UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

ELIZABETE DE PAULA PACHECO

AVALIAÇÃO EXTERNA EM GOIÁS NA PERSPECTIVA DE

ESTUDANTES, PROFESSORES/AS E GESTORAS: a mercantilização da

educação

UBERLÂNDIA/MG

2017

ELIZABETE DE PAULA PACHECO

AVALIAÇÃO EXTERNA EM GOIÁS NA PERSPECTIVA DE

ESTUDANTES, PROFESSORES/AS E GESTORAS: a mercantilização da

educação

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade

Federal de Uberlândia como exigência parcial

para obtenção do título de Mestre em

Educação.

Área de concentração: Educação.

Linha de pesquisa: Saberes e Práticas

Educativas.

Orientadora: Profª. Drª. Olenir Maria Mendes

UBERLÂNDIA/MG

2017

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Sistema de Bibliotecas da UFU, MG, Brasil.

P116a

2017

Pacheco, Elizabete de Paula, 1991-

Avaliação externa em Goiás na perspectiva de estudantes,

professores/as e gestoras: a mercantilização da educação / Elizabete de

Paula Pacheco. - 2017.

147 p. : il.

Orientadora: Olenir Maria Mendes.

Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Uberlândia,

Programa de Pós-Graduação em Educação.

Disponível em: http://dx.doi.org/10.14393/ufu.di.2017.38

Inclui bibliografia.

1. Educação - Teses. 2. Ensino médio - Goiás (Estado) - Teses. 3.

Avaliação educacional - Teses. 4. Educação - Currículos - Teses. I.

Mendes, Olenir Maria. II. Universidade Federal de Uberlândia. Programa

de Pós-Graduação em Educação. III. Título.

CDU: 37

1

ELIZABETE DE PAULA PACHECO

AVALIAÇÃO EXTERNA EM GOIÁS NA PERSPECTIVA DE

ESTUDANTES, PROFESSORES/AS E GESTORAS: a mercantilização da

educação

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade

Federal de Uberlândia como exigência parcial

para obtenção do título de Mestre em

Educação.

Uberlândia, 24 de agosto 2017.

2

Ao meu querido pai, Vicente de Paula Pacheco (In memoriam), que

sempre incentivou o meu gosto e esforço pelos estudos. Seu maior

sonho era que me fizesse professora, e os caminhos seguem este

desejo.

À minha mãe, sempre dedicada e que nunca mediu esforços para

ajudar os/as filhos/as a conquistarem seus sonhos. Foi essa mulher

3

guerreira que, mesmo nas dificuldades financeiras se fez forte o

suficiente para amparar todos os meus desafios.

4

AGRADECIMENTOS

São muitas as pessoas a agradecer e cada uma, à sua maneira, tornou possível a

execução e conclusão deste trabalho. Mas, primeiramente dedico meus agradecimentos a

Deus em, pela força grandiosa recebida nessa caminhada, por ter permitido a concretização

deste meu sonho, dando-me saúde e condições para alcançar essa conquista.

À Profª Drª Olenir Maria Mendes, pela orientação, auxiliando-me em tudo, com sua

paciência e sensibilidade sempre dedicando seu carinho e compartilhando comigo seu lado

humano, que além de intenso é um grande exemplo a ser seguido. Com você, Olenir, aprendi

a olhar as pessoas como elas realmente são e a enxergar suas qualidades em suas diferenças.

Você será sempre o exemplo de alguém que me orgulharei de dizer que tive a honra de

conhecer e conviver.

Ao Grupo de Estudos e Pesquisa em avaliação Educacional (Gepae) por todos os

momentos de estudo e compartilhamento de conhecimentos, angústias, desejos e, acima de

tudo, pelas grandes amizades que pude construir. Não posso arriscar-me aqui a omitir o nome

de algum/a participante desse grupo, que além de pesquisa, foi também o motivador para o

meu pensar em coletividade.

Às amigas que tive o prazer de conhecer dedico todo o meu carinho. Em especial à

Simone Costa que, desde o primeiro dia de Gepae, esteve me motivando e mostrando como é

possível vivenciar as belezas da família sem perder o foco da pesquisa. Natália Luiza que nos

inspira a cada dia com tamanho conhecimento e luz irradiada em forma de palavras. Cláudia

que, além de ser nossa inspiração de beleza, é também a nossa mentora nos escritos com

delicadeza e suavidade. Sônia Faleiros, que com tantas caronas e conversas demonstrou seu

apoio e me fez perceber o quanto é saudável poder partilhar vitórias, angústias e vontades

quando o assunto são os estudos. A todas vocês desejo uma trajetória acadêmica gloriosa.

À banca querida, professora Aparecida e professora Lúcia, que dedicaram seu tempo à

leitura deste trabalho e que puderam me possibilitar um grande crescimento como pessoa e

como estudante.

À minha mãe, que desde minha infância esteve ao meu lado, enfrentando todas as

dificuldades para que eu alcançasse a formação almejada e desejada, pois mesmo em

situações financeiras difíceis, minha educação foi apoiada ao longo da vida.

A minha família, em especial aqueles/as que não mediram esforços quando foi

necessário apoiar-me. Juliana, irmã querida, Inaldo, irmão que a vida fez questão de partilhar,

e João Batista, todos estiveram próximos, acompanhando as angústias e vitórias. Tia Helena,

5

que se fez presente em todos os momentos propiciando lugares excelentes de estudo e

descanso sempre que precisei. Eduardo Garcia, que com seu companheirismo, carinho, apoio

incondicional e suporte emocional, se fez mais importante a cada dia. Às amigas, que

considero como família, pelas palavras de carinho em momentos de ansiedades e partilha de

saberes.

Ao técnico administrativo da UFU, James Madson Mendonça, por sua atenção e

presteza nos atendimentos. A todos educadores/as que colaboraram com minha trajetória

escolar.

À instituição escolar que gentilmente permitiu o acesso aos dados escolares. Às

pessoas participantes, gestoras, professores e professoras, estudantes e técnicas e técnicos

administrativos que colaboraram com a pesquisa e me confiaram suas dificuldades,

expectativas e trajetórias escolares e profissionais.

A todos e todas, a minha mais tenra gratidão.

6

“A avaliação, diferentemente da verificação, envolve um ato que ultrapassa a obtenção da

configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer ante ou com ele. A verificação é uma

ação que ‘congela’ o objeto; a avaliação, por sua vez, direciona o objeto numa trilha

dinâmica de ação”. (LUCKESI, 2011, p. 93)

7

RESUMO

Nosso principal objeto de estudo foi a Avaliação Dirigida Amostral (ADA), avaliação

aplicada de forma amostral em apenas algumas instituições escolhidas por meio de sorteio no

estado de Goiás. Esta avaliação é aplicada em duas etapas, sendo a primeira com o objetivo de

diagnosticar o início do processo, na qual os/as estudantes ainda não tiveram contato com os

conteúdos, e a segunda é realizada dois meses depois, após o trabalho com os conteúdos em

sala de aula. Essas avaliações são diferentes, porém contemplam os mesmos conteúdos,

descritores e habilidades. Os caminhos percorridos nos levaram a refletir também sobre as

relações de quase-mercado que são impostas na educação pública. A instituição participante

da pesquisa faz parte do Programa Novo Futuro em Goiás, onde implantou-se escolas de

ensino médio de tempo integral com base nas escolas charters, modelo de escola pública com

a lógica de gestão de unidades escolares privadas, voltadas para a preparação de jovens para a

carreira acadêmica, principalmente. Priorizamos analisar como a ADA e as demais avaliações

externas são compreendidas pelos/as participantes desse processo avaliativo. Para isso,

entrevistamos a gestora e as coordenadoras de uma unidade escolar estadual de Itumbiara-GO,

além de dois grupos focais, sendo um com estudantes e outro com professores/as de uma

turma de 3º ano do Ensino Médio desta mesma escola. Percebemos com este estudo que há a

responsabilização unilateral, entendida em nosso estudo como uma forma de colocar todo o

peso dos resultados das avaliações externas apenas nos partícipes da escola (estudantes,

professores/as e gestores/as) e tirar a responsabilidade do Estado. Porém, não acontece apenas

com relação à ADA, mas também em relação ao Enem (Exame Nacional do Ensino Médio).

Para os/as estudantes e professores, o Enem representa uma maior importância se comparado

às provas externas, sendo que isso se deve à importância que a escola e seus partícipes dão ao

ingresso em universidades. A rotina avaliativa desta escola apresenta um grande número de

provas, internas e externas, levando professores/as a questionarem em qual delas deve-se

focar mais. Para os/as estudantes, de acordo com os relatos, percebemos que este alto número

de provas tem se transformado em um “costume”, sendo que para eles/as trata-se de apenas

“mais uma prova”.

Palavras-chave: Avaliação externa em Goiás. Avaliação Dirigida Amostral (ADA) em

Goiás. Ensino Médio. Escola de tempo integral.

