mercantilização da educaão

8/18/2019 Mercantilização Da Educaão

1/8

46

Março 2000 Revista Adusp

O IMPACTO DA

MERCANTILIZAÇÃODA EDUCAÇÃO SUPERIORJoão dos Reis Silva Júnior

Professor do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação da PUC-SP

eValdemar Sguissardi

Professor da Universidade Metodista de Piracicaba


2/8

47

Março 2000Revista Adusp

A reconfiguração da educação superior brasileira é parte de um processo de reformas, no interior de radical movimento de transformações político-econômicas

mundiais, reformas as quais, se concretizadas, terão conseqüências inevitáveis para a identidade

institucional da universidade. Suas diretrizes, emanadas de organismos como o Banco Mundial (BIRD), são em

geral bem traduzidas domesticamente pelos responsáveis oficiais pela reforma do Estado e da

Educação Superior em nosso país. Este artigo apresenta os principais argumentos presentes nos três primeiros

capítulos do livro Novas Faces da Educação Superiorno B rasil — reforma do E stado e mudança na

produção (Bragança Paulista: Edusf, 1999) , que éresultado de

pesquisa sobre o processo de desmonte, pelo governo, do sistema

público de educação


3/8

A

crise e reforma do

Estado e da edu-

cação super ior

não são fenôme-

nos exclusivos do

B ras i l, mas umarealidade comum à maioria dos

países de todas as dimensões e

graus de desenvolvimento, a partir

dos anos 60 e 70. As novas e atuais

faces do Estado e dos sistemas de

educação superior em cada país de-

correm de um conjunto de fatores,

entre os quais os avanços sócio-po-

líticos dos direitos de cidadania e,

no caso da educação superior, o es-tágio de desenvol-

vimento desses sis-

temas. Os ajustes

estruturais e fis-

cais e as reformas

orientadas para o

mercado têm ocu-

pado pol í t icos e

economistas dos

países centrais (eperiféricos) e dos

organismos multi-

laterais especial-

mente a partir dos

anos 80. A preocupação desses or-

ganismos em relação aos países do

Terceiro Mundo revelava-se em al-

guns eixos de sua concepção de de-

senvolvimento, que, nos termos do

chamado Consenso de Washington ,

assim se traduziam: 1) equilíbrio

orçamentário, sobretudo mediante

a redução dos gastos públicos; 2)

abertura comercial, pela redução

das tarifas de importação e elimi-

nação das barreiras não-tarifárias;

3) liberalização financeira, pela re-

formulação da s normas que restrin-

gem o ingresso de capital estrangei-

ro; 4) desregulamentação dos mer-

cados domésticos, pela eliminação

dos instrumentos de intervenção do

Estado; 5) pr ivatização das empre-

sas e dos serviços públ icos (Soares,

1996: 23, grifos nossos).Esse processo de liberalização

econômica, que se inicia sob os go-

vernos Thatcher, Kohl e Reagan,

desencadeia-se no Brasil em torno

de 1990. Além do incremento à in-

tegração com a economia mundial,

enfatiza-se o papel do mercado na

alocação de recursos e a diminui-

ção do papel do Estado, acenando-

se, como horizonte, para um cresci-

mento rápido e sem os percalços

dos modelos anteriores (Baer e

Maloney, 1997: 39). As medidas re-

comendadas: ajuste fiscal, privati-

za ção , libera ção /a juste de preços,

desregulamentação financeira, libe-

ração do comércio, incentivo ao in-

vestimento externo, reforma do sis-

tema de previdência/seguridade so-

cial e reforma do mercado de tra-

balho. No Brasil, em meio ao ajus-

te estrutural receitado, deu-se ên-

fase à denominada “re forma do

aparelho do Estado”. No âmbito

dessa reforma situam-se a estraté-

gia e as ações oficiais de reforma

da educação superior. Suas idéias

centrais : a modernização ou au -

mento de eficiência da administra-

ção pública mediante complexo

projeto de reforma, que visa forta-lecer a administração pública dire-

t a — núcleo estratégico do Esta-

do — e promover sua descentrali-

zação com a implantação de “ agên-

cias executivas” e de “organizações

sociais” vinculadas a contratos de

gestão . A part ir da idéia da existên-

cia de quatro setores dentro do Es-

tad o (núcleo estratégico, at ividades

exclusivas, serviços não exclusivosou competitivos, e

produção de bens

e serviços para o

mercado), as uni-

versidades, escolas

técnicas, centros

de pesquisa e tc .

são enquadrados

como serviços não

exclusivos de Esta-do, devendo ser

transformados em

um “ti po especial

de entidade não-es-

tatal, as organi zações sociais. A idéia

étransformá-los, volun tar iamente,

em 'organ izações sociai s', ou seja,

em enti dades que celebrem um con-

trato de gestão com o Poder Executi-

vo e con tem com a autori zação do

Parlamento para part icipar do orça-

mento públi co” (Bresser Pereira,

1996: 286, grifo nosso).

As propostas do BIRD — maior

di ferenciação insti tucional e privati-

zação; di versif icação de fontes de fi-

nanciamento (inclusive fim da gra-

tuidade) e vinculação do financia-

mento oficial a resultados; redefini-

48


Assumidas pelo MEC, as propostas do BI RD

revelam-se aténo projeto da L ei de

Autonomia das Uni versidades: consti tuição

de dois ti pos de insti tuições, as de pesquisa

e as de ensino; fim da unidade salar ial

e de carrei ra; autonomia financeira em lugar

de autonomia de gestão fi nanceira

A


4/8

49


ção do papel do governo no ensino

superior (B IR D , 1994: 4) — e as

orientações da reforma do a parelho

de Estado são assumidas pelo Mi-

nistério da Educação (MEC) quan-

do de suas propostas de reformadesse nível de ensino. Essas diretri-

zes revelam-se nos termos da Lei

de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional aprovada em dezembro

de 1996, no contingenciamento de

recursos de custeio e capital, no

congelamento de salários há cinco

anos e até nos projetos de uma Lei

de Autonomia das Universidades.

Propõem-se uma diferenciação ins-ti tuciona l , com a

constituição oficial

de dois t ipos de

instituições univer-

sitárias, as de pes-

quisa e as de ensi-

no; o fim da unida-

de sa l a r i a l e de

carreira; a autono-

mia financeira emlugar de autono-

m ia d e gestão f i -

nanceira .

A re fo rm a d a

educação superior em curso orien-

ta-se pela mesma matriz teórica e

política a reger a reforma do Esta-

do brasi leiro, que se origina no

trânsito do fordismo ao presente

do capitalismo, e sua expressão no

Brasil. O fordismo pode ser breve-

mente caracterizado pela sua rigi-

dez produtiva e econômica, legiti-

mado por uma cultura com grande

influência da dimensão política, em

face da centralidade ocupada pelo

Estado de Bem-Estar Social. A es-

fera pública é uma das principais

instituidoras das relações sociais; o

associativismo em sindicatos e par-

tidos políticos é, em termos, um co-

rolário da força do público, disto

resultando políticas públicas volta-

das para as demanda s sociais, parti-

cularmente para a esfera educacio-nal. A crise fordista foi uma crise

de superprodução de capital, na

sua forma financeira, e impôs aos

gestores da economia mundial a

busca de materialidade na produ-

ção de capital produtivo, obrigando

a internacionalização do capital na

sua forma produtiva, processo de-

nominado por Chesnais (1995) de

“ mundialização d o capital”.

Tal processo, no f inal deste sé-

culo, faz-se necessária e articulada-

mente com a redefinição da hierar-

quia política mundial, e põe em

movimento em grande parte do

planeta reformas do Estado em di-

reção à restrição e desregulamenta-

ção da esfera pública e proporcio-

nal alargamento da esfera privada.

Isto influencia o redese-

nho dos espaços sociais

orientados pela lógica pú-

bl ica , part icularmente a

educação. Essas redefinições

possibilitaram a entrada do capital

em tais espaços sociais, num con-

texto de Estado reformado, e, com

sua entrada, a reorganização se-

gundo a lógica privada, provocando

transformações culturais e identitá-

rias nas instituições educacionais,em part icular nas de nível superior.

No Brasil, essas mudanças ga-

nham concreticidade a partir de

meados dos anos 90, quando, fun-

dado em uma a liança política, o go-

verno de Fernando Henrique Car-

doso põe em movimento a tradu-

ção brasileira da mundialização do

capital, com graves conseqüências

para a economia (que se desnacio-naliza e se desin-

dustrializa), para a

democracia e para

as esferas sociais

de a t i vidade hu-

mana, que passam

a se organizar for-

temente pela lógi-

ca mercanti l . No

que toca à educa-ção ta l processo

verificou-se nas re-

formas de todos os

níveis de ensino. O

propósito do então ministro Bres-

ser Pereira torna-se explícito nessa

lógica da reforma do Estado em re-

Trata-se de introduzir na educação superior

a racionali dade gerencial capital ista

e privada, reduzindo-se a esfera pública.

Modifi ca-se a natureza das insti tuições

uni versi tárias, que tendem a responder priori tar iamente às demandas do mercado


5/8

lação à esfera pública: trata-se de

introduzir, na educação superior

pública, a racionalidade gerencial

capitalista e privada, que se traduz

na redução da esfera pública ou na

expansão do capital e sua racionali-dade organizativa.

Ocorre presentemente um pro-

cesso de tecnificação da política,

conduzido por um Poder Executivo

de ilimitados poderes. A educação

em geral, mas especialmente a edu-

cação superior, passa pelo mesmo

processo. Por um lado, mercadoriza-

se ao extremo, e, por outro, na sua

especificidade, acentua-se o movi-mento de redefinição da esfera pú-

blica, ao mesmo tempo em que se

dissemina a crítica de sua antiga na-

tureza e constroem-se os pilares de

um novo espaço, em cujo centro se

encontra a racionalidade da produ-

ção capitalista. A meta é a reorgani-

zação desse espaço social segundo a

lógica do mercado: modifica-se a

natureza das instituições universitá-rias, que tendem a responder prio-

ritariamente às demandas do mer-

cado , a ssemelhando-se, a ssim, a

qualquer empresa, com prejuízos

evidentes para sua natureza e iden-

tidade tradicionais. Esse reordena-

mento conduz à redefinição, nesse

âmbito, das esferas pública e priva-

da, e possibilita a identificação, de

fundo ideológico liberal, de uma su-

posta existência de outros espaços

intermediários entre o público e o

privado: o semipúblico ou o semipri-

vado . Isso impõe uma adequada re-

flexão sobre o significado dos con-

ceitos de “público” e de “privado”,

para a melhor compreensão de co-

mo tais dimensões se movimentam,

ambiguamente, criando a ilusão da

emergência de tais espaços, quan-

do, de fa to, o q ue ocorre é uma cla-

ra redefinição dessas duas esferas

diante da necessidade estrutural de

expansão própria do capital.

Apesar do muito que se tem es-crito acerca dos conceitos “público”

e “privado” e da realidade desses

espaços, sua compreensão mostra-

se aind a insuf iciente. Ta lvez um

bom itinerário de análise seja bus-

car os pressupostos filosóficos des-

ses conceitos, que estão na origem

da ideologia liberal. Tentar com-

preender como, historicamente,

têm contribuído para a instituiçãodesses espaços, legitimando-os ao

longo da existência do modo de pro-

dução capi tal ista , pode ser uma boa

maneira de entendimento das mu-

danças que se verificam no âmbito

do Estado, da sociedade civil e da

educação superior brasileira, sem

correr o risco de, a partir de uma

crítica que vá à raiz, sermos desqua-

lificados como “ideológicos”. Emmuitas obras sobre a ideologia libe-

ral pode-se notar a ênfase nos direi-

tos inalienáveis à vida, à igualdade

e à propriedade dos indivíduos em

sociedade, como instituidores do

Estado, para garantia desses direi-

tos, e, portanto, para garantia

dos homens. Muitos pensado-

res combateram o absolutismo

e o inatismo das idéias e, obvia-

mente, do poder. No entanto,

parecem-nos mais marcantes as

idéias de John Locke (1632-

1704), pre-

sentes em

duas obras

publicadas em

1690: Ensaio Acerca

do Entendimento Humano e o Se-

gundo Tratado sobre o Governo Ci-

vi l . Locke escreve, como um dos

princípios do Segundo Tratado :

Considero, portanto, poder polí-

tico o di reito de fazer l eis com

pena de mor te e, conseqüente- mente, todas as penalidades me-

nores para regular e preservar a

propriedade, e de empregar a for-

ça da comunidade na execução

de tais leis e na defesa da comu-

nidade de dano exterior; e tudo

tão-só em prol do bem públi co .

(L ocke, 1991: 216, gri fo nosso)

Para Locke, toda idéia teria sua

origem na percepção e nos senti-dos, não sendo, portanto, imanente

ao homem ou inata. Segundo ele,

Consiste numa opinião estabele-

cida entre alguns homens que o

entendimento comporta certos

princípios inatos, certas noções

primárias, koinai` énoiai, carac-

teres, os quais estariam estampa-

dos na mente do homem, cuj a

alma os recebera em seu ser pri - mordial e os transportara consigo

para o mundo. Seria sufi ciente

para convencer os leito res sem

preconceito da falsidade desta hi-

pótese se pudesse apenas mostrar

( ...) como os homens, simples-

mente pelo

50



6/8

51


uso de suas faculdades naturais,

podem adquiri r todo conheci-

mento que possuem sem a ajuda

de quaisquer impressões inatas e

podem alcançar a certeza sem

quaisquer destas noções ou prin- cípios originais.(L ocke, 1991: 13)

O filósofo combaterá a partir

dessa tese todos os defensores do

inatismo das idéias, e, no âmbito

da política, todo pod er inato . Todo

poder político teria pa ssado a exis-

tir a pa rtir de um momento históri-

co, quando os homens fizeram um

pacto para organizar a forma de

convivência; desse pacto derivariao poder político, e

suas fo rmas de

realização, consti-

tuindo-se o Esta-

do em sua estrutu-

ra máx ima . Com

base nesses argu-

mentos, Locke de-

senvolveu suas

idéias liberais.No es tado na-

tural, para Locke,

todos nascem

iguais, racionais e

em liberdade; as leis da natureza

encontrar-se-iam igualmente nas

mãos dos indivíduos, não existindo,

ainda, o espaço comunal. Os ho-

mens estabeleceriam sua identida-

de por meio da razão, com vistas à

preservação da paz e dos direitos

dos outros. No entanto, no estadonatura l, os direitos de igualdade, li-

berdade e propriedade poderiam

ser ameaçado s, dado q ue alguns

homens favoreceriam mais a si e a

seus amigos, provocando, a partir

de então, um estado de guerra. Isto

contrariaria o estado natural, bem

como esses direitos; disso deduz

Locke a necessidade de superação,

pelo homem, desse estado natura l.

Nesse momento os homens te-

riam feito um pacto social e criado

a sociedade política para a preser-

vação dos di re i tos naturais (de

igualdade, liberdade e propriedade)

de qualquer indivíduo, independen-

temente de suas condições naturais.

Não há renúncia dos direitos natu-

rais em favor dos governantes, co-

mo o queria, por exemplo, Hobbes:

há um pacto para a preservação de

tais direitos a todo cidadão. O po-

der dos governantes, portanto, deri-

varia da sociedade, da qual o rece-

beriam (Locke, 1991: 225).

As atividades executivas e legis-

lativas do indivíduo em estado na-

tural transferir-se-iam para a so-

ciedade. Esta, portanto, é a base e

o limite do poder político dos go-

vernantes, isto é, o processo decriação do pacto social e de cria-

ção d o poder político, como tra ns-

ferência do ato de governar, por

outorga da sociedade, constitui-se

em espaço comunal construído

por esse pacto social.

O público e o estatal põem-se,

assim, como realidades distintas pa-

ra Locke. O estatal é derivado do

público e, ao mesmo tempo, a elesubmetido, razã o

pe la qua l o ho-

mem, por meio do

pacto social, cons-

tituiu-se em socie-

dade. Assim, o pú-

blico só se faz na

conjugação com o

Estado, ainda que

este último derivedo primeiro e a

e le se submeta .

Não há, portanto,

sentido em se falar

de público na ausência do E stado e

vice-versa (Locke, 1991, p. 268).

O privado, portanto, como co-

rolário do exposto acima, estaria

circunscrito ao âmbito das possibi-

lidades de ação dos indivíduos sin-

gulares ou considerados como co-

letivo, porém, em conformidade

com o poder legislativo, por sua

vez derivado do público e a ele

submetido. Somente dessa forma o

pacto social e a constituição dos

poderes estariam garantidos; com

eles, os direitos naturais de igual-

dade, liberdade e propriedade. Po-

Para L ocke, o estatal éderivado do público

e a ele submetido. Assim, o público só

se faz na conjugação com o Estado,

ainda que este último derive do primeiro.

Não há sentido em se falar de públicona ausência do Estado, e vice-versa


7/8

de-se concluir que o que não é es-

ta tal é necessariamente público, is-

to é, está no â mbito da sociedade.

Sob tal arrazoado teórico-políti-

co, os pressupostos da ideologia li-

beral ancorar-se-iam na diferencia-ção entre o público (inerente à so-

ciedade) e o estatal (referente ao

governo), que se legitima ou não

conforme a natureza de suas ações

contrarie ou não o interesse público

(sociedade). A diferença entre as

instituições do pú-

blico (socieda de)

deve tomar como

referência suaspróprias especifici-

dades e não suas

relações com o Es-

t ado (governo) ,

uma vez que, na re-

lação com o Esta-

do, todas as insti-

tuições da socieda-

de são iguais. Isto

é , na acepção deLocke, nenhuma instituição pública

pode reivindicar a condição de esta-

tal, pois não faz sentido reivindicá-

la. No entanto, na linguagem cor-

rente, por inspiração de autores

que hoje refletem sobre as relações

entre Estado e sociedade, socieda-

de política e sociedade civil, o con-

ceito de público é tomado como si-

nônimo do conceito de estatal, de

pertença ao aparelho de Estado,

responsável pela administração pú-

blica. Em decorrência, o que é pri-

vado, ou seja, do âmbito da socie-

dade civil, jamais poderá ser públi-

co, isto é, do âmbito do aparelho do

Estado . Não há lugar, conseqüente-

mente, para um espaço social mis-

to, constituído de elementos públi-

cos e privados. Por outro lado, ne-

nhuma instituição privada pode rei-

vindicar o título de estatal ou de

não estatal, pois, tratando-se de ins-

tituições da sociedade civil, serão

todas iguais perante o E stado.As transformações na educação

superior têm como pano de fundo

as mudanças na produção e expan-

são do capital, onde de fato se efeti-

vam as redefinições das esferas pú-

blica e privada. Na reconfiguração

desse nível de ensino destaca-se a

restrição daquela esfera e expansão

desta. Mediante uma espécie de

id eologia transit óri a , como diria

G ramsci, do surgimento de espaços

semipúblicos e semiprivados , e um

processo de extremada diferencia-

ção institucional e diversificação de

fontes de recursos, verifica-se que a

educação superior no Brasil cami-

nha célere para constituir-se de fato

e formalmente como um sistema

dual: as instituições exclusivamente

de ensino e as de pesquisa. Aquelas

somariam aproximadamente 90%

do total das IES, em sua maioria de

natureza privada e não-universitá-

ria, e estas somariam aproximada-

mente 10%, e, em sua maioria, se-

riam universidades de natureza pú-

blica ou semipública ou semiprivada,

isto é, organizadas segundo uma ra-

cionalidade privada.

As novas faces da educação su-

perior no Brasil não parecem fada-das a garantir um avanço significa-

tivo da educação pública e da inclu-

são social; ao contrário, tendem a

aprofundar a apartação social entre

a minoria incluída e a maioria dos

cada vez mais excluídos da socieda-

de da informação.

Nesse contexto,

as tendências de

reconfiguração daeducação superior

brasileira são for-

temente tensiona-

das na direção de

sua efetiva concre-

tização, que traria

c o n s e q ü ê n c i a s

profundas para a

es fera educacio-

nal, para a própriaidentidade instituciona l universitá-

ria, e em especial para a formação

do docente universitário no exercí-

cio de sua ação docente, de pesqui-

sa ou extensão .

A autonomia universitária esta-

ria subordinada ao setor produtivo

(face aos recursos daí advindos a

partir da prestação de serviços e as-

sessorias) e ao Estado — face aos

contratos de gestão, no caso das

IFE S, e à legislação, no caso de ou-

tros tipos de instituições. Sobre elas

restaria pequeno espaço de influên-

cia da sociedade em geral e das co-

munidades com as quais se relacio-

nam. O financiamento da educação

superior efetivar-se-ia de diferentes

formas, especialmente em função

52


As novas faces da educação superior no

Brasi l não parecem fadadas a garanti r um

avanço signi ficativo da educação pública e da

inclusão social; ao contrário, tendem a

aprofundar a apar tação social entre a

minor ia incluída e a maioria excluída


8/8

53


da extrema diferenciação institucio-

nal a que se chegaria como conse-

qüência direta das reformas em

curso, indutoras potenciais de uma

miríade de novas formas de IES. O s

recursos para o setor privado origi-nar-se-iam das anuidades e even-

tualmente do Estado (em função

do “mérito” atribuído pelo sistema

de avaliação oficial); para o setor

comunitário, das anuidades e tam-

bém do Estado; e para o setor esta-

t a l , d o E s t a d o , d a s

anuidades e, crescen-

temente, do mercado.

Por outro lado, o mo-vimento docente, im-

portante crí t ico das

políticas oficiais, e res-

ponsável, entre outros

atores, pelo esforço de

democratização (e pe-

la busca da excelên-

cia) da educação su-

perior, tenderá a ser

substantivamente en-fraquecido em decorrência da dife-

renciação institucional propiciada

por distintas estruturas, formas de

organização e gestão das institui-

ções, carreira a cadêmica e níveis sa-

lariais, que marcariam o conjunto

das I ES brasileiras.

A previsível tra nsformação a

médio prazo das IF ES em organiza-

ções sociai s , relacionada s com o Es-

tado por meio do contrato de ges-

tão , com parte de seu financiamen-

to oriundo do mercado; a acentua-

ção das caracte-

rísticas das insti-

tuições comunitá-

rias (filosofias edu-

cacionais proclama-

damente públicas, po-

rém com esta tuto privad o) ; e a

consolidação do setor privado, pa-

recem indicar profundas alterações

nas esferas públicas e privadas. As

transformações das esferas pública

e privada fazem-se com prejuízo doestatuto público estatal, indicando

que as instituições públicas tendem

ao desaparecimento no médio pra-

zo. A maior conseqüência de tudo

isso: as mudanças que irão incidir

sobre a identidade da instituição

universitária. A produção de co-

nhecimento tende a ser substituída

pela administração de dados e in-

formações em um processo de as-

sessoramento ao mercado, o que

impõe sensível perda da capacida-

de de reflexão e crítica, característi-

ca histórica da universidade. Esse

processo assemelharia a instituição

universitária a empresas prestado-

ras de serviços.

Destaque-se igualmente a ques-

tão da formação do educador, até omomento uma função da educação

superior. As transformações que se

impõem, inclusive em relação à pró-

pria identidad e do conjunto da s

IES, tendem a retirar tal função

desse nível de ensino e, talvez, da

esfera educa-

cional. As IES

organ izar-se-

iam mais parao atendimento

das demandas

do mercado do

que para a pre-

paração das fu-

turas gerações

de educadores

e abririam es-

paço, no âmbi-

to da sociedadecivil, a entidades não ligadas direta-

mente à educação para o exercício

desta tarefa, com sérias e bastante

óbvias conseqüências na esfera edu-

cacional como um todo.

Bib l iograf ia

BAER, V. e MALONEY, W. (1997). Neoliberalismo edistribuição de renda na América Latina. Revista de Econom ia Política . V .17, n.3-67, p. 39-61, jul./set.

BIRD (1994). La Enseñanza Superior : las lecciones deriva-das de la experiencia (El Desarrollo en la práctica).

Washington, D.C.: B IRD .

BRESSER PEREIRA, L. C. (1996). Crise econômica e reforma do Estado no Brasil - para uma nova interpreta- ção da Améri ca Latina . São Paulo : Editora 34.

CH ESNAIS, F. (1996). A mund ial ização do cap ital . SãoPaulo: Editora Xamã.

G RAMSC I, A. (1991)Concepção dialética da história . Riode Janeiro: Editora Civilização Brasileira.

SILVA JR, J oão dos Reis e SGU ISSARDI , Valdemar.

Novas faces da educação superior no Brasil . B ragançaPaulista: Edusf, 1999.

SOARE S, M. C. C.. Ba nco Mundial: políticas e reformas.

Em: DE TOMASI, L., WARDE, M. J. e HADDAD,

S. (Org.). (1996).O Banco Mundi al e as Políticas Edu- cacionais . São Paulo : Cortez Ed.; PUC-SP; AçãoEducativa. p. 15-41.

R A

A produção de conhecimento tende a ser

substi tuída pela administração de dados

e informações para assessoramento

ao mercado, impondo sensível perda

da capacidade de reflexão e crítica

e assemelhando a uni versidade

a empresas prestadoras de serviços

mercantilização da educaão

Documents