mestrado em educaÇÃo matemÁtica · 2020. 9. 23. · uso de softwares educativos para o ensino de...
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
Fabio Douglas Farias
Uso de softwares educativos para o ensino de Matemática:
contribuições de um processo de formação de professores
dos anos iniciais do ensino fundamental
MESTRADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
São Paulo
2015
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
Fabio Douglas Farias
Uso de softwares educativos para o ensino de Matemática:
contribuições de um processo de formação de professores
dos anos iniciais do ensino fundamental
MESTRADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Dissertação apresentada à Banca Examinadora
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para obtenção do título de
MESTRE em EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, sob a
orientação da Prof.ª Dr.ª Ana Lúcia Manrique.
São Paulo
2015
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Banca Examinadora
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DEDICATÓRIA
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou
parcial desta dissertação por processos de fotocopiadora ou eletrônicos.
Assinatura: __________________________ Local e Data: ___________________
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DEDICATÓRIA
Em minha trajetória de vida, sempre contei com o apoio e
incentivo de muitas pessoas, mas algumas delas foram
essenciais para que eu conseguisse chegar até aqui. Dedico a
vocês este trabalho:
Minha querida mãe, Janete Barbosa dos Anjos, como uma
forma singela de agradecer pela sua luta para dar uma vida
digna para minhas irmãs e eu. Você conseguiu. Estamos tendo
uma vida digna. Mamãe, agradeço pelo seu carinho e por estar
sempre ao meu lado.
Meu pai, Luiz Hamilton Farias (in memoriam), que por
questões que fogem a nossa compreensão, passou
brevemente por esta vida deixando algumas lições.
Minha esposa, Regina do Nascimento Pereira, e meus filhos
Luiz Henrique do Nascimento e Héricles do Nascimento
Farias, que sempre estiveram ao meu lado. Obrigado pela
compreensão dos motivos que me fizeram estar ausente em
alguns momentos. Vocês são muito importantes para mim.
As minhas irmãs Diane e Carina pelo carinho, apoio e
incentivo.
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AGRADECIMENTOS
Talvez não existam palavras suficientes que possam expressar
a minha gratidão a todos vocês pelo apoio e incentivo durante
minha jornada na concretização deste sonho.
Em primeiro lugar agradeço a DEUS por me permitir existir, por
me proporcionar as oportunidades que me trouxeram até aqui e
por possibilitar a realização desse trabalho me mantendo firme
diante das dificuldades que surgiram.
De um modo muito especial agradeço ao meu amigo Douglas
da Silva Tinti, que com sua sabedoria me mostrou que sonhos
podem sim ser realizados. Mais uma vez você teve um papel
fundamental na minha formação acadêmica. Jamais
esquecerei suas palavras confortadoras.
À minha orientadora, Professora Doutora Ana Lúcia Manrique,
pela ilustre e valorosa orientação, dedicação, compreensão,
além do constante apoio e incentivo sem os quais não seria
possível a conclusão deste trabalho. Obrigado por fazer parte
do meu desenvolvimento profissional e pessoal.
Aos professores Dra. Ana Chiummo, Dr. Carlos Augusto
Rodrigues Lima, Dra. Celina Aparecida Almeida Pereira
Abar e Dr. Saddo Ag Almouloud por terem aceitado participar
da avaliação desta pesquisa compondo a banca e pelas
valiosas contribuições.
A cada uma das Professoras do Projeto do Observatório de
Educação, que com sua gentil participação foram as
protagonistas responsáveis por fornecerem os dados que dão
sustentação a essa pesquisa.
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Aos Amigos do Projeto do Observatório de Educação pelos
momentos de aprendizagem que juntos compartilhamos.
Aos Professores do Programa de Estudos Pós-Graduados
em Educação Matemática da Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo – PUC/SP, que com seus ensinamentos durante
as disciplinas cursadas contribuíram para a minha formação
acadêmica.
Aos Amigos de Mestrado pelas aprendizagens e
ensinamentos compartilhados durante as disciplinas que
cursamos.
Aos meus colegas e alunos por torcerem por mim.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) e ao Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) por financiar
o Projeto Observatório da Educação: Desafios para uma
Educação Inclusiva: pensando a formação de professores
sobre os processos de domínio da Matemática nas séries
iniciais da Educação Básica, que viabilizou meus estudos para
a construção e efetivação dessa pesquisa.
Meus sinceros agradecimentos a todos que, de alguma forma,
contribuíram para que este trabalho fosse possível.
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“É um verdadeiro milagre que a educação
moderna não tenha ainda sufocado
completamente a curiosidade sagrada da
pesquisa. Pois essa frágil plantinha precisa de
incentivo e, sobretudo, de liberdade”.
Albert Einstein apud Barreto (2011, p.11)
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FARIAS, Fabio Douglas. Uso de softwares educativos para o ensino de
Matemática: contribuições de um processo de formação de professores dos
anos iniciais do ensino fundamental. 2015. 108 f. Dissertação (Mestrado em
Educação Matemática) – Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação
Matemática. Pontifícia Universidade Católica. São Paulo.
RESUMO
Este estudo teve como objetivo identificar contribuições que a participação em um
processo formativo colaborativo possibilitou à formação continuada de um grupo de
professoras dos anos iniciais do ensino fundamental no uso de softwares educativos
para o ensino da Matemática. Foram analisados encontros de formação, ocorridos
durante o segundo semestre de 2013, promovidos pelo Projeto: “Desafios para a
Educação Inclusiva: pensando a formação de professores sobre os processos de
domínio da Matemática nas séries inicias da Educação Básica”, aprovado no edital
2010 do Programa Observatório da Educação da Capes e desenvolvido na PUC/SP.
A investigação foi desenvolvida sob a perspectiva de uma metodologia de pesquisa
qualitativa. Para a coleta de dados foram observados os encontros de formação e
oficinas realizadas em escolas públicas, bem como foram utilizados questionários.
Para o referencial teórico foi feito um aprimoramento do modelo f@r: formação-ação-
reflexão, apresentado em Costa (2012). A formação foi desenvolvida em sete
etapas, a saber: estudo, decisão, preparação, interação, reflexão individual, prática
na escola e reflexão conjunta. A análise dessas etapas foi dividida em quatro
categorias: “percepções das professoras sobre o uso de software educativo em sala
de aula”; “avaliação do uso de softwares educativos na escola e suas
possibilidades”; “oficinas realizadas nas escolas” e “reflexão conjunta sobre o
processo de formação”. Como conclusão, foram identificadas as seguintes
contribuições: apropriação mais crítica e consistente no uso das atuais tecnologias
da informação e comunicação por essas professoras; reflexões coletivas e
individuais durante a preparação das oficinas; o reconhecimento da importância do
uso de softwares educativos como mais um recurso que pode contribuir para o
processo de ensino e aprendizagem da Matemática; o favorecimento de reflexões
sobre respostas para questões essenciais, como: por que, para que e como utilizar
determinado software educativo; e por fim, consolidou o protagonismo das
professoras participantes frente ao uso das tecnologias.
Palavras-chave: Formação de Professores, Grupos colaborativos, Tecnologias da
Informação e Comunicação, Softwares Educativos
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FARIAS, Fabio Douglas. Use of educational software for Mathematics education:
contributions of a teacher training process in the early years of elementary
school. 2015. 108 f. Dissertation (Master in Mathematics Education) – Program for
Post Graduate Studies in Mathematics Education. Pontifícia Universidade Católica.
São Paulo.
ABSTRACT
This study aimed to identify contributions that participation in a collaborative learning
process allowed the continued formation of a group of teachers of early elementary
school in the use of educational software for teaching Mathematics. Training
meetings were analyzed, occurred during the second half of 2013, promoted by the
project: “Challenges for Inclusive Education: thinking the teacher training on the
mathematics domain processes in the initial series of basic education”, approved in
the announcement 2010 Observatory program Capes Education and developed at
PUC/SP. The research was developed from the perspective of a qualitative research
methodology. For data collections were observed training meetings and workshops in
public schools, and questionnaires were used. An enhancement of the model f@r
was asked: training-action-reflection, presented in Costa (2012), as a theoretical
reference. This training took place in seven stages, namely: study, decision-making,
interaction, individual reflection, practice in school and joint reflection. The analysis of
these steps was divided into four categories: “perceptions of teachers on the use of
educational software in the classroom”; “evaluation of the use of educational software
in school and its possibilities”; “workshops held in schools” and “joint reflection on the
training process”. In conclusion, the following contributions have been identified:
more critical appropriation and consistent in the use of current information and
communication technologies by these teachers; collective and individual reflections
during the preparation of the workshops; recognition of the importance of using
educational software as an additional resource that can contribute to the process of
teaching and learning mathematics; favoring reflections on answers to key questions
such as: why, for what and how to use certain educational software; and finally
consolidated the role of the participating teachers forward to using technology.
Keywords: Teacher Education, Collaborative Groups, Information and
Communication Technologies, Educational Software
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LISTA DE SIGLAS
ATPC – Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CC – Conhecimento do Conteúdo
CP – Conhecimento Pedagógico
CPC – Conhecimento Pedagógico do Conteúdo
CT – Conhecimento Tecnológico
CTC – Conhecimento Tecnológico do Conteúdo
CTPC – Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo
CTP – Conhecimento Tecnológico Pedagógico
CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
EaD – Educação a Distância
EDUMATEC -Laboratório do Observatório da Educação Matemática e da Tecnologia
EJA – Educação de Jovens e Adultos
HTPC – Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
JEIF – Jornada Especial Integral de Formação
PUC/SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
UNICID – Universidade Cidade de São Paulo
TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação
TPACK - Technological Pedagogical Content Knowledge
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LISTA DE FIGURAS E QUADROS
FIGURAS:
Figura 1- Diagrama do Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo
(CTPC) .................................................................................................................... 35
Figura 2 – Etapas e ciclo do trabalho do professor ................................................. 39
Figura 3 – Diagrama do modelo RefleTic ............................................................... 42
QUADROS:
Quadro 1 – Sujeitos da Pesquisa ........................................................................... 51
Quadro 2 – Resumo das atividades realizadas nos encontros de formação ........... 52
Quadro 3 – Data, escola e Título das atividades e responsáveis das Oficinas ....... 70
13
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 15
Trajetória e interesse pelo tema de pesquisa ....................................................... 15
Tecnologias Atuais e Formação de Professores ................................................... 18
Delineando este trabalho ...................................................................................... 20
CAPÍTULO 1 – REVISÃO BIBLIOGRÁFICA .......................................................... 23
CAPÍTULO 2 – REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................. 31
2.1 - O Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo (CTPC) .............. 31
2.2 – Competência TIC ......................................................................................... 36
2.3 – Modelo f@r: Formação-Ação-Reflexão ....................................................... 38
CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA ............................................................................ 45
3.1 - Instrumentos de Coletas de Dados ............................................................... 47
3.2 – Sujeitos da Pesquisa ................................................................................... 51
3.3 – Encontros de formação ............................................................................... 52
CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DOS RESULTADOS ...................................................... 59
4.1 - Percepções das Professoras sobre o uso de Software Educativo em Sala de
Aula ...................................................................................................................... 60
4.2 - Avaliação do uso de softwares educativos na escola e suas possibilidades 66
4.3 - Oficinas realizadas nas escolas .................................................................... 69
4.4 - Reflexão conjunta sobre o processo de formação ....................................... 82
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 89
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 103
14
ANEXOS ............................................................................................................... 105
Anexo 1 – Questionário 1 ................................................................................... 105
Anexo 2 – Questionário 2.................................................................................... 107
Anexo 3 – Questionário 3.................................................................................... 108
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INTRODUÇÃO
Apresento1 neste capítulo um breve resumo da minha trajetória como um
cidadão que, assim como muitos outros, carrega no seu âmago a marca da
conquista do direito à cidadania numa dimensão de concidadania. Sendo cidadão,
contribuo com a sociedade em que vivo como educador em constante processo de
formação.
Escrever esse texto não foi uma tarefa fácil. Na busca de evidenciar a minha
identidade como educador em constante processo de formação, precisei me situar
no espaço/tempo, retornando ao passado para poder resgatar a minha história de
vida e, consequentemente, os fatores que contribuíram para a minha decisão de ser
professor. Descrevo a seguir o que me permite acreditar que a docência, mesmo
que implicitamente, sempre esteve presente na minha trajetória de vida.
Trajetória e interesse pelo tema de pesquisa
Descrever como foi construído o meu caminho até a docência não é uma
tarefa simples, mas esse processo com certeza contribui para que eu possa
fortalecer a minha identidade na condição de educador. Dizer que a docência para
mim sempre foi uma vocação, não é verdade, no entanto, vivo este momento na
certeza de que é o melhor para mim e para todos que estão direta ou indiretamente
envolvidos.
Filho mais velho de uma família simples, cujos pais imigrantes nordestinos
vieram em busca de uma melhor condição de vida em São Paulo, cresci sabendo
que o estudo seria imprescindível na conquista de uma melhor condição de vida. No
ensino fundamental e médio tive um desempenho considerado suficiente, por
aqueles que me avaliavam, e dei prosseguimento aos estudos no ensino superior.
Concomitante ao ensino médio, este cursado à noite, tive a oportunidade de ser
aluno em período integral do curso de aprendizagem industrial em Mecânica Geral
1 Nesta primeira parte o texto será escrito na primeira pessoa do singular.
16
(Usinagem) pela escola SENAI2 “Humberto Reis Costas”, localizada no bairro da Vila
Alpina, zona leste da cidade de São Paulo.
No SENAI, além de construir conhecimentos sobre a profissão de mecânico
industrial, tive também a oportunidade de ter contato com professores que considero
muito importantes na minha constituição como pessoa e profissional. Após esse
período, tive a oportunidade de entrar no mercado de trabalho formal aprendendo
uma nova profissão, a de mecânico de veículos automotores; nesta, atuei por
aproximadamente 10 anos. Até aqui, a minha experiência de estudo e atuação
profissional contribuíram para que eu tivesse um perfil mais técnico na realização
das atividades profissionais.
Apesar de já ter uma profissão estável, ainda não me sentia satisfeito e
resolvi, então, cursar o ensino superior. Não tive dúvidas de que o curso seria
licenciatura em Matemática. Acredito que de um lado a escolha foi mais em função
de me apropriar de conhecimentos matemáticos, do que propriamente pela docência
em si. De outro, para mim, ser professor era a garantia de um emprego estável,
principalmente, no setor público.
Desta forma, no início do segundo semestre de 2008, é dado o início da
minha trajetória docente. Ingressei na Universidade Cidade de São Paulo - UNICID
para cursar Licenciatura em Matemática. Ainda que não tivesse dúvidas de que tinha
escolhido o curso certo para mim, não sabia exatamente o que iria encontrar nesse
curso. Ao longo do curso, tive professores que conseguiram, por meio de seus
ensinamentos e experiências, despertar em mim o desejo pela docência.
Já no quarto trimestre do curso, em 2010, na certeza de que a docência era a
melhor escolha, decidi mudar de profissão, parei de atuar como mecânico de
veículos automotores e comecei a atuar exclusivamente como professor. Isso
somente foi possível devido à carência de professores na rede de ensino do estado
de São Paulo. Dessa maneira, passei a trabalhar como professor temporário na rede
estadual de ensino do estado de São Paulo, ministrando aulas de matemática e de
informática educacional.
2 SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
17
Neste mesmo período também comecei a atuar como estagiário na Educação
a Distância3 (EaD) na própria instituição em que estava estudando, ou seja, a
Universidade Cidade de São Paulo (UNICID). Na função de estagiário, realizava
trabalhos relacionados ao sistema de avaliação de EaD, correção de provas,
cadastro de questões, acompanhamento e monitoramento do sistema de
correção/revisão de provas, entre outros processos diretamente relacionados ao
sistema de avaliação.
No final do 1º semestre de 2011, ao finalizar o curso de Licenciatura em
Matemática, já contava com alguma experiência como docente em sala de aula, o
que, até então, acabou confirmando as minhas expectativas em relação à docência.
Em março de 2014, teve início mais uma etapa da minha constituição como
docente. Ingressei, via concurso público, como professor de matemática na rede
estadual de ensino de São Paulo. Atualmente, ministro aulas para alunos em idade
escolar normal no ensino médio e também para alunos da Educação de Jovens e
Adultos – EJA. Além disso, continuo atuando como um dos responsáveis pelo setor
de avaliações da graduação EaD no grupo educacional Cruzeiro do Sul. A minha
atuação no setor de avaliação da graduação EaD consiste, fundamentalmente, na
realização de ações cujo objetivo é possibilitar o bom funcionamento de todo o
processo relacionado à realização das provas da graduação EaD.
Atuando na educação a distância, tive também a oportunidade de conhecer
um campo da educação que vem ganhando força nos últimos anos: o ensino e a
aprendizagem mediada pelo uso de tecnologias atuais.
Em conversa com um dos professores que me deu aula na graduação, fiquei
sabendo do grupo de pesquisa “Professor de Matemática: formação, profissão,
saberes e trabalho docente”, sob coordenação da Professora Doutora Ana Lúcia
Manrique e da Professora Doutora Maria Cristina Maranhão na Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo. Neste grupo, o tema central era a formação de
professores.
3 De acordo com o artigo 1º do Decreto nº 5.622, a educação a distância caracteriza-se como modalidade educacional na qual
a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005)
18
Após um período participando como ouvinte conheci o trabalho do grupo e,
em conversa com uma das coordenadoras, verificamos que seria possível tratar do
tema tecnologias na formação de professores. Dessa forma, decidi prestar o
processo seletivo para o Mestrado Acadêmico em Educação Matemática.
Escolhi como tema de pesquisa, o ensino e a aprendizagem realizados com o
auxílio principalmente do computador, fazendo despertar o meu interesse em
pesquisar mais profundamente sobre o uso das tecnologias atuais na educação e,
mais especificamente, na formação de professores.
Apresento nas próximas páginas deste trabalho, o desenvolvimento de uma
proposta de formação para professores no uso crítico das tecnologias mais atuais
para o ensino da matemática nos anos iniciais. Essa proposta de formação tem
como referencial teórico um aprimoramento do Modelo f@r: Formação-Ação-
Reflexão proposto em Costa (2012). Além disso, utilizo como complementação, o
referencial teórico o Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo
apresentado nos trabalhos de Palis (2010) e Costa (2012).
Tecnologias Atuais e Formação de Professores
A sociedade atual está imersa em uma nova cultura na qual a capacidade de
utilizar as informações criticamente é fundamental para uma convivência autônoma.
Vivemos em uma sociedade na qual a todo instante, somos bombardeados de
informações por diversos meios tecnológicos. Contudo, a informação por si só não
possui significado algum. Isto é, o sujeito, por meio dos conhecimentos obtidos a
partir da sua experiência de vida é quem dá significado às informações. Na escola
essas informações já podem e devem ser obtidas por meio das atuais tecnologias da
informação e comunicação, por exemplo, computadores, tablets e smartphones. O
que fazer para que essas tecnologias não sejam apenas mais um meio de
transmissão de informações?
As diversas discussões sobre a presença efetiva das atuais tecnologias da
informação e comunicação (TICs) associadas à prática pedagógica na escola trazem
questionamentos que contribuem para o desenvolvimento deste trabalho.
19
Estudos mostram que a presença das tecnologias, por si só, não garantem
que a aprendizagem ocorra (Almeida, 2006; Kenski, 2007). Mas, afinal, o que deve
ser feito para que essas tecnologias possam contribuir efetivamente para a
educação?
De acordo com Almeida (2006), diversos projetos voltados principalmente
para a formação de professores no uso crítico das tecnologias da informação e
comunicação têm sido desenvolvidos com sucesso, embora ela ressalte que ainda
está aquém do que se deseja.
Alguns problemas são centrais para que esses projetos não tenham o
resultado esperado. Segundo Kenski (2007, p.57), um dos problemas é a “falta de
conhecimento dos professores para o melhor uso pedagógico da tecnologia, seja ela
nova ou velha”. Isso se dá, principalmente, em função de um processo de formação
do professor no qual o uso pedagógico das tecnologias não é parte integrante do
currículo no ensino superior.
Ainda de acordo com Kenski (2007, p.57), outro problema é a “não
adequação da tecnologia ao conteúdo que vai ser ensinado e aos propósitos do
ensino”. Nesse sentido, é preciso compreender que cada tecnologia tem uma
especificidade.
Para que ocorra uma incorporação de tecnologias da informação e
comunicação na prática pedagógica, não basta somente munir a escola de novos
recursos tecnológicos, se faz necessário investir na formação de professores para
que sejam capazes de utilizar criticamente esses recursos. De acordo com Kenski:
Para que as TICs possam trazer alterações no processo educativo, no entanto, elas precisam ser compreendidas e incorporadas pedagogicamente. Não basta usar a televisão ou o computador, é preciso saber usar de forma pedagogicamente correta a tecnologia escolhida. (KENSKI, 2007, p.46)
Normalmente, para fazer uso de um computador no processo educativo é
necessário escolher um software educacional. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais de Matemática, quanto aos softwares educacionais, orienta que é
20
[...] fundamental que o professor aprenda a escolhê-los em função dos objetivos que pretende atingir e de sua própria concepção de conhecimento e de aprendizagem, distinguindo os que se prestam mais a um trabalho dirigido para testar conhecimentos dos que procuram levar o aluno a interagir com o programa de forma a construir conhecimento (BRASIL, 1997, p.35).
Desta forma, este trabalho tem como questão de pesquisa:
- Que contribuições são identificadas em um processo formativo no uso de
softwares educativos para professores dos anos iniciais do ensino fundamental
participantes de um grupo colaborativo?
E, assim, objetivo deste trabalho é identificar contribuições de um processo
formativo no uso de softwares educativos (simuladores e jogos computacionais) para
professores dos anos iniciais do ensino fundamental que participaram do Projeto:
“Desafios para a Educação Inclusiva: pensando a formação de professores sobre os
processos de domínio da Matemática nas séries inicias da Educação Básica”
aprovado no Programa Observatório da Educação da CAPES/INEP, edital 2010. As
professoras dos anos iniciais participaram dos encontros de formação realizados às
4ªs feiras na PUC-SP no laboratório EDUMATEC – Laboratório do Observatório da
Educação Matemática e da Tecnologia, sob coordenação da Prof.ª Dra. Ana Lúcia
Manrique.
Delineando este trabalho
No capítulo 1, temos a revisão bibliográfica onde buscamos apresentar
trabalhos que trazem algumas reflexões que estão relacionadas com a problemática
de nosso estudo. No referido capítulo, discorremos sobre os trabalhos de Miskulin
(2003), Costa e Lins (2010), Soffa e Alcântara (2008) e Bittar, Guimarães e
Vasconcelos (2008).
No capítulo 2, temos a apresentação do referencial teórico. Como o objetivo
deste trabalho é identificar contribuições de um processo formativo no uso de
softwares educativos para professores dos anos iniciais do ensino fundamental, nos
baseamos em trabalhos que abordam o Conhecimento Tecnológico e Pedagógico
do Conteúdo, tais como Palis (2010) e Costa (2012). Além disso, este trabalho utiliza
21
como referencial teórico, um aprimoramento do Modelo f@r: Formação-Ação-
Reflexão proposto em Costa (2012).
No capítulo 3, temos a apresentação da metodologia utilizada para o
desenvolvimento dessa pesquisa. Nesse capítulo, apresentamos as principais
características da metodologia que direcionou o desenvolvimento desse estudo. O
desenvolvimento deste trabalho foi sob a perspectiva de uma metodologia de
pesquisa qualitativa, conforme apresentado em Bogdan e Biklen (1994) e Creswell
(2010). Descrevemos como os dados foram coletados durante os encontros de
formação e oficinas realizadas nas escolas. Discorremos sobre as principais
atividades desenvolvidas nos encontros de formação e nas oficinas. Por se tratar de
uma pesquisa qualitativa, os dados recolhidos foram apresentados na forma
descritiva, não se resumindo apenas a números.
No capítulo 4, temos a análise dos resultados. Toda a análise, ainda que com
algumas variações, buscou atender fundamentalmente as características de uma
investigação do tipo qualitativa, de acordo com os critérios apresentados em Bogdan
e Biklen (1994) e Creswell (2010).
Por fim, apresentamos as conclusões obtidas a partir da realização dessa
pesquisa. Nesta última etapa, apresentamos ao leitor as reflexões que construímos
sobre a inserção das tecnologias mais atuais, especificamente por meio de
softwares educativos, na prática pedagógica do professor em sala de aula e até
mesmo para o seu desenvolvimento pessoal.
22
23
CAPÍTULO 1 – REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Neste capítulo apresentamos a revisão bibliográfica que foi realizada.
Buscamos, nessa revisão, fazer um levantamento das pesquisas relacionadas com a
problemática deste trabalho. Apresentamos os trabalhos de Miskulin (2003), Costa e
Lins (2010), Soffa e Alcântara (2008) e Bittar, Guimarães e Vasconcelos (2008).
Miskulin (2003) considera que uma formação reflexiva e coerente de
professores para o uso das tecnologias, na sociedade atual, é fundamental para
uma ação educativa coerente. Essa coerência está no sentido de que o professor
pode contribuir para uma formação de um indivíduo crítico, reflexivo, e que atenda
aos anseios da sociedade atual em que vivemos, onde as inovações e informações
são processadas rápida e continuamente em nível global.
Sendo assim, não há como pensar em uma integração coerente e produtiva
das mais recentes tecnologias na educação, sem antes pensar na formação de
professores para que possam integrar essas tecnologias de maneira crítica e
reflexiva em sua prática pedagógica. De outra forma, continuaremos presos a
métodos de ensino e teorias que, no contexto atual, já não contribuem para a
formação autônoma dos indivíduos na utilização de novas maneiras de gerar e
dominar o conhecimento.
Considerando o atual cenário tecnológico que se impõem a toda sociedade e,
consequentemente, a educação, é fundamental repensar e redimensionar os cursos
de formação de professores (Miskulin, 2003), para que esses cursos contribuam
para que os professores possam, efetivamente, construir conhecimentos e ações
que atendam a essa nova demanda na educação com vistas à integração e ao
avanço das tecnologias.
É inevitável a presença das tecnologias mais atuais na educação, dessa
maneira, já não é mais uma questão de escolha do professor, mas sim, a
necessidade de atender uma exigência tecnológica que já faz parte do nosso
24
cotidiano nos mais diversos setores, e que também é fundamental para uma
participação ativa na sociedade globalizada em que vivemos.
A presença da tecnologia na prática pedagógica do professor não deve ser
concebida apenas como mais um recurso motivador, mas, sobretudo como um meio
potencial para que os alunos possam participar ativamente da construção do seu
próprio conhecimento com vistas a atenderem criticamente as exigências da
sociedade à qual fazem parte.
Discorrendo especificamente sobre a presença da tecnologia no ensino da
matemática, Miskulin (2003, p.7) chama a atenção para o fato de que o professor
que vai ensinar matemática com o subsídio da tecnologia, reflita sobre a sua
utilização, levando em conta que a “Matemática, no contexto tecnológico, torne-se
um caminho que possa superar as desigualdades sociais e ainda possibilitar a
formação e a inserção adequada do sujeito a uma sociedade permeada pela
tecnologia”.
Costa e Lins (2010) concordam que a presença das tecnologias na escola
tem exigido uma nova postura do professor frente ao seu uso. Postura essa que
exige que o professor tenha necessariamente autonomia para explorar o potencial
pedagógico dessas tecnologias. Nesse sentido, entendemos que já não é mais
suficiente que o professor tenha os conhecimentos básicos de como se opera
determinada tecnologia. É fundamentalmente necessário que o professor tenha
conhecimentos concretos que permitam que ele utilize efetivamente essa tecnologia
como mediadora efetiva da construção do conhecimento do conteúdo que está
ensinando.
Apoiando o que foi discutido até aqui, Costa e Lins (2010) ratificam em seu
trabalho, que a presença das tecnologias nas escolas, principalmente de
computadores, deve ser repensada. É preciso, ainda que minimamente, considerar
que mudanças no ambiente escolar, tanto em nível físico como de estrutura
organizacional, são necessárias. É importante chamar a atenção para o fato de que
diversas ações já foram e estão sendo realizadas, contudo, verifica-se que hoje os
esforços que têm sido realizados para integrar efetivamente as tecnologias mais
recentes na educação não estão tendo o êxito esperado. Muitas dessas ações se
25
resumiram principalmente a equipar a escola com computadores, além de tentativas
de facilitar o seu uso.
A minha vivência profissional como docente na rede pública de ensino permite
inferir que, atualmente, diversas ações estão sendo direcionadas para a integração
principalmente de tablets no ambiente escolar na tentativa de atender essa nova
tendência tecnológica.
Com o objetivo de possibilitar aos professores, oportunidades para que
possam compreender essa nova cultura permeada pelo rápido e constante avanço
tecnológico, diversos estudos discutem e apresentam propostas de trabalho que
promovam espaços colaborativos de formação no ambiente escolar onde esses
professores atuam. É possível através de projetos inovadores e do intercâmbio entre
as escolas e universidades, construir espaços de formação onde a construção crítica
e reflexiva, desses saberes tecnológicos pedagógicos dos professores, possam ser
compartilhados e passem a constituir um saber estruturado coletivamente. Dessa
forma, o professor ao se propor participar de processos de formação em espaços
colaborativos, deve estar aberto ao diálogo e ser flexível a mudanças.
Sobre a formação de professores em espaços colaborativos, Costa e Lins
(2010, p. 461) argumentam que muitos professores se colocam em posição
individualizada e resistente a mudanças, pois sentem dificuldade em trabalhar em
conjunto, não possibilitando o diálogo e consequentemente, a troca de experiências.
As autoras destacam que esse individualismo é mais em função da condição de
trabalho do que propriamente de uma posição subjetiva do professor.
Soffa e Alcântara (2008) ratificam que a informática, entendida no contexto
deste trabalho como a presença das tecnologias mais recentes, está presente no
nosso dia-a-dia. Essa presença irreversível pode ser verificada nos mais diversos
setores da nossa sociedade. Sendo assim, não há como não considerar a presença
da informática e sua integração na educação. Para tanto, as autoras consideram que
para que ocorra a integração efetiva, são imprescindíveis alguns aspectos: “o
computador, o software, o professor e o aluno”.
Verifica-se que atualmente muitos são os softwares disponíveis tanto em
mídias físicas, como disponíveis para acesso on-line, via internet. Contudo, é preciso
26
que o professor tenha clareza sobre o real potencial pedagógico no uso de
determinado software. Especificamente sobre o uso de alguns softwares Soffa e
Alcântara (2008) trazem algumas definições e considerações importantes acerca da
real contribuição destes para o processo de ensino e aprendizagem.
Sendo assim, com o objetivo de elucidar o significado do termo software
educativo utilizado ao longo deste trabalho, apresentamos brevemente os critérios
utilizados na literatura para diferenciar um software educacional de um software
educativo. Pois muitas vezes esses termos são utilizados como sinônimos.
Para Oliveira4 (2001 apud SOFFA e ALCÂNTARA, 2008), um software
educacional é um “produto [...] adequadamente utilizado pela escola, mesmo que
não tenha sido produzido com a finalidade de uso no sistema escolar”. Com base
nessa definição, de uma maneira geral, podemos considerar todo software como
educacional, desde que esteja sendo utilizado no contexto escolar, tanto em nível
administrativo como em nível pedagógico, enquanto que o software educativo é uma
classe pertencente ao conjunto dos softwares educacionais. Nas palavras de Soffa e
Alcântara (2008, p. 4924), um software educativo se diferencia das demais classes
de softwares educacionais pelo
[...] fato de ser desenvolvido com o desígnio de levar o aluno a construir um determinado conhecimento referente a um conteúdo didático. O objetivo de um software educativo é a de favorecer os processos de ensino-aprendizagem e sua característica principal é seu caráter didático.
Com base nos trabalhos até aqui apresentados, percebe-se, evidentemente,
que vivemos em uma sociedade em que a tecnologia está muito presente no nosso
dia-a-dia, dessa forma, já não cabe mais pensar em uma educação que esteja inerte
a esse avanço tecnológico. Já não é mais suficiente uma educação centrada
exclusivamente na utilização do giz e lousa como representantes exclusivos de
tecnologias. A pouca presença da tecnologia na escola acaba contribuindo para que
essa instituição seja pouco atraente para os alunos. Pois, ainda é uma das poucas
instituições da nossa sociedade atual que ainda não integrou efetivamente as
tecnologias em seu ambiente. Dessa forma, a escola continua refém de métodos
4 OLIVEIRA, Celina Couto. Ambientes informatizados de aprendizagem: Produção e avaliação de software educativo.
Campinas: Papirus, 2001
27
tradicionais de ensino que já não atendem integralmente e a contento, os anseios da
sociedade em que vivemos.
É importante destacar que consideramos a presença de recursos tecnológicos
na escola como sendo para fins educacionais e não somente como mais um recurso
que tem o objetivo de facilitar o trabalho administrativo, quer seja do professor ou do
corpo administrativo da instituição escolar.
É imperativo que, principalmente a sociedade educacional, concentre
esforços para que a tecnologia seja integrada como recurso potencial para o
processo de ensino e aprendizagem. Cabe ressaltar que não é pretensão deste
trabalho desconsiderar os métodos de ensino já existentes, mas sim, discorrer no
sentido de que sejam repensados, ratificados ou retificados, considerando as
tecnologias atuais como novas alternativas com potencial para contribuir para o
processo de ensino e aprendizagem.
Tendo em vista as abordagens teóricas discutidas neste trabalho, o professor,
tendo como papel fundamental, o de mediador no processo de ensino e
aprendizagem, pode enriquecer a sua prática, fazendo o uso crítico e reflexivo dos
atuais recursos tecnológicos disponíveis para o seu uso com fins pedagógicos. No
contexto específico deste trabalho, a utilização da tecnologia se deu principalmente
com a utilização do computador como recurso tecnológico por meio da preparação
de atividades utilizando softwares educativos e da internet.
Dando sequência a nossa revisão bibliográfica, apresentamos brevemente o
trabalho de Bittar, Guimarães e Vasconcelos (2008). O artigo apresenta os
resultados parciais de uma pesquisa-ação. O objetivo foi investigar o processo de
integração da tecnologia pelos professores de matemática da educação básica em
sua prática na sala de aula. Para a realização da referida investigação, as autoras
constituíram um grupo formado por pesquisadores e professores que atuam na área.
O desenvolvimento da pesquisa se deu, fundamentada na metodologia de pesquisa-
ação apresentada em Thiollent5 (2007).
Indo ao encontro do que foi apresentado até aqui, as autoras também
enfatizam que pesquisas, nas mais diversas áreas do conhecimento, discutem que a
5 THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 2007.
28
presença da tecnologia no ambiente educacional, como instrumento mediador, pode
contribuir expressivamente para a produção de conhecimentos pelos alunos. E
vamos além, pois acreditamos que o professor, mediante a preparação de atividades
mediadas pelos recursos tecnológicos mais atuais, também passa a adquirir uma
perspectiva mais sólida sobre os conhecimentos que já possui sobre determinado
assunto.
De acordo com as autoras, ainda que haja resultados expressivos que
confirmem a efetividade no uso de software matemáticos, pesquisas demonstram
que professores, nos mais diversos níveis de escolaridade, ainda não integraram a
tecnologia em sua prática pedagógica. Elas reforçam que tal integração não ocorre
até mesmo nos cursos de formação de professores. Dessa forma, concordamos com
as autoras, que é necessário que os cursos de formação, tanto inicial quanto
continuada, repensem seu currículos para que as tecnologias atuais sejam partes
integrantes no processo de ensino e aprendizagem.
Assim, as autoras afirmam que somente ocorrerá a integração da tecnologia
no contexto educacional quando,
[...] o professor vivenciar o processo e quando a tecnologia representar um meio importante para a aprendizagem. Falamos em integração para distinguir de inserção (BITTAR; GUIMARÃES; VASCONCELOS, 2008, p.86)
As autoras ainda apresentam questões as quais concordamos que são
fundamentais para o momento em que o professor decide utilizar a tecnologia como
um recurso para enriquecer sua aula. As questões apresentadas na íntegra por
Bittar, Guimarães e Vasconcelos (2008, p. 86) são as seguintes:
Onde ele procurará ajuda, caso necessite?
Que tipo de material ele tem disponível sobre o uso das novas
tecnologias em sala de aula?
Como ele poderá escolher o produto tecnológico a ser usado?
Quando e como utilizar a informática com seus alunos?
29
Para a realização da investigação, elas dividiram o trabalho em fases. São elas:
Na primeira fase, ocorreu a constituição e consolidação do grupo, que foi
formado essencialmente por professores que atuam na educação básica, ensinando
matemática. O objetivo dessa fase foi a escolha de um tema para ser estudado com
mais profundidade.
Na segunda fase, o grupo, coletivamente, estudou o tema escolhido na fase
anterior – Softwares Educacionais e suas possibilidades para a aprendizagem
Matemática.
Na terceira fase, no laboratório de computação, houve o estudo e a análise do
software LOGO. Definido pelas autoras como quarta fase, o grupo decidiu discutir, a
partir da leitura de trabalhos relacionados à temática da constituição do software
LOGO como um possível recurso que pode contribuir para o ensino e aprendizagem
da Geometria.
Na quinta e última fase aconteceu a elaboração de sequências didáticas6
(BROSSEUAU, 1986), cujas atividades eram voltadas para a utilização de softwares
educacionais ou calculadora.
Dentre os resultados apresentados com a realização de um trabalho em
grupo, as autoras destacam que o sentimento de pertencimento
começou a ser construído logo nos primeiros encontros, quando os
professores expuseram os problemas que vivenciavam nas escolas, no que
se refere à integração da tecnologia. (BITTAR; GUIMARÃES;
VASCONCELOS, 2008, p. 92).
Outro ponto destacado foi a percepção de momentos de colaboração quando
da utilização e exploração do software LOGO pelos professores. De acordo com as
autoras, “cada vez que um participante tinha uma dúvida ou se sentia bloqueado
diante de uma dificuldade, ele procurava outra pessoa para discutir” (BITTAR;
GUIMARÃES; VASCONCELOS, 2008, p. 93).
6 BROUSSEAU, G. Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. Recherches en Didactique des
Mathématiques, v.7, n.2, p.33-115, 1986.
30
São apresentadas também como resultado, as reflexões realizadas durante o
desenvolvimento do trabalho que indicaram “que foi despertada em todos, a vontade
de explorar de forma crítica, a tecnologia para que, de fato, ela possa constituir um
instrumento a mais a ser incorporado na prática pedagógica do professor” (BITTAR;
GUIMARÃES; VASCONCELOS, 2008, p. 93). Na avaliação final, os participantes
demonstraram que gostaram do trabalho desenvolvido até então, e manifestaram
desejo na continuidade da pesquisa.
Tendo como referência os trabalhos apresentados até aqui, podemos
destacar algumas similaridades e diferenças em relação a este trabalho.
Antes de se pensar em inserir as tecnologias mais recentes em sala de aula,
concordamos que é fundamental se pensar em uma formação de professores que
esteja em concordância com os anseios da sociedade atual, em relação aos novos
meios de comunicação e produção de conhecimento. Proporcionar aos professores
em seu processo de formação continuada, novos meios e espaços para que possam
refletir sobre sua prática, mediada pelo uso das mais recentes tecnologias, se faz
necessário, uma vez que vivemos em uma sociedade movida por essas tecnologias.
Quando do uso ou não desses novos recursos pelos professores, não basta que
seja uma exigência da sociedade e/ou dos currículos estabelecidos, mas
principalmente que parta de um desejo e necessidade do professor. Ou seja, o
professor precisa querer se apropriar desse conhecimento.
31
CAPÍTULO 2 – REFERENCIAL TEÓRICO
Como o objetivo deste trabalho é identificar contribuições de um processo
formativo no uso de softwares educativos para professores dos anos iniciais do
ensino fundamental, nos baseamos em trabalhos que abordam o Conhecimento
Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo, tais como Palis (2010) e Costa (2012).
Além disso, este trabalho também utiliza como referencial teórico, um
aprimoramento do Modelo f@r: Formação-Ação-Reflexão, proposto em Costa
(2012).
2.1 - O Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo (CTPC)
O trabalho de Palis (2010) tem por objetivo apresentar uma perspectiva
teórica para refletir sobre os conhecimentos que os professores necessitam para
integrar, de forma eficiente, as tecnologias mais recentes no ensino da Matemática.
Para tal, a autora utiliza o conceito de conhecimento tecnológico e
pedagógico do conteúdo (TPACK – Technological Pedagogical Content Knowledge),
que tem no conceito de conhecimento pedagógico do conteúdo de Lee Shulman, o
seu alicerce.
Para Shulman (1986), citado por Palis (2010), o conhecimento para ensinar é
dividido em três categorias: o conhecimento do conteúdo, o conhecimento curricular
e o conhecimento pedagógico do conteúdo, este último, entendido como o
conhecimento sobre ensinar e aprender.
Palis (2010) discorre sobre o conhecimento tecnológico e pedagógico do
conteúdo, apresentando que, além dos conhecimentos do conteúdo, pedagógico e
pedagógico do conteúdo, há mais três componentes do conhecimento docente: o
conhecimento tecnológico, o conhecimento tecnológico do conteúdo e o
conhecimento tecnológico pedagógico.
Em seu trabalho, a autora apresenta que há uma preocupação das
sociedades educacionais no uso eficiente das tecnologias no ambiente escolar. Para
tanto, essas sociedades têm apresentado diversos parâmetros, redirecionando o
32
foco da integração das tecnologias ao ensino: do qual e quanta para como e por que
é utilizada.
A autora também chama a atenção para o fato de que a utilização das
tecnologias atuais no ambiente escolar faz parte de um sistema global, no qual os
meios tradicionais de instrução devem fazer parte.
Para o ensino da matemática, ainda hoje, não há uma integração eficiente
das tecnologias atuais. Verifica-se que há um avanço substancial das tecnologias.
No entanto, as estratégias para a integração dessas tecnologias ao ensino e
aprendizagem da matemática não acompanham esse avanço.
A autora apresenta o trabalho de Koehler & Mishra (2006) que propõem o
referencial teórico denominado Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do
Conteúdo (TPACK). Esse referencial está representado mais adiante no diagrama
da figura 1, página 35.
Durante o desenvolvimento de seu trabalho a autora apresenta, ainda, outros
trabalhos que utilizam o TPACK como referencial para analisar o processo de
integração eficiente das atuais tecnologias pelos professores de matemática. Dentre
os trabalhos apresentados por Palis (2010), como Niess et al (2006), Özgün-Koca et
al. (2009/2010), Lee & Hollebrands (2008) e Özmantar et al (2010) destacamos o
trabalho de Niess e colaboradores (Niess et al, 2009) que propõem uma progressão
do referencial teórico Mathematics TPACK.
De acordo com Palis (2010, p. 438), o referencial teórico Mathematics TPACK
tem por objetivo ser um guia para pesquisadores e educadores de todos os níveis,
para que possam integrar de forma efetiva, as atuais tecnologias no processo de
ensino e aprendizagem da matemática. Resumidamente, o referencial teórico
Mathematics TPACK é organizado em torno de quatro áreas:
[...] concepção e desenvolvimento de experiências e ambientes de
aprendizagem matemáticos com apoio tecnológico; orientação de instrução
matemática com ferramenta tecnológica integrada; avaliação de ambientes
de ensino aprendizagem matemáticos apoiados por tecnologias;
desenvolvimento profissional e continuado do conhecimento. (PALIS, 2010,
p. 438)
33
Niess et al (2009), citado por Palis (2010), argumentam que da forma como o
referencial Mathematics TPACK é utilizado, ainda que com objetivos definidos para
que ocorra a integração tecnológica, ele não fornece informações de como ocorre o
processo de apropriação desse conhecimento pelos professores. Dessa forma,
Niess et al (2009) apresentam uma reelaboração do Mathematics TPACK, tendo
como referência o modelo de processo de decisão de inovação de acordo com
Rogers (1995). Segundo os autores, a reelaboração desse modelo possibilita
acompanhar o processo de integração das tecnologias pelos professores.
No final de seu trabalho, Palis (2010) apresenta, brevemente, algumas
considerações sobre outros referenciais teóricos que têm como fundamento
norteador, analisar o processo de desenvolvimento de professores de matemática
na integração das tecnologias em sua prática pedagógica.
Inicialmente, o referencial apresentado é o modelo denominado pelo termo
Puria, que faz referência aos modos Play (brincar), Use (usar), Recommending
(recomendar), Incorporating (incorporar) and Assess (avaliar), que de acordo com a
autora, foi desenvolvido por Beaudin & Bowers (1997). Segundo esse referencial, o
processo de integração da tecnologia pelo professor mediante o uso de um
programa de sistema de computação algébrica, apresenta as seguintes etapas:
[...] de início o professor brinca com o programa e experimenta seus
recursos; depois percebe que pode usá-lo de forma significativa em seu
trabalho, [...]. A certa altura, começa a recomendar o programa para alunos.
Somente ao observar um bom efeito de seu uso por alunos, o professor se
sente confiante para incorporá-lo em suas aulas. Por último o professor
considera que deveria avaliar o uso do programa pelos alunos. (PALIS,
2010, p.448).
Levando em conta o contexto do ensino da matemática, mediado por recursos
tecnológicos, por último é apresentado em Palis (2010), o referencial proposto por
Ruthven (2009). De acordo com esse referencial, o conhecimento prático do
professor é colocado em evidência. Esse conhecimento prático é representado pelo
termo craft knowledge que faz referência ao conhecimento especializado do
professor em sua área de atuação. Segundo esse modelo, para que o professor
possa integrar determinada tecnologia em sua prática pedagógica, o desafio prático
34
“é desenvolver, ou adaptar, um sistema funcionalmente organizado de conhecimento
prático” (PALIS, 2010, p. 449). Em outras palavras, esse referencial teórico tem
como norte, a devida organização de um sistema abrangente de conhecimentos
práticos do professor, para que ele consiga desenvolver efetivamente suas
atividades profissionais.
Em Costa (2012) também encontramos uma explanação sobre esse assunto.
Ele nos chama a atenção para o fato de que, especificamente, pensando na
formação de professores para o uso efetivo das tecnologias a favor do ensino e
aprendizagem, o “domínio da técnica” não pode estar separado do “domínio do
conteúdo disciplinar” e da “prática pedagógica”. Nas palavras dele:
Se, por um lado, o professor precisa de dominar os conteúdos da sua área disciplinar, por outro, é a sua competência pedagógica que o torna um bom profissional da educação. São estes dois domínios que, quando devidamente articulados, constituem o saber específico do professor e o distinguem de um pedagogo ou de um especialista da área (COSTA, 2012, p. 94).
Em suma, acerca do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (CPC),
apresentado por Shulman no final da década de 1980, de acordo com Costa (2012),
é o resultado da articulação de dois conhecimentos específicos, o Conhecimento do
Conteúdo (CC) e o Conhecimento Pedagógico (CP). O Conhecimento do Conteúdo
pode ser entendido como o domínio científico que o professor possui acerca dos
conteúdos inerentes a sua disciplina de atuação. Já o Conhecimento Pedagógico
pode ser entendido como o domínio de estratégias pedagógicas. Nesse sentido, o
CPC pode ser entendido como uma unidade articulada pedagogicamente que reflete
a competência e a habilidade que o professor possui para ensinar os conteúdos
científicos pertinentes a sua disciplina. Ou ainda, de uma maneira resumida, a
capacidade que o professor utiliza para tornar os conteúdos compreensíveis para os
seus alunos.
Costa (2012) complementa ainda que o CPC é um conhecimento subjetivo e
dinâmico, que varia de professor para professor. Dessa forma, concordamos que
durante sua vida profissional, o professor desenvolve, retifica, ratifica e amplia esse
conhecimento mediante ações individuais e/ou coletivas.
35
Ainda de acordo com Costa (2012), no final da década de 2000, diversos
investigadores oriundos da área de tecnologias em educação, discutem sobre um
novo tipo de conhecimento que deveria ser integrado ao CPC. Para esses
investigadores, os professores devem ter capacidade para integrar de forma
eficiente as tecnologias atuais que fazem parte desse novo conhecimento, definido
como Conhecimento Tecnológico (CT). Dessa forma, a partir da incorporação desse
novo conhecimento aos conhecimentos já apresentados por Shulman, temos uma
nova configuração do conhecimento específico do professor. Essa nova
configuração tem como resultado o Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do
Conteúdo (CTPC).
Em um determinado contexto de atuação do professor, o CTPC surge
“quando o professor mobiliza em simultâneo o que sabe sobre tecnologias, sobre
estratégias didático-pedagógicas e sobre o conteúdo científico definido no currículo”
(COSTA, 2012, p. 96), sempre tendo como objetivo, utilizar esses conhecimentos
integrados de tal forma que o conteúdo seja compreensível para os alunos.
Da mesma forma, acreditamos que o CTPC é construído durante a vida
profissional, onde o professor possa desenvolver, retificar, ratificar e ampliar esse
conhecimento mediante ações individuais e/ou coletivas.
Figura 1- Diagrama do Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo (CTPC) – Fonte:
Adaptado de KOEHLER & MISHRA, 2012 – http://tpack.org.
36
De acordo com o diagrama apresentado na figura 1, dado um determinado
contexto, a partir da inter-relação do conhecimento do conteúdo (CC), conhecimento
pedagógico (CP) e conhecimento tecnológico (CT), podemos verificar que surgem
novos conhecimentos. O já citado anteriormente, Conhecimento Pedagógico do
Conteúdo (CPC) que surge da inter-relação do conhecimento do conteúdo e do
conhecimento pedagógico. O Conhecimento Tecnológico Pedagógico (CTP) que
resulta da inter-relação do conhecimento tecnológico com o conhecimento
pedagógico. O Conhecimento Tecnológico do Conteúdo (CTC) que é resultado da
inter-relação do conhecimento tecnológico com o conhecimento do conteúdo. E por
fim, o Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo (CTPC) que surge da
inter-relação máxima dos três conhecimentos, conhecimento pedagógico (CP),
conhecimento do conteúdo (CC) e conhecimento tecnológico (CT).
2.2 – Competência TIC
Para que ocorra a integração das tecnologias no ambiente educacional,
segundo Costa (2012), é necessário desenvolver a Competência TIC que para ele é
entendida como
[...] a possibilidade de mobilização de capacidades, conhecimentos e
atitudes em situações de ensino e aprendizagem, em que o uso das
tecnologias é relevante para resolver com sucesso os problemas aí
suscitados (COSTA, 2012, p. 87).
Sendo assim, uma questão colocada pelo autor é: quais as “competências
que educadores e professores devem ter para serem capazes de interpretar e
interiorizar o papel e o lugar das TIC na escola?” (COSTA, 2012, p. 87).
Costa (2012) apresenta um referencial de macro competências TIC para que
os professores possam integrar as tecnologias na educação. Para a análise deste
trabalho organizamos as macro competências TIC, apresentadas por ele em duas
categorias principais: “Formação na escola” e “Conhecimento Técnico”. Essa
organização se deu em função do que observamos durante o desenvolvimento do
processo de formação proposto para o desenvolvimento desta pesquisa.
37
Para a categoria Formação na Escola selecionamos as macro competências
TIC a serem desenvolvidas ou que já podem fazer parte do repertório pedagógico
das professoras. São elas: a professora
possui conhecimento atualizado sobre os recursos tecnológicos e seu
potencial de uso educativo.
acompanha o desenvolvimento tecnológico no que implica a sua
responsabilidade profissional.
acessa, organiza e sistematiza a informação em formato digital
(pesquisa, seleciona e avalia a informação em função de objetivos
concretos).
compreende vantagens e constrangimentos do uso das TIC no processo
educativo e o seu potencial transformador do modo como se aprende.
(COSTA, 2012, p.90)
Para a categoria Conhecimento Técnico selecionamos as seguintes macro
competências TIC, a professora
executa operações com hardware e software; observa regras de
segurança no respeito pela legalidade e princípios éticos.
executa operações com programas ou sistemas de informação online
e/ou offline (acessa à internet, pesquisa em bases de dados ou
diretórios, acessa a obras de referência, etc).
comunica com os outros, individualmente ou em grupo, de forma
síncrona e/ou assíncrona através de ferramentas digitais específicas.
elabora documentos em formato digital com diferentes finalidades e para
diferentes públicos, em contextos diversificados. (COSTA, 2012, p.90)
Além das macros competências anteriores, Costa (2012) também apresenta
mais duas a seguir, mas que não serão foco da nossa discussão, pois não foram
objeto de nossas análises, a professora
conhece e utiliza ferramentas digitais como suporte de processos de
avaliação e/ou de investigação.
utiliza o potencial dos recursos digitais na promoção do seu próprio
desenvolvimento profissional numa perspectiva de aprendizagem ao
longo da vida. (COSTA, 2012, p.90)
38
Dessa forma, para que aconteça uma integração e o consequente uso efetivo
e consciente das tecnologias digitais na prática pedagógica, é fundamental que o
professor assuma para si a responsabilidade de desenvolver a competência TIC
necessária.
2.3 – Modelo f@r: Formação-Ação-Reflexão
Costa (2012, p. 97) apresenta como referência de formação para professores
o Modelo f@r: Formação-Ação-Reflexão. O objetivo de um processo de formação
com base nesse modelo é o de promover entre os professores e formadores, por
meio da troca de experiências, um ambiente colaborativo e reflexivo sobre a
integração das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com o autor, esse modelo não ocorre de maneira linear. É uma
formação que vai sendo construída por meio de um processo periódico e subjetivo,
estruturado em cinco fases: Visão, Plano, Prática, Interação e Reflexão.
Apresentamos a seguir um resumo dessas cinco etapas apresentadas com
mais detalhes em Costa (2012):
1. VISÃO – é o momento em que o professor deve responder as questões
essenciais, como: Por que, para quê e como utilizar as tecnologias?
2. PLANO – o professor decide, também com a ajuda dos formadores e
colegas, as atividades que os alunos realizarão com recurso das
tecnologias disponíveis na escola;
3. PRÁTICA – Constitui o momento em que as ideias incluídas são sujeitas
à prova e as dificuldades emergem.
4. INTERAÇÃO – Espera-se precisamente que o professor interaja e
discuta com o formador ou com os colegas sobre o processo e os
resultados;
5. REFLEXÃO – O professor reflete individualmente sobre o modo como as
atividades decorreram. (COSTA, 2012, p. 98-99):
39
Figura 2 – Etapas e ciclo do trabalho do professor - Fonte: Costa (2012, p. 98)
É possível verificar que o modelo f@r conforme apresentado anteriormente na
figura 2 como um modelo de formação de professores está mais direcionado para a
realização de ações que podem ser oportunizadas em situações reais de discussão
colaborativa e de sala de aula.
Para estruturação do modelo f@r, Costa (2012) discorre, trazendo algumas
reflexões sobre alguns modelos de formação de professores com vistas à integração
das tecnologias. Dessa maneira, especificamente acerca do Conhecimento
Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo – CTPC, a discussão apresentada por
Costa (2012) contribui para a constituição do modelo f@r, na medida em que
identifica e orienta adequadamente sobre os conhecimentos necessários para que
os professores possam desenvolver as habilidades e competências tecnológicas e
pedagógicas necessárias para interiorizar e integrar as mais recentes tecnologias,
em sua prática profissional de uma maneira crítica e reflexiva.
Ao pensarmos no grupo de formação que foi objeto desse estudo, é
importante destacar que ele já estava constituído desde 2010 e tinha como
característica principal, a diversidade. Já possuía uma identidade estruturada e um
histórico consistente de participação no processo de formação em um espaço
colaborativo.
40
Nesse sentido, verificamos que já havia um ambiente de discussão e
colaboração, no qual as professoras se sentiam à vontade para o diálogo. Sobre a
prática da formação, Imbernón (2010) traz algumas orientações que podemos
identificar no nosso grupo de formação, entre elas destacamos:
Criar na formação um ambiente adequado para o debate, à troca e para a
reflexão. Refletir e compartilhar com os professores as condutas educativas,
as realizadas e as desejadas, para motivar o desenvolvimento de novas
condutas. Compartilhar boas práticas. Estimular a experimentação de
novas práticas educacionais e submetê-las ao debate. (IMBERNÓN, 2010,
p. 111)
Ao considerarmos o grupo de formação, sujeito desta pesquisa, verificamos a
necessidade de se fazer um aprimoramento do Modelo f@r: Formação-Ação-
Reflexão apresentado em Costa (2012). Assim como Costa (2012), acreditamos que
esse modelo não ocorre necessariamente de maneira linear.
Enquanto Costa (2012), em seu trabalho, apresenta o modelo estruturado em
cinco etapas, o desenvolvimento desta nossa pesquisa mostrou a necessidade de
sete etapas para que fosse possível uma análise mais aprofundada, a saber:
Estudo, Decisão, Preparação, Interação, Reflexão Individual, Prática na Escola e
Reflexão Conjunta. Passaremos a denominar esse modelo aprimorado como
“modelo Refletic” e consideramos esse termo adequado ao nosso modelo de
formação de professores, pois remete diretamente a ideia de movimento de reflexão
viabilizado por cada uma das etapas no estudo, seleção, elaboração, reelaboração e
realização das atividades envolvendo softwares educativos. Esse movimento de
reflexão contribui para que os professores, mesmo que em níveis diferentes,
realizem a construção-consolidação-mobilização de conhecimentos tecnológicos
pedagógicos, favorecendo a integração das tecnologias da informação e
comunicação na prática profissional.
Apresentamos a seguir as sete etapas que propomos e que se fizeram
presentes durante a realização do processo de formação:
41
1. ESTUDO – é o momento em que as professoras participantes respondem as
questões fundamentais para o início da sua participação no processo de
formação: por que, para quê e como utilizar determinado software educativo?
2. DECISÃO – a partir da discussão nos encontros do grupo de formação as
professoras elaboram a atividade utilizando software educativo a ser
desenvolvida com os recursos disponíveis na escola.
3. PREPARAÇÃO – é o momento em que as professoras apresentam, no
próprio grupo, uma prévia das atividades previstas para serem desenvolvidas
na escola. Esse momento é realizado durante os encontros de formação.
4. INTERAÇÃO – esse é um momento coletivo em que as professoras
conversam com o grupo sobre a realização da atividade, o que precisa ser
melhorado, o que esta de acordo etc.
5. REFLEXÃO INDIVIDUAL – a professora reflete individualmente sobre as
contribuições dos outros professores para a reelaboração da atividade. Ou
seja, o momento individual em que a professora reflete sobre a realização da
atividade.
6. PRÁTICA NA ESCOLA – a professora assume seu protagonismo e realiza a
oficina na escola para os demais professores da unidade escolar em que
atua. É o momento em que as professoras vão para suas escolas
desenvolver atividades (oficinas) preparadas nas etapas anteriores. Esse
momento é realizado em horário de trabalho coletivo para os demais
professores da unidade escolar.
7. REFLEXÃO CONJUNTA – momento em que o grupo se reúne para a
reflexão coletiva sobre o processo de formação como um todo. O
conhecimento construído durante o processo de formação passa a ser
compartilhado e a fazer parte do repertório pedagógico do grupo de formação.
42
De acordo com a estrutura apresentada e como pode ser observado na figura
3, além de considerar as etapas já mencionadas no estudo de Costa (2012),
entendemos a necessidade de duas etapas específicas sobre as oficinas: “prática na
escola” consolidada pela realização das oficinas nas escolas e a “reflexão conjunta”,
que é o momento em que o grupo se reúne para a reflexão coletiva sobre o
processo de formação como um todo.
Outro ponto a ser destacado é que no modelo RefleTic, damos ênfase ao
desenvolvimento de atividades, envolvendo softwares educativos como um meio
para a utilização dos recursos tecnológicos.
Além dos elementos apresentados anteriormente esse aprimoramento
também foi necessário, pois o modelo proposto por Costa (2012) tem em sua
terceira etapa “prática”, a experimentação com os alunos. No nosso caso, essa
“prática” é apresentada na sexta etapa e foi realizada exclusivamente com os
professores da própria escola, em horário de trabalho pedagógico coletivo por meio
da realização de oficinas, cuja temática foi a integração das recentes tecnologias na
sala de aula por meio de atividades envolvendo softwares educativos.
Dessa forma, o modelo que utilizamos ficou da seguinte maneira:
Figura 3 – Diagrama do modelo RefleTic, aprimorado de Costa (2012)
É Importante destacar que todas essas etapas, apesar de serem
apresentadas seguindo uma linearidade, são cíclicas, destacamos. Ou seja,
43
verificamos que, ao longo de todo o processo de formação que propomos às
professoras, à medida que sentiam necessidade, retornavam para uma ou mais
etapas que julgavam ainda não ser consolidada. Durante as apresentações,
algumas professoras no próprio encontro reelaboravam as atividades, enquanto
outras precisavam de outro encontro para apresentar. Ou seja, elas precisavam ver
as outras professoras apresentarem para se sentirem seguras na reelaboração de
sua apresentação.
Semelhantemente ao modelo f@r, consideramos também para o
desenvolvimento do modelo RefleTic, o referencial Conhecimento Tecnológico e
Pedagógico do Conteúdo - CTPC, pois pelas mesmas razões consideradas por
Costa (2012), concordamos que o CTPC apresenta e detalha com propriedade cada
um dos conhecimentos integrantes, bem como suas inter-relações para uma efetiva
integração dos atuais recursos tecnológicos em sua prática pedagógica. Uma
profunda compreensão desse referencial contribuiu na medida em que podemos
pensar em um processo de formação que busca possibilitar um ambiente favorável
para que as professoras possam refletir no sentido de aproximar e integrar os
conhecimentos que cada uma delas possui, quando de sua participação no processo
de formação.
Além disso, tendo como referência o CTPC, será possível perceber como
cada professor mobiliza em diferentes níveis cada um dos conhecimentos, bem
como suas inter-relações. Pode-se perceber que algum professor possua um
conhecimento tecnológico adequado, no entanto, pode-se precisar aprofundar o
conhecimento de determinado conteúdo. Outro professor pode demonstrar possuir
um conhecimento adequado de um conteúdo específico, contudo, pode precisar
desenvolver e se apropriar de um conhecimento tecnológico pedagógico para poder
preparar sua atividade, utilizando o conteúdo escolhido. Mas, ao final de um
processo de formação, o modelo RefleTic pode favorecer a percepção de que a
maior contribuição será no desenvolvimento integrado dos três conhecimentos
apresentados no CTPC e que culmina em um Conhecimento Tecnológico e
Pedagógico do Conteúdo, tanto em nível individual quanto coletivo.
44
45
CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA
Este trabalho foi realizado sob a perspectiva de uma metodologia de pesquisa
qualitativa que, segundo Creswell (2010), apresenta as seguintes características:
[...] emprega diferentes concepções filosóficas; estratégias de investigação; e métodos de coleta, análise e interpretação dos dados. [...] os procedimentos qualitativos baseiam-se em dados de texto e imagem, têm passos singulares na análise dos dados e se valem de diferentes estratégias de investigação (CRESWELL, 2010, p. 207).
Os dados foram obtidos a partir de questionários de pergunta aberta (anexos
1, 2 e 3) e da observação participante nos encontros de formação7, realizados às
quartas-feiras no laboratório do EDUMATEC, e também nas oficinas8 oferecidas nas
escolas durante o horário de trabalho pedagógico coletivo – HTPC e JEIF para
outros professores da mesma unidade escolar. Pois, de acordo com o artigo 13 da
Lei Complementar n. 836, de 30 de dezembro de 1997, “as horas de trabalho
pedagógico na escola deverão ser utilizadas para reuniões e outras atividades
pedagógicas e de estudo, de caráter coletivo, organizadas pelo estabelecimento de
ensino, bem como para atendimento a pais de alunos”.
Apresentamos a seguir os encontros de formação e as oficinas
oferecidas/realizadas nas escolas.
Os encontros de formação foram momentos coletivos e colaborativos de
estudo compartilhado em que o grupo se encontrou presencialmente para a
realização de várias atividades. Para o desenvolvimento deste trabalho, os
encontros serviram para: estudo e seleção de softwares educativos, preparação das
atividades envolvendo o uso de softwares educativos para a realização das oficinas
nas escolas, interação e discussão em grupo sobre as atividades elaboradas,
discussão e aprofundamento de alguns conteúdos matemáticos, e momentos de
reflexão individual e conjunta.
7 No capítulo 3, página 52, item 3.3, falaremos mais detalhadamente sobre os encontros de formação. 8 No capítulo 4, página 69, item 4.3, falaremos mais detalhadamente sobre as oficinas realizadas nas escolas.
46
As oficinas foram os momentos em que cada uma das professoras foi até a
escola em que atuava e, durante o horário de trabalho pedagógico coletivo,
desenvolveu atividades que tiveram como objetivo trabalhar com os professores da
unidade escolar o ensino de Matemática, mediado pelo uso das mais recentes
tecnologias a partir de atividades, utilizando softwares educativos e que foram
elaboradas pelas docentes participantes dessa pesquisa durante os encontros de
formação. Cada uma das professoras foi a responsável pelo desenvolvimento da
oficina em sua escola, a nossa função foi de dar suporte a elas.
As atividades apresentadas nas oficinas foram realizadas em duas etapas. A
primeira etapa envolveu a apresentação de slides pela professora sobre a temática,
bem como a fundamentação teórica. A segunda etapa foi a realização de atividades
práticas, envolvendo o uso de softwares educativos nos computadores da escola.
O projeto para a realização deste trabalho foi submetido ao Comitê de Ética
em Pesquisa da PUC/SP, cadastrado na Plataforma Brasil, sob a aprovação nº
CAAE 46243115.1.0000.5482.
O comunicado da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP
de 29 de janeiro de 2008 caracteriza o HTPC como espaço de “formação continuada
dos educadores, propulsor de momentos privilegiados de estudos, discussão e
reflexão das propostas curriculares e melhoria da prática docente”. Em nível de
esclarecimento, a partir de 2012, na rede estadual de São Paulo, o HTPC (Hora de
Trabalho Pedagógico Coletivo) passou a ser denominado como ATPC – Aulas de
Trabalho Pedagógico Coletivo.
Na rede municipal de ensino de São Paulo, a formação continuada dos
professores é realizada durante os encontros coletivos chamados de JEIF (Jornada
Especial Integral de Formação).
Por se tratar de uma pesquisa qualitativa, os dados recolhidos são
apresentados na forma descritiva, não se resumindo apenas a números. A nosso
ver, essa formação pela qual as professoras passaram, teve resultados positivos,
contudo, nossa atenção foi direcionada à análise do processo. Toda a análise, ainda
que com algumas variações, buscou atender as características da investigação
47
qualitativa apresentadas por Bogdan e Biklen (1994), que, resumidamente,
apresentamos a seguir:
1. Na investigação qualitativa, a fonte directa de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador, o instrumento principal;
2. A investigação qualitativa é descritiva;
3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos;
4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de
forma indutiva;
5. O significado é de importância vital na abordagem qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.47-50).
Como o objetivo deste trabalho foi identificar as contribuições do processo
formativo no uso de softwares matemáticos, e como esse processo formativo
envolveu encontros na universidade e oficinas nas escolas, uma das etapas para
atingir este objetivo foi tentarmos compreender como as professoras perceberam o
processo formativo de preparação das oficinas e seu desenvolvimento na escola.
Dessa forma, por meio de questionários (anexos 1, 2 e 3) e gravações de
áudio e vídeo das observações, buscou-se identificar algumas características que
consideramos importantes na realização do processo de formação no uso de
softwares educativos para professores que lecionam matemática nos anos iniciais
do ensino fundamental participantes do grupo colaborativo.
3.1 - Instrumentos de Coletas de Dados
Como já mencionado anteriormente, os dados foram coletados por meio de
observações participantes nos encontros e oficinas realizadas no segundo semestre
de 2013, com realização de gravações de áudio e vídeo. Além disso, fizemos uso de
questionários (anexos 1, 2 e 3). Por meio desses dados coletados, foi possível
identificar percepções das professoras em relação ao processo de formação pelo
qual estavam passando.
Para esta pesquisa, a escolha da observação participante se deu pelo fato de
podermos obter os dados com mais detalhes. Indo ao encontro das características
48
de observação participante, apresentadas por Fiorentini e Lorenzato, para quem a
coleta de dados:
[...] é realizada junto aos comportamentos naturais das pessoas quando essas estão conversando, ouvindo, trabalhando, estudando em classe, [...] (FIORENTINI; LORENZATO, 2012, 107). Além disso, se, por um lado, a observação pode provocar alterações no comportamento dos observados, por outro, a observação in loco facilita a compreensão do significado que esses dão à realidade (FIORENTINI; LORENZATO, 2012, 108).
Nos encontros de formação, durante as discussões e preparações para as
oficinas, as professoras foram incentivadas a expor o seu ponto de vista sobre o uso
de softwares educativos, principalmente por meio dos recursos computacionais em
suas aulas. Esse incentivo se deu também por meio de questionamentos e
orientações ao grupo de professoras sobre a elaboração e construção de atividades.
As informações, em nível de complementação, também foram obtidas por
meio de questionários com perguntas abertas, pois de acordo com Fiorentini e
Lorenzato (2012, p.117), estas são mais indicadas para a coleta de informações
qualitativas.
O uso de questionários com perguntas abertas foi utilizado para podermos
identificar quais os conhecimentos e percepções das professoras participantes sobre
o uso dos recursos tecnológicos e softwares educativos disponíveis para uso em
sala de aula antes e durante o processo de formação. Foram aplicados três
questionários.
O primeiro questionário (anexo 1) foi aplicado no primeiro encontro do grupo
de formação no início do segundo semestre de 2013. Esse questionário teve como
objetivo obter informações iniciais sobre as percepções das professoras acerca do
uso de software educativo em sala de aula.
Além disso, as respostas a esse primeiro questionário, analisadas juntamente
com as observações e discussões realizadas durante os primeiros encontros de
formação que se seguiram, forneceram subsídios que nos permitiram evidenciar a
realização das duas primeiras etapas do processo de formação, “Estudo” e
49
“Decisão”, que propomos no referencial teórico utilizado para a realização deste
trabalho.
O segundo questionário (anexo 2) foi aplicado após a realização dos estudos
para seleção dos softwares educativos e da decisão das atividades a serem
apresentadas nas oficinas. Esse questionário teve uma única questão com o objetivo
de fazer uma avaliação sobre o processo de formação ocorrido até então. Buscou-se
por meio deste, identificar as contribuições que as reflexões individuais e coletivas
sobre esse processo proporcionaram à formação continuada das professoras ao se
discutir sobre a temática do uso da tecnologia na escola e suas possibilidades, e
sobre o uso dos softwares educativos trabalhados e apresentados no grupo de
formação.
Além disso, as respostas a esse segundo questionário, analisadas juntamente
com as observações e discussões realizadas durante os encontros de formação
ocorridos até então, forneceram subsídios que nos permitiram evidenciar a
realização de mais três etapas do processo de formação que, respectivamente,
representam a terceira, a quarta e a quinta etapa, são elas: “Preparação”,
“Interação” e “Reflexão Individual”, que propomos no referencial teórico utilizado
para a realização deste trabalho.
O terceiro questionário (anexo 3) foi aplicado após a realização de cada uma
das oficinas nas escolas. Esse questionário teve como objetivo obter informações
sobre as percepções dos professores que participaram da oficina na escola. Ele foi
constituído por questões que buscavam, por meio das respostas dos professores,
identificar se o assunto abordado na oficina apresentou novas ideias para o seu
trabalho em sala de aula no ensino de Matemática. Além disso, buscou-se também,
nas respostas, informações que nos permitissem verificar as percepções dos
professores, sobre o uso de softwares educativos para auxiliar a aprendizagem de
Matemática.
As respostas a esse terceiro questionário, analisadas juntamente com as
observações e discussões realizadas durante a realização das oficinas, bem como a
própria prática de realização das oficinas nas escolas, nos forneceram subsídios que
nos permitiram evidenciar a realização da sexta etapa do processo de formação,
“Prática na Escola”, que propomos no referencial teórico utilizado para a realização
50
deste trabalho. As análises das respostas dos questionários serão apresentadas
mais adiante no capítulo 4.
Além dos questionários também foram utilizados os recursos audiovisuais
como as gravações de áudio dos encontros e vídeos das oficinas. Segundo Creswel
(2013, p. 213), trata-se de “um método conveniente de coleta de dados”, além de
proporcionar aos participantes, “compartilharem diretamente sua realidade”.
A utilização dos recursos audiovisuais foi de fundamental importância para o
desenvolvimento deste trabalho como um todo. Mas se fez mais necessário ainda
para análise da parte final do processo de formação proposto. Por meio da análise
das situações gravadas, foi possível coletar e selecionar dados que nos permitiram
evidenciar a realização das duas últimas etapas do processo de formação, “Prática
na Escola” e “Reflexão Conjunta”, que propomos no referencial teórico utilizado para
a realização deste trabalho.
Apresentamos a seguir os passos do trabalho desenvolvido com as
professoras. Estes passos englobam as etapas propostas no referencial teórico que
aprimoramos (modelo RefleTic) e serão utilizados na análise dos dados coletados.
Pesquisa prévia sobre os softwares educativos disponíveis para o ensino de
matemática nos anos iniciais do ensino fundamental.
Estudo dos softwares educativos indicados pelas professoras.
Seleção dos softwares educativos para a elaboração da atividade.
Preparação das oficinas sobre o uso de softwares educativos no ensino de
matemática.
Interação com o grupo de formação para apresentação da atividade
elaborada.
Reflexão individual da professora sobre as contribuições dos outros
professores acerca da validação e/ou reelaboração da atividade.
Desenvolvimento das oficinas nas escolas.
Reflexão conjunta com o grupo de professores sobre as oficinas.
51
3.2 – Sujeitos da Pesquisa
Para a realização dessa pesquisa, participaram cinco professoras que atuam
em cinco escolas da rede pública da cidade de São Paulo - SP, três em escolas
municipais e duas em escolas estaduais. Quatro professoras trabalham nos anos
iniciais e uma na educação infantil.
Essas professoras, que possuem formações e trajetórias profissionais
distintas, compartilham do mesmo desejo de buscar complementar a sua formação e
buscar subsídios que possam contribuir para a melhoria de sua prática de sala de
aula. Elas vislumbram, na participação em processos de formação como esse que
propomos, encontrar respostas, compartilhar experiências, dúvidas, anseios e
angústias relacionados à sua prática profissional.
Toda essa diversidade contribuiu para a constituição do grupo, tendo em vista
que o compartilhamento é um dos fatores fundamentais para o desenvolvimento do
processo de formação que propomos ao longo deste trabalho.
Durante o desenvolvimento deste trabalho, com o objetivo de garantir o
anonimato das professoras, passaremos a denominar as professoras por P1, P2,
P3, P4 e P5. No quadro a seguir caracterizamos brevemente as professoras,
apresentando respectivamente a qual rede pertence a escola em que trabalham
(Estadual ou Municipal), a região onde está localizada a escola e o nível de ensino
em que atuam em suas escolas.
Quadro 01: Sujeitos da Pesquisa
Sujeito Escola que trabalha Região da Escola Nível de Ensino
P1 Estadual Central Anos Iniciais
P2 Municipal Leste Educação Infantil
P3 Municipal Leste Anos Iniciais
P4 Estadual Central Anos Iniciais
P5 Municipal Sul Anos Iniciais
52
3.3 – Encontros de formação
No final do primeiro semestre de 2013, foi solicitado às professoras que,
durante o período de recesso escolar, realizassem um levantamento prévio sobre os
softwares educativos disponíveis para o ensino dos conteúdos matemáticos nos
anos iniciais. Não foram dadas orientações mais aprofundadas para que as
professoras pudessem realizar essa pesquisa. No início do segundo semestre de
2013 as professoras apresentaram os resultados parciais das pesquisas realizadas
até aquele momento.
As professoras trouxeram como resultado da pesquisa que realizaram, alguns
softwares educativos que abordavam conteúdos de lógica, as quatro operações,
números decimais e geometria plana. O grupo organizou-se em duplas para que,
nos encontros que se seguiram, apresentassem uma proposta de atividade,
utilizando um dos softwares educativos para ser desenvolvida em forma de oficina
nas escolas em que atuam para outros professores da escola. A previsão de
realização das oficinas foi para o mês de novembro de 2013, em horários de
trabalho coletivo dos professores das escolas, durante os encontros de ATPC e
JEIF.
Durante as apresentações das atividades no grupo de formação, havia uma
discussão sobre as principais características, contribuições e possíveis obstáculos
na utilização desses recursos para o ensino e aprendizagem da matemática.
A cada apresentação das professoras o grupo de pesquisa fez as sugestões e
intervenções necessárias. Foram realizados 13 encontros para orientações,
discussões e preparação das oficinas e dois encontros para a avaliação final.
Apresentamos a seguir no Quadro 2, o resumo das atividades realizadas nos
encontros ocorridos no segundo semestre de 2013.
Quadro 2: Resumo das atividades realizadas nos encontros de formação
Data Assuntos tratados
07.08
Apresentação do cronograma, orientações e perspectivas para o projeto
de formação do semestre. Preenchimento do primeiro questionário (anexo
1) pelas professoras sobre a tarefa executada. Breve exposição das
tarefas.
53
Data Assuntos tratados
14.08
Apresentação e discussão das tarefas sobre alguns jogos computacionais
e softwares matemáticos. Utilização do laboratório EDUMATEC para
exploração pelas professoras do software GeogebraPrim.
21.08 Continuação da apresentação e discussão das tarefas e estudo de jogos
computacionais e softwares no laboratório de informática.
28.08
Continuação, no laboratório de informática do EDUMATEC, das
discussões e ajustes finais sobre a seleção dos softwares e jogos
computacionais. Orientação e planejamento para a realização das oficinas.
04.09
Continuação, no laboratório de informática do EDUMATEC, das
discussões e ajustes finais sobre a seleção dos softwares e jogos
computacionais.
11.09 Apresentação prévia pelas professoras P1 e P3 das oficinas a serem
realizadas nas escolas.
18.09 Apresentação por uma das pesquisadoras participantes do grupo de uma
proposta de atividade utilizando o software Poly.
25.09 Apresentação prévia pelas professoras P2, P4 e P5 das oficinas a serem
realizadas nas escolas.
02.10 Avaliação geral das atividades apresentadas, preenchimento do segundo
questionário (anexo 2).
09.10 Início do planejamento das oficinas a serem realizadas nas escolas.
Reapresentação do seminário da professora P5.
16.10 Continuação do planejamento das oficinas. Apresentação dos slides que
serão utilizados nas oficinas pelas Professoras P1, P3 e P4.
23.10 Continuação do planejamento das oficinas. Apresentação dos slides que
serão utilizados na oficina pela professora P2.
30.10
Continuação do planejamento das oficinas. Apresentação dos slides que
serão utilizados na oficina pela professora P5. Apresentação do calendário
das oficinas.
13.11 Continuação dos relatos da Avaliação das oficinas realizadas nas escolas
das professoras P3 e P4.
54
Apresentamos a seguir os principais pontos discutidos em cada um dos
encontros realizados.
No encontro realizado em 07/08/2013, inicialmente, foi solicitado às
professoras que respondessem um questionário (anexo 1) a respeito das tarefas
executadas no mês de julho. A tarefa consistia em uma pesquisa de softwares
educativos que pudessem ser usados com alunos dos anos iniciais e que
contribuíssem para o ensino e aprendizagem da matemática. Logo após o
preenchimento do questionário, houve uma breve exposição de algumas das
pesquisas realizadas pelas professoras.
Já na parte final do encontro, após a explanação sobre as pesquisas
realizadas, ficou definido que durante o semestre, seriam desenvolvidos estudos de
alguns dos softwares educativos pesquisados pelas professoras. Para isso, foi
proposto para as professoras que elas preparassem uma atividade, utilizando um ou
mais softwares educativos e apresentassem para o grupo. Dessa forma, faríamos
uma discussão das atividades e uma avaliação geral e, após essa etapa,
escolheríamos algumas dessas atividades para apresentação nas escolas por meio
de oficinas.
No encontro realizado em 14/08/2015, foi dada continuidade à apresentação e
discussão das tarefas realizadas pelas professoras. Neste dia, utilizamos o
laboratório de informática do grupo EDUMATEC para que as professoras pudessem
conhecer e explorar o software GeogebraPrim9, que é indicado para o
desenvolvimento de atividades na educação infantil e anos iniciais, níveis de ensino
em que as professoras participantes do processo de formação atuam.
Durante a discussão e desenvolvimento das atividades foi sugerido às
professoras que tivessem como objetivo principal, no desenvolvimento das oficinas,
desafiar e despertar, nos professores participantes das oficinas em suas escolas, o
desejo de experimentar e utilizar o software educativo com seus alunos.
O encontro realizado em 21/08/2013 também foi no laboratório de informática
EDUMATEC. Em comum acordo, o grupo definiu que, em função do tempo
disponível em cada escola para o desenvolvimento das oficinas, deveria ser utilizado
9 Disponível para download em https://www.geogebra.org/webstart/4.0/GeoGebraPrim.jnlp.
55
apenas um software educativo em todas as oficinas. As professoras foram
orientadas para que as atividades fossem elaboradas levando em consideração o
tempo de duração suficiente para manipulação, inclusive com aporte teórico. Foi
orientado também que pensassem no material impresso para entregar para as
professoras participantes das oficinas.
O encontro teve continuidade com mais uma apresentação de uma das
professoras sobre a tarefa executada. Todas as atividades apresentadas nos
encontros, até então, e que foram obtidas, a partir da tarefa solicitada às
professoras, foram impressas e entregues para cada professora. A reunião
continuou com a livre manipulação dos seguintes softwares educativos trazidos
pelas professoras: Poli, Geogebra, além dos softwares educativos disponíveis em
CD de jogos didáticos (Só Matemática) e CD de jogos para auxiliar no ensino de
matemática (Só Matemática).
O encontro realizado em 28/08/2013 continuou sendo no laboratório de
informática do EDUMATEC dando continuidade às discussões e ajustes finais sobre
a seleção dos softwares educativos. Foi solicitado às professoras, que verificassem
a quantidade de computadores, em funcionamento, disponíveis na escola, para
desenvolvimento das atividades da oficina e se já estavam instalados os softwares
educativos que seriam utilizados. Caso não estivessem, a instalação deveria ser
providenciada antes da data de realização das oficinas.
Foi solicitado também, que o grupo se precavesse para uma eventual falta de
acesso a internet, dessa maneira, deveria se pensar em outros recursos para o dia
da oficina, por exemplo, uma atividade reserva que não precisasse do acesso à
internet. Combinou-se que no dia da oficina nas escolas, as professoras teriam que
chegar mais cedo ao local e deixar tudo pronto para o desenvolvimento das
atividades planejadas, otimizando dessa forma, o tempo disponível para a realização
da oficina.
O encontro realizado em 04/09/2013 continuou sendo no laboratório de
informática EDUMATEC dando continuidade às discussões e ajustes finais sobre a
seleção dos softwares educativos. Durante as discussões, ficou combinado que, no
próximo encontro, as professoras P1 e P3 realizariam uma apresentação sobre
softwares educativos com o objetivo de preparação e avaliação prévia das oficinas
56
que seriam realizadas nas escolas, foi estipulado o máximo de 20 minutos para cada
apresentação.
O encontro realizado em 11/09/2013 continuou sendo no laboratório de
informática do EDUMATEC, com a prévia da apresentação das oficinas que seriam
desenvolvidas nas escolas. Iniciamos com a professora P3 apresentado a atividade
denominada por ela “Uma sequência didática de Matemática, utilizando um software
simulador”. O software educativo utilizado faz referência a um mercado virtual que
utiliza o nosso sistema monetário em situações-problema, cuja finalidade é uma
aproximação do cotidiano do aluno, por meio virtual.
Dando sequência, a professora P1 apresentou a atividade denominada por
ela “Jogos Matemáticos” com utilização do jogo “Subindo e descendo com a
multiplicação”, de acordo com a professora o objetivo principal do jogo é a
memorização da tabuada de maneira lúdica, estimulando a aprendizagem em um
ambiente descontraído e competitivo entre os alunos.
No encontro do dia 18/09/2013 uma das pesquisadoras participantes do grupo
de formação apresentou uma proposta de atividade para alunos do 1º ano do ensino
fundamental, utilizando o software educativo Poly, com o intuito de discutir sobre
“espaço e forma”. A atividade consistiu em comparar, inicialmente, os sólidos
geométricos com embalagens presentes no cotidiano dos alunos e, posteriormente,
com as figuras no software Poly. Posteriormente, um dos doutorandos, e uma das
pesquisadoras explicaram sobre os polígonos regulares de Platão e irregulares de
Arquimedes.
O encontro do dia 25/09/2013 foi realizado no laboratório de informática
EDUMATEC, dando sequência às apresentações das oficinas que seriam
desenvolvidas nas escolas. Inicialmente, tivemos a professora P4 apresentando sua
proposta de atividade utilizando o jogo “Feche a caixa”, cujo foco principal é o
desenvolvimento de habilidades envolvendo as operações de adição e subtração por
meio do cálculo mental.
Em seguida, tivemos a professora P2 apresentando sua proposta de
atividade, utilizando jogos computacionais de acesso online, são eles: “jogo da
cerca”, “formas geométricas” e “formas e desenhos”. O objetivo principal, na
57
realização de atividades pelos alunos, utilizando esses jogos, é o desenvolvimento
de habilidades relacionadas ao reconhecimento das formas geométricas planas.
Para finalizar, tivemos a professora P5 apresentando sua proposta de
atividade, utilizando o jogo computacional “Jungle Brain”, também para acesso
online, cujo objetivo principal é desenvolver habilidades relacionadas ao cálculo
mental.
No encontro realizado em 09/10/2013 demos início ao planejamento das
oficinas que foram realizadas nas escolas. Na sequência tivemos a reapresentação
da atividade da professora P5, denominada “Por que trabalhar com jogos
computacionais?”, titulo este que foi sugerido tendo como referência o
desenvolvimento da oficina, utilizando o jogo “Buscando o tesouro perdido – Jungle
Brain”.
No encontro realizado em 16/10/2013, tivemos a reapresentação dos slides
que foram utilizados nos dias das oficinas com o objetivo de verificarmos se havia a
necessidade de alterações. As apresentações foram realizadas pelas professoras
P1, P3 e P4.
No encontro realizado em 23/10/2013, continuamos com o planejamento das
oficinas e tivemos a reapresentação dos slides que foram utilizados nos dias das
oficinas com o objetivo de verificarmos se havia a necessidade de alterações. Foi
realizada a apresentação pela professora P2.
No encontro realizado em 30/10/2013, continuamos com o planejamento das
oficinas e tivemos a reapresentação dos slides que foram utilizados nos dias das
oficinas com o objetivo de verificarmos se havia a necessidade de alterações. Foi
realizada a apresentação pela professora P5. Na sequência, foi entregue para as
professoras P1, P2 e P3, os certificados e questionários (anexo 3) a serem
disponibilizados aos professores participantes das oficinas nas escolas.
Nos dois encontros do grupo de formação que aconteceram após a realização
das oficinas nas escolas, foi o momento em que as professoras tiveram a
oportunidade de relatar como foram as oficinas. As professoras que conduziram as
oficinas em suas respectivas escolas tiveram a oportunidade de contar como foi a
58
realização das atividades propostas, bem como sua percepção sobre sua
participação nesse processo.
59
CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DOS RESULTADOS
Neste capítulo apresentamos a análise dos resultados obtidos. Toda a
análise, ainda que com algumas variações, buscou atender fundamentalmente as
características de uma investigação do tipo qualitativa de acordo com os critérios
apresentados em Bogdan e Biklen (1994). Por se tratar de uma pesquisa qualitativa,
os dados recolhidos são apresentados na forma descritiva, não se resumindo
apenas a números. A nosso ver, esse processo de formação pelo qual as
professoras passaram, teve resultados positivos, contudo, conforme pode ser
verificado a seguir, a nossa atenção foi direcionada à análise do processo.
Como já mencionado no capítulo anterior, no último encontro do processo de
formação, no final do primeiro semestre de 2013, solicitamos às professoras que
realizassem um levantamento prévio sobre os softwares educativos disponíveis e
que pudessem contribuir para o processo de ensino e aprendizagem da matemática.
Optamos, nesse primeiro momento, por não intervir nesse processo de pesquisa
proposto às professoras. Dessa forma, não foram dadas orientações mais
específicas de como realizar esse levantamento.
No retorno às atividades do grupo durante o primeiro encontro de formação,
previsto para o segundo semestre de 2013, as professoras apresentaram os
resultados obtidos a partir da pesquisa proposta no final do primeiro semestre.
Foram apresentados pelas professoras alguns softwares educativos com
vistas ao ensino da matemática. Com base na seleção dos softwares feita pelas
professoras percebemos que a escolha foi direcionada para a escolha de jogos
computacionais. Acreditamos que a escolha teve como critério, além do ensino da
matemática, o aspecto lúdico que o jogo proporciona.
Os softwares selecionados tinham como objetivo, o desenvolvimento da
lógica, as quatro operações, números decimais e geometria plana.
Ainda nesse primeiro encontro, as professoras responderam um questionário
(anexo 1) com perguntas abertas. Apresentamos a seguir a análise de algumas das
respostas que selecionamos.
60
4.1 - Percepções das Professoras sobre o uso de Software Educativo em Sala
de Aula
Os dados coletados com as respostas ao primeiro questionário (anexo 1),
aplicado no primeiro encontro do grupo de formação no início do segundo semestre
de 2013, permitiram levantar informações sobre as percepções das professoras
sobre o uso de software educativo em sala de aula. Além disso, possibilitou um
diálogo com as observações e discussões realizadas nos encontros de formação
que se seguiram.
Primeiramente, apontamos se as professoras apresentaram dificuldades para
encontrar/selecionar softwares educativos (jogos, simuladores, etc) disponíveis para
o ensino de matemática. De um lado, tivemos professoras, que em suas respostas
demonstraram que não encontraram dificuldades, como pode ser verificado por meio
das respostas dadas pelas professoras P1 e P3:
Não, pelo contrário! Tive muito interesse em realizar a atividade, pois acreditei que através dessa pesquisa poderia ampliar meus conhecimentos matemáticos de uma forma lúdica e repassá-los aos meus alunos. (P1, Questionário 1, 2013) Não. Na área da educação infantil, há esta diversidade para o desenvolvimento das atividades para aprendizagem sendo um recurso rico. (P3, Questionário 1, 2013)
Ainda com base na resposta da professora P1, é possível verificar que ela
entendeu a tarefa de buscar softwares como um momento de aprendizado,
adquirindo novos conhecimentos para trabalhar com seus alunos.
Verificamos por meio da resposta da professora P3, o reconhecimento da
importância do uso de softwares educativos como mais um recurso que pode
contribuir para o processo de ensino e aprendizagem.
De outro lado, tivemos uma professora que encontrou algumas dificuldades,
como pode ser verificado na resposta dada pela professora P2:
Houve algumas dúvidas. Encontrei e testei pessoalmente alguns jogos e aplicativos. Eis a minha dúvida: hoje vemos muitos aplicativos para crianças em relação à matemática e há jogos em alguns sites. Posso escolher tanto
61
um quanto o outro? Considero o aplicativo de uso individual, mas pode ser interessante para os alunos. Podem ser indicados? (P2, Questionário 1, 2013)
A professora P2 relata que teve dúvidas para realizar a tarefa, tendo em vista
a grande oferta de softwares disponíveis na internet. A professora, ao se deparar
com a grande quantidade de softwares que existem hoje, ficou na dúvida em como
ela poderia utilizar em suas aulas. Se poderia ser de sites, uso individual ou em
grupo. Pela variedade encontrada, a professora ficou em dúvida em qual escolher,
nesse sentido, dizer que há muitas opções de repente para o professor é um
empecilho para que ele utilize. Nessa perspectiva, verifica-se que o professor pode
ter dificuldades para estabelecer critérios para selecionar um software educativo,
para saber como usar e como avaliar em sua sala de aula.
Em relação ao papel do jogo na aprendizagem da matemática, primeiramente
pudemos verificar que as professoras apresentavam entendimentos diferentes para
a palavra jogo, e dificuldades em compreender as possibilidades de um jogo
educativo computacional para ensinar matemática. É só para distrair? Não ensina
nada? Serve para motivar? Não se trabalha conteúdo? As professoras P1 e P5
responderam que:
O papel do jogo é motivar e despertar no aluno uma aprendizagem significativa, real e prazerosa! (P1, Questionário 1, 2013). Desenvolver o raciocínio lógico, entre outras habilidades, além de trabalhar a ludicidade. (P5, Questionário 1, 2013)
Essas respostas acabam revelando que algumas professoras têm uma
percepção sobre o jogo um tanto quanto ampla e fundamentada em um discurso
com aspectos pedagógicos, mas ainda, simultaneamente assentado no senso
comum.
Já as respostas das professoras P2 e P3 revelam uma maior preocupação
com o aspecto educacional no uso do jogo. Para a professora P2,
o jogo na aprendizagem da matemática é um ótimo recurso que amplia as possibilidades para que os alunos possam interagir mais facilmente, e desta
62
forma recreativa, alcançar os objetivos do aprendizado. (P2, Questionário 1, 2013)
A resposta apresentada pela professora P3 avança no conceito sobre o
aspecto educacional do jogo do grupo de professoras. Para a Professora P3,
O jogo serve como uma atividade mais concreta para o aluno, mesmo quando apresentado virtualmente. Ele auxilia no raciocínio lógico da criança e trabalha habilidades de forma mais prazerosa para o aluno, pois possibilita desafios nos quais o aluno coloca em jogo, aquilo que sabe para descobrir ou resolver as questões ou problemas propostos pelo jogo. (P3, Questionário 1, 2013).
A professora P3, em sua resposta, declara que o jogo serve como uma
atividade mais concreta, mesmo sendo apresentada virtualmente, e mais prazerosa.
Neste ponto, entendemos como concreto “aquilo que auxilia no raciocínio lógico”,
que apresenta, ainda que implicitamente, a preocupação com o desenvolvimento do
conteúdo. Ou seja, sob essa perspectiva, o jogo propicia isso: auxilia no raciocínio
lógico e trabalha habilidades, pois possibilita desafios.
Os dados coletados nos colocam dois pontos: um que é o papel lúdico do
jogo sem uma preocupação explícita com o desenvolvimento do conteúdo e outro é
trabalhar um conteúdo de uma maneira mais prazerosa, mas sempre tendo em vista
a construção do conhecimento sobre determinado conteúdo matemático.
Ou seja, algumas professoras justificam as suas ideias fundamentadas em
uma fala recorrente (senso comum). No entanto, verificamos que há professoras que
avançam no conceito, pois exploram mais a ideia do papel do jogo no processo de
ensino e aprendizagem. Verifica-se que não é visto apenas o conteúdo, ou somente
o lúdico, mas sim uma integração/interação entre ambos os aspectos,
desenvolvendo diversas habilidades.
Dessa maneira, as respostas apresentadas pelas professoras sobre o papel
do jogo na aprendizagem da matemática fazem surgir a seguinte questão: “quando
utilizamos um jogo computacional, essas perspectivas permanecem?”.
63
Sendo assim, foi perguntado também às professoras o que elas pensavam a
respeito do uso de jogos computacionais e softwares no ensino de Matemática. A
professora P1 argumenta que:
Após a pesquisa que fiz no mês de julho, percebi o quão rico e valoroso é o uso desses jogos nas aulas de matemática. Muitos conteúdos dados em sala de aula tornam-se simples, atraentes e claros quando são trabalhados no computador! (P1, Questionário 1, 2013)
A professora P1 revela em sua resposta que a tarefa proposta a elas
contribuiu para que ela pudesse perceber a importância do uso de softwares
educativos. Dessa forma, evidenciamos que um processo de formação como esse
que apresentamos nesse trabalho pode produzir resultados logo no início, quando
coloca o professor como protagonista ao realizar a pesquisa inicial.
Continuando com nossa análise, selecionamos a resposta apresentada pela
professora P2: “É mais uma ferramenta para o professor e uma atividade prazerosa
no ensino da matemática para o aluno”.(P2, Questionário 1, 2013).
A professora P2 revela em sua resposta que o software educativo é mais um
recurso educacional que o professor pode utilizar e que pode contribuir para o
processo de ensino e aprendizagem da matemática. Em nossa perspectiva, essa
visão é importante, pois vai de encontro a uma visão equivocada de que os recursos
computacionais, quando inseridos na sala de aula, devem ser utilizados com
exclusividade, abrindo mão da utilização dos demais recursos.
A professora P5 reconhece os papéis lúdico e motivador do uso de softwares
educativos. De acordo com a professora P5
[...] em primeiro lugar, um facilitador, uma vez que o aluno pode demonstrar mais interesse pelas atividades propostas. É uma maneira, também, de aprender brincando. Em geral, este aluno, ao jogar, desenvolve/executa diversas habilidades cognitivas e motoras. (P5, Questionário 1, 2013)
64
Com base nas respostas apresentadas, fica claro que as professoras
compartilham da mesma visão e reconhecem a importância do uso de softwares
educativos como um recurso com potencial para contribuir para o ensino e a
aprendizagem da Matemática.
Até aqui se verifica, mediante as análises das respostas que temos, três
categorias de visão do papel do jogo computacional: o papel somente lúdico, o papel
somente para o desenvolvimento do conteúdo e o papel que integra ambos os
aspectos, lúdico e desenvolvimento de conteúdo.
Dando sequência a nossa análise, sobre o possível uso de algum jogo
computacional ou software em sala de aula. A professora P1 foi direta e respondeu
que já trabalhou com jogos disponíveis em sites. Já as respostas das professoras P2
e P5 revelam uma realidade ainda existente em muitas escolas.
Nas escolas municipais o uso da sala de informática tem algumas restrições: os jogos que podem ser usados devem ser autorizados. Por isso, temos poucos jogos. (P2, Questionário 1, 2013)
Eu ainda não utilizo porque as aulas de informática são dirigidas pelo professor da disciplina e a sala (de computadores) não fica disponível para uso em outras aulas. Apenas por isso! Eu adoraria trabalhar com estes recursos se os computadores estivessem disponíveis. (P5, Questionário 1, 2013).
Essas respostas mostram que nas escolas há alguns fatores que funcionam
como obstáculos para que ocorra o uso dos recursos computacionais, por exemplo,
restrições de acesso ao uso de computadores e da sala de informática, somente
alguns jogos podem ser utilizados, em muitos casos não é permitido ao professor
instalar jogos no computador etc.
Verifica-se também que a sala de informática é direcionada somente para ser
utilizada por um professor especialista da área de informática educacional. Essas
dificuldades acabam desmotivando o professor quanto ao uso de softwares
educativos e, consequentemente, das tecnologias disponíveis na escola. Não
podemos deixar de mencionar que essas questões apareceram durante as
65
discussões realizadas nos encontros de formação e puderam ser observadas
quando da realização das oficinas nas escolas.
Com o objetivo de aprofundar mais sobre o assunto, perguntamos às
professoras se elas se sentiam confortável em trabalhar com softwares com seus
alunos. Algumas professoras declararam em suas respostas que se sentem
confortáveis em trabalhar com softwares (especificamente jogo computacional) com
seus alunos, desde que haja um planejamento, uma preparação prévia. Como
exemplo seguem as respostas das professoras P1 e P2.
Sim, acho muito tranquilo. O segredo é você se apropriar do conteúdo dos jogos, investigar e treinar. Depois, é necessário planejar uma aula com o conteúdo que está inserido do jogo escolhido. Depois é... SUCESSO. (P1, Questionário 1, 2013)
Sim. Gostaria muito de pesquisar e saber mais sobre outros jogos existentes, assim como quais habilidades cada jogo é capaz de trabalhar nos alunos com e sem deficiência. (P2, Questionário 1, 2013)
Vale destacar que a professora P2 revela uma preocupação em considerar o
aspecto inclusivo do jogo computacional. Apesar de apresentarmos apenas a
resposta da professora P2 com relação à preocupação do aspecto inclusivo,
devemos destacar que esse é um pensamento inerente à prática pedagógica de
todas as professoras que participaram desse processo de formação, assim como de
todos os integrantes que fazem parte do grupo de formação.
Perguntamos às professoras se houve alteração no modo como elas
pensavam o uso de softwares educativos no ensino de matemática após a
realização da tarefa. A professora P1 respondeu que: “Sim! Eu não via a hora de
experimentar a lição de casa com meus alunos. Foi um sucesso! Apliquei minha
atividade e eles se saíram muito bem! AMARAM!” (P1, Questionário 1, 2013).
Com base nessa resposta, fica evidente que a tarefa teve um papel motivador
para a professora, tanto que ela, por iniciativa própria, acabou por desenvolver a
atividade com seus alunos.
66
Para a professora P2, a realização da tarefa permitiu a ela um movimento de
reflexão, reconhecendo que: “Ainda tenho muitas dúvidas e considero que preciso
pesquisar e estudar mais”. (P2, Questionário 1, 2013).
Dessa maneira, tendo como referência o modelo de formação que
aprimoramos, verificamos que as respostas obtidas nesse primeiro questionário
(anexo 1) vão ao encontro ao que apresentamos e discutimos na primeira e na
segunda etapa, denominadas respectivamente como o “Estudo” e “Decisão”.
Uma das professoras disse: “O segredo é você se apropriar do conteúdo dos
jogos, investigar e treinar”.(P1, Questionário 1, 2013). Os termos “investigar e
treinar” nos remetem à primeira etapa do modelo adotado, “Estudo”.
Como foi possível verificar, a análise das respostas revela que nesse
momento, mediante o estudo inicial (realização da tarefa), as professoras
encontraram subsídios que deram sustentação para que respondessem as questões
fundamentais para o início de sua participação no processo de formação. Ou seja,
com base no estudo realizado, as professoras puderam responder as questões
essenciais dessa etapa: por que, para que e como utilizar determinado software
educativo?
A partir da discussão nos encontros do grupo de formação, as professoras
decidiram qual a atividade com software educativo, seria aplicada, utilizando os
recursos disponíveis na escola. Vemos aqui a consolidação do que denominamos
como segunda etapa “Decisão” do Modelo de formação RefleTic.
4.2 - Avaliação do uso de softwares educativos na escola e suas
possibilidades
A análise anterior nos permitiu verificar a consolidação das etapas “Estudo” e
“Decisão”. Com o objetivo de buscarmos respostas que evidenciassem as próximas
etapas, seguimos com a análise das respostas do segundo questionário (anexo 2)
que teve como temática, a discussão sobre o uso de softwares educativos na escola
e suas possibilidades.
67
A análise das observações que realizamos durante os encontros para a
preparação das atividades que foram apresentadas nas oficinas e da resposta do
segundo questionário (anexo 2) nos permitiu reconhecer elementos das etapas
“Preparação”, “Interação” e “Reflexão Individual” do modelo de formação que
adotamos.
O segundo questionário (anexo 2) foi aplicado após a realização dos estudos
para seleção dos softwares e da decisão das atividades a serem apresentadas nas
oficinas. Esse questionário teve como objetivo, fazer uma avaliação sobre o
processo de formação ocorrido até então. Além disso, buscou-se identificar as
contribuições que as reflexões individuais e coletivas sobre esse processo
proporcionaram à formação continuada das professoras ao se discutir sobre a
temática da tecnologia na escola e suas possibilidades de uso dos softwares
educativos estudados no grupo de formação.
Tendo como referência as etapas “Preparação”, “Interação” e “Reflexão
Individual” que, respectivamente, representam a terceira, a quarta e a quinta etapa
do modelo de formação adotado, destacamos algumas das respostas que
exemplificam esses momentos.
A professora P2 destaca a importância dos trabalhos apresentados nos
encontros de formação: “Foram apresentados trabalhos que enriqueceram nosso
conhecimento, tanto em questão de escolher qual trabalhar (software), como o
caminho a ser percorrido antes e depois (desdobramentos)”. (P2, Questionário 2,
2013).
A professora P3 também destaca a importância dos trabalhos apresentados:
Através das apresentações, notou-se interesse do grupo pelo auxílio dos jogos/softwares no aprendizado da matemática, sendo assim, mais um estímulo para que o professor possa possibilitar ao aluno a compreensão do conteúdo. (P3, Questionário 2, 2013).
Sobre a importância da preparação da atividade, a professora P5 destaca
que:
Esta temática nos permite rever conteúdos que já conhecemos e consolidá-los por meio dos jogos computacionais
68
[...] me fez ver que há uma infinidade de ferramentas a serem exploradas, embora, trouxemos um pouquinho delas. (P5, Questionário 2, 2013)
Um aspecto que consideramos fundamental, e que se fez presente nas
observações que realizamos durante os encontros para a preparação das atividades
e nas respostas das professoras P2 e P3, é o reconhecimento da importância e da
necessidade de se apropriar de conteúdos matemáticos, bem como de processos
didáticos que contribuem para se alcançar o aprendizado esperado.
A professora P3 revela em sua avaliação que ainda está realizando reflexões
a respeito das possíveis estratégias de ensino de matemática utilizando softwares
educativos.
[...] sinto ainda a necessidade de alguns encontros com parte direcionada ao entendimento das estratégias matemáticas propriamente dita; onde éramos também direcionados ao conteúdo matemático (verificando o que é importante e necessário do contexto à aprendizagem e como chegar lá). (P3, Questionário 2, 2013)
A professora P2, em sua resposta, vai além, destacando também a
importância da fundamentação teórica quando da preparação da atividade. Para a
professora P2.
Uma grande ideia foi trazer na fundamentação teórica a importância da tecnologia para o trabalho em sala de aula, quando usá-la, por que usá-la e como adaptar os conteúdos oferecidos pelo software ao programa de conteúdos, montando uma sequência didática. (P2, Questionário 2, 2013)
Outro ponto que vale destacar é o reconhecimento, também pelas
professoras participantes, do potencial multiplicador que a preparação da atividade
possibilita para as interações que ocorrem antes e durante as oficinas. Eis aqui uma
das contribuições possibilitada por esse processo de formação apresentado ao
longo deste trabalho. O reconhecimento desse potencial multiplicador pode ser
verificado, mais claramente, através da resposta da professora P2 quando ela
declara que:
Para nós, receber as pesquisas em forma de oficinas, assim como o aparato matemático (linguagem, conteúdos, possibilidades) foi muito importante e acredito que a multiplicação nas escolas também traga um retorno positivo quanto ao estudo da matemática. (P2, Questionário 2, 2013).
69
Dessa maneira, tendo como referência o modelo de formação que
aprimoramos, verificamos que as respostas obtidas nesse segundo questionário
(anexo 2) vão ao encontro do que apresentamos e discutimos nas etapas
“Preparação”, “Interação” e “Reflexão Individual”.
Como foi possível verificar, as análises das respostas revelam que o processo
de elaboração da atividade preparou para o desenvolvimento das oficinas nas
escolas. E o momento de interação no grupo de formação, ao apresentar e discutir a
atividade, contribuiu para que as professoras realizassem um movimento de reflexão
coletivo e individual. Para algumas professoras, verificamos que esses processos
não ocorreram de maneira linear, foi necessário passar pelas três etapas em
diferentes momentos para que conseguissem finalizar a atividade. Dessa forma,
percebemos que a realização dessas etapas ocorreu de maneira cíclica para
algumas professoras.
4.3 Oficinas realizadas nas escolas
Com as atividades prontas, chegamos ao momento de realização das
oficinas nas escolas. Esse é o momento em que se concretiza a sexta etapa do
modelo de formação que adotamos, etapa esta que denominamos como “Prática na
Escola”.
Para a análise desta etapa, utilizamos como referência os dados obtidos por
meio das observações realizadas e gravações das oficinas. Além disso, utilizamos
também as respostas ao terceiro questionário (anexo 3) aplicado aos professores
das escolas que participaram das oficinas.
Esse terceiro questionário (anexo 3) foi aplicado ao final de cada uma das
oficinas nas escolas e buscou identificar se o assunto abordado na oficina
apresentou novas ideias para a prática em sala de aula dos professores
participantes. Buscou-se, também, identificar percepções dos professores sobre o
uso de softwares educativos no processo de ensino e aprendizagem da Matemática.
Apresentamos mais adiante a análise de algumas das respostas que
destacamos do terceiro questionário (anexo 3), pois evidenciam a importância de se
70
falar sobre o tema softwares educativos e tecnologias para o ensino de Matemática
em espaços de formação coletiva de professores.
Antes de partirmos diretamente para a análise das respostas, com objetivo de
situarmos o contexto em que se dá esta análise, trazemos também uma breve
descrição das oficinas realizadas e que foram ministradas pelas professoras
participantes do projeto. Essas oficinas foram realizadas no segundo semestre de
2013, em cada uma das escolas das professoras participantes do grupo de
formação durante o horário de trabalho pedagógico coletivo dos professores com o
acompanhamento e apoio dos mestrandos e doutorandos participantes do projeto.
A seguir, apresentamos no Quadro 3, o título da oficina realizada no segundo
semestre de 2013 e a professora responsável.
Quadro 03: Data, escola e Título das atividades e responsáveis das Oficinas
Data Escola/Região Professora
Responsável Título
04/11 E.E / Central P1 Jogos Matemáticos
04/11 E.M.E.I/ Leste P2 Matemática e Diversão
06/11 E.M.E.F / Leste P3 Uma Sequência Didática de
Matemática Utilizando um Software Simulador
11/11 E.E / Central P4 Proposta de Atividade
26/11 E.M.E.F / Sul P5 Uso dos Jogos Computacionais no
Ensino da Matemática
A primeira oficina foi realizada no dia 4 de novembro de 2013 das 10h30 às
12h30 em uma Escola Estadual, situada na região central da cidade de São Paulo.
Essa oficina foi ministrada pela professora P1. A professora atua na escola como
docente dos anos iniciais em uma classe de alunos, em sua maioria com
Necessidades Educacionais Especiais.
O título da oficina foi “Jogos Matemáticos”. A professora P1 apresentou o jogo
“Subindo e Descendo com a Multiplicação”, que segundo a informação disponível no
71
site10, é indicado para alunos das 2ª e 3ª séries do ensino fundamental. A oficina foi
realizada em dois momentos.
No primeiro momento, a professora P1 utilizou a apresentação de slides para
falar sobre a importância do uso dos jogos computacionais como recurso didático
para o ensino da matemática. No segundo momento, as professoras participantes
tiveram a oportunidade de conhecer o jogo por meio de uma atividade prática,
utilizando os computadores disponíveis na sala de informática da escola.
Apesar das dificuldades encontradas no acesso à sala de informática e aos
computadores, que é controlado para ambos, percebemos que as professoras
tiveram uma participação ativa na atividade proposta e contribuíram para o bom
desenvolvimento da realização da oficina, uma vez que o objetivo inicial foi motivar
as professoras na utilização de um software educativo para o ensino da matemática.
A oficina contou com a participação de 14 professores da escola, que
identificaremos como Prof. 1, Prof. 2,..., Prof. 14.
A segunda oficina foi realizada no dia 4 de novembro de 2013 das 13h45 às
15h00 em uma Escola Municipal de Educação Infantil, situada na região leste da
cidade de São Paulo. Essa oficina foi ministrada pela professora P2. A professora
atua na escola como docente dos anos iniciais na educação infantil.
O título da oficina foi “Matemática e Diversão”. A professora apresentou e
utilizou, nas atividades práticas, três jogos. Os dois primeiros, não necessariamente
nesta ordem, Formas Geométricas11 e Formas e Desenhos12. Esses e outros jogos
podem ser acessados gratuitamente e online no site Escola Games13. O terceiro
jogo apresentado foi o Jogo da Cerca14 acessado gratuitamente e online no site da
revista Nova Escola15. A oficina foi realizada em dois momentos.
No primeiro momento, a professora P2 utilizou-se da apresentação de slides
para falar sobre a importância do uso dos softwares computacionais como recurso
10
Informação disponível no site http://www.somatematica.com.br/shopping/produto.php?id=73. Acesso realizado em 02 de setembro de 2014. 11
Atividade disponível em http://www.escolagames.com.br/jogos/formasGeometricas/. Acesso realizado em 02 de setembro de 2014. 12
Atividade disponível em http://www.escolagames.com.br/jogos/formasDesenhos/. Acesso realizado em 02 de setembro de 2014. 13
O site Escola Games é acessado pelo seguinte endereço http://www.escolagames.com.br/. 14
Atividade disponível em http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/jogo-cerca-pontos-linhas-colunas-599529.shtml. Acesso realizado em 02 de setembro de 2014. 15
O site da revista Nova Escola é acessado pelo seguinte endereço http://revistaescola.abril.com.br/.
72
didático para o ensino da matemática de uma forma lúdica. No segundo momento,
as professoras participantes tiveram a oportunidade de conhecer brevemente os
jogos apresentados por meio de uma atividade prática, utilizando computadores
disponíveis na escola. A oficina contou com a participação de três professores da
escola, que identificaremos como Prof. 1, Prof. 2 e Prof. 3.
A terceira oficina foi realizada no dia 6 de novembro de 2013 das 12h00 às
13h30 na Escola Municipal de Ensino Fundamental situada na região leste da cidade
de São Paulo. Essa oficina foi ministrada pela Professora P3, que atua na própria
escola.
O título da oficina foi “Uma Sequência Didática de Matemática Utilizando um
Software Simulador”. A professora P3 apresentou um software simulador que,
mediante uma lista de compras previamente definida, simula compras em um
supermercado virtual16. Esse e outros softwares estão disponíveis para download no
site Banco Internacional de Objetos Educacionais17. A oficina foi realizada em dois
momentos.
No primeiro momento – a professora P3 utilizou-se da apresentação de slides
para falar sobre a importância do uso de softwares educativos como estratégia de
ensino que podem aproximar o aluno de situações reais. No segundo momento – os
professores participantes tiveram a oportunidade de conhecer e explorar o software
por meio de uma atividade prática realizada na sala de informática. Verificou-se, na
participação dos professores, que a utilização do software simulador pode contribuir
para a construção do conhecimento pelo aluno sobre estimativa de preços (quanto
tenho?; Quanto posso gastar?; O que posso comprar?). A oficina contou com a
participação de 22 professores da escola, que identificaremos como Prof. 1, Prof.
2,..., Prof. 22.
O título da quarta oficina foi “Proposta de Atividade”, realizada no dia 11 de
novembro de 2013 das 11h40 às 12h30 em uma Escola Estadual, situada na região
central da cidade de São Paulo. Essa oficina foi ministrada pela professora P4, que
atua na própria escola.
16
O simulador está disponível para download em http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/19842. 17
O site do Banco Internacional de Objetos Educacionais é acessado pelo seguinte endereço: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/.
73
A professora P4 apresentou o jogo computacional Feche a Caixa18 disponível
para jogar online no site da revista Nova Escola. A oficina foi realizada em dois
momentos.
No primeiro momento - a Professora P4 utilizou-se da apresentação de slides
para falar sobre a importância de uma escolha coerente dos jogos computacionais
que serão utilizados nas aulas de matemática. No segundo momento – os
professores participantes tiveram a oportunidade de conhecer e explorar o jogo
Feche a Caixa por meio de uma atividade prática utilizando os computadores
disponíveis na sala de informática da escola. A utilização do jogo contribui para o
desenvolvimento do cálculo mental. A oficina contou com a participação de 21
professores da escola, que identificaremos como Prof. 1, Prof. 2,..., Prof. 21.
A quinta oficina foi realizada no dia 26 de novembro de 2013 das 18h30 às
20h30 em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental situada na região sul da
cidade de São Paulo. Essa oficina foi ministrada pela professora P5, que atua na
própria escola.
O título da oficina foi “Uso dos Jogos Computacionais no Ensino da
Matemática”. A professora P5 apresentou o jogo Buscando o Tesouro Perdido19
disponível para jogar online no site Jogos de Matemática20. Diferente das oficinas
anteriores, a oficina foi realizada em apenas um momento, somente a apresentação
pela professora. A professora P5 utilizou-se da apresentação de slides para falar
sobre a importância do jogo computacional no contexto educacional. Essa oficina
contou com a participação de oito professores, que identificaremos como Prof. 1,
Prof. 2, ..., Prof. 8.
Para identificar as respostas dos professores que participaram das oficinas
nas escolas utilizaremos a seguinte configuração: a abreviação de professor “Prof.n”
onde n é um número natural, depois a informação “Questionário da Oficina”, em
seguida a informação “Professora Pn”, e por fim o ano. Por exemplo, (Prof. 7,
Questionário da Oficina, Professora P3, 2013), dessa forma estamos nos referindo a
18
O jogo Feche a Caixa está disponível em http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/feche-caixa-428064.shtml. Acesso realizado em 02 de setembro de 2014. 19
O jogo está disponível para acesso em http://www.jogosdematematica.org/buscando-o-tesouro-perdido/#. Acesso realizado em 02 de setembro de 2014. 20
O site Jogos de Matemática é acessado pelo seguinte endereço http://www.jogosdematematica.org/.
74
resposta do(a) professor(a) identificado(a) como 7, que participou da oficina
ministrada pela professora P3 em 2013.
Sobre as contribuições quando da sua participação nas atividades da oficina,
os professores destacaram, em suas respostas, que foram apresentadas novas
ideias para o seu trabalho em sala de aula no ensino de Matemática. Para os
professores,
É muito importante, pois oferece ideias para trabalhar a matemática, vivenciando na prática. (Prof. 12, Questionário da Oficina, Professora P3, 2013)
Novas ideias aos professores da rede municipal de ensino. (Prof.1, Questionário da Oficina, Professora P5, 2013).
Há professores que destacaram, em suas respostas, a importância de uma
prática de ensino que esteja em consonância com o cotidiano do aluno. Para um dos
professores, a sua participação na oficina foi “de grande valia para trazer novas
ideias para os professores, e também para a prática de um ensino que faça sentido
para o dia-a-dia do aluno”. (Prof. 2, Questionário da Oficina, Professora P3, 2013)
Complementando a ideia de que é necessário desenvolver atividades em sala
de aula que estejam relacionadas com o contexto vivido pelo aluno, além dos muros
da escola, outros professores avançaram um pouco mais, demonstrando em suas
respostas, o reconhecimento da presença das tecnologias mais atuais no dia-a-dia
do aluno. Para esses professores, a realização de atividades em que há a utilização
de recursos tecnológicos é “importante, pois a tecnologia faz parte da realidade dos
alunos” (Prof. 6, Questionário da Oficina, Professora P3, 2013) e acabam por
“valorizar a tecnologia pela qual faz parte da vida deles e valorizando eles”. (Prof. 8,
Questionário da Oficina, Professora P1, 2013)
Há professores que avançaram mais ainda ao reconhecer que a tecnologia
não só faz parte do contexto de vida do aluno, como do seu próprio dia-a-dia, no
momento em que não está exercendo sua função docente. Para esses professores,
a realização de atividades em que há a utilização de recursos tecnológicos é
ótima, porque hoje a tecnologia está presente em todos instantes da nossa vida. (Prof. 10, Questionário da Oficina, Professora P4, 2013).
75
fundamental com a geração atual e aproxima o professor a essa geração informatizada. (Prof. 15, Questionário da Oficina, Professora P3, 2013).
Ou seja, nessa perspectiva subentende-se que o professor compreende que o
uso dos recursos tecnológicos mais atuais em sua prática pedagógica não é apenas
mais um instrumento restrito ao ambiente escolar, mas sim uma forma de tornar o
processo de ensino e aprendizagem significativo e diretamente relacionado com as
atividades da sociedade atual.
Além disso, verifica-se também que os professores, por meio de suas
respostas, admitiram ser possível o uso pedagógico das tecnologias nas aulas de
Matemática e, ainda, as tecnologias em direta relação com a Matemática. Ainda,
admitiram que a realização de atividades, utilizando as tecnologias mais atuais, pode
possibilitar uma visão mais próxima da matemática com a rotina dos alunos. Sobre
essas observações apresentamos as respostas de dois professores.
Apresentar novas formas e ferramentas pedagógicas como a tecnologia
voltada para matemática. (Prof. 1, Questionário da Oficina, Professora P4,
2013).
Vi a matemática sob um olhar mais próximo do cotidiano, o que é
importante para o aluno (ele vê a matemática como algo próximo). (Prof. 6,
Questionário da Oficina, Professora P3, 2013).
Do nosso ponto de vista, essas visões demonstradas pelos professores são,
de certa forma, um reconhecimento de que é necessário considerar o uso de
recursos tecnológicos como uma das estratégias para garantir uma maior qualidade
à aprendizagem da Matemática. Esse ponto de vista fica evidenciado na resposta
dada por um dos professores, para quem as tecnologias além de “levar informação e
formação” contribuem para o trabalho dos “professores, melhorando a qualidade de
ensino”. (Prof. 11, Questionário da Oficina, Professora P4, 2013).
Indo ao encontro do que apresentamos na revisão bibliográfica, no capítulo 1,
os professores parecem concordar que vivemos em uma sociedade em que a
tecnologia é presença marcante na nossa rotina, que é preciso repensar a educação
para que não esteja estática a esse avanço tecnológico. Desta maneira, entendemos
que não é mais suficiente uma educação centrada exclusivamente na utilização do
giz e lousa como representantes exclusivos de tecnologias.
76
Dando seguimento a nossa análise, destaca-se nas respostas, a contribuição
das atividades abordadas nas oficinas para aquisição e produção de conhecimentos,
tanto pelos professores, como por alunos. Além disso, verifica-se também uma
preocupação com a aprendizagem significativa dos alunos. Seguem algumas das
respostas que exemplificam essa situação.
Fantástico, porque mesmo que se conheça muito, tem-se sempre algo para aprender. (Prof. 2, Questionário da Oficina, Professora P1, 2013). Adquirimos mais conhecimentos para aprendizagem dos alunos. (Prof. 7, Questionário da Oficina, Professora P1, 2013). Fundamental, já que atrai os educandos, possibilita a aprendizagem e produz conhecimentos. (Prof. 3, Questionário da Oficina, Professora P1, 2013).
Seguindo com nossa análise, quando pedimos aos professores que dessem
sua opinião sobre o uso dos softwares educativos como recursos auxiliares na
aprendizagem de Matemática, as respostas nos mostraram que os professores
reconhecem a importância na utilização destes recursos. Sobre este ponto, um dos
primeiros aspectos que destacamos nas respostas é o papel motivador que o uso de
softwares educativos pode proporcionar tanto para alunos, como para professores.
Sobre este ponto destacamos as seguintes respostas:
Estimula o professor e os alunos à socialização de boas práticas em matemática. (Prof. 11, Questionário da Oficina, Professora P1, 2013).
Muito bom porque incentiva esses alunos e faz com que eles tenham mais vontade de avançar. (Prof. 4, Questionário da Oficina, Professora P1, 2013).
Propicia inovação no ensino e estimula o educando a aprender, vivenciando sua realidade. (Prof. 7, Questionário da Oficina, Professora P3, 2013).
Identificamos que alguns professores definem a realização das oficinas e
atividades, utilizando os softwares educativos e, consequentemente, as tecnologias
como inovadoras uma vez que possibilitam aos professores refletirem sobre
“processos de inovação na aprendizagem” levando em consideração, no contexto
atual a “emergência de novas abordagens no pensamento pedagógico” (DIAS, 2012,
p. 3). Segundo esses professores:
Adquirimos mais conhecimentos para aprendizagem dos alunos. (INOVAR). (Prof. 9, Questionário da Oficina, Professora P1, 2013). Propicia inovação no ensino e estimula o educando a aprender, vivenciando sua realidade. (Prof. 13, Questionário da Oficina, Professora P3, 2013).
77
São excelentes e inovadoras. (Prof. 9, Questionário da Oficina, Professora P3, 2013). Por ser um material de inovação muitos não tenham acesso à informática. (Prof. 5, Questionário da Oficina, Professora P4, 2013).
Neste ponto cabe destacar a resposta dada pelo Prof. 5, participante da
oficina oferecida pela professora P4, que ao mesmo tempo em que considera uma
inovação, demonstra também certa preocupação, pois entende que muitos não têm
“acesso à informática”. Quando o professor fala “não ter acesso à informática”,
entendemos como uma dificuldade de acesso aos recursos tecnológicos no espaço
escolar ou até mesmo a ausência destes.
Com relação à utilização de softwares educativos, mais especificamente ao
papel do jogo computacional na aprendizagem da matemática, verificamos que os
professores, ainda que de uma forma abreviada, compartilham do mesmo
entendimento, mencionando os aspectos lúdico, prazeroso e desafiador. Para esses
professores, atividades com jogos computacionais:
viabilizam novas dinâmicas, envolvendo a prática de uma forma mais divertida e desafiadora. (Prof. 2, Questionário da Oficina, Professora P1, 2013).
Irão auxiliar na compreensão dos conceitos matemáticos, de maneira lúdica e prazerosa. (Prof. 7, Questionário da Oficina, Professora P3, 2013).
O lúdico em si já ajuda. São aqueles momentos em que nós ficamos ensinando um, dois..., E nada. Na brincadeira, elas pegam mais rápido. (Prof. 12, Questionário da Oficina, Professora P4, 2013).
Um aspecto que consideramos fundamental, e que se revelou nas respostas
dos professores e observações que realizamos durante o desenvolvimento das
atividades nas oficinas, foi a preocupação dos participantes em evidenciar e/ou
identificar o aspecto inclusivo que pode ser proporcionado na realização de
atividades por meio de softwares educativos. Vale destacar que em todas as oficinas
realizadas, esse aspecto foi mencionado e discutido pelos participantes. Como
exemplo seguem algumas das respostas dos professores:
Achei interessante tanto para crianças especiais como às demais crianças e envolve a tecnologia que já faz parte da vida delas. (Prof. 8, Questionário da Oficina, Professora P1, 2013).
78
Acredito que o uso de jogos facilita bastante o trabalho com os alunos com deficiência visto que por vezes, a função motora ou intelectual dificulta a exploração de objetos. (Prof. 2, Questionário da Oficina, Professora P2, 2013). Com certeza contribuirá para a maior participação, incentivo, inclusão e aprendizado desses alunos. (Prof. 9, Questionário da Oficina, Professora P3, 2013). São excelentes, auxiliam o domínio com os jogos, para os alunos que apresentam diferentes deficiências. (Prof. 5, Questionário da Oficina, Professora P3, 2013) Penso que esses recursos podem facilitar tanto o ensino quanto a aprendizagem de alunos com deficiência. (Prof. 12, Questionário da Oficina, Professora P4, 2013). O jogo é um recurso valioso para o aprendizado na inclusão deve ser adequado à deficiência. (Prof. 4, Questionário da Oficina, Professora P5, 2013).
Continuando com nossa análise, selecionamos a resposta apresentada por
um dos professores que participou da oficina conduzida pela professora P3. Para o
professor, as discussões realizadas na oficina possibilitaram a ele compreender que,
no momento em que for realizar atividades, utilizando os recursos tecnológicos, será
necessário o planejamento das atividades, com objetivos definidos. Em sua
resposta, o professor declara que se deve “utilizar os meios tecnológicos de maneira
planejada com objetivos”. (Prof. 6, Questionário da Oficina, Professora P3, 2013).
Discorrendo ainda sobre a realização de atividades para a aprendizagem de
Matemática por intermédio da utilização de softwares educativos, os professores
demonstram que acreditam no potencial desse recurso como um meio que
possibilite a transposição de obstáculos que possam estar impedindo que o aluno
avance na aprendizagem dos conceitos/conteúdos matemáticos. Para um dos
professores, o trabalho com softwares educativos é “Muito bom, enriquece o
trabalho com esse aluno que apresenta certas dificuldades e limitações”. (Prof. 1,
Questionário da Oficina, Professora P1, 2013). Para outro, sua participação na
realização das atividades propostas na oficina fez com que percebesse “que existem
outras estratégias para ajudar seus alunos com dificuldades em matemática”.
(Professor 7, Questionário da Oficina, Professora P4, 2013).
79
Para finalizar essa etapa das análises sobre a realização das oficinas,
apresentamos mais alguns aspectos positivos e negativos apontados pelos
professores participantes.
Dentre os aspectos positivos, os professores apontaram que as atividades
realizadas trouxeram novos conhecimentos a respeito do uso de softwares
educativos para o ensino de Matemática. As respostas a seguir descrevem essa
contribuição:
Como manusear, o conhecimento de alguns meios, que na maioria das vezes não são utilizados. (Prof. 2, Questionário da Oficina, Professora P1, 2013).
Sugestões de jogos e sites para o trabalho com as formas geométricas. (Prof. 3, Questionário da Oficina, Professora P2, 2013).
Foram muitos. Aprendi coisas novas e ampliei minha visão dos jogos online e a pesquisa na informática. (Prof. oito, Questionário da Oficina, Professora P3, 2013)
Mostrar novas possibilidades ao professor. Saber que portas vão se abrir para o aluno. (Prof. 6, Questionário da Oficina, Professora P4, 2013).
Apresenta e proporciona conhecimentos acadêmicos aliados à prática do dia a dia da escola. (Prof. 5, Questionário da Oficina, Professora P5, 2013).
Os professores apontaram também que a experiência de realizar as
atividades foi importante. Um professor foi direto ao apontar como positivo a “prática
no computador com os jogos” (Prof. 1, Questionário da Oficina, Professora P2, 2013)
Já outro professor expressa-se um pouco mais ao mencionar que, por intermédio
das atividades, foi possível notar “a relação teoria e prática e a possibilidade de
experienciarmos o simulador nos colocando na posição do aluno”. (Prof. 7,
Questionário da Oficina, Professora P3, 2013).
A organização da oficina foi um dos aspectos positivos destacado
especificamente pelos professores participantes da oficina conduzida pela
professora P3. Essa organização acabou contribuindo para o dinamismo da mesma.
Para um dos professores, o trabalho “Foi muito bem organizado e prático, nos dando
a real possibilidade de praticarmos no dia a dia da sala de aula” (Prof. 18,
Questionário da Oficina, Professora P3, 2013). Para outro professor: “A oficina foi
boa. Não foi enfadonha. Nós aprendemos de forma dinâmica” (Prof. 9, Questionário
80
da Oficina, Professora P3, 2013). E outro professor complementa essa nossa
observação ao responder que: “Gostei do formato, do dinamismo e em pouco tempo,
contemplaram um pouco de teoria e prática, na medida certa”. (Prof. 6, Questionário
da Oficina, Professora P3, 2013).
A seguir, apresentamos aspectos negativos apontados pelos professores
sobre a realização das oficinas. Basicamente, dois aspectos negativos foram
apontados pelos professores. O primeiro está relacionado à infraestrutura da escola
e o segundo, à questão do tempo para a realização das oficinas, bem como das
atividades propostas. Com relação à infraestrutura os professores apontaram que:
Não vejo nenhum, a não ser os computadores terem travado e não pude utilizá-lo. (Prof. 5, Questionário da Oficina, Professora P1, 2013). Uma nova ferramenta que requer aprimoramento da rede no treinamento de professores e melhores condições na infraestrutura informatizada da escola. (Prof. 5, Questionário da Oficina, Professora P3, 2013). Importante, embora em escola pública a utilização dos computadores é limitada. (Prof. 2, Questionário da Oficina, Professora P5, 2013).
Destacamos a resposta dada pelo último professor, pois se percebe certa
frustração, ou até mesmo uma crítica, sobre a limitação no uso dos computadores
em escola pública. Como já discutimos em capítulos anteriores, esse tipo de
dificuldade acaba desmotivando o professor no uso dos recursos tecnológicos mais
atuais e, consequentemente, criando barreiras à integração da tecnologia à
educação.
Prosseguimos discorrendo sobre a questão do tempo. Cabe esclarecer que
em algumas oficinas, a questão do tempo foi diretamente influenciada pelas
condições de infraestrutura. Com relação à questão do tempo os professores foram
objetivos e apontaram que:
O nosso tempo que foi pouco. (Prof. 10, Questionário da Oficina, Professora P1, 2013).
A questão do tempo que por vezes é curto. (Prof. 5, Questionário da Oficina, Professora P2, 2013)
Achei um pouco corrido devido ao tempo. (Prof. 7, Questionário da Oficina, Professora P4, 2013).
81
O tempo curto de realização da oficina. (Prof. 3, Questionário da Oficina, Professora P4, 2013).
O tempo ‘pequeno’ poderia aprofundar mais, com mais atividades. (Prof. 2, Questionário da Oficina, Professora P5, 2013).
Em nível de esclarecimento, ao longo das análises realizadas até aqui,
percebeu-se que para a devida fundamentação, utilizamos, em sua maioria, as
respostas dos professores que participaram das oficinas realizadas nas escolas e
que foram conduzidas pelas professoras P1 e P3. Tal expressividade de respostas
se deu em função de nessas oficinas ter um número maior de participantes em
comparação com as demais oficinas realizadas.
A análise das respostas apresentadas acima nos fornece elementos reflexivos
que demonstram a relevância de se falar sobre o tema softwares educativos e
tecnologias para o ensino de Matemática em espaços de formação coletiva de
professores. Percebemos que a realização das oficinas nas escolas possibilitou aos
professores um espaço real de formação. Para a maioria dos professores as
atividades provocaram movimentos de reflexão sobre a possibilidade da integração
das tecnologias em sua prática na sala de aula.
Nesta etapa da pesquisa foi possível verificar a participação ativa dos
professores participantes das oficinas, o interesse em realizar as atividades
propostas e refletir sobre como poderia inserir os softwares educativos e,
consequentemente, as tecnologias mais atuais em sua rotina de sala de aula.
De acordo com o que apresentamos até aqui, é possível verificar também que
a realização das oficinas foi um momento em que as professoras tiveram a
oportunidade de colocar em prática muito do que foi construído durante os encontros
de formação. Ou seja, vemos nesse momento o resultado do desenvolvimento da
competência TIC pelas professoras que apresentaram as oficinas, indo ao encontro
do que discutimos no referencial teórico como Competência TIC apresentada por
Costa (2012).
Para que as professoras participantes do projeto pudessem apresentar as
oficinas foram necessários, aceitação, atitude, mobilização de capacidades e
conhecimentos. Compreensão e aceitação de que o uso das tecnologias pode
contribuir para solução de problemas em situações de ensino e aprendizagem da
matemática. Atitude para assumir o compromisso de utilizar as tecnologias no
82
ambiente educacional e, principalmente, como parte de sua prática pedagógica.
Mobilização de capacidades e conhecimentos quando se prontificou a ser
protagonista da oficina; protagonismo esse que começou a ser potencializado ao
buscar softwares educativos e preparar atividades nos encontros de formação que
antecederam a realização das oficinas.
As respostas a esse terceiro questionário, analisadas juntamente com as
observações e discussões realizadas durante a realização das oficinas, bem como a
própria prática de realização das oficinas nas escolas, nos forneceram subsídios que
nos permitiram evidenciar a realização da sexta etapa do processo de formação,
“Prática na Escola”, que propomos no referencial teórico utilizado para a realização
deste trabalho.
4.4 - Reflexão conjunta sobre o processo de formação
Após a realização das oficinas nas escolas, chegou o momento em que se faz
a avaliação do processo de formação como um todo, por meio de uma reflexão
conjunta. Por meio da análise dos dados coletados, foi possível evidenciar a
realização da última etapa “Reflexão conjunta” do modelo de formação que
adotamos. Além disso, buscou-se identificar contribuições que as reflexões
individuais e coletivas, sobre esse processo, proporcionaram à formação continuada
das professoras. Destacamos a seguir algumas falas que exemplificam a realização
dessa etapa.
Uma das contribuições que podemos destacar logo de início, quando da
realização das oficinas nas escolas, é a percepção de alguns professores de que o
horário de encontro coletivo dos professores deveria ser realmente para uma
formação continuada e coletiva dos professores. Durante o encontro, a professora
P4 comenta a fala de uma professora de sua escola em relação à realização da
oficina: “[...] o importante foi ouvir que o HTPC é isso aí. Até que enfim a gente teve
o HTPC. Por que o HTPC é só para recados, avisos ou para chamar a atenção”.
(P4, Áudio do Encontro de Avaliação, 2013).
A relevância ao destacarmos esta fala consiste no fato de a professora P4 ter
percebido que a oficina que conduziu, teve relevância para os professores que
83
participaram. Tendo como principal referência, o áudio da reunião de avaliação das
oficinas que analisamos, foi possível perceber que a professora P4 deu certa ênfase
a essa questão, que demonstra que para ela, foi importante ter o seu trabalho
reconhecido pelos demais professores. Isso é importante, pois acreditamos que tal
reconhecimento tem o potencial de servir como fonte motivadora para que as
professoras possam dar continuidade à realização de outras atividades coletivas na
escola sobre o mesmo tema ou até mesmo sobre outros temas.
Continuando com nossa análise, discorremos sobre a importância de o
professor exercer o protagonismo na condução de um processo de formação na
escola, bem como ter apoio da equipe de direção.
Algumas professoras revelaram a falta de apoio e incentivo para o
desenvolvimento de ações formativas com os demais professores da escola. A
professora P1 em sua resposta relata que:
Em relação à oficina, até comentei com ela (outra professora do grupo). Do grupo de direção ninguém apareceu lá. Eu marquei, eu que organizei tudo. Direção nada. A coordenadora só falou professora P1 precisa da minha ajuda? Não, disse, pois sei que ela (coordenadora) é atribulada. Na verdade, a gente queria ajuda da direção. Mas tudo teve carta branca. (P1, Áudio do Encontro de Avaliação, 2013).
Logo no início da resposta, já é possível perceber que a professora sente-se à
vontade em compartilhar a sua frustração com a outra professora do grupo. Essa
posição vai ao encontro de um dos aspectos que discutimos ao longo dessa
pesquisa, que o professor, ao se propor participar de processos de formação em
espaços colaborativos, deve estar aberto ao diálogo.
A professora P1, ao relatar que “marcou” e “organizou tudo”, demonstra que
exerceu o seu protagonismo na preparação e realização da oficina. Contudo,
avançando um pouco mais na resposta, ao afirmar categoricamente “Direção Nada”,
fica evidente que a professora P1 gostaria de ter tido apoio da equipe de direção,
conforme afirma, avançando um pouco mais em sua resposta: “Na verdade a gente
queria ajuda da direção”.
Outro ponto que vale a pena destacar é quando a professora conta que para
a realização da oficina, “teve carta branca” para tudo. Isto é, de um lado a professora
84
não conta com o apoio da equipe de direção, de outro, conta com a confiança da
direção em relação ao seu trabalho como docente que contribui para a escola.
Já para a professora P3, essa experiência de apoio da equipe de direção foi
diferente. A professora P3 responde que:
Como eu estava falando, lá na escola a diretora, as assistentes foram hipercordiais com vocês... Aí assim, a gente fica à vontade em uma parte mais pedagógica, eles (equipe de direção) confiam no trabalho. (P3, Áudio do Encontro de Avaliação, 2013).
A professora P3, ao relatar que a equipe de direção foi “hipercordial” conosco,
demonstra, ainda que de uma forma não tão clara, que a sua participação no grupo
de pesquisa, bem como a realização da própria oficina, teve boa aceitação para o
grupo escolar. Tal aceitação acabou convertendo-se em um maior apoio da equipe
de direção à professora na preparação da oficina. Esse apoio acabou contribuindo
para que a professora P3 pudesse dar maior atenção, conforme ela mesma relata, a
“uma parte mais pedagógica”.
Até aqui se verificam dois pontos distintos fundamentais para o
desenvolvimento de um projeto de formação coletiva nas escolas, o apoio e a falta
de apoio da equipe de direção.
O apoio da equipe de direção, bem como de todos os envolvidos, contribui
para o desenvolvimento de um processo de formação que seja significativo e que
leve em conta, os anseios e expectativas dos professores. Acrescenta-se ainda o
fato de contribuir para que o professor tenha segurança.
Já a falta de apoio da equipe de direção acaba por criar obstáculos para o
desenvolvimento de um processo de formação com qualidade. Pois, acaba sendo
direcionada ao professor uma carga de trabalho intensa.
No entanto, verifica-se que, apesar de as professoras terem tido graus de
apoio distintos à realização das oficinas, ambas as professoras concordam que
contaram com a confiança das respectivas equipes de direção.
Antes de prosseguirmos com nossa análise, cabe fazermos alguns
esclarecimentos. Na escola da professora P1, a sala de informática que foi
disponibilizada para a realização das atividades da oficina faz parte de um programa
85
do governo do Estado de São Paulo, denominado Acessa Escola. Tal programa foi
instituído pela Resolução – SE - 37 de 25 de abril de 200821. De acordo com as
informações disponíveis no site Portal Acessa Escola:
Acessa Escola, um programa do Governo do Estado de São Paulo,
desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educação, sob a coordenação
da Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), tem por objetivo
promover a inclusão digital e social dos alunos, professores e funcionários
das escolas da rede pública estadual. Por meio da Internet, ele possibilita
aos usuários o acesso às tecnologias da informação e comunicação para a
construção do conhecimento e o fortalecimento social da equipe escolar.
(PORTAL ACESSA ESCOLA, 2008).
Parte da responsabilidade por cuidar dos computadores, auxiliar e monitorar,
na escola, o acesso à sala do programa Acessa Escola é atribuída a alunos do
ensino médio regular que são contratados como estagiários.
Após os esclarecimentos acima, seguimos com mais uma reflexão da
professora P1 ao relatar um dos fatos que antecederam o início da oficina em sua
escola. Ao ser informada, pelo responsável pela sala do Acessa Escola (aluno do 3º
ano do ensino médio), que teria 2 horas para utilizar os computadores para a
realização das atividades proposta na oficina. A professora P1 conta o que pensou
naquele momento:
Aí planejava, bom até todo mundo chegar, 11h, até começar 11h10, 11h15. Tenho que falar exatamente em 20 minutos, porque eu tinha feito um cronograma, avisei para a direção e coordenação. [...] Mas tudo deu certo. Dos onze funcionando, desligaram oito. (P1, Áudio do Encontro de Avaliação, 2013).
Mediante este relato é possível perceber que a professora P1 estava com
tudo muito bem planejado, apesar das dificuldades encontradas. Ainda assim,
mesmo com tudo planejado houve alguns contratempos que dificultaram o início das
atividades. Como já descrevemos no item anterior, as oficinas foram realizadas em
dois momentos, no primeiro, com uma apresentação de slides pelas professoras
sobre o referencial teórico utilizado. E o segundo momento, com a realização das
atividades utilizando os computadores disponíveis nas respectivas escolas.
Na escola da professora P1, a apresentação do referencial teórico foi
realizada em um auditório, ao finalizar a apresentação, nos dirigimos à sala do
21
A Resolução SE - 37, de 25-4-2008 está disponível para consulta em http://www.dersv.com/Res_SE_37_08_AcessaEscola.htm.
86
Acessa Escola, porém demorou um pouco até encontrar a pessoa que estava com a
chave da sala. Além disso, durante a realização das atividades, a maioria dos
computadores desligou conforme relatou a professora P1. Como a própria
professora declara, apesar dessas dificuldades, as atividades ocorreram conforme
previsto, o que se confirma em sua frase: “tudo deu certo”. Após o relato e as
reflexões da professora P1, a professora P2 faz o seguinte comentário:
Posso fazer uma crítica para o Estado? Não é pra você não... (referindo-se a professora P1). Mas, como eles querem que vocês usem o computador com o aluno se o computador desliga em duas horas? (P2, Áudio do Encontro de Avaliação, 2013)
Esse comentário é relevante, pois mostra o quão foi e é importante o
compartilhamento de experiências em grupos de formação coletiva como esse que
propomos. O relato da professora P1 acabou favorecendo o grupo no sentido de
provocar a reflexão sobre as condições limitadoras impostas para o uso dos
computadores.
Até aqui foi possível verificar que o professor das escolas públicas
pesquisadas tem o seu acesso limitado aos recursos tecnológicos disponíveis na
escola. Convém destacar que não somos contra o monitoramento e controle dos
recursos disponíveis no espaço escolar, pois, em nossa perspectiva o
monitoramento e controle devem servir para que ocorra o uso consciente e
responsável dos recursos disponíveis. O que nos incomoda é o fato de tal
monitoramento e controle às vezes ser excessivo, servindo como uma barreira que
pode acabar desmotivando o uso deste valioso recurso por parte do professor.
Dessa maneira, identificamos algumas contribuições que as reflexões
coletivas realizadas nesta etapa proporcionaram à formação continuada das
professoras. Identificamos as seguintes contribuições:
o reconhecimento de que as oficinas contribuíram e possibilitaram que
o horário de encontro coletivo dos professores fosse realmente para a
formação continuada;
a percepção que as professoras tiveram ao notarem que o seu trabalho
teve relevância e contribuiu para os demais professores;
87
o reconhecimento da importância de o professor exercer seu
protagonismo;
o movimento de reflexão que foi proporcionado ao se discutir sobre a
questão do apoio da equipe de direção para o desenvolvimento de
projetos na escola;
a abertura ao compartilhamento de experiências, proporcionado por
intermédio dos encontros que promoveram um ambiente favorável no
qual as professoras se sentiram confortáveis em compartilhar suas
experiências promovendo o diálogo e
o movimento de reflexão das professoras ao questionarem sobre a
infraestrutura disponível nas escolas.
Conforme pode ser verificado por meio das reflexões apresentadas ao longo
deste item, foi possível evidenciar a realização da última etapa “Reflexão conjunta”
do modelo de formação que adotamos.
88
89
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com os estudos realizados foi possível perceber que a sociedade em que
vivemos hoje traz consigo uma nova cultura na qual a capacidade de utilizar as
informações de maneira crítica e reflexiva é fundamental para uma convivência
autônoma, haja vista que já não basta mais ter acesso às informações, é necessário
saber como utilizar essas informações para a produção de conhecimentos. Como
muitas informações podem ser obtidas por intermédio das atuais tecnologias da
informação e comunicação, algumas questões se sobressaem, tais como: O que
fazer para que as tecnologias mais atuais que estão disponíveis em algumas
escolas não sejam utilizadas apenas como mais um meio de transmissão de
informações? E, ainda, o que fazer para que haja uma efetiva contribuição à
educação no uso dessas tecnologias?
Considerando a sociedade atual, é inevitável a presença das tecnologias mais
atuais na educação. Isto posto, para que se tenha uma ação educativa coerente é
fundamental que haja uma formação reflexiva e coerente de professores para o uso
das tecnologias. Essa coerência está no sentido de que o professor pode e deve
contribuir para a formação de um indivíduo crítico, reflexivo e que atenda aos
anseios da sociedade atual em que vivemos. Desta forma, não há como pensar em
uma integração coerente das atuais tecnologias da informação e comunicação sem
antes se pensar na formação crítica e reflexiva de professores para que usem essas
tecnologias com autonomia. Se não for assim, poderemos continuar presos a
métodos de ensino e teorias que já não contribuem para a formação crítica dos
indivíduos. Além disso, corre-se o risco de ainda considerar o giz e a lousa como
representantes exclusivos de tecnologias na educação.
Vimos que a utilização da tecnologia no processo de ensino e aprendizagem
deve servir como mais uma estratégia, e não como a única, para que os alunos
possam ter uma participação mais ativa na construção de seu próprio conhecimento.
Convém destacar que a presença das tecnologias na escola exige do
professor uma mudança em sua postura pedagógica. Assim, já não é mais suficiente
que o professor tenha apenas os conhecimentos básicos sobre como operar um
90
recurso tecnológico em específico. É imprescindível que o professor tenha
conhecimentos reais, que lhe permitam utilizar, com habilidade e competência, esse
recurso tecnológico como mediador efetivo na construção do conhecimento sobre o
conteúdo que está ensinando.
Para tentar compreender a problemática envolvida no uso das tecnologias
mais atuais na escola, fomos buscar elementos em alguns estudos e destacamos os
de Almeida (2006) e Kenski (2007). Por meio desses estudos, verificamos que
diversos projetos têm sido desenvolvidos com algum sucesso, contudo, verificamos
também que não estão atendendo a uma demanda, que a cada dia cresce mais e
mais nas escolas, principalmente na rede pública de ensino. Os professores
precisam de processos de formação que possam contribuir efetivamente para o seu
desenvolvimento profissional em relação a sua prática pedagógica na integração e
no uso das mais recentes tecnologias da informação e comunicação.
Além disso, verificou-se também que nem sempre esses projetos têm o
resultado esperado. Sobre isso, verificamos que há problemas centrais que se
impõem como obstáculos para o sucesso de tais projetos. Um dos problemas é a
“falta de conhecimento dos professores para o melhor uso pedagógico da
tecnologia” (KENSKI, 2007, p.57). O outro problema é a “não adequação da
tecnologia ao conteúdo que vai ser ensinado e aos propósitos do ensino” (KENSKI,
2007, p.57).
Desta forma, esses estudos mostraram que além de se pensar em equipar as
escolas com computadores, tablets, entre outros recursos tecnológicos mais atuais,
é necessário se pensar também em projetos que tenham como foco principal a
formação de professores no uso autônomo e crítico dessas tecnologias.
Para a realização dessa pesquisa, o conhecimento sobre tais problemas foi
importante, pois nos motivou a pensar em um processo de formação para
professores que pudesse, de alguma forma, contribuir para que tais problemas
fossem reduzidos ou até mesmo eliminados. Mais ainda, foi nossa preocupação
proporcionar um espaço favorável para que os próprios professores pudessem
dialogar, compartilhar, refletir e buscar soluções coletivas sobre esses problemas.
91
Como pode ser verificado no decorrer desta pesquisa, esse espaço favorável
foi possibilitado às professoras dos anos iniciais que participaram do processo de
formação com encontros realizados às 4ªs feiras na PUC-SP no laboratório
EDUMATEC – Laboratório do Observatório da Educação Matemática e da
Tecnologia. Como um dos produtos desse processo de formação que propomos,
tivemos a realização de oficinas nas escolas para outros professores. A realização
dessas oficinas também se mostrou como um espaço favorável ao diálogo e à
reflexão sobre o uso pedagógico das mais atuais tecnologias da informação e
comunicação para uma aprendizagem significativa de Matemática. Vemos aqui o
potencial multiplicador que processos de formação como esse que desenvolvemos,
possibilitam.
Com o propósito de aprofundarmos mais sobre a problemática de nosso
estudo, realizamos um levantamento bibliográfico onde buscamos trabalhos que
trouxeram algumas reflexões que estão relacionadas com essa problemática.
Destacamos a seguir algumas dessas reflexões.
Uma reflexão a ser considerada é sobre as tecnologias da informação e
comunicação no ambiente escolar estarem promovendo mudanças radicais também
na própria configuração do que entendemos por sala de aula.
Levando em consideração nossa cultura, em que a presença das tecnologias
e o avanço tecnológico são evidentes, verificamos que diversos são os estudos que
apresentam propostas de trabalho com o intuito de promover espaços colaborativos
de formação no ambiente escolar onde os professores atuam. Esses estudos
mostraram que é possível, através de projetos inovadores, por exemplo, por meio do
intercâmbio entre as escolas e universidades, criar e possibilitar espaços de
formação, onde os professores possam construir coletivamente, conhecimentos
sobre o uso pedagógico da tecnologia para a construção de conhecimentos de
conteúdos.
Sendo assim, em nossa visão, com base no que foi exposto ao longo deste
estudo e com base nos resultados obtidos, o processo de formação que propomos e
que serviu como pano de fundo para a realização deste trabalho, se mostrou
relevante e até mesmo inovador, pois vai ao encontro do que esses estudos têm
mostrado como desejável para formação de professores no uso integrado e eficiente
92
das atuais tecnologias da informação e comunicação à aprendizagem de
Matemática.
Aprofundando um pouco mais acerca da problemática da efetiva integração
da tecnologia na educação, os estudos mostraram que o computador, o software
educativo, o professor e o aluno são partes fundamentais que se complementam.
Acreditamos que o estudo individual de cada uma dessas partes é importante, mas
poderão contribuir muito mais, se forem analisadas em conjunto, no sentido de
completude, tendo como referência, um sistema pedagogicamente estruturado que
tenha como intuito, a efetiva integração da tecnologia à qualidade do ensino.
Estudos apontaram que:
Ações são realizadas para equipar a escola com computadores, tablets e
demais recursos tecnológicos, mas o computador por si só, sem a devida
mediação pedagógica, contribui muito pouco ou até mesmo não contribui em
nada para o processo de ensino e aprendizagem.
Trabalhos são realizados com o objetivo de estabelecer critérios técnicos para
uma escolha adequada de determinado software educativo, mas antes
mesmo de se escolher qual software deve ser utilizado, algumas questões
devem ser respondidas: Por que, para que e como utilizar determinado
software?
Devido a limitações do currículo no ensino superior, os professores não têm
em sua formação inicial, disciplinas e/ou espaços que promovam a discussão
sobre o uso pedagógico das tecnologias à aprendizagem de Matemática.
As tecnologias estão presentes no dia a dia do aluno, contudo essa presença
não se verifica no ambiente escolar.
Com o objetivo de termos uma visão mais completa de como se dá o
processo de integração das tecnologias mais atuais na prática pedagógica de
professores, o processo de formação que propomos e que serviu como pano de
93
fundo para a realização deste trabalho, se mostrou mais uma vez relevante. Desta
forma a seguinte questão de pesquisa surgiu:
- Que contribuições foram identificadas em um processo formativo no uso de
softwares educativos para professores dos anos iniciais do ensino fundamental
participantes de um grupo colaborativo?
Apresentamos, inicialmente, o significado do termo software educativo, de
acordo com os critérios utilizados nos diversos estudos para diferenciar um software
educacional de um software educativo. Pois muitas vezes, esses termos são
utilizados como sinônimos. Em geral, todo software pode ser considerado como
educacional desde que esteja sendo utilizado em um contexto escolar, tanto em
nível administrativo como em nível pedagógico. Enquanto o software educativo é
uma classe pertencente aos softwares educacionais, mas se diferencia dos demais,
pelo fato de ser desenvolvido com o objetivo de possibilitar a construção do
conhecimento de determinado conteúdo.
A revisão bibliográfica apresentou também alguns trabalhos cujo objetivo foi
investigar o processo de integração das tecnologias pelos professores de
matemática nos diversos níveis de ensino por meio de atividades, utilizando
softwares educativos em sua prática pedagógica. Verificamos que alguns desses
estudos que investigaram a formação de professores no uso de softwares
educativos se apoiaram também no referencial teórico, conhecido como
“Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo”, tais como Palis (2010) e
Costa (2012). Dessa forma, neste trabalho consideramos importante apresentar
também algumas considerações sobre este referencial que representa
adequadamente de forma articulada e integrada, cada um dos conhecimentos, bem
como as suas articulações: o conhecimento do conteúdo, o conhecimento
pedagógico e o conhecimento tecnológico.
Este referencial se mostrou importante, pois tivemos acesso a um modelo de
formação que promove entre os professores e formadores, por meio da troca de
experiências em um ambiente colaborativo e reflexivo sobre a integração das
tecnologias no processo de ensino e aprendizagem. Este referencial teórico
denominado como modelo f@r: Formação-Ação-Reflexão, conforme Costa (2012), é
composto por cinco fases: visão, plano, prática, interação e reflexão.
94
Como nós analisamos um processo de formação de professores para
trabalhar em oficinas com outros professores em suas respectivas escolas,
realizamos um aprimoramento do modelo proposto por Costa (2012). Dessa forma,
nosso modelo de formação denominado Refletic propunha sete etapas, a saber:
estudo, decisão, preparação, interação, reflexão individual, prática na escola e
reflexão conjunta.
Este trabalho foi realizado de acordo com as características de uma
metodologia de pesquisa qualitativa. Para coleta de dados, utilizamos questionários
(anexos 1, 2 e 3) de pergunta aberta, além de observação participante nos
encontros de formação e também nas oficinas oferecidas nas escolas durante o
horário de trabalho pedagógico.
O primeiro questionário (anexo 1) forneceu informações para realizarmos a
análise que nos permitiu evidenciar a realização das duas primeiras etapas de nosso
modelo de formação, “Estudo” e “Decisão”.
Depois, logo após a realização dos estudos para seleção dos softwares
educativos e da decisão das atividades a serem apresentadas nas oficinas,
aplicamos um segundo questionário (anexos 2) que nos permitiu evidenciar a
realização de mais três etapas do modelo de formação que, respectivamente,
representam a terceira, a quarta e a quinta etapa, são elas: “Preparação”,
“Interação” e “Reflexão Individual”.
Em seguida, ocorreram as oficinas e a aplicação de um questionário (anexo
3) para os professores participantes da oficina na escola. O questionário abordou
questões que nos permitiram identificar se o assunto abordado na oficina apresentou
novas ideias para o trabalho em sala de aula no ensino de Matemática; trouxe
também informações que nos permitiram verificar as percepções dos professores
sobre o uso de softwares educativos para auxiliar a aprendizagem de Matemática.
Além disso, foi possível evidenciar a realização da sexta etapa do modelo de
formação, “Prática na Escola”.
E, por fim, uma avaliação feita coletivamente no último encontro de formação
foi possível evidenciar a última etapa do modelo de formação, “Reflexão Conjunta”.
Esses foram os instrumentos utilizados para coleta dos dados.
95
Para a realização das análises, propomos quatro categorias. A primeira
categoria denominamos por “Percepções das professoras sobre o uso de software
educativo em sala de aula”. Para essa categoria, percebemos que a maioria das
professoras não encontrou dificuldades em encontrar e selecionar softwares
educativos, apenas uma professora manifestou ter dificuldades. O que é
interessante observar sobre essa dificuldade em encontrar e/ou selecionar softwares
não é a falta de softwares, mas sim a grande oferta que está disponível na internet.
Ou seja, devido à variedade encontrada, a professora ficou em dúvida em qual
escolher, quais critérios utilizar para selecionar um software educativo. Este fato já
nos remete a uma reflexão sobre quais os objetivos de ensino para o uso de um
determinado software educativo em sala de aula.
Outro ponto que se destacou foi com relação ao papel do jogo na
aprendizagem da matemática, verificamos que as professoras apresentavam
entendimentos diferentes para a palavra jogo, e dificuldades em compreender as
possibilidades de um jogo educativo computacional para ensinar matemática. É só
para distrair? Não ensina nada? Serve para motivar? Não se trabalha conteúdo?
Percebemos inicialmente que, para algumas professoras, dois aspectos do
jogo se destacaram: um é o aspecto lúdico, sem uma preocupação explícita com o
desenvolvimento do conteúdo, e outro é trabalhar um conteúdo de uma maneira
mais prazerosa. Avançando um pouco mais, percebemos que há professoras que
ampliaram o conceito sobre o papel do jogo para a aprendizagem de matemática,
reconhecendo no jogo, uma integração de ambos os aspectos. Constatamos, assim,
que há três pontos de vista sobre o papel do jogo computacional: o papel somente
lúdico, o papel somente para o desenvolvimento do conteúdo e o papel que integra
ambos os aspectos, lúdico e desenvolvimento de conteúdo.
Foi possível perceber também que as professoras consideraram importante a
realização da pesquisa inicial sobre os softwares educativos disponíveis para o
ensino de matemática. Isso nos permite acreditar que um processo de formação,
como esse que apresentamos ao longo deste trabalho, pode trazer contribuições,
logo no início, ao colocar o professor como protagonista ao realizar a pesquisa
inicial.
96
Com os dados coletados, pudemos verificar que as professoras
reconheceram o uso de softwares educativos como mais uma estratégia pedagógica
que pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem da matemática.
Em nossa análise e nas observações que realizamos no momento de
realização das oficinas nas escolas, verificamos que alguns fatores acabam criando
dificuldades para que os recursos tecnológicos sejam utilizados nas escolas, entre
eles constatamos que há restrições excessivas de acesso à sala de informática e ao
uso dos computadores. Não é demais dizer que tais dificuldades têm um enorme
potencial para desmotivar o professor, quando do uso de softwares educativos e,
consequentemente, dos recursos tecnológicos.
Verificamos que, para algumas professoras, é confortável desenvolver
atividades por meio de softwares educativos com seus alunos, no entanto, as
professoras deixam claro que deve haver um planejamento.
É importante falar que as professoras demonstraram preocupação em
considerar o aspecto inclusivo que pode ser proporcionado na realização de
atividades envolvendo o uso de softwares educativos.
A segunda categoria denominamos por “avaliação do uso de softwares
educativos na escola e suas possibilidades”. Para essa categoria, percebemos que
os trabalhos apresentados nos encontros de formação foram importantes para que
as professoras tomassem a decisão de qual software escolher e como trabalhar com
ele.
Quando da preparação das atividades, as professoras destacaram a
importância de se apropriar de conteúdos matemáticos, bem como de processos
didáticos que contribuem para se alcançar o aprendizado esperado. Além disso, foi
apontada a importância em se buscar fundamentação teórica.
Percebemos que esse momento de interação no grupo de formação, ao
apresentar e discutir a atividade, contribuiu para que as professoras realizassem um
movimento de reflexão coletivo e individual. Uma das contribuições foi o
reconhecimento prévio do potencial multiplicador que a preparação das atividades
para as oficinas, revelou.
97
A terceira categoria denominamos por “oficinas realizadas nas escolas”.
Nesta etapa descrevemos brevemente cada uma das oficinas realizadas nas
escolas pelas professoras e apontamos o que os professores participantes
identificaram como aspectos positivos e negativos. Em relação a isso obtivemos o
seguinte resultado.
Para essa categoria, os professores que participaram das oficinas nas
escolas destacaram que novas ideias foram apresentadas para a sua prática
pedagógica no ensino de matemática. Compreenderam que tal prática de ensino
deve vir acompanhada de atividades que estejam relacionadas com o cotidiano dos
alunos. Os professores também reconheceram a presença marcante dos mais atuais
recursos tecnológicos no seu dia a dia e no cotidiano do aluno.
Assim, nos permitimos inferir que o professor compreende que o uso dos
recursos tecnológicos, em sua prática pedagógica, é uma forma de tornar o
processo de ensino e aprendizagem de Matemática, significativo e diretamente
relacionado com as atividades da sociedade atual. Notamos que os professores
admitem ser possível o uso pedagógico das tecnologias nas aulas de Matemática e,
ainda, que a realização de atividades, utilizando essas tecnologias, pode possibilitar
uma visão mais próxima da Matemática com a rotina dos alunos.
Como já mencionamos nas análises, alguns professores definiram a
realização das oficinas e atividades utilizando os softwares educativos e,
consequentemente, as tecnologias como inovadoras, uma vez que possibilitaram
aos professores refletirem sobre “processos de inovação na aprendizagem”, levando
em consideração no contexto atual a “emergência de novas abordagens no
pensamento pedagógico” (DIAS, 2012, p. 3).
Outro aspecto que consideramos fundamental, e que se revelou nas
respostas dos professores e observações realizadas durante o desenvolvimento das
atividades nas oficinas, foi à preocupação dos participantes em evidenciar e/ou
identificar o aspecto inclusivo que pode se proporcionado na realização de
atividades por meio de softwares educativos.
Sobre a realização de atividades para a aprendizagem de Matemática por
intermédio da utilização de softwares educativos, os professores demonstraram que
98
acreditam no potencial desse recurso como um meio que possibilite a transposição
de obstáculos que possam estar impedindo que o aluno avance na aprendizagem
dos conceitos/conteúdos matemáticos.
Os professores apontaram os seguintes aspectos positivos sobre a realização
das oficinas:
as atividades realizadas trouxeram novos conhecimentos a respeito do uso de
softwares educativos para o ensino de Matemática;
a experiência prática de realizar as atividades foi importante;
a possibilidade de experimentar o simulador, colocando-se na posição do
aluno; e
a organização da oficina conduzida pela professora, o que acabou
contribuindo para o dinamismo da mesma.
E os professores apontaram os seguintes aspectos negativos sobre a
realização das oficinas:
a má infraestrutura fornecida à escola e
a questão do tempo que se mostrou insuficiente para a realização das
oficinas, bem como das atividades propostas.
Para a quarta categoria intitulada “reflexão conjunta sobre o processo de
formação”, obtivemos que as professoras sentem falta de formação continuada nas
escolas, nos horários de trabalho coletivo (ATPC – JEIF). Verificamos que, para as
professoras que conduziram as oficinas, foi importante ter o seu trabalho
reconhecido e aceito pelos professores que participaram das atividades propostas.
Em nossa perspectiva, esse reconhecimento é fundamental e serve como aspecto
motivador para que as professoras possam dar continuidade à realização de outras
atividades coletivas na escola.
Outro aspecto que se sobressaiu foi o protagonismo exercido pelas
professoras na condução das oficinas em suas respectivas escolas. Destaca-se
também a necessidade do apoio da equipe de direção. Com relação a isso, as
observações que realizamos nos permitiu identificar dois extremos: de um lado o
99
apoio total do grupo de direção, de outro a falta de apoio do grupo de direção. Ficou
evidente na oficina, que teve o apoio da equipe de direção, que as atividades
transcorreram sem maiores problemas. Além disso, esse apoio contribuiu para que a
professora desse mais atenção a parte pedagógica. Por outro lado, a falta de apoio
da equipe de direção abre espaço para que dificuldades surjam e comprometam a
realização de um processo de formação com qualidade.
Essa última categoria se mostrou fundamental, pois percebemos o
compartilhamento de experiências em grupos de formação coletiva. As experiências
compartilhadas serviram para que o grupo refletisse sobre as condições limitadoras
que são encontradas nas escolas públicas quanto ao uso das tecnologias. Não
somos contra o monitoramento e controle dos recursos disponíveis no espaço
escolar, pois, em nossa perspectiva, o monitoramento e controle devem servir para
que se garanta o uso consciente e responsável dos recursos disponíveis. Entretanto,
o monitoramento e controle excessivos estão servindo como uma barreira que
desmotiva o uso deste valioso recurso por nós, professores.
Com base nos resultados que apresentamos no decorrer deste trabalho,
podemos dizer que a participação das professoras neste projeto de formação em um
grupo colaborativo contribuiu para uma apropriação mais crítica e consistente no uso
das tecnologias da informação e comunicação por essas professoras. Tal
apropriação se deu por diversas formas, entre elas, a preparação das atividades
para o desenvolvimento das oficinas em suas escolas, atividades essas que
envolveram o uso de softwares educativos para o ensino de matemática nos anos
iniciais do ensino fundamental.
Identificamos que as atividades realizadas durante os encontros de formação,
o estudo dos softwares, as discussões e a preparação das oficinas também
contribuíram para que as professoras vivenciassem na prática, o momento coletivo e
individual de formação-ação-reflexão, conforme o modelo f@r, proposto no
referencial teórico. Sob esse ponto de vista, as professoras, durante os encontros de
formação puderam expor suas dúvidas e percepções sobre o uso das tecnologias
atuais, tanto em nível pedagógico como pessoal. Acrescenta-se a isso, que o
trabalho em grupo despertou nas professoras, um sentimento de pertencimento.
100
Verificamos que esse processo de formação que propomos, estabeleceu um
contexto no grupo de formação que possibilitou que as professoras mobilizassem os
seus conhecimentos pedagógicos sobre determinado conteúdo por meio dos
conhecimentos tecnológicos construídos e/ou em construção. Percebemos que as
professoras, ao prepararem as atividades, considerando a utilização dos recursos
tecnológicos mais atuais, também passaram a adquirir uma perspectiva mais sólida
sobre os conhecimentos que já possuíam sobre determinado assunto.
Percebemos que, independentemente dos problemas que encontramos
durante esse processo formativo, o que deve ser destacado é o empenho, a força de
vontade de cada uma das professoras para que as oficinas fossem realizadas da
melhor maneira possível.
Concomitante às considerações realizadas até aqui, podemos também fazer
referência ao que foi discutido no capítulo 2 sobre o referencial teórico
“Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo (CTPC)” que serve para
analisar o processo de integração eficiente das atuais tecnologias pelas professoras.
É possível identificar elementos do CTPC com essa formação, pela qual passaram
as professoras, tendo como base, as sete etapas do modelo de formação que
propomos.
Os resultados mostraram que o contexto estabelecido por esse processo de
formação que propomos, possibilitou que cada uma das professoras, em diferentes
níveis, desenvolvesse em simultâneo, o que sabiam sobre tecnologias, sobre as
estratégias pedagógicas e sobre o conhecimento de determinado conteúdo. O
desenvolvimento simultâneo desses conhecimentos foi proporcionado às
professoras mediante um espaço favorável para o desenvolvimento das atividades e
até mesmo a realização das oficinas. Percebemos a articulação dos elementos que
compõem o referencial CTPC: o conhecimento do conteúdo, o conhecimento
pedagógico e o conhecimento tecnológico. Os resultados mostraram também que os
encontros de formação possibilitaram que as professoras pudessem compartilhar o
que sabiam e o que não sabiam sobre cada um dos conhecimentos propostos no
referencial CTPC. Esse compartilhamento contribuiu para a construção coletiva de
um Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo, passando a ser um
conhecimento coletivo e individual.
101
É necessário que, principalmente a sociedade educacional, concentre
esforços para que a tecnologia seja integrada como recurso potencial para o
processo de ensino e aprendizagem. Cabe ressaltar que não é pretensão deste
trabalho desconsiderar os métodos de ensino já existentes, mas sim discorrer no
sentido de que sejam repensados, ratificados ou retificados, considerando as
tecnologias atuais, como novas alternativas com potencial para contribuir para o
processo de ensino de aprendizagem.
Acreditamos ser um equívoco considerar que, somente a inserção das atuais
tecnologias da informação e comunicação no ambiente escolar e, mais
especificamente, em sala de aula, resolva todos os problemas de ensino. Antes
disso, é fundamental se pensar em processos de formação de professores que vão
ao encontro dos anseios da sociedade em relação aos novos meios de comunicação
e produção de conhecimento. É necessário que os cursos de formação de
professores, tanto inicial quanto continuada, repensem suas matrizes curriculares
para que as tecnologias mais recentes sejam partes integrantes nas discussões e
possibilitem aos professores, refletirem sobre a efetiva integração dessas
tecnologias em sua prática pedagógica, objetivando a construção e consolidação de
conhecimentos.
Apresentamos ao longo desta pesquisa algumas reflexões e considerações
que nos permitem afirmar que estamos no caminho certo ao continuar propondo aos
professores, processos de formação colaborativos e continuados, que tenham como
objetivo o uso crítico e reflexivo de softwares educativos para o ensino de
matemática e, consequentemente, a efetiva integração das atuais tecnologias da
informação e comunicação na prática pedagógica.
Enfim, destacamos que esse trabalho não se encerra por aqui, outras
pesquisas poderão vir e acrescentar novos resultados. Além disso, esperamos que
essa pesquisa possa contribuir com as discussões já existentes sobre a temática
que abordamos durante o desenvolvimento deste trabalho e, quem sabe, até
possibilitar novas discussões.
102
103
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em: 15 de agosto de 2014.
105
ANEXOS
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia
Pós-Graduação em Educação Matemática
PROJETO: Desafios para a Educação Inclusiva: pensando a formação de
professores sobre os processos de domínio da Matemática nas séries inicias
da Educação Básica
Coordenação Geral: Prof.ª Dr.ª Ana Lúcia Manrique.
ANEXO 1 – QUESTIONÁRIO 1
Percepções das Professoras sobre o uso de Software Educativo em Sala de
Aula
Questão 01 – Em relação à lição de casa...
a. Você encontrou dificuldade em encontrar jogos computacionais ou softwares
para o ensino de Matemática?
Se sim, qual(is)? Se não, por quê?
Questão 02 – Outras questões...
a. Qual o papel do “jogo” na aprendizagem da matemática?
b. O que vocês pensam a respeito do uso de jogos computacionais e softwares
no ensino de Matemática?
c. Vocês usam algum jogo computacional ou software com seus alunos? Se sim,
qual? Se não, por quê?
d. Qual a contribuição dos jogos computacionais ou softwares para o ensino e
aprendizagem de Matemática dos alunos com e sem deficiência?
e. Você se sente confortável em trabalhar com jogos computacionais ou
softwares com alunos? Justifique.
106
Questão 03 – Ainda em relação à lição de casa...
a. Após a realização da pesquisa, houve alteração no modo de como você
pensa o uso de jogos computacionais ou softwares no ensino de Matemática?
Explique.
b. Você considera que a escola tem estrutura que possibilite o uso da novas
tecnologias?
c. Quais são as suas expectativas quanto ao uso das novas tecnologias, neste
semestre, durante a formação do grupo?
107
ANEXO 2 – QUESTIONÁRIO 2
Avaliação Do Uso De Softwares Educativos Na Escola e Suas Possibilidades
Questão – Avaliação a respeito dos softwares educativos trabalhados e
apresentados pelo grupo. Avaliando a temática, a tecnologia na escola e suas
possibilidades.
108
ANEXO 3 – QUESTIONÁRIO 3
Questionário Aplicado aos Professores das Escolas que Participaram das
Oficinas.
Questão 1 – Já participou de outras oficinas com foco no ensino de Matemática?
( ) Sim ( ) Não
Se sim, qual(is)? _____________________________________________________
Questão 2 – Essa oficina apresentou novas ideias para o seu trabalho em sala de
aula no ensino de Matemática?
( ) Sim ( ) Não
Se sim, especifique de que forma. ________________________________________
Questão 3 – Qual sua opinião sobre a realização dessas oficinas com foco no
ensino de Matemática realizadas nas escolas?
__________________________________________________________________________________
Questão 4 – Qual sua opinião sobre o uso de jogos/softwares pedagógicos para
auxiliar a aprendizagem de Matemática de alunos com deficiência?
___________________________________________________________________
Questão 5 – Aponte aspectos positivos dessa oficina.
___________________________________________________________________
Questão 6 – Aponte aspectos negativos dessa oficina.
___________________________________________________________________