8

ABSTRACT

Our main object of study was the Avaliação Dirigida Amostral (ADA), an evaluation applied

in a sampling manner in only some institutions chosen by means of a draw in the state of

Goiás. This evaluation is applied in two stages, the first with the purpose of diagnosing the

beginning of the process, in which the students have not yet had contact with the contents, and

the second which is carried out two months later, after the work with the contents in the

classroom. These evaluations are different, but they contemplate the same contents,

descriptors and abilities. The paths taken have also led us to reflect on the quasi-market

relations that are imposed on public education. The research institution is part of the Novo

Futuro Program in Goiás, where full-time high schools were established based on charter

schools, a model of public school with the management logic of private school units, aimed at

preparing young people for their academic career, mainly. Our priority is to analyze how

ADA and the other external evaluations are understood by the participants of this evaluation

process. For this, we interviewed the manager and the coordinators of a state school unit in

Itumbiara-GO, in addition to two focus groups, one with students and the other with teachers

from a 3rd grade high school class from this same school. We realized with this study that

takes place the unilateral accountability, understood in our study as a way to put the full

weight of the results of external evaluations only on the participants of the school (students,

teachers and managers) and take responsibility off the State. However, it doesn’t happen only

with the ADA, but also regarding the Enem (National High School Examination). For

students and teachers, the Enem is more important than external tests, due to the importance

that the school and its participants give to the entrance on universities. The evaluative routine

of this school presents a large number of internal and external tests, leading teachers to

question which one they should focus more. For the students, according to the reports, we

realize that this high number of tests has become a "habit", and for them it is only "one more

test".

Keywords: External evaluation in Goiás. Aimed Directed Assessment (ADA) in Goiás. High

school. Full-time school.

9

LISTA DE ABREVIATURAS E DE SIGLAS

ADA Avaliação Dirigida Amostral

AE Avaliação Externa

Aneb Avaliação Nacional da Educação Básica

CEE Conselhos Estaduais de Educação

Cepi Centro de Ensino em Período Integral

CFE Conselhos Federais de Educação

Conae Conferência Nacional de Educação

Enade Exame Nacional de Desempenho de Estudantes

Enem Exame Nacional do Ensino Médio

FHC Fernando Henrique Cardoso

Fies Fundo de Financiamento Estudantil

FMI Fundo Monetário Internacional

Fundef Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental

e de Valorização do Magistério

Gepae Grupo de Estudos e Pesquisa em Avaliação Educacional

GF Grupo Focal

Ideb Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IDH Índice de Desenvolvimento Humano

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC Ministério da Educação e Cultura

Ocde Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico

OSs Organizações Sociais

Saeb Sistema de Avaliação da Educação Básica

Saego Sistema de Avaliação Educacional de Goiás

Seduce Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte

SME

Senai

Senac

Senar

Sesc

Sescoop

Sesi

Sest

Secretaria Municipal de Educação

Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

Serviço Nacional de Aprendizagem do Comércio

Serviço Nacional de Aprendizagem Rural

Serviço Social do Comércio

Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo

Serviço Social da Indústria

Serviço Social de Transporte

Pdte Plano Decenal de Educação para Todos

PNE Plano Nacional de Educação

PPP Projeto Político Pedagógico

Projovem Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação

e Ação Comunitária

Pronatec Programa Nacional de Acesso à Escola Técnica

Prouni Programa Universidade para Todos

Reuni Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das

Universidades Federais

Unicef Fundo das Nações Unidas para a Infância

http://www.seduc.go.gov.br/

10

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Mapa das Subsecretarias Estaduais de Goiás com ênfase na Subsecretaria Regional

de Itumbiara ........................................................................................................ 70

11

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Características dos/as estudantes ............................................................................ 77

Quadro 2 - Características dos/as professores/as ...................................................................... 80

12

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 14

Caminhos metodológicos ..................................................................................................... 18

Metodologia de análise dos dados ....................................................................................... 20

1 ENSINO MÉDIO NO BRASIL: de seus antecessores históricos até os momentos

atuais .................................................................................................................................... 23

1.1 Um breve histórico da transição de Ensino Secundário para Ensino Médio ................. 23

1.2 O pós-LDB 1996 ............................................................................................................ 26

1.2.1 O contexto educacional no segundo mandato do governo Dilma:

implicações do impeachment ............................................................................ 33

2 AVALIAÇÃO EXTERNA: contextos históricos .................................................................. 38

2.1 A lógica da avaliação na sociedade capitalista .............................................................. 38

2.2 A constituição da avaliação externa ............................................................................... 42

2.2.1 Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e seus desdobramentos

no Brasil ............................................................................................................ 43

2.2.2 Pesquisas em avaliação externa ........................................................................... 48

3 AVALIAÇÃO EXTERNA EM GOIÁS: das diretrizes goianas até a Avaliação

Dirigida Amostral ................................................................................................................ 55

3.1 Pacto pela Educação: o contexto goiano ........................................................................ 55

3.2 Pacto pela educação: um teste para posteriores reformas .............................................. 59

3.3 As raízes do quase mercado na educação brasileira: o Estado de Goiás em foco ......... 63

4 A AVALIAÇÃO EXTERNA NA PERSPECTIVA DOS/AS ESTUDANTES,

PROFESSORES/AS E GESTORES/AS ............................................................................. 69

4.1 A Escola Aurora Maria Nascimento .............................................................................. 69

4.1.1 Perfil das gestoras ................................................................................................ 75

4.1.2 Professores/as e estudantes: quem são os/as participantes dos grupos focais ..... 77

4.2 A concepção de avaliação na perspectiva dos/as participantes ..................................... 80

4.3 Avaliações internas e externas ....................................................................................... 86

4.4 Impactos da avaliação externa: da preparação para as atividades da rotina escolar

ao trabalho do/a professor/a ....................................................................................... 88

4.5 Preparação para as avaliações externas ......................................................................... 96

13

4.6 Responsabilização dos/as participantes do processo de avaliação externa: de

quem é a culpa? ........................................................................................................ 101

4.7 Importância da avaliação externa para os/as estudantes: ADA e Saego ...................... 108

4.8 Enem e sua importância para os/as estudantes ............................................................ 111

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 115

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 120

ANEXOS ................................................................................................................................ 130

Anexo A - Termo de consentimento livre e esclarecido – Estudante ................................ 131

Anexo B - Termo de consentimento livre e esclarecido – Responsável pelo(a) menor .... 133

Anexo C - Termo de assentimento para o menor .............................................................. 135

Anexo D - Declaração da instituição co-participante ........................................................ 137

Anexo E - Termo de compromisso da equipe executora ................................................... 138

Anexo F - Documento Pacto pela Educação de Goiás ...................................................... 139

APÊNDICES ..................................................................................................................... 142

Apêndice A - Roteiro de entrevista Semiestruturada: gestora e coordenadoras ................ 143

Apêndice B - Roteiro para grupo focal: professores .......................................................... 145

Apêndice C - Roteiro para grupo focal: estudantes ........................................................... 146

14

INTRODUÇÃO

A construção desta pesquisa iniciou-se a partir da experiência acadêmica propiciada

pelas reformas nas políticas públicas em educação. A inserção no ensino superior como

estudante de uma instituição em implantação de um curso de Licenciatura em Química, com

todas as dificuldades inerentes a este cenário, assim como os desafios referentes à pesquisa,

avaliação e adaptação a um novo contexto, possibilitou o surgimento de especulações sobre

como é trabalhar na educação básica e quais os desafios enfrentados por estudantes e

professores/as deste nível escolar.

Durante o curso de Licenciatura em Química, iniciado em 2009 e finalizado em 2013,

na cidade de Itumbiara-GO foi possível a participação como aluna bolsista do Programa

Institucional de Iniciação à Docência (Pibid), o que possibilitou o contato com as salas de aula

de escolas públicas estaduais da cidade. Neste período ocorreram muitas mudanças nas

políticas públicas de Educação, mais especificamente implantação do tempo integral, assim

como o início da aplicação das avaliações externas estaduais, chamadas inicialmente de

Avaliação Diagnóstica. Esta foi reformulada e denominada, a partir de 2015, de Avaliação

Dirigida Amostral (ADA), que será melhor apresentada em momentos posteriores neste

trabalho.

A proximidade com as escolas estaduais de Goiás, na cidade de Itumbiara, possibilitou

perceber que a avaliação praticada nas escolas ainda possuía e possui fortes indícios de uma

proposta classificadora, fragmentada e com fortes relações com a avaliação informal,

separando estudantes em bons e ruins de acordo com suas notas. Como as avaliações externas

no Ensino Médio ocorrem ao final desta etapa, é primordial identificar possíveis problemas

relacionados à ADA (antiga avaliação diagnóstica), realizada pela Secretaria Estadual de

Educação de Goiás, e também à aplicação de avaliações por parte do Governo Federal.

Portanto, estudos que contemplem discussões sobre como a organização do trabalho escolar

quando influenciado pela aplicação destes instrumentos tornam-se uma importante ferramenta

para propiciar aos/às envolvidos/as no processo educativo um momento para explanarem suas

dificuldades, apresentarem os desafios enfrentados e suas concepções sobre o que é avaliação

e como esta tem sido praticada em suas vivências.

As observações e o contato com as escolas estaduais de Itumbiara-GO como bolsista

no Pibid não foram suficientes para desenvolver a identificação de todas as problemáticas de

pesquisa que perpassam o tema sobre avaliação, principalmente sobre as externas. Por isso, o

ingresso no Grupo de Estudos e Pesquisa em Avaliação Educacional (Gepae) na Universidade

15

Federal de Uberlândia (UFU) em 2015 com as discussões sobre avaliação educacional,

especialmente em larga escala, intensificou ainda mais as indagações sobre como o trabalho

escolar pode ser influenciado pela aplicação de instrumentos avaliativos por parte das

Secretarias de Estaduais de Educação. E não foi só nesse aspecto que as indagações foram

recorrentes, pois a partir da vivência com este grupo foi possível repensar a educação sob o

olhar dos sujeitos que, em muitos casos, são ignorados e não contemplam as concepções,

opiniões e experiência dos/as estudantes, bem como dos/as professores/as e gestores/as.

Enquanto estudante da pós-graduação, a participação como membro do Gepae

possibilitou também a execução de atividades como pesquisadora de um trabalho coletivo em

seis escolas, sendo três em Uberlândia-MG e três em Ituiutaba-MG, compreendendo como

estudantes e familiares, assim como professores/as e gestores/as vivenciam e entendem a

avaliação externa. A pesquisa a qual nos referimos foi intitulada “A produção da qualidade a

partir da política de avaliação sistêmica mineira nas Redes Municipais de Uberlândia e

Ituiutaba” com o objeto de estudo voltado para o Sistema Mineiro de Avaliação (Simave) e a

proposta de investigar que tipos de transformações têm sido provocadas pelas avaliações

externas no interior das escolas. A construção dos dados foi realizada incialmente pelos/as

pesquisadores/as estudantes já vinculados/as à UFU, porém a análise dos dados e a construção

das categorias foram realizadas a muitas mãos, incluindo-se nesse contexto também os/as

estudantes que iniciaram a pós-graduação após o início do Projeto APQ 02030-13

FAPEMIG/Demanda Universal1.

As indagações acerca das influências das avaliações externas, não só no trabalho do/a

professor/a, mas também na rotina escolar dos/as estudantes e gestores, nos instigou a

estender a proposta de pesquisa em outros universos, ainda que sem vínculo com as pesquisas

em andamento que aconteceram no Gepae. Assim, a rede estadual de educação de Goiás se

tornou um meio de construção de dados muito importante para nossa pesquisa. É importante

ressaltar que as discussões para a construção da proposta inicial desta pesquisa teve seu

amparo na participação durante a pesquisa coletiva junto ao Gepae.

1 Projeto APQ 02030-13 FAPEMIG/Demanda Universal envolvendo a Universidade Federal de Uberlândia

(UFU), o campus Faculdade de Ciências Integradas do Pontal (Facip) e o Grupo de Pesquisa em Avaliação

Educacional (GEPAE). Composto pelos pesquisadores Dra. Leonice Matilde Richter, Profa. Dra. Maria Simone

Ferraz Pereira, Me. Clarice Carolina Ortiz de Camargo, Me. Éliton Meireles de Moura, Me. Rafael Martins

Mendes, Me. Wilma Ferreira de Jesus, Me. Natália Luiza Silva, mestrandas Alesandra Ferreira Bento Souza e

Patrícia Aparecida da Silva, Profa. Luciana Guimarães, Profa. Vanessa Cristina Sousa Prado, Profa. Leila

Aparecida Pereira Rosa Oliveira e graduandas Júlia Rossi Rodrigues, Thaiane Alexandre da Silva e Keila

Fernanda Silva sob a coordenação geral da Prof. Dra. Olenir Maria Mendes. As análises dos dados e construção

das categorias contou com a participação da doutoranda Simone Freitas Pereira Costa e a mestranda Elizabete de

Paula Pacheco, assim como os/as demais pesquisadores/as.

16

Por todo o exposto, buscamos com esta dissertação compreender como os/as

participantes da proposta de avaliação externa do Estado de Goiás, intitulada de ADA, de uma

unidade escolar estadual situada em Itumbiara-GO se sentem e percebem a aplicação e

vivências sobre essa proposta de Avaliação Externa do Estado de Goiás. Para isso procuramos

ouvir e compreender as tensões e anseios provocados na escola em função de sua participação

nas avaliações externas. Consideramos também que a aplicação das avaliações podem gerar

resultados numéricos e que as provas aplicadas, as quais possuem modelo padrão em todo

Estado, podem criar rankings de notas desconsiderando aspectos sociais e culturais

particulares a cada região do estado de Goiás. Assim, justificamos a realização da pesquisa

para compreendermos no interior de uma escola quais as reais consequências da aplicação

deste tipo de avaliação no entender de seus/as participantes. A construção dos dados ocorreu

com a realização de grupos focais com estudantes e professores, em momentos distintos, bem

como entrevistas semiestruturadas com a gestora da unidade escolar e coordenadoras dessa

escola, além de informações cedidas pela secretaria da escola por meio de documentos como

o Projeto Político Pedagógico (PPP) e Plano de ação da unidade.

A pesquisa foi desenvolvida durante o ano de 2016 uma escola de Ensino Médio,

pública estadual e também de acordo com a disponibilidade dos/as envolvidos/as. Para

realizá-la utilizamos três diferentes procedimentos de construção de dados, sendo o primeiro a

análise de documentos disponibilizados pela escola, como segundo apresentamos a realização

de dois grupos focais, sendo um grupo com estudantes de 3ª série do Ensino Médio e outro

com professores/as desta escola e, por último, a entrevista com a gestora e coordenadoras da

escola participantes da pesquisa. Nosso principal objeto de estudo é a ADA, prova aplicada a

turmas de 2º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e a 3ª série do Ensino Médio, de forma

amostral, e como sugere o nome apenas escolas sorteadas participam dos testes (GOIÁS,

2016a). Buscamos com esta pesquisa verificar ou refutar alguns pressupostos que surgiram a

partir de nossa problemática de pesquisa. Assim, buscamos compreender alguns aspectos da

ADA utilizando inferências norteadoras que nos auxiliaram a problematizar o objeto de

pesquisa. Iniciamos nossa pesquisa a partir das dúvidas e suposições de que a ADA poderia

influenciar o trabalho docente, assim como alterar a rotina escolar; sobre a compreensão de

como as avaliações externas podem alterar a rotina escolar e se elas podem ser diferentes

entre os participantes da pesquisa (professores/as, estudantes, coordenadoras e diretora); a

possibilidade de criação de rankings pode existir ou não a partir de avaliações como a ADA;

além da preocupação de estudantes com a nota obtida nas avaliações externas poder estar

relacionada ao sucesso ou fracasso escolar; e por fim, a possível relação entre a

17

tensão/ansiedade que eventualmente pode acontecer com estudantes, professores/as e

gestores/as e os resultados de avaliações em larga escala foram nossas questões norteadoras

para a construção do objeto de estudo.

Enfim, buscamos, mediante esta pesquisa, responder sobre o papel da avaliação

externa para estudantes, docentes e gestores da etapa final da Educação Básica. Procuramos:

compreender como professores/as e estudantes concebem a avaliação da aprendizagem

quando inter-relacionam esta com a avaliação externa; perceber as influências e impactos da

avaliação externa para o trabalho pedagógico de acordo com a percepção dos/as profissionais;

e, identificar como estudantes e professores/as percebem as influências da avaliação externa

em sua rotina escolar. Para isso, utilizarmos referências de autores e autoras como Gatti

(1993; 2005; 2009, Hoffman (1994; 2014), Freitas (2003; 2013;), Horta Neto (2007), Garcia

(2013), Medeiros (2013), Noronha (2014), Fabro (2015) e Gesqui (2015), dentre outros/as,

que dedicam seus estudos na área de avaliação externa, avaliação das aprendizagens,

qualidade social em educação e trabalho pedagógico docente, a partir de um referencial crítico

construído com base em discussões sobre a perspectiva das vozes dos/as participantes e

análises da realidade escolar de diferentes localidades do Brasil.

Objetivamos com esta dissertação compreender, no interior de uma escola pública de

Ensino Médio situada na cidade de Itumbiara-GO, como a avaliação externa goiana é

percebida por estudantes e professores/as, gestora e coordenadoras desta instituição. Ainda,

como objetivos secundários, buscamos:

Compreender a partir de nossas referências, artigos, dissertações e teses como a

avaliação externa tem se desdobrado no Brasil e, mais especificamente, no Estado de

Goiás;

Compreender o processo histórico do Ensino Médio no Brasil em seu contexto atual,

especialmente a partir da reforma advinda da promulgação da Lei Orgânica do Ensino

Secundário – Lei 4.244 de 9 de abril de 1942;

Investigar a influência das avaliações externas, sobretudo da ADA, na rotina escolar;

Observar e identificar como os/as estudantes, professores/as coordenadoras e gestora

sentem e compreendem a avaliação externa em seu cotidiano e qual cultura avaliativa

predomina na escola;

Verificar junto aos/às profissionais de educação e estudantes a presença ou não de

ansiedade, medo ou repulsa quando estes/as são submetidos aos exames externos.

18

Por fim, esta pesquisa voltada para a avaliação externa no Estado de Goiás também se

fundamenta pelas diversas mudanças ocorridas no cenário educacional brasileiro e,

principalmente, com o enfoque voltado para as diferentes formas de avaliar. Ressaltamos a

relevância científica desta pesquisa no que tange à possibilidade de incentivar novas pesquisas

com foco voltado para as avaliações externas em Goiás. Neste estudo nossos esforços foram

dedicados ao interior de uma escola estadual situada em Itumbiara-GO, possibilitando aos/às

entrevistados/as e participantes dos grupos focais momentos de discussão e reflexão sobre

suas práticas e vivências na instituição em que atuam como profissionais e/ou estudantes.

Nossos caminhos metodológicos serão apresentados no tópico a seguir.

Caminhos metodológicos

Tomando o nosso objeto de estudo, avaliação externa em Goiás, e suas correlações

com as percepções dos/as envolvidos/as nesse processo, a pesquisa qualitativa foi a opção que

nos permitiu com mais afinco conduzir os estudos sobre o tema em questão. Portanto, a partir

das aspirações, sentimentos e relatos, assim como os motivos, significados e crenças

demonstrados pelos participantes podemos construir os dados para a realização deste trabalho.

Minayo (2009) nos esclarece ainda que esta abordagem de pesquisa é voltado para as

interações, das relações e da intencionalidade dos sujeitos. Assim, o conjunto de fenômenos

humanos que entendemos como parte da realidade social do ser humano se distingue não

apenas pelo agir, mas, como destaca a autora, “por pensar sobre o que faz e por interpretar

suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada por seus semelhantes” (MINAYO,

2009, p. 10).

Com a pesquisa qualitativa norteando a construção de nosso trabalho e nossos

objetivos voltados para a análise de percepções e a busca pelas vozes dos/as participantes da

ADA, procuramos instrumentos de construção de dados que propiciassem a discussão e

apresentação de diferentes pontos de vista entre os/as constituintes da pesquisa. Assim, as

entrevistas e grupos focais foram as opções escolhidas.

A realização do grupo focal se justifica pela busca da pluralidade de ideias dos/as

envolvidos/as na pesquisa, assim, não procuramos um consenso de ideias, mas uma

oportunidade de observar uma grande gama de interações e percepções em um período curto

de tempo (GONDIN, 2003). Gatti (2005) também nos embasou para a realização dos grupos

focais seguindo suas referências e procurando estabelecer os grupos de acordo com sua

homogeneidade e seus propósitos para a pesquisa. Assim, optamos pela realização de dois

19

grupos, um com professores/as e outro com estudantes, a fim de garantir que formar grupos de

acordo com a faixa etária e interação social dos/as participantes. O registro da realização dos

grupos foi realizada por meio da gravação de áudio e posterior transcrição e a escolha dos/as

participantes foi feita de acordo com seu interesse em participar da pesquisa.

Gatti (2005) ainda explica o grupo focal como um conjunto de pessoas reunidas para

discutirem um tema previamente selecionado, objeto de pesquisa, a partir de sua experiência

profissional ou experiências de vida social. Seu objetivo é captar por meio da interação os

sentimentos, conceitos, experiências, etc., que não seriam captados por outro método.

Realizamos dois grupos focais, um com estudantes e outro com professores/as da escola

campo, respeitando a homogeneidade e os pontos em comum de cada grupo, buscando

priorizar e considerar as contribuições de suas experiências, sensações e opiniões diversas. De

acordo com as orientações de Gatti (2005) os grupos devem ter preferencialmente entre seis e

doze pessoas, e os participantes recebem informações apenas sobre o tema do objeto de

pesquisa, evitando-se, assim, a indução sobre o tema trabalhado. Partimos, portanto dessas

observações para a realização das atividades.

A pesquisadora, nesse momento, teve o papel de mediar o debate entre os/as

participantes, respeitando a privacidade deles/as e tomando cuidado também sobre suas

opiniões, sendo cuidadosamente excluídas das discussões (GONDIN, 2003). Os encontros

duraram entre uma hora e meia e duas, evitando assim que ficasse muito cansativo e que o

grupo perdesse o foco na discussão (GATTI, 2005).

Para a obtenção dos dados com a gestora, bem como coordenadoras, utilizamos

entrevistas semiestruturadas, preservando o anonimato e deixando-as mais confiantes com as

respostas a fim de garantir a real intenção de suas respostas na avaliação das situações

descritas por elas. Além disso, o contato direto teve como objetivo buscar informações mais

consistentes e de acordo com a realidade das informações cedidas pelos/as pesquisados/as

(CERVO; BERVIAN; SILVA, 2007). Destacamos que foram utilizados roteiros de

entrevistas semiestruturadas, sendo realizadas as adequações necessárias durante a realização

destas. O estudo aqui apresentado possui caráter descritivo, tendo a observação durante as

entrevistas e grupos focais, o registro e a análise de objetos como métodos para correlacionar

os fatos encontrados sem manipulá-los. A realização das entrevistas semiestruturadas seguiu

um esquema básico de questões, porém foi permitida a flexibilidade, possibilitando o realizar

de correções e/ou adaptações de acordo com as respostas obtidas e sua importância para cada

objetivo proposto da pesquisa (LUDKE; ANDRÉ, 2003).

20

A escolha da escola foi realizada por meio de visitas a subsecretaria Estadual de

Educação de Itumbiara, onde foram indicadas instituições em que possivelmente poderiam

ocorrer a aplicação da ADA no segundo semestre de 2016. O contato com as escolas

aconteceu pessoalmente no primeiro semestre de 2016, e no total de seis escolas contatadas

apenas duas se disponibilizaram a nos receber. Destas, apenas uma demonstrou interesse e

tempo acessível para participar no segundo semestre de 2016. Os/as participantes foram

escolhidos/as a partir de sua disponibilidade, sendo estipulado o número mínimo de 20

participantes e máximo de 35. Os/as participantes da pesquisa foram escolhidos/as conforme a

disponibilidade e o envolvimento com a temática de estudo. Portanto, os/as pesquisados/as

foram selecionados/as entre os/as professores/as que atuam no Ensino Médio da escola

participante da pesquisa, mais especificamente na 3ª série desta etapa, ministrando disciplinas

contempladas na ADA (Português, Matemática e Ciências da Natureza), assim como outras

disciplinas que não são englobadas na avaliação, permitindo assim conhecer as diferentes

percepções presentes no universo de profissionais presentes nessa unidade escolar. Foram

incluídos também estudantes desta etapa da educação básica, também de acordo com sua

disponibilidade e interesse em participar e contribuir com a pesquisa. A entrega dos termos de

consentimento livre e esclarecido foi feita pessoalmente aos responsáveis pelos estudantes de

acordo a disponibilidade apresentada por eles/as durante a realização de um conselho de

classe realizado na escola participante da pesquisa. Aqueles/as estudantes que eram menores

de idade até a data de realização dos grupos focais tiveram que apresentar a autorização das

famílias ou responsáveis para a participação na pesquisa. A gestora da unidade escolar e as

coordenadoras foram entrevistadas de acordo com a sua disponibilidade e interesse em

participar da pesquisa. Dessa forma, foi apresentado às coordenadoras e diretora a proposta de

pesquisa e a importância de participação de todos/as envolvidos/as no processo de avaliação

externa, ficando a critério deles/as participarem ou não da pesquisa como entrevistados/as.

Metodologia de análise dos dados

Como método de tratamento dos dados obtidos durante a pesquisa utilizamos a análise

de conteúdo, que é definida por Bardin como:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando a obter, por

procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das

mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de

conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis

inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 2006, p. 47)

21

Desse modo, primeiro organiza-se a análise em três etapas:

1) Pré-análise: período de sistematizar ideias para conduzir a um esquema preciso de

desenvolvimento das operações posteriores (escolha de documentos, formulação de hipóteses

e definição de objetivos);

2) Exploração do material: esta é uma fase longa que consiste em operações de codificação,

desconto ou enumeração de regras previamente formuladas;

3) Tratamento dos resultados e interpretação: fase em que os resultados brutos são tratados de

maneira a serem significativos e válidos (BARDIN, 2011).

Assim, durante a segunda etapa foi realizada a categorização dos dados obtidos

separando-os por classes estabelecidas pelos estudos teóricos sobre o tema. A categorização

comportou duas etapas principais: a primeira foi o inventário, na qual isolamos os elementos;

a segunda foi a classificação, quando os elementos foram repartidos; por fim, realizamos a

organização das mensagens (BARDIN, 2011). Destacamos que para a análise dos materiais

obtidos com a pesquisa documental e da construção de dados realizada diretamente com os

sujeitos (entrevistas e grupos focais) nos valemos também da abordagem citada acima.

A escolha desta abordagem de análise de dados é também justificada por Moraes

(1999, p. 2) que destaca que “a matéria-prima da análise de conteúdo pode constituir-se de

qualquer material oriundo da comunicação verbal ou não-verbal [...]”. Ainda de acordo com

este autor, esta técnica possibilita o atendimento de inúmeras necessidades de diferentes áreas,

inclusive da educação, quando a pesquisa é de cunho qualitativo, como é o caso desta

pesquisa (MORAES, 1999). Utilizamos também a pesquisa documental privilegiando a

análise de documentos escritos advindos de arquivos públicos e particulares, que segundo

Lakatos e Marconi (2010) constituem-se como fonte de coleta de dados. A seleção dos

documentos priorizou os que continham informações referentes às exigências dos órgãos

educacionais em relação às avaliações externas, além de documentos específicos da escola

como o PPP e o Plano de Ação da instituição participante da pesquisa. O método de análise

também seguiu os moldes apontados por Moraes (1999) na análise de conteúdo. Para evitar a

identificação dos/as participantes da pesquisa os nomes foram todos substituídos por nomes

fictícios.2

Por todo o exposto, organizamos esta dissertação em quatro seções, as quais

perpassam as discussões por um breve histórico do Ensino Médio no Brasil, políticas públicas

2 O projeto que originou esta pesquisa foi submetido no Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal

de Uberlândia e aceito com o número de identificação: CAAE: 57794816.8.0000.515.

