mas alla del hipertexto. los retos educativos de la cibercultura

8/6/2019 Mas Alla Del hipertexto. Los retos educativos de la cibercultura

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ISSN 16656180 $ 50.00 M.N. /55 .00 EU DLS


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_ UNIVERSIDAD DE GUADALAJARAMarco Antonio Corts Guardado Rector general Miguel An,el Navarro Navarro Vicerrector ejecutivo JosAHredo Pea Ramos Secretario general

8 UOOVIRTUALManuel Moreno Castaeda Rector Mara delSocorro Prez Alcal Directora acadm ica Rubn Yez Reyna Director de tecnologias Mara Mirna Flores Briseo Direclora administrativa Mara Elena Chan Nez Jefa del Instituto de Gestin del C o n o c l m i ~ n t o yel Aprendizaje en Ambientes Vrtuales Laura Topete Gonzlez Jefa de la Unidad de Promocin Cartos Camarena Preciado Coordinador de prodllCn Maria Gabriela Padilla Salazar Coordinadora de recursos finanCie ros

Direccin editorialMara Elena Chan NezConsejo editorial Manuel Moreno Castaeda (UOG Vrtual. Mx ico) Mara Luisa Chavoya Pea (U de G, Mx ico) Sonia Reynaga Obregn (U de G. Mxico) Julio Miguel ABaldresch Parada (lTESO, Mxico) Alejandro Pisanty Baruch (UNAM . Mxico)Ramo Ferreiro Gravi (Nova Soulheastern Urw8rsily,EEUU) Comit de arbitraje[Iba Patricia Alatorre ROlO, JosNava ro Cendeas. Mara del Socorro Prel Alcal. Geraro Coro nado Ramrez. Rosario E, Ca rOija Pelayo, Jess Antonio Zatarain, RodolfoUrrbe Iniesta, Mara Gloria Orllz Ortiz. Jos de Jess Hemndcz Lpez. Coordinadores de informacin Claudia Camacho Real Daniel Montes Ponce Edicin Angelina Vallin G llegos Correccion de estilo Juan Pedro Murueta Aldlctc Traduccin de resmenesJ. DavidGaribaldrDiseo, diagramacion einfagrafa Transicin fotografa Ananda Ros Crdenas Lourdes Cov Difusin Marco Mo Flores Mayorga Edicin electrnica Diana Gut irrez Muoz Ventas. publicidad ycirculacin Luz del Carme nPedroz3 Hern ndel 3630 -1444/3630-1445\lenda @udgvirtual tJdg n1l www .udgv irtual.udg.mIit lenda
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Ms all del hipertexto:la cibercultura y los nuevosretos edu1cat1vos

Jaime Alejandro Rodrguez Ruiz *

RESUMEN

No hay duda de que el hipertexto ha sido uno de los hitos ms importan tes de la ciber cultura. No slo constituy una autntica singularidad enunciativa (en tanto reconfi gur radicalmente los ejercicios mismos de la escritura y de la lectura), sino que per miti entrever posibilidades muy concretas de democratizacin del saber, en la medidaen que potenci la interactividad y las libertades de lectores y autores.

Sin embargo, las funeionalidades mismas del hipertexto han empezado a ser supe radas con la emergencia de nuevas herramientas y escenarios para la comunicacin atravs de Internet. En primer lugar, surgen los llamados hipermedias o plataformas,donde si bien la estructura es bsicamente hipertextual (no lineal) y el diseo es in teractivo, las morfologias se potencian ms all de la palabra, incluyendo imgenes,audio, videos, animaciones y otros medios que se articulan en una nueva gramtica.

Pero es con el surgimiento de la llamada Web 2. 0 cuando las potencias comunica tivas (y, por tanto, educativas) de la informacin basada en la red se disparan haciadimensiones insospechadas. Veremos en este artculo cmo es esa "explosin" comu nicativa (bJogs, wikis, portafolios) y cules son los retos que plantea a la educacin yel aprendizaje.

Palabras claveHiperteito. cibercultura . 'Ieb,blogs, wikis, portafolios. nfociudad, infociudadanos .

ngeniero QumiCO, magster en Lteatura doctor en Flologa Esescntor. profesor de Irteratura eIIlvestlgador fue d i e d la a rrerade Literatura: actoaimentees decano acadmco e la Facultadde iencias Sociales yDrector del Centro deEducaCin Asistida JItlI Nuevas Tecnologas en la UnIVerSidad Javeriana C8f1 etcra7nm 41 20,Sa la ~ . I e l a l l d r o o'loa.Bogo, Colombia C D f r ~ electrnico.l l a v e r l a n a e ! l u

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CYBER CULTURE AND NEW EDUCATIVE CHALLENGES

AbstraefThere's no doubt hypel'text has been an outstanding event in the cyber culture. It wasby itselfa very singular happening since it re-configured the conceptions ojwritingand l'eading and also allowed sharing the knotuledge beca use it increased the interactivity and thejreedom a1110ng readers and writers.

However these characteristics oj he hypertext have been sllrpassed tuith the increasing numbers ojnew tools alld scenariosjor the cOl1l1mmication thru Internet. Infirst place it comes lhe so called hypamedia 01' plalfonns where the structure is basically non- lineal aTld with Qn interaclive design so everything goes beyond words.,inclllding images, audio, video, animations aeating Q whole new concepto

But it is till the creation oj the web 2.0 wllen all the educative and communicativepotential al this we-based iliformation reaches a y,'eat lwight. In this article we willdiscuss the emergence oI these new tecll1lologies (blogs, wikis, portfolios) and tullichare the 111ail1 challellgeslor teaching ami learlling.Key words:hyperlext, cyber-culture, vleb, b/ogs, f ikis. portfo/ios, info-cify, info-cilizens,

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L. Ji z( ) ....;s:UJ-1O.J:j


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El SUEO IOEMOCRTlCO DEL IHIPERTEXTO He descrito en otro lugar algunas propiedades del hipertexto que, segn GeorgeP. Landow, reivindican sus tendenciasdemocrticas, y de las cuales quiero des tacar estas dos: Las facilidades del hipertexto: lexias,

enlaces, interactividad, etc., posibilitan'el acceso no lineal a la informacin, ascomo la construccin no lineal y autnoma de formas expresivas a partir deopciones preexistentes.

Estas facilidades ayudan al ejercicionatural del pensamiento no lineal (aso ciado a la creatividad),y a la suspensinde un pensamiento jerrquico, lineal)logocntrico, cn favor de un procederno lneal y nmada.Pero lo que algunos han llamado la

poltica del hipertexto va ms all, y haydos textos que me gustara referir parailustrar mnimamente esta cuestin. Enprimer lugar, el interesante artculo deCharles Ess, "El ordenador poltico. Hipertexto, democracia y Habermas", enel cual el autor demuestra cmo la teorade la accin comunicativa de Habermas ysu propuesta de un discurso ideal garan tizan tericamente la reivindicacin delpotencial democratizador del hipertexto.

En efecto, Ess parte de la observa cin de varios problemas al momento deconfrontar los discursos de partidariosy escpticos de la reivindicacin demo cratizante del hipertexto. Uno es la dobleacusacin de los escpticos acerca del ca rcter utpico (irrealizable) de dicha rei vindicacin, por un lado, y de su carcterideolgico, por otro. Es decir, la inconve niencia de saber si esa dcmocratizacinque promete la prctica hipertextual es

cuestin de preferencia, es deseable opuede imponerse como valor. Otro delos problemas que observa Ess, consisteen la poca atencin que tanto apologistascomo detractores han prestado al trmi no y realidad misma de democracia, loque hace que cualquier reflexin en tornoa la conveniencia o no del potencial demo cratizador del hipertexto se convierta enespeculacin. Esta especulacin se con solida an ms por la escasez de anlisisempric.os o por los resultados ms bienambiguos que ofrecen los pocos estudiosen cuanto a la correlacin entre el sistemahipertextual y sus efectos democratizan tes en situaciones especficas. Finalmen te, Ess observa cmo una relacin dema siado estrecha entre posestructuralismoy posmodernismo, como base.terica delhipertexto, puede llevar a contradiccionestan fuertes que c o n d ~ c e n a la conclusinde una tendencia autidemocrtica en eluso de la tecnologa del hipertexto.

Acudiendo a la Escuela de Francforty especficamente a Habermas, Ess pro mete ofrecer una garanta terica paralos defensores de la reivi nd icacin democrtica del hipertexto, punto por punto.y es que el programa de defensa de lademocracia de Habermas parte preci samente en el momento en que enfrentala dificultad de demostrar que el impul so democrtico es algo ms que utopa opreferencia ideolgica. Pero adems, ter mina oponindose a sus predecesores enla Escuela de Francfort al mostrar que larazn e incluso la tecnologa, cumplidasciertas condiciones, pueden constituirseen agentes de democratizacin. La apli cacin de esas dos especificidades delprograma de Habermas, sumadas a lacrticas que bace del posestructuralsmoy el posmodernismo, le permiten a Essprometer una interseccin entre accincomunicativa e hipertexto favorable a los

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La razn e incluso la tecnologa, pueden constituirse enagentes de democratizacn.intereses de reivindicacin de su poten cial democratizante.

Ess hace un recuento de las distintasfases del trabajo de Habermas. Las dosprimeras: la identificacin de los supues tos bsicos del discurso y la defensa de lacondicin universal de las afirmacionesuniversales en determinados tipos de dis curso, le permiten a Habermas, en contrade una posicin relativista, refutar lasimputaciones del carcter ideolgico de lademocracia y afirmar su carcter desea ble. Ess prosigue con e! examen que hacede la nocin de racionalidad comunicativay finalmente revisa las condiciones idea les para el discurso y las normas de raznque se proponen, con lo cual Habermasesboza una razn comunicativa capazde eludir las crticas dirigidas contra elparadigma cartesiano y la lecnologamoderna, que adems le permite contra Testar la crtica de! carcter utpico de lademocracia, en la medida en que ofrece, ala par con un modelo "casi universal" dediscurso, un espacio para sus realizacio nes contextua les y especficas.

Uno de los aspectos ms tiles y fa vorables a la reivindicacin del potencialdemocratizante del hipertexto es el cum plimiento de las normas de razn del dis curso, que Ess resume as:

1. Todo sujeto eon capacidad para ha blar y actuar est autorizado a participar eo UIl discurso.2a. Todo el mundo est autorizado a cues tionar cualquier afirmacin.

2b. Todo el mUlldo est autorizado a in troducir cualquier afirmacin en eldisclIrso.

2C. Todo el mundo est autorizado a ex presar sus actitudes, deseos y necesi dades.

3. Ningn orador podr ser impedido,por coaccin interna o externa, a ejer cer sus derechos, tal como queda ex puesto en 1 y 2.

Todo esto constituye una tica del dis curso que, entre otras cosas, al partir deuna relacin con otros, evita lajerarquiza cin y subordinacin propias de la lgicadualista en el paradigma cartesiano. Perotambin permite superar el aislacionismodel paradigma de Descartes, al autorizarel flujo de lo emocional y de la expresinindividual.

En la medida en que los promotoresdel hipertexto puedan desarrollar unaprctica hipertextual que cumpla estasnormas de razn, estarn garantizando,de un lado, la legitimidad de la preferen cia por la democracia, de otro su realiza cin y hasta su comprobacin. y en la me dida en que se garantice que la prcticano est viciada por coacciones, se estaratambin ofreciendo un aval a las nuevastecnologas, evitando as la tendencia altotalitarismo que preconizaban otros cr ticos. Finalmente, se ofrecera la posibili dad al hipertexto de superar la crtica deun carcter utpico, en cuanto es posibleafirmar que la prctica hipertextual esms que un ideal terico y se aproxima ala praxis humana.Ess insiste en que la teora de la razncomunicativa de Habermas es la que mejor puede avalar la reivindicacin demo cratizante del hipertexto, y que su depen dencia de teoras posestructllralistas o

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posmodernistas puede, en cambio, llevaresa reivindicacin a contradicciones muyfuertes:

Restringida al posestructuralismo y alposmodernismo, semejante teora (la delhipertexto que respalda la reivindicacinde democratizacin) se encontrara ade ms con dos contradicciones internas,ya que respaldara el relativismo que nohace sino reiterar la acusacin de ideol gica y llevara a efectos antidemocrticos(Ess, 285).

En primer lugar, porque no impor tara la democratizacin sino cualquieropcin, en la medida en que, desde esterelativismo propio del posestructuralis 1110 y el posmodernsl11o, no existen idea les universalmente vlidos; y, en segundolugar, porque la relativizacin de todaslas distinciones e identidades genera unaprdida del sentido de resistencia polti ca, conlraria a las acciones de defensa dela democracia.

Pero tambin existe una tercera con tIadiccin, que parte de la crtica quehace Lyotard de la tecnologa moderna.Segn Lyotard, esta tecnologa, y espe cficamente la tecnologa informtica,es un instrumento de totalitarismo. As,una teora del hipertexto que recqja lareivindicacin de democratizacin peroque dependa en exceso de ese tipo de pos modernismo (el de Lyotard) se enfrentaa una fuerte contradiccin entre su apo yo fundamental al rgimen democrticocomo valor justificativo del hipertexto y elataque posmodernista contra las tecnolo gas mismas del hipertexto por terrorista(Ess,287).

En sntesis, Ess afirma que, en tantoes posible, ele un lado, comprobar la ob servancia de la tica del discurso de Ha bermas en la prctica hipertextual (espe cialmente por la convergencia del soportemismo con las redes informticas, y por

que la organizacin del hipertexto en bloques y enlaces garantizara las normasde razn del discurso), y, de otro, exigirsu cumplimiento a cabalidad, Habermasaporta una poderosa base terica para ladefensa de la reivindicacin de democra tizacin del hipertexto.

Otro de los artculos que ayuda a com prender la manera como se relacionan hi pertexto y poder poltico es "Rizoma y re sistencia. El hipertexto y el soar con unanueva cultura", en el cual su autor, StuartMoultroph, se vale de las propuestas deDeleuze y Guattari para plantear las po sibilidades y tambin las limitaciones delhipertexto en el horizonte poltico.

Antes que nada , Moultroph proclamasu confianza en que los cambios tecnolgicos actuales posibiliten la reformula cin del sujeto y una revisin realmenteradical de la identidad y de las relacionessociales. Establece, enseguida , una pri mera relacin entre rizoma e hipertexto,asociando las propiedades del hipertextoa lo que Deleuze )' Guattari han definidocomo espacios culturales lisos, en con traposicin con los espacios culturalesestriados.

Los espacios estriados estn domina dos por la rutina, la secuencia y la causa lidad. El espacio liso, en cambio, se definedinmicamente en funcin de la transfor macin. En la medida en que el hipertexto

Hay que conflar en que loscambios tecnolgicos acturalesposibiliten 'a reformulacin delsujeto y una revisin realmenteradical de la identidad y de lasrelaciones sociales.

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En la medida en que elhipertexto constituye un espaciopara Ila improv,sacin y eldescubrimiento, se acerca muchoms a la imagen de un espacioliso.

constituye un espacio para la improvi sacin y el descubrimiento, donde losusuarios pueden seguir mltiples lneasde asociacin o causalidad, en lugar de te ner que seguir las prescripciones de unalgica exclusiva y excluyente, se acercamucho ms a la imagen de un espacio liso(que, por lo dems, corresponde a las caractersticas de una esttica anarquistaen cuanto se opone al universo de hieral' co: jerarquizado, lineal izado y prescrito).Esta vinculacin entre hipertexto y espa cio liso, hace que Moultropb expre ' e suentusiasmo:

As pues, puede que el hipertexto y los hi permedios representen la expresin delrizoma en el espacio social de la escritura.Si es as, podran muy bien pertenecer anuestros suerlos de una nueva cultura. Po dra resultar interesante, sobre todo si sequieren formular radicales revindicacio nes sociales, argumentar que el hipertextoproporciona un laboratorio o lugar de ori gen para una alternativa nmada de estruc tura lisa al espacio discursivo de finales delcapitalismo (Moultroph, 1997: 344)y refuerza esa esperanza con la men

cin de otras reivindicaciones similares:la de Ted Nelson, por ejemplo, quien su giere que los medios interactivos fomen tarn el popularismo y la diseminacindel conocimiento especializado por redes110 convencionales o no oficiales. La deJay David BolLer, quien seala la erosin

gradual de las jerarquas absolutas en oc cidente y sugiere que las redes y los hiper medios asestarn el golpe de gracia. O ladel propio Landow, quien sostiene que laexigencia de eleccin articulada en el hi pertexto producir un respondedor ilus trado y de por s capacitado.

Sin embargo, Moultroph es conscientede algunas dificultades: "lEs posible queel carcter obviamente liso de los nuevossistemas de escritura sea ms un enga o que un concepto al estilo Deleuze?"(MOllltroph, 1997: 347)

Escepticismo que surge por la lectu ra del artculo de un autor mucho msterico que l (Moulthrop, en realidades un escritor que ha incursionado en laescritura de novelas hipertextuales), quele produce una especie de sentimientode culpa, de resaci;l, tras el arrebato. 1'.'lerefiero al artculo "Fsica e hipertexto.Liberacin y complicidad en arte y peda goga", de Martin E. Rosenberg, incluidoen la misma compilacin de Landow ala que pertenecen los artculos de Ess y10ultropb.

La extraia actitud de Moultrophes, sin embargo, comprensible, pues elartculo en mencin asegura, ni ms nimenos, que la promesa de liberacin queplantean los tericos del hipertexto estcontaminada por una secreta complicidad con el sistema que pretenden atacar:el logocentrismo, y que por eso es unvehculo inadecuado para las reivindica ciones sociales que pretende extrapolar.Para demostrarlo, Rosenberg se vale deuna crtica a la retrica que utilizan estostericos, que a su vez ha sido tomada dela teora crtica posestructuralista y delposmodernismo.

Rosenbcrg muestra , en primer lugar,cmo, si se siguieran al pie de la letralos tropos que estos tericos han toma do prestados de la ciencia fsica, stos

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la promesa de liberacin que plantean los tericosdel hipertexto est] contaminada por una secretacompUcidad con el sistema que pretenden atacar:el logocentrismo.resultan no slo imprecisos al interiordel discurso, sino conducentes, por eso,a contradicciones muy fuertes. En efec to, la geometra a la cual se vincula elhipertexto es tan poco contingente comoel propio clculo diferencial, pues en realidad no hay una gran diferencia entre f sica antigua y fsica nueva : su lgica y susobjetivos siguen, iendo los de precisar,de la manera ms determinista posible,los fenmenos. Slo cambia el corpus deobservacin: la fsica nueva se encargaahora de reducir los fenmenos comple jos a una ecuacin. Para Rosenberg, elhipertexto sigue atrapado por la geometr a que determina los marcos de nuestraconsciencia logocntrica, a diferencia delo que poda haberse esperado de la van guardia artstica (de la que hereda, segnRosenberg, su programa), que se propo na poner en escena una geometra dis tinta y un modo de pemar diferente. Peroal hipertexto le pasa lo que a las obras deDuchamp: resulta un vehculo inadecua do para esa deseable transgresin. Y porms que lo proclame estar unido, porcomplicidad, a un poder: el poder de laciencia. De esta manera, Ro senberg denuncia esa complicidad:

Lo qu e he descubierto es que estas nuevasestrategia, de pensamiento,qu e im itan pro ceso: de co ntingencia y se deben al rlise ii ode las pautas de bifurcacin de las lex ias hipertextuales, no hacen s ino repre sen!;r d .nuevo los mismos patrones logocntricos ygeomtricos que el programa informticointenta subvertir (Rosenb erg . 1997= 330).

El hipertexto y sus aplicaciones enarte y tecnologa terminan, para Rosenberg, encarcelados en el logos que combatan: la no linealidad no conduce a la liberacin, porque pasa por una linealidadnecesaria . y porque la propuesta mismaest vi ncul ada 'epistemolgicamente con[a perspectiva geomtrica de la fsica ycon el "xtasis del logocentrismo" (Ro senherg, 332).

Frente a esta situacin, la posicin deun "ingenuo y bienintencionado" artistase derrumba. Pero Moultroph intenta unltimo planteamiento: lo que l llama unacrtica comprometida:

Quienes escribimos teora, tendemos a pa decer un exceso de idea lismo y antipat ahacia el co mpromi so operaciona1. Con frontado con la complicidad geomtricadel hipertexto, algunos 110 reconocemo snuestra ingenuidad y vo lvemos a caer alespacio discursivo de la imprenta y en unanostalgia. a menudo no examinada, del 10gos (Moultroph, 1997= 357) ,

Ante este riesgo, Moultroph proponearriesgarse con el medio. y es en el tra bajo con el medio, con el soporte hiper textual, como realiza un descubrimientofundamental: al invadir el espacio nma da se realiza necesariamente un trabajode estriamiento de ese espacio. Al fin y alcabo, son los propios Del euze y Guattariquienes lo haban previsto: esplcios lisosy estriados slo existen mezclados. El espacio li. o es constantemente traducido,transcrito en espacio estriado; y el espacio

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estriado es constantemente invertido,convertido en nuevo espacio liso:

Nuestro trabajo en hipertexto implicaruna alternancia constante entre nomos ylogos. Crearemos estructuras que se decoostruirn o se desterritorializarn y quereJ.11plazaremos con nuevas estructuras,volviendo a pasar del espacio liso al estriado y empezando de nuevo el proceso (Moultroph, 1997: 359)En una especie de leccin de la in

utilidad de la resistencia, que corrige laimagen de las culturas soadas anteriormente (incluida la del paraso anarquista), Moultroph propone esta sntesisdialctica:

El hipertexto y sus primos: la realidad virtual y el ciberespacio, no producirn enclaves anarquistas ni utopas piratas. Rosel1 berg tiene razn: con nuestras disculpas atodos los tericos utopistas, el hipertextono nos liberar de la geometra. ni del mtodo racionalista, ni de los dems efectossecundarios y rutinarios del pensamientoalfanumrico (Moultroph, 1997: 358).

Moultroph adquiere aS , ejemplarmente, la conciencia de que el hipertextoes menos una ruptura que una transiciny como tal es, por ahora, un objeto hbrido, intersectado por operaciones jerrquicas y deseos anrquicos; incumbe aldominio de lo liso-estriado, al espacio dela hibridez.

El hipertexto y sus prim.os: larealidad virtual y el ciberespacio,no producirn enclavesanarquistas ni utopas pfratas.

LA WEB 2.0: USOS EDUCATIVOS DEBLOGS y WIKISEl temor de Moultroph acerca del carcter utpico de las posibilidades del hipertexto parece, sin embargo, hoy superadoen la prctica con el surgimiento de nuevas facilidades tcnicas en el ciberespacio(las llamadas tecnologas de la inteligencia tanto individual 'como colectiva), elcual, si se quiere, e st hoy ms cerca de loque incluso imaginaron Ess, Rosenbergy Moultroph hace veinte aos, dando, depaso, la razn a los utopistas como Bush(Vannevar) y Nelson.

En efecto, en los ltimos arios hasurgido un fenmeno, que se ha venidoa denominar Web 2.0, que ha supuestouna nueva forma de pensar en la weh conmltiples vertientes ,que pueden aplicarse, con mayor o menor facilidad, en todotipo de propuestas educativas y que supone, adems, ulla revolucin en la difusinde la investigacin.El trmino Web 2.0 ha surgido poroposicin a la existencia supuesta de unaWeb 1.0 y que, para conectar con lo dicho ,hasta ahora, habra que identificar con elestado de las posibilidades de Internetentre 1984 y 1999, que es el estado de cosas a partir del cual especularon Ess, Rosenberg y Moultroph. De hecho, la Web1. 0 puede identificarse con las primerasaplicaciones de la web, como Altavista, elcorreo de Hotmail, el albergue de pginasgratuitas de GeoCities, la enciclopediaEncarta o el navegador Netscape Navigator 4.7, cuyo lugar toman progresivamente equivalentes "2.0", como Google,GMail, Blogger, Wordpress, Wikipediay Firefox, respectivamente. A pesar deello, prcticamente todas las tecnologasque caracterizan esta nueva "versin" dela web estaban ya presentes con notableanterioridad al 2004 (ao que se propone

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como el punto de quiebre en la web) y,en muchos casos, incluso antes de 1999,slo que las tecnologas de soporte para elsurgimiento de las nuevas aplicaciones noestaban disponibles.

El gran valor de la Web 2. 0 es queha reducido efectivamente la distanciaentre los que acceden a la web y los quepublican en ella informacin. Mientrasque en la Web 1.0 slo se poda accedercou facilidad a la publicacin de pginasrudimentarias, actualmente cualquierusuario puede acceder, de forma gratuita,a un gestor de contenidos en la forma deun blog, que se ha convertido en la aplicacin por excelencia del fenmeno: publicar imgenes en Flickr e incluso videoen YouTube. Adems, las barreras tecnolgicas y ewnmicas para acceder a soluciones personalizadas de mayor potenciao para establecer una identidad nica ypropia, en la web prcticamente han desaparecido.

Esto se slIma al hecho de que la web seest convirtiendo en la plataforma sobrela que se ejecutan nuestras aplicaciones,cada vez de manera ms independientedel sistema operativo del ordenador utilizado, con lo que cambian radicalmentelas normas del mercado del software.

Esas tecnologas y el consecuente cambio de actitud, presentan una multitud deoportunidades. Entre ellas se destaca elconcepto de software social, el cual serefiere al uso de la comunicacin mediada por ordenador para la formacin decomunidades (llamadas redes socialeso comunidades virtuales de prctica).As, una aplicacin basada en la web sepone a disposicin de una multitud deusuarios que aportan informacin a cambio de un incentivo. De la suma de esosdatos u opiniones fragmentados emergelo que se ha llamado, siguiendo a PierreLvy, la inteligencia colectiva (algunos,

como Reinhgold, la llaman la sabidurade las multitudes; otros como de Kerchove, la inteligencia conectada, y otros simplemente, como Casacuberta, creacincolectiva) .

Una de las aplicaciones pioneras y msinteresantes del software social es del.icio.lIs, que simula la aplicacin de "favoritos" del navegador personal, pero quelo potencia en la medida en que permitebuscar y navegar con facilidad en los fa voritos que otros han agregado, generando as una utilidad tipo red imposible deobtener mediante un esfuerzo centralizado, por bien organizado que est.

La Web 2.0 ofrece nuevas funcionalidades que permiten hablar de Internet noslo como gran fuente de recursos, sino,adems, como la plataforma donde trabajar con esos recursos, lo que le da unpotencial educativo muy grande. As, porejemplo, teniendo en cuenta que una delas caractersticas propias de la web esla facilidad de compartir informacin,esta caracterstica se ha reforzado con laaparicin de herramientas de gestin decontenidos (CMS, Content ManagementSystem) como blogs y wikis, cuyo usocreativo incrementa la eficacia de la actividad de enseanza-aprendizaje, puesaportan sencillez de uso y muchas posibilidades de comunicacin. No es necesarioque ni el docente ni los estudiantes tengan conocimientos especiales, con unosconocimientos bsicos de ofimtica bastapara compartir desde fotos hasta altculos,

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trabajos, videos o enlaces, mantener debates, comentar los trabajos de otros eincluso evaluarlos.

Pea, Crcoles y Casado, en su iluminador artculo "El profesor 2.0", ofrecenalgunos ejemplos concretos del uso deestos nuevos artefactos del ciberespacio,empezando por el blog, de cuyos posiblesusos educativos destacan:

Informacin unidireccional: un autoro un grupo reducido de ellos, escribe uncontenido sobre el que los lectores pueden opinar. Se organiza de manera que loltimo escrito es lo primero que se puedeleer, y a los comentarios de los lectores seles puede dar ms o mellOS relevancia. Unblog con una actualizacin frecuente suele tener un buen nmero de lectores habituales que, adems, con su opinin en Joscomentarios pueden enriquecer el tematratado en una determinada entrada.

Publicacin automtica: el aspectoms relevante de los blogs, afirman losautores espaoles, es la universalizacindel acceso a una herramienta sofisticadade publicacin. En el caso de la enseanza, esto quiere decir que incluso en entor

nos de penetracin tecnolgica relativamente baja se dispone, por primera vez,de una solucin para la publicacin deinformacin pocos-a-muchos, accesibletanto a profesores como a estudiantes,con lo que se dispone de la posibilidad deextender el aula ms all de sus lmitesfsicos y temporales.

y siguiendo a Farrell (2003), enumeran cinco formas posibles de usar el blogen el aula:1. El blog como reemplazo de la pgina

web estndar de la clase o soporte desu pgina web, especialmente en sufuncin de tabln de anuncios.

2. El blog como centro de referenciasdonde se publican enlaces a contenidos en la red.

3. El blog como espacio organizador deldebate de la clase.4. El blog como espacio para organizarseminarios y ciar resmenes de lecturas.

5. El blog como portafolio cle los estudiantes, quienes escriben sus propiosblogs.

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As, se consigue publicar informacin delaula de forma eficiente y estