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De uma matriz inicial de formação académica assente no saber cognitivo, embora

procurando já a sua contextualização no contexto clínico, a aprendizagem da técnica

assume um papel capital, onde a acção é sublimada pelas aprendizagens decorrentes da

replicação operativa, da experimentação e da partilha de saberes. carga emocional

decorrente das viv!ncias funciona como catalisador da motivação "ue leva # reavaliação

do modo de ser e de estar como enfermeiro, fazendo uma leitura mais ampla, com

outros $culos "ue permitam fazer uma aproximação do %er en"uanto doente, para além

da visão tecnicista&instrumental. aprendizagem feita, é ad"uirida através da

informação suplementar, pessoal e intransmissível, em "ue a emoção fez ultrapassar a

barreira dos saberes ad"uiridos, diluindo o dogmatismo instalado e tornando permeável,

receptivo, a um novo patamar do conhecimento 'vivido na experi!ncia e na emoção(.

) processamento efectuado 'racionalizado( dá uma nova forma, mais consistente e

holista ao corpo de saberes, em particular ao ser e ao estar. * pelo significado "ue se

atribui a cada viv!ncia, acontecimento ou experi!ncia "ue promove o crescimento e a

mudança da atitude, "uiçá, revolucionando o paradigma de cuidados "ue entretanto o

profissional havia adoptado. +odese então dizer "ue ao sentir, aprendese e formase,

na medida "ue dá nova forma # forma feita. )s $culos da experi!ncia, validam e

sublimam a teoria, ajudando a dar o salto. +or"ue foi sentido, foi compreendido e

valorizado, induzindo a necessidade e a motivação para empreender a mudança.

+or detrás disto esteve sem d-vida uma concepção de formação baseada na experi!ncia,

de natureza prática, fora da"uela "ue é aprendida nos bancos da escola, de matriz te$rica

e formal. ) aprender pela experi!ncia, para além do clássico aprender em contexto de

trabalho deve ser valorizada e entendida como essencial. prática serve de plataforma

para a reflectir e analisar 'através da teoria(, extraindo ilaçes "ue podem ser revertidas para uma aplicação novamente na prática. experi!ncia também ela é fonte de

conhecimento, na medida "ue coloca novos problemas "ue ree"uacionam as teorias.

/iv!ncia e experi!ncia são diferentes0 a primeira gera conhecimento 'cognitivo

incorporado na pessoa, resultado das viv!ncias interiorizadas(, da segunda provém a

informação 'unidade cognitiva aut$noma(. ) %aber é gerado pela intersecção de ambas.

* o cognitivo partilhável 'transferível(. * o saber "ue pode aceder # compet!ncia 'saber

em uso, transferível e transmissível(. ssim, a informação é apropriada pelo sujeito,incorporada na pessoa. +ode ser igualmente um conhecimento formulado e formalizado.

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* uma informação organizada e estruturada 'pelo sujeito(. experi!ncia constr$ise e

reconstr$ise levando # formação, e esta # mudança.

minha concepção sobre a matriz formativa sofreu uma transformação, em "ue a visão

inicial, mais tecnicista 'gravada pela formação escolar inicial(, deu lugar a outra leitura

mais ampla da"uilo "ue é ser 1nfermeiro "ue, não desprezando a matricial 'cientifica e

técnica(, assume a +essoa 'doente ou não( como seu parceiro no acto do 2uidar. 3esta

visão, a +essoa transcende os limites físicos do corpo, da mente e do contexto s$cio

cultural, dignificandoa como %er 4elação '2onsigo, com o )utro, com o 2osmos( "ue,

inserido numa família, numa comunidade e sociedade, num dado tempo e contexto,

assume a sua transversalidade na cultura, na ética e na relação.

5ambém a minha formação posterior contemplou esta vertente, "uer na 1specialização

em 1nfermagem 2omunitária '"uerer ver a pessoa e a sua interacção com o outro,

inserido numa família, numa comunidade e num ambiente, em "ue se privilegia o

2uidar em detrimento do 5ratar(, "uer no 6estrado em 7ioética 'por"ue a 7ioética é

4eflexão sobre a /ida, da 4elação do 8omem consigo, com o )utro e a 7iodiversidade,

onde o 2uidar reflecte a dualidade do %er na relação e os princípios fornecem a matriz

reflexiva do ser 8umano(.

minha leitura passa pela actuação a montante onde a 1nfermeiro é formatado, onde os

saberes são ad"uiridos e no contexto onde se chocam os saberes, tornase importante

reconstruir permanentemente a exist!ncia, a visão do como se pode formatar o

profissional através da partilha de outras experi!ncias, leituras e saberes. Deste modo,

assumindo "ue a aprendizagem inicial é a ess!ncia do ser enfermeiro, esta deveriacontemplar uma tripla dimensão de a"uisição de saberes cognitivos 'saber(, práticos

'fazer( e atitudinais 'ser e estar(, envolvendo o aprendente. 6ais do "ue democratizar o

processo '%oares, 9::;(, implica fornecer instrumentos "ue permitam a a"uisição de

compet!ncias, monitorizando o processo de aprendizagem, em conjunto com o

aprendente, dandolhe a necessária ajuda, mas responsabilizandoo pelo progresso

produzido. Da mesma forma a formação em serviço seria algo "ue teria de contemplar

estas dimenses, bem como deveria ter um carácter progressivo segundo o nível e anecessidade do profissional e do serviço

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2iente da exist!ncia de saberes diferentes entre a"uilo "ue é o lugar da escola e a"uilo

"ue decorrem das práticas '2anário, <===(, considero importante a promoção da

articulação entre ambos os saberes, actuando a montante onde se faz a formação inicial,

em particular onde se chocam ambas as realidades, ou seja, no 1nsino 2línico. * neste

local onde se o conhecimento se reconstr$i de uma forma mais sustentada, onde a

conceptualidade e a práxis se validam mutuamente, produzindo novos conhecimentos.

3o entanto, por"ue se chocam dois tipos de conhecimento, na aus!ncia de um guia "ue

o oriente na reflexão, o aprendente fica sujeito a apreensão dos factos não reflectida 'por

isso não compreendida( "ue obsta # produção de um conhecimento sustentável.

+or"ue o conhecimento tem um lado objectivo e um lado subjectivo, como refere

%oares '9::;( cit. >reire, a formação é um fazer permanente "ue se refaz

constantemente na acção, deve ser reflectido de forma a produzirse conhecimento

credível, onde a informação é traduzida em trabalho compreensivo.

2abe então ao %upervisor em 1nsino 2línico fazer a ponte entre a"uilo "ue o aluno

aprende na 1scola e a"uilo "ue encontra na +raxis, promovendo a reflexão permanente.

+or"ue o aluno não é uma tábua rasa de conhecimentos '%oares, 9::;(, algo está latente

e pronto a emergir. %erá tarefa do %upervisor fazer emergir estes conhecimentos de uma

forma ade"uada, contextualizada e crítica, promovendo a articulação dos saberes

conceptuais e a"uilo com a"uilo "ue emerge da praxis clínica. +or"ue não bebemos do

conhecimento de uma forma asséptica '%oares, 9::;(, também o aluno ao reflectir sobre

a"uilo esta articulação de saberes produz informação "ue reflectida conjuntamente

passará a incorporar um novo conhecimento.

2laro "ue isto implica abertura para entender as sensibilidades e reflectividade crítica para se entender a"uilo "ue se constr$i, pois, a construção do conhecimento é um acto

-nico 'contextual e pessoal(, singular 'tem a haver com a criatividade pessoal( e

aut$nomo 'a nível dos saberes, apesar da implicação legal "ue se prende com a

licenciatura(, o "ue implica um sentido de consciencialização '"uanto ao por"u! e ao

fim em vista( da"uilo "ue é o 2uidar 'com vista # profissionalização(.

+ara isto, o %upervisor em 1nsino 2línico deverá ter uma visão eclética "ue incorporetodos os paradigmas 'embora possa optar por um, dependendo da relação com o

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aprendizado e com o momento de formação( e "ue tenha uma visão holística da pessoa.

6ais do "ue gerir conhecimento, o %upervisor em 1nsino 2línico é um gestor de

emoçes "ue tempera com reflexão, orientando e articulando os saberes conceptuais

com os decorrentes da praxis clínica 'orientando o aprendente na pes"uisa, na

interpretação dos objectivos gerais, avaliando a gestão do tempo face # sobrecarga e

exig!ncia, bem como ajudando na e"uação dos seus objectivos pessoais, servindo de elo

de ligação e articulação com a escola, tentando dar mais tempo # reflexão em ambiente

prático(. ssim, para %oares '9::;(, o seu trabalho constituirá na difícil tarefa de gerir

as emoçes, de forma a potencializar as habilidades contribuindo para a aprendizagem,

devendo regerse por alguns princípios fundamentais como o efeito multiplicador da

diversidade '"ue no entender de %á2haves '9:::(, o efeito multiplicador da diversidade

aumenta a possibilidade de aprendizagem como efeito de bagagem cultural,

potencializando os conhecimentos e as práticas face a diversas experi!ncias de

aprendizagem(, a autoimplicação do aprendente 'em "ue o mote passa por dar

oportunidade ao aprendente de se posicionar "uanto a"uilo "ue deseja(, o supervisor

mediador 'entre o aprendente, a escola e a praxis clínica(, a relação supervisiva 'relação

produzida entre duas pessoas? supervisor e aprendente( e a autoconsciencialização

'da"uilo "ue se constituem como os não saberes, devendo o supervisor refrear a @nsia

do saber do aprendente, consciencializandoo "ue essa a"uisição tem o seu momentos e

locais ade"uado(.

2omo refere 8onoré '9::9? AB(, compreender a saúde, como compreender qualquer

coisa é fazer dela alguma ideia que permita o situar-se em relação a ela, é ajustar o

pensamento e os actos do que está em questão, assim passa pelo envolvimento dos

actores para o "ual deverá estar direccionada. 3ão interessa formar por formar, por"ue

dessa forma não se forma ninguém, pois, formar é tomar forma, logo implica a participação, o desejo de se formar e a motivação em "uerer ad"uirir uma forma.

satisfação decorre em empreender um projecto a ad"uirir a forma desejada. *

intencionalidade, desejo e partilha. 1sta forma '%er +essoa, %er 1nfermeiro e %er

+rofissional 4eflexivo(, implica contributos pessoais "ue vão dando forma #"uilo "ue

somos, mas implica também estar em projecto.

1star em projecto, comporta uma ideia de transformação do real, integrada, responsávele sentida. 1star em projecto é ser guiado pela representação do intervir ou mudar, para

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construir o desejado 'tendo em consideração as condiçes reais(, trazendo sempre a

din@mica 'social, individual, trabalho( e a ideia do projecto é sempre o encontro do

desejo de mudar com as preocupaçes do real 'ir mais além para resolver os problemas

do real(. ) projecto pode ser o dispositivo de formação "ue concilia melhor o espaço de

formação com o espaço de trabalho '8onnoré, 9::9(.

3o entanto, trabalhar em projecto implica um envolvimento entre os diversos actores,

pois, implica uma concepção matricial, em "ue cada um tem a sua função, em "ue pode

ser potenciado através do aproveitar as habilidades e compet!ncia de cada um dos

elementos participantes, responsabilizando cada um, mas detendo cada um igual poder,

embora a liderança deva ser desejável, ela assumese mais como um coordenador

'animador( e participante, com igual poder aos demais '7enner, 9::<(. leitura de

diferentes situaçes reconstr$i o conhecimento da acção 'indo # procura de soluçes

para o problema partilhado(. ) projecto é flexível e din@mico 'em "ue cada etapa

projecta para as outras(. 5em "ue ter metas 'em "ue o problema tem de estar

formalizado e prever "uando vamos atingir determinadas metas e como o vamos fazer,

bem como fazer o relat$rio final e parcelares, pois, são importantes para fazer o balanço

do "ue é feito(. 5ambém permite desenvolver o "ue está a fazer e aprender ou fazer a

síntese dos relat$rios de progresso, para publicar. s práticas devem ser reflectidas em

sesses, de monitorização do processo donde devem nascer memorandos e actas "ue

comunicam aos "ue não estão presentes.

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