22

de avaliação externa no Brasil e como elas se desdobraram em Goiás e, por fim, os resultados

e discussões obtidos por meio de nossa pesquisa na E. E. Aurora Maria Nascimento.

A seção 1 refere-se aos trabalhos que inicialmente embasaram e têm discutido o tema

da avaliação externa, especialmente no Ensino Médio ou que perpassam a temática de estudo

contribuindo para a construção de nossa pesquisa.

A seção 2 deste está organizada a partir de um breve histórico sobre o

desenvolvimento da avaliação no Brasil, sendo que procuramos compreender em que contexto

as políticas públicas de avaliação externa se inseriram em nosso cotidiano educacional.

Na seção 3 discutimos a Avaliação externa no estado de Goiás e, como esta tem sido

influenciada por políticas públicas de educação que alteram a estrutura escolar já existente

para uma nova modalidade que tem sido ampliada em Goiás, que é a educação em tempo

integral no Ensino Médio.

Na seção 4 apresentamos os resultados referentes à construção de dados realizada em

uma escola estadual de Itumbiara-GO a partir das percepções da gestora, coordenadoras,

professores/as e estudantes da terceira série do Ensino Médio.

Por fim, trazemos nossas considerações finais.

23

1 ENSINO MÉDIO NO BRASIL: de seus antecessores históricos até os momentos atuais

Como nosso objeto de estudo está relacionado ao Ensino Médio atual, procuramos

nesta seção contextualizar a transição do chamado Ensino Secundário, antes da promulgação

da primeira Lei de Diretrizes e Bases (Lei 4024/1961), para o que atualmente possui a

nomenclatura de Ensino Médio. Nesse âmbito, perpassamos também pelas mudanças políticas

que influenciaram as reformas educacionais no Brasil, especialmente as mais atuais que

mobilizaram os movimentos sociais de estudantes em todo o país.

1.1 Um breve histórico da transição de Ensino Secundário para Ensino Médio

O Ensino Secundário no Brasil foi instituído e organizado primeiramente pelos

jesuítas ainda no período colonial durante o período compreendido entre os séculos XVI e o

XVIII. Porém, a educação formal ainda era muito restrita. Assim, os preceitos religiosos

regiam a educação no país, dando ao ensino um caráter mnemônico e repetitivo, com fortes

tendências católicas, especialmente. As disciplinas eram rígidas e com predominância da ética

religiosa. Com esta estrutura, a reprodução social era facilmente favorecida, visto que apenas

a minoria elitista possuía acesso à educação secundária (ARANHA, 2002).

Destaca-se, portanto, que a educação neste período, além de ter um caráter elitista, era

também seletiva, pois tinha a função de formar os/as adolescentes da classe dominante para o

ingresso ao ensino superior fora do país. Os primeiros cursos superiores no Brasil surgiram

em meados do século XIX, e ainda eram voltados para a parcela abastada da sociedade. Nesse

período, a responsabilidade de oferecer o ensino primário e secundário era das províncias e o

ensino superior era administrado pela Corte.

Quando discutimos a educação a partir da perspectiva histórica, especialmente no

recorte temporal referente à colônia brasileira, organizada e orientada por Portugal,

destacamos o papel de dominação de classes que o ensino possuía. Bourdieu (1998) aborda

esse aspecto, inferindo que toda ação pedagógica, se representar uma cultura dominante como

arbitrária, retrata uma violência simbólica. Nesse sentido, a classe dominante possui mais

chances de obter o sucesso escolar, visto que já se encontra dentro dos parâmetros, enquanto

que a classe dominada ainda precisa aprender e reaprender referências culturais para alcançar

o êxito. Destacamos que durante o período colonial a classe dominante era a única que ainda

dispunha de oportunidade de êxito escolar.

24

Ainda no século XIX, quanto às características do ensino no Brasil, é necessário

salientar as influências dos países ocidentais considerados “desenvolvidos”. Nesse cenário, as

disputas e debates sobre currículo ganharam destaque, pois a renovação pedagógica passou a

representar uma oportunidade de modernização cultural do país. Assim, a educação científica

teve o papel de redefinir a cultura escolar para o povo e para as elites. O ensino primário girou

em torno da cultura humanística e da moderna, além da clássico-literária. Os conteúdos

possuíam referências na língua e literatura do país, além da história e geografia. Para a etapa

secundária reservou-se o ensino com maior enfoque científico, distinguindo a elite dos demais

(SOUZA, 2000).

Souza (2000) ainda nos remete à sensibilidade para o valor aplicado e econômico da

ciência durante a segunda metade do século XIX. Dessa forma, o conhecimento científico

passou a ser considerado como item essencial para a vida moderna, influenciando nas

indústrias, no trabalho, na saúde, no desenvolvimento político, social e moral. Porém,

Arriada, Nogueira e Vahl (2012) nos lembram que a estrutura escolar comum dessa época era

dos internatos ou colégios com finalidade específica de receber os jovens da alta sociedade e

prepará-los para a academia, sendo que a duração média dos estudos era de 4 a 6 anos. Os/as

professores/as penalizavam estudantes e eram muitos severos, e a sala de aula era o espaço

principal da formação discente. Dessa forma, a escola possuía o papel de regular e disciplinar

o tempo e as condutas dos jovens, além de fazer com que professores/as, diretores/as e

inspetores/as, também se habituassem às exigências do modelo escolar existente.

Arriada, Nogueira e Vahl (2012) também lembram que a educação no Brasil, apesar

de seguir os moldes europeus, não supria as necessidades e estava muito distante da realidade

considerada como ideal. Um exemplo citado é o número de crianças por banco na sala de

aula. Se na Suécia, por exemplo, o estudante possuía sua carteira individual, no Brasil o banco

era dividido por 10 ou até 15 meninos. Quanto à avaliação dos estudantes no Brasil existia a

necessidade de vigiar e punir, além de valorizar os “bons comportamentos”.

Nota-se, portanto, que o ensino secundário passou por reformas significativas

referentes à estruturação, porém manteve o aspecto elitista e o caráter de punição no que se

refere à avaliação escolar. É interessante também ressaltar que esta etapa educacional ainda

no início do século XX não contava com um papel claro de seus objetivos. Se por um lado

intencionava-se formar estudantes para o ensino superior, por outro esperava-se uma

formação propedêutica, voltada para a formação para a vida, para o trabalho principalmente.

Ainda é possível observar a dualidade do ensino médio com estas características atualmente.

25

Ao longo do século XX diversas reformas educacionais, que persistem na atualidade,

demonstram o reflexo de instabilidades e indefinições para o ensino secundário. Em 1942,

com a promulgação da Lei Orgânica do Ensino Secundário – Lei 4.244 de 9 de abril de 1942

(BRASIL, 1942) sob a gestão do Ministro da Educação Gustavo Capanema, instituiu-se que o

ensino secundário teria um primeiro ciclo de quatro anos de duração, denominado como

ginásio, e um segundo ciclo (colegial) de três anos contemplando o curso clássico e o

científico. Os currículos eram caracterizados pelo conhecimento enciclopédico e valorização

da cultura geral e humanística. O ensino separatista entre os gêneros predominava, pois para

os meninos reservava-se o ensino militar, influências da ditadura militar, e para as meninas o

ensino era realizado em estabelecimentos distintos daqueles onde se educavam os homens

(ARANHA, 2002).

Em 1961 promulga-se a Lei nº 4024 fixando as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, já alterando o nome do ensino secundário para Ensino Médio. Cabe ressaltar que o

ensino médio ainda era voltado para a formação acadêmica, formando os/as estudantes para o

ingresso no ensino superior. Por outro lado, já cita-se a estruturação dos cursos técnicos de

nível médio com disciplinas comuns acrescidas das disciplinas específicas da etapa técnica.

Nota-se, ainda, a separação entre as classes sociais (BRASIL, 1961).

A educação, bem como a cultura e a imprensa, sofreram forte repressão, culminando

na total censura de seus atos. Nesse sentido, a instauração do Estado autoritário no pós-1964

resultou em grandes consequências e transformações na área educacional. A educação passou

a ter um caráter tecnicista, buscando atender às demandas industriais e, acima de tudo, ao

mercado capital estrangeiro, como é apresentado por Veiga:

O modelo político econômico tinha como característica fundamental um

projeto desenvolvimentista que busca acelerar o crescimento

socioeconômico do país. A educação desempenhava importante papel na

preparação adequada de recursos humanos necessários à incrementação do

crescimento econômico e tecnológico da sociedade de acordo com a

concepção economicista de educação. (VEIGA, 1989, p. 34)

A Lei nº 5692, de 11 de agosto de 1971, fixou as Diretrizes e Bases para o ensino de 1º

e 2º graus. Entendia-se, a partir dessa Lei, que o estudo de primeiro grau era obrigatório e

voltado para estudantes entre 7 e 14 anos, enquanto o de segundo grau era voltado para os/as

adolescentes. O currículo previa um núcleo comum e uma parte diversificada para atender as

peculiaridades locais, sem desvincular o ensino profissionalizante do ensino propedêutico. A

partir dessa Lei regulamentou-se também a obrigatoriedade das disciplinas de Educação

26

Moral e Cívica e Educação Física no ensino de 1º e 2º graus, excluindo disciplinas como

Sociologia, Filosofia e Psicologia do 2º grau, ação justificada pela necessidade de espaço no

currículo. Em suma, rompeu-se com o a tradição secular de que a educação de nível médio

deveria preparar o/a estudante para o trabalho ou para a educação universitária. Assim,

determina-se que a educação escolar deve-se vincular ao mundo do trabalho e também à

prática social e cidadã (BRASIL, 1971).

A promulgação da Lei nº 5692/71 aconteceu durante o período militarista brasileiro,

sendo imposta pelo governo praticamente sem discussão e/ou participação de estudantes e

professores ou quaisquer outros setores ligados à educação. Nesse sentido, a reforma

educacional pretendia além de representar uma manifestação política, onde se defendia a

contenção de manifestações que contrariava a centralidade do poder exercido pelo governo

militar, também simbolizava uma reforma educacional de forma a garantir que a força

populacional se transformasse em apoio ao intento governamental. Assim, esta reforma teve

seu amparo pautado nas ideias militaristas de governo, praticamente sem discussões e sem a

participação de professores/as e estudantes. Portanto, a exclusão dos participantes do processo

educacional poderia garantir que a educação fosse um ato político controlado pelo Estado.

Além disso, a própria estrutura curricular gerava no ensino uma prática política voltada ao

interesse do Estado, excluindo a possibilidade de discussão e formação humana e de caráter

dialético (MAZZANTE, 2005).

Em resumo, as reformas do 1º e 2º grau fizeram aumentar o período escolar

obrigatório de quatro para oito anos, implicando em mais deveres por parte do Estado com a

relação educacional significando, ainda que muito pequena, uma modificação estrutural na

educação. Após a criação da Lei de Diretrizes e Bases de 1961 aconteceu também a criação

do Conselho Federal de Educação (CFE) e dos Conselhos Estaduais de Educação (CEE),

retratando em um maior controle por parte de órgãos do Estado.

Nos últimos anos da ditadura militar as insatisfações da população, em especial de

estudantes, fizeram com que a sociedade civil lutasse por seus direitos. O clima de liberdade

com movimentações sociais e teóricas teve o seu espaço liberado e o resultado foi satisfatório

no campo educacional (GHIRALDELLI JR., 2000). Apenas na década de 1980 o regime

militar apresentou um real enfraquecimento e o processo de democratização foi fortalecido

por meio da oposição da sociedade civil contra o modelo ditatorial de governo.

1.2 O pós-LDB 1996

27

A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei

9394/1996) em 20 de dezembro de 1996 contribuiu para a regulamentação da educação no

Brasil. Estabeleceu-se, então, a organização e a distribuição de deveres entre os entes

federados, bem como suas competências quando o assunto é educação. Afirmou-se também, a

partir da Lei 9394/1996 a exigência mínima para a atuação de profissionais em sala de aula.

Frigotto (1997) critica a LDB no sentido de justificar que ela está à mercê das elites.

Segundo o autor, o discurso de modernidade na educação esconde a ideia de privatização da

escola pública, especialmente quando falamos em colaboração, convênios e cooperativas.

Salientamos que, nesse aspecto, a educação teve alguns retrocessos durante o governo de

Fernando Henrique Cardoso (FHC), que coincide com o período posterior ao início da

aplicação da Lei 9394/1996.

Nesse cenário político e social, cabe lembrarmos que a exigência para com o indivíduo

social era de que a formação deveria contemplar as exigências do mercado possibilitando ao

trabalhador obter competências capazes de serem ou se tornarem flexíveis, criativos e

multifuncionais. Viana (2001) nos remete a pensar a educação nesse cenário da lógica do

capital, pois se as exigências do mercado são altas, logo a escola, como local de formação,

deve investir esforços para atingir as metas propostas e conseguir sanar suas dificuldades.

Porém, o Brasil não obteve avanços nesse sentido, e a autora cita a posição do país nos

rankings que medem o índice de Desenvolvimento Humano (IDH), ressaltando que durante o

governo FHC a posição de 74º representava um lugar atrás de países considerados

subdesenvolvidos.

A educação, como qualquer outro ato social, não está desvinculada das influências de

instituições financeiras. Consideramos, então, o que nos referencia Frigotto (1997), no qual o

autor cita que os grupos de maiores potências mundiais, especialmente o G73, são citados

como exemplos, bem como organizações como o Banco Mundial, são alguns dos principais

responsáveis pelas regras de ajuste à nova ordem mundial. Entendemos como ajuste, ou como

suas consequências no Brasil, a regência de um projeto político neoliberal. A partir desses

aspectos, concluímos que a influência dessas organizações no Brasil contribuiu para a

implantação e divulgação de ideias como a privatização, favorecendo a retirada de

“obrigações” que estavam a cargo do Estado e são reconduzidas a outras entidades; citamos

como exemplo a corrente de privatizações de empresas públicas.

3 Desde 1976 os sete países (Alemanha, Canadá, Estados Unidos, Itália, França, Japão e Reino Unido) compõem

o que chamamos de G7, maiores influências econômicas mundiais. Em 1998 a Rússia passou a integrar o grupo,

compondo assim o G8. Porém, no ano de 2014 a Rússia deixou de fazer parte do grupo, voltando a nomenclatura

para G7.

28

Ainda sobre os aspectos citados, nos remetemos à Freitas (2003), que destaca que a

escola é uma construção histórica, e por ela perpassam as mudanças sociais e culturais, porém

em seu espaço a sala de aula e o modelo de seriação são o espaço e tempo mais conhecidos.

Como a escola está inserida na sociedade, dela se espera algum tipo de função, e é nesse

sentido que, em nossa sociedade, se tem dito que sua função é a de prover ensino de qualidade

para todos os estudantes, independentemente de seu nível socioeconômico. O autor lembra

também que para o modelo liberal a ideia de que as desigualdades sociais devem ser

superadas no interior da escola é recorrente.

Se o cenário social se estabelece e fortalece a partir dos pilares socioeconômicos,

como é o caso das décadas de 1990 e início dos anos 2000 no Brasil, podemos inferir, de

acordo com as ideias de Freitas (2003), que a instituição escolar também passa a se consolidar

de acordo com esses aspectos. Influências do Banco Mundial, Fundo Monetário Internacional

(FMI) e Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) citadas por

Frigotto (1997) desempenharam um importante papel na difusão de ideias de quase mercados

na educação visando um desenvolvimento para os países de baixa renda. Resumidamente

podemos destacar como efeitos desse modelo de educação uma descentralização de poderes,

ou o que Hood (1991) cunhou como “nova gestão pública”, na qual o gerenciamento é

transferido para os gestores, a exigência de padrões e indicadores passa a ser comum, os

resultados são analisados à luz de auditorias e a terceirização de várias atividades também se

torna recorrente.

Uma significativa reformulação de classes também é observada nesse período, e a

dinâmica no setor educacional começa a se organizar a partir de status sociais, pois a

competitividade necessária para a conquista do mercado de trabalho exige que os/as

estudantes estejam relacionados a instituições renomadas. Assim, a base social na qual a

seleção educacional está organizada é mais importante que a educação recebida. Podemos

exemplificar essa afirmação com a comparação entre uma escola particular, ou uma

instituição pública altamente seletiva, que possui, quando analisamos a partir dessa ideia de

competitividade, um valor social mais alto do que as instituições que não são capazes de

serem seletivas (BROWN, 2000).

Assim, na década de 1990, de acordo com estudos de Robertson e Verger (2010), a

expansão de “parcerias” entre empresas privadas e o setor público se tornaram um mecanismo

de reduzir os impactos das privatizações diretas. Dessa forma, as responsabilidades passam a

ser “compartilhadas” e interesses múltiplos podem ser atingidos. Ao final da década de 1990,

como apontam os/as autores/as, as mesmas organizações citadas por Frigotto (1997)

29

começaram a concentrar esforços na realização de parcerias e os financiamentos no setor de

negócios, utilizando-se de ações em colaboração, foram muito bem aceitos e firmados pelo

Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef).

Cabe ressaltar que a defesa da implantação e expansão de parcerias público-privadas

leva ao distanciamento do Estado da oferta direta de educação, mantendo seu foco na

regulação e avaliação dos serviços educacionais, deixando que os financiamentos sejam

responsabilidade de provedores. A justificativa para esse modelo é colocada sob o âmbito da

ineficiência do Estado em operar os incentivos necessários para a qualidade da educação, bem

como afeta na concorrência entre instituições e, até mesmo, entre instituições públicas e

privadas. Ao final da década de 1990, sob o governo de FHC, que teve início em 1995 e

perdurou por dois mandatos consecutivos, foi expressivo o acréscimo na demanda de

matrículas, justificadas por Garcia (2013) mais pelo aumento das exigências do mercado de

trabalho e aumento da oferta de vagas para o ensino fundamental do que de políticas públicas

voltadas para a melhoria do ensino.

Garcia (2013) ressalta que, no período referente ao governo de FHC, o Ensino Médio

não possuía políticas públicas suficientes para expressar sua importância para o país, ao

contrário do Ensino Fundamental que contava com o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef). Por outro

lado, o Ensino Médio até 2007 não possuía fonte de financiamento própria e o acesso e a

permanência não tinham avanços significativos. Para Oliveira (2009), este período ficou

marcado pelas reformas educacionais voltadas para gestão, descentralização administrativa,

financeira e pedagógica com a ideia de promover o acesso à educação de acordo com os

paradigmas da economia privada, ainda que se referisse à gestão pública.

Com tantos problemas em torno da educação voltada para o Ensino Médio, a

possibilidade e as propostas de reformas ganharam destaque neste cenário. Assim, as

parcerias púbico-privadas, citadas por Frigotto (1997) e Oliveira (2009), podem exemplificar

essas inserções e investimentos de órgãos na educação no Brasil. Ainda é lembrado por

Garcia (2013) que o ensino para a vida foi o ideário de educação voltado para o Ensino

Médio, então, apesar de estar focado na ampliação e inserção de pessoas no mercado de

trabalho, o currículo deveria ser flexível e capaz de atender as demandas de competências e

habilidades genéricas. Para Oliveira (2009) o governo FHC foi marcado pela

(des)sistematização da educação nacional, o que, de acordo com a autora, significa ir à

contramão de um sistema, ou seja, fragmentar/segmentar, manter a educação flexível e

30

dispersa, não contribuindo para a cooperação entre os entes federados e os indivíduos na

sociedade.

Em meio à essa reconstrução do federalismo e democracia na década de 1990, a

elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE 2001-2010), com raízes no Plano Decenal

de Educação para Todos (PDET) vigente em 1993-2003, teve duas versões submetidas ao

Congresso Nacional. Nesse âmbito, os objetivos propostos em sua primeira versão

contemplaram a elevação do nível de escolaridade da população, melhoria da qualidade de

ensino, redução de desigualdades sociais para o acesso e permanência na educação pública,

democratização da gestão do ensino na rede pública, entre outros.

Ressaltamos que as definições de gestão e financiamento também estavam presentes

nesses documentos, bem como as metas e diretrizes para os diferentes níveis e modalidades de

ensino (SAVIANI, 2008). Porém, como avaliado por este autor, a quantidade alta de metas,

295 no total, abrangendo uma média de 27 metas por modalidade de ensino, no texto do

PNE/2001, traduziu-se em um nível de dispersão para alcançar estes objetivos que se tornou

um desafio para chegar à conclusão destes. Na segunda versão deste documento, as metas

foram reduzidas de acordo com a redução dos gastos propostos pelo governo de FHC, de

1995 a 2002. As metas deveriam ser avaliadas periodicamente a cada 4 anos de vigência do

plano, porém Saviani (2008) destaca que em 2004, no governo do então presidente Luiz

Inácio Lula da Silva (2003-2011), não houve mudanças significativas na procura por

melhorias nos problemas detectados. Para o autor, nada foi feito por nenhum dos governos

para suprir as necessidades e sanar as deficiências na área da educação já explícitas no Plano

2001/2010.

O governo de Luiz Inácio Lula da Silva foi marcado pela implantação e

desenvolvimento de políticas sociais no Brasil, predominantemente ancoradas no “Programa

Fome Zero”, logo substituído pelo programa Bolsa Família, assim como a promoção de

Programas voltados para a inclusão e permanência de jovens no ensino superior. Este é o caso

do: Programa Nacional de Inclusão de Jovens – Educação, Qualificação e Ação Comunitária

(Projovem) (2006); Programa Universidade para Todos (Prouni) (2005); e Programa de Apoio

a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) (2007). No triênio

2003-2005, no que tange à educação, o marco histórico da definição das prioridades do

Ministério da Educação pelo documento “Alinhamento Estratégico – MEC” objetivou nortear

a concepção do Plano Plurianual da educação para 2004-2007 (FAGNANI, 2011).

No âmbito da educação é importante lembrar que em 2007 houve a criação do Índice

de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), que representou um importante papel na

31

distribuição de verbas voltadas aos municípios e estados, o que será melhor discutido na seção

três desta dissertação. O Ideb, além de ser um meio de quantificar a educação a partir dos

resultados obtidos nas avaliações externas, esteve presente também como parte do Plano de

Metas Compromisso Todos Pela Educação, elaborado em 2007, com o vislumbre de melhorar

cada vez mais as metas já propostas antes do plano. Desta forma, o Ministério da Educação

realizou pesquisas em parceria com a Unicef e o Banco Mundial a fim de examinar a

educação em nível municipal e estadual e fomentar diretrizes para aqueles municípios com

índices melhores nas avaliações e embasar as necessidades citadas no referido documento.

Outras reformas importantes se referem ao Exame Nacional do Ensino Médio (Enem),

implantado em 1998 com o intuito inicial de avaliar o desempenho de estudantes ao final do

Ensino Médio, neste governo passou a ter o caráter de induzir a organização curricular do país

a partir de sua reelaboração em 2009. Neste cenário, ainda em 2009, a aprovação da Emenda

Constitucional nº 59, que prevê a obrigatoriedade do ensino de pessoas de quatro a dezessete

anos e amplia a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação

básica, teve grande importância, pois foi por meio dela que a exigência da elaboração do

Plano Nacional de Educação foi estabelecida (BRASIL, 2009).

Melo e Duarte (2011) nos apresentam também algumas características do governo

Lula para a educação, durante o período citado anteriormente, voltadas para o “Protagonismo

Juvenil” realizado por Programas voltados para a formação utilizando o reconhecimento de

diversos valores. As autoras ainda relembram que o incentivo da parceria entre o Sistema S4 e

escolas estaduais foi motivado nesse governo e seus objetivos, em teoria, eram de estimular as

redes estaduais a buscarem melhorias relacionadas a atividades integradoras entre os eixos de

ciência, trabalho, tecnologia e cultura.

No governo Lula teve início a construção o Plano Nacional de Educação pautado em

discussões realizadas na Conferência Nacional de Educação (Conae), contando com

representantes das diferentes instituições públicas, pais/mães e/ou responsáveis, estudantes,

professores/as e diferentes segmentos organizados em torno da educação do país escolhidos/as

a partir das conferências municipais e estaduais que aconteceram no ano de 2009 em todo o

Brasil (OLIVEIRA, 2009). A Conae contou com seis eixos temáticos: I – Papel do Estado na

4 Termo que define o conjunto de organizações das entidades corporativas voltadas para o treinamento

profissional, assistência social, consultoria, pesquisa e assistência técnica, que além de terem seu nome iniciado

com a letra S, têm raízes comuns e características organizacionais similares. Fazem parte do sistema S: Serviço

Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai); Serviço Social do Comércio (Sesc); Serviço Social da Indústria

(Sesi); e Serviço Nacional de Aprendizagem do Comércio (Senac). Existem ainda os seguintes: Serviço Nacional

de Aprendizagem Rural (Senar); Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (Sescoop); e Serviço

Social de Transporte (Sest) (BRASIL, 2017a).

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Garantia do Direito à Educação de Qualidade: Organização e Regulação da Educação

Nacional; II – Qualidade da Educação, Gestão Democrática e Avaliação; III –

Democratização do Acesso, Permanência e Sucesso Escolar; IV – Formação e Valorização

dos Trabalhadores em Educação; V – Financiamento da Educação e Controle Social; e VI –

Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e Igualdade (CONAE, 2010;

BRASIL, 2010).

A construção do PNE5 teve início no governo Lula, com as discussões para sua

conclusão e implementação acontecendo em todo o país por meio de conferências municipais,

estaduais e, por fim, nacional, perpassaram os anos compreendidos entre 2009 e 2013,

compreendendo o final do último governo de Lula (2010) e início do primeiro mandato de

Dilma, que entrou em exercício em 2011. A aprovação do PNE aconteceu sem vetos, com

tramitação de 4 anos, no governo Dilma em 2014, sendo então relacionado aos anos de 2014-

2024. As autoras Melo e Duarte (2011) destacam que o governo Dilma teve características na

área da educação que seguiram os mesmos caminhos do governo Lula e, assim, salientam que

houve a continuidade da promoção de políticas públicas de acesso à educação, como é o caso

dos programas de expansão da rede federal e de incentivo à entrada e permanência de jovens

no ensino técnico e superior. Por outro lado, o governo Dilma também incentivou bastante a

implementação de leis de acesso ao ensino privado voltado para o Ensino Médio, como é o

caso do Programa Nacional de Acesso à Escola Técnica (Pronatec) (MELO; DUARTE,

2011).

As autoras ainda discutem a larga implantação de novos campi dos Institutos Federais,

bem como a implementação do Pronatec nas redes estaduais e federais, e critica o alto

investimento do governo Dilma nesses programas. No primeiro governo de Dilma a expansão

do Pronatec teve como objetivo principal promover a jovens e adultos, estudantes do Ensino

Médio da rede pública e pessoas em vulnerabilidade social, uma oportunidade de realizar um

curso técnico. Porém, ainda com a alta expansão da rede federal de educação o governo não

priorizou os investimentos apenas para esta esfera, pois assim como os Institutos Federais e

Universidades Federais, as unidades do Sistema S também receberam recursos para este

programa.

Não só a expansão da rede federal e a promoção de cursos profissionalizantes

marcaram o primeiro governo de Dilma no Brasil, mas também a busca pelo cumprimento de

metas contidas no Plano Nacional de Educação (PNE – 2014-2024). Entre elas, destacamos a

5 O PNE inicialmente teve suas discussões voltadas para a proposta do decênio de 2011-2020, porém com os 4

anos de tramitação sua data foi alterada para 2014-2024.

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de ampliar a oferta de educação em tempo integral no país, especialmente na educação básica.

Porém, em alguns estados a oferta de educação em tempo integral foi estendida também ao

Ensino Médio, como é o caso dos estados de Goiás, Pernambuco e Paraná. A ampliação da

jornada escolar ocorreu incialmente a partir do Programa Mais Educação, onde a realização

de oficinas e desenvolvimento de atividades de reforço escolar, além do cunho cultural e

esportivo, foram apresentados como objetivos (PERNAMBUCO, 2015).

O final do primeiro mandato do governo Dilma foi marcado pela crise econômica no

país, que já estava se apresentando mundialmente desde 2008, e com a consequente redução

de gastos com os investimentos destinados à educação. Assim, entendemos que o cenário

educacional, por consequência do cenário político, sofreu algumas alterações que são

apresentadas no tópico que segue. Prosseguiremos também com alguns aspectos do início do

segundo mandato do governo Dilma, assim como suas implicações no cenário educacional

atual (JORGE; MARTINS, 2013).

1.2.1 O contexto educacional no segundo mandato do governo Dilma: implicações do

impeachment

Em 2015 iniciou-se o segundo mandato da presidente Dilma. Porém, com a recessão

econômica na qual ainda se encontrava o país, cenário amplamente divulgado pela mídia

brasileira, os investimentos em educação foram reduzidos, principalmente com os gastos

destinados a financiamentos para o ingresso e permanência em cursos profissionalizantes

destinados ao Pronatec e também para os cursos superiores (Fundo de Financiamento

Estudantil - FIES). Jinkings, Doria e Cleto (2016) esclarecem que esta ideia de crise foi

implantada para fazer com que a população continuasse acreditando que o país estava em

recessão econômica e que, para isso era necessário fazer cortes dos gastos relacionados às

demandas sociais da democracia. Na educação, ainda em 2015, algumas reformas do Ensino

Médio foram propostas por governos estaduais, como é o caso de Goiás (BRASIL, 2015). O

objetivo dessas propostas, explicado por Dias e Guedes (2010), quando se remetem a

implantação de um modelo semelhante no Estado de Pernambuco, o qual foi utilizado como

inspiração em Goiás, foi a terceirização de unidades escolares estaduais, nas quais as parcerias

entre Organizações Sociais (OSs) e serviço público, assim as OSs assumiriam as atividades de

gestão e os/as professores/as ficariam responsáveis apenas pelas salas de aula, como foi

implantado em Pernambuco (DIAS; GUEDES, 2010).

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Entendemos, portanto, que o Brasil tem passado por reformas políticas muito rápidas,

pois além das alterações estruturais no modelo educacional que aconteceram no governo

Dilma, especialmente durante o final de seu primeiro mandato em 2015, no ano de 2016 o

país passa pelo processo de impedimento da então presidenta, para a posterior posse do atual

presidente Michel Temer. Este contexto é explicado por alguns autores, como Jinkings, Doria

e Cleto (2016) como golpe de Estado. Para os autores, a prática do golpe de estado embasado

na legislação, como ocorreu com Dilma, tem sido utilizada em outros países com presidentes

de esquerda a fim de evitar as concessões a banqueiros, indústrias e latifúndios. Por isso a

ação de destituição de presidentes de esquerda se mostra tão favorável aos partidos de direita,

pois assim a negociação entre a elite capitalista e os segmentos de seu interesse é melhorada

(JINKINGS, DORIA, CLETO, 2016).

Isso nos remete a algumas outras transformações no modelo educacional brasileiro.

Com a entrada do presidente Michel Temer, em 2016 já contamos com a publicação, no dia

23 de setembro de 2016, da Medida Provisória nº 746/2016, que de acordo com o Ministério

da Educação apresenta a proposta curricular de contemplar as necessidades individuais dos

estudantes para oferecer oportunidades equivalentes às ofertadas em países referência em

educação (BRASIL, 2016a).

A referida Medida provisória institui a Política de Fomento à Implementação de

Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral e regulamenta o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação básica e de Valorização dos Profissionais da Educação

(BRASIL, 2016b). O currículo do ensino médio, de acordo com o documento, será composto

pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos específicos definidos pelos

sistemas de ensino, porém, deverão contemplar cinco áreas obrigatórias de conhecimento,

sendo elas: linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e formação

técnica e profissional. Salienta-se também que os currículos deverão ser construídos

considerando a formação integral do/a estudante, de maneira a adotar a construção de seu

projeto de vida e sua formação nos aspectos cognitivos e sócio emocionais (BRASIL, 2016b).

A Medida Provisória (MP) nº 746/2016, apesar de muito recente, alerta para impactos

imediatos e futuros na educação e para as discussões em seu âmbito, pois além da estrutura

curricular do Ensino Médio, bem como sua mudança de carga horária, ainda temos a ameaça

de alteração da estrutura curricular dos cursos de formação para professores/as, que também

ficou estabelecido pela medida, que terão seus currículos instituídos pela Base Nacional

Comum Curricular (BRASIL, 2016b). Nesse contexto, cursos de licenciatura em Artes,

Letras/Inglês, Filosofia e Ciências Sociais ficaram ameaçados, assim como os profissionais

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que já atuam nessas áreas. Por todo o país, após a posse do presidente Michel Temer em 2016

aconteceram ocupações de unidades escolares, organizadas por estudantes do Ensino Médio.

As ocupações tinham como objetivo contestar não só a Medida Provisória já citada, mas

também questionava a Proposta de Emenda Constitucional (PEC) nº 241, que altera o ato das

disposições constitucionais transitórias para instituir o novo regime fiscal. Essa PEC, em seu

artigo nº 21, apresenta seu enfoque em regulamentar os gastos públicos com saúde e educação

e ainda ressalta que:

Um desafio que se precisa enfrentar é que, para sair do viés pro cíclico da

despesa pública, é essencial alterarmos a regra de fixação do gasto mínimo

em algumas áreas. Isso porque a Constituição estabelece que as despesas

com saúde e educação devem ter um piso, fixado como proporção da receita

fiscal. É preciso alterar esse sistema, justamente para evitar que nos

momentos de forte expansão econômica seja obrigatório o aumento de

gastos nessas áreas e, quando da reversão do ciclo econômico, os gastos

tenham que desacelerar bruscamente. Esse tipo de vinculação cria problemas

fiscais e é fonte de ineficiência na aplicação de recursos públicos. Note-se

que estamos tratando aqui de limite mínimo de gastos, o que não impede a

sociedade, por meio de seus representantes, de definir despesa mais elevada

para saúde e educação; desde que consistentes com o limite total de gastos

(BRASIL, 2016, s/p).

Em 2017, fruto das discussões e aprovação da MP 746/2016, promulgou-se a Lei

13.415 de 16 de fevereiro de 2017 (BRASIL, 2017), que altera a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação e outras leis da área. Consideramos que a reforma do Ensino Médio no Brasil pode

trazer consequências preocupantes para a escola pública, pois, segundo a legislação, a escolha

que seria feita pelos/as estudantes para sua área de interesse, pode não ser possível caso as

escolas não atendam a esta demanda (FREITAS, 2017). De acordo com a Lei citada, é o

sistema de ensino que vai definir o que será oferecido em cada escola, baseando-se no que

consta na Base Nacional Comum Curricular, assim como é esclarecido no §3º: “A critério dos

sistemas de ensino, poderá ser composto itinerário formativo integrado, que se traduz na

composição de componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular - BNCC e dos

itinerários formativos” (BRASIL, §3º, 2017). Por isso, entendemos que as escolas públicas

podem ficar prejudicadas, já que atualmente os gastos com educação já estão reduzidos e

contamos com escolas problemáticas em relação à infraestrutura, ou que não possuem

condições de ofertar algumas áreas por possuírem quadro reduzido de professores/as

(FREITAS, 2017).

Este autor ainda aponta outros problemas relacionados à Lei 13.415/2017, enfatizando

que a possibilidade de atuação de profissionais sem a formação adequada para assumir o

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art36§3..http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art36§3..

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cargo de professor pode ser arriscado no que tange à formação de licenciados, que atualmente

não é atrativa e pode sofrer ainda mais com esta reforma. Porém, de acordo com a legislação

supracitada, será necessária a comprovação do saber por meio de experiências e cursos afins,

como podemos observar no artigo que segue:

§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares do ensino

médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer competências e firmar

convênios com instituições de educação a distância com notório

reconhecimento, mediante as seguintes formas de comprovação:

I - demonstração prática;

II - experiência de trabalho supervisionado ou outra experiência adquirida

fora do ambiente escolar;

III - atividades de educação técnica oferecidas em outras instituições de

ensino credenciadas;

IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacionais;

V