) no

sentido de verificar se uma avaliação é fiel a esses Standards. Se a meta-avaliação é

realizada enquanto uma avaliação está sendo desenvolvida, ela se caracteriza como

meta-avaliação formativa, na medida em que vai fazendo os necessários reajustes no

processo avaliativo. Se, porém, a meta-avaliação é conduzida ao final de uma avaliação,

ela é caracterizada como meta-avaliação somativa, na medida em que verifica se os

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Standards de Avaliação foram plenamente respeitados, o que assegura credibilidade à

avaliação em questão. (Worthen, Sanders and Fitzpatrick, 1997).

PADRÕES DE DESEMPENHOSão os referenciais que especificam a qualidade do desempenho e permitem julgar como

adequado/não adequado ou satisfatório/não satisfatório o desempenho do profissional

com relação ao elemento de competência. Isto é, são especificações objetivas que

permitem verificar se o profissional alcança ou não o resultado descrito no elemento de

competência.

PORTFÓLIOInstrumento que reúne, de forma sistematizada, todas as atividades desenvolvidas por

uma pessoa, tanto de estudo como de trabalho (histórico formativo e profissional),

possibilitando a valoração do mesmo em relação ao perfil profissional da qualificação.

RUBRICACaracteriza-se por apresentar as condições necessárias à identificação dos aspectos de

desempenho que devem ser considerados na avaliação. Pode compreender gradações

que vão desde um desempenho mais simples até um desempenho mais completo e

desejável.

SITUAÇÃO-PROBLEMA Proposição hipotética ou não, de ordem teórica e prática, que envolve elementos

relevantes na caracterização de um desempenho profissional, levando a pessoa a

mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes na busca de alternativas de solução.

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SENAI/DN

COTED – UNIDADE DE CONHECIMENTO TECNOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Alberto Borges de AraújoCoordenador

EQUIPE GESTORA

Alexandre Magno Leão dos Santos SENAI/MGAntônio José Carrodore SENAI/SCAurea Maria G Araújo SENAI/DNDenise Viana Couto Cardoso SENAI/DFEsther Aquemi Bonetti SENAI/SPJocyleide de Lima Silva SENAI/DNMarco Antônio Areias Secco SENAI/PRMaria Eliane Franco Monteiro Azevedo SENAI/DNMaria Luiza Tapioca Silva SENAI/BAPaulo Fernando Presser SENAI/RSRegina Torres SENAI/RJUaci Edvaldo Matias Silva SENAI/PE

EQUIPE TÉCNICA

Ademilton Coelho Cirqueira SENAI/DFAltamira Sobreira SENAI/PEAna Maria Lopes Horácio Silva SENAI/RJAylana Alves dos Santos G. Barbalho SENAI/BAClaiton Oliveira da Costa SENAI/RSDaniel de Oliveira Lage SENAI/MGDenise Viana Couto Cardoso SENAI/DFDival Santos Marcelo SENAI/BAEdna Moura de Oliveira Peixoto SENAI/PEEliana Misko Soler SENAI/SPEliane Aquino Ribeiro SENAI/MGElizabeth Delgado Alcantarino SENAI/MGFernando Schirmbeck SENAI/RSFrancisco Miguel Luiz Morais SENAI/SCIara Fontes Góes SENAI/DFInês Soares Vieira SENAI/SPJair Santiago Coelho SENAI/BAJosé Ayrton Vidal Júnior SENAI/PRLivaldo Francisco da Silva SENAI/PELúcia Maria Gonçalves Santos SENAI/BALuciana Matos Santos Lima SENAI/SCLuiz Carlos Conrad SENAI/PRMarcos José de Moraes Silva SENAI/SPMaria Evangelina Ramos da Silva SENAI/SPMary Elisabet Alvarenga de Jesus SENAI/RSMidiã Mônica de Oliveira Cruz SENAI/PRNelson Boechat SENAI/MG

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Nilson Arno de Souza Júnior SENAI/PRPaulo Mendes SENAI/DFPaulo Rech SENAI/SCRegina Abudd de Souza SENAI/PRRegina Helena Malta do Nascimento SENAI/RJRenato Bernardi SENAI/RSRenato Nunes Vaz SENAI/MGRomerito Carneiro de Lima SENAI/DFRosa Maria Crescêncio SENAI/SPRosângela Fonseca Escalda SENAI/MGRosângela Teixeira SENAI/DFSandra Maria dos Santos Solon SENAI/RJTarcilene Jacinto Freitas SENAI/PETereza Lucrécia Melo Santos SENAI/PEThereza Cristina Fontoura SENAI/RJValquiria de Aleluia Nunes SENAI/BAVanderlei Baldessar SENAI/SC

COINF – Unidade de Conhecimento Informação Tecnológica

Fernando Ouriques

Normalização Bibliográfica

Elena Martín Checa

Consultora do Projeto Estratégico Nacional “Certificação Profissional baseada em

Competências”

Thereza Penna Firme

Colaboradora do Projeto Estratégico Nacional “Certificação Profissional baseada em

Competências”

Cely CuradoRevisão Gramatical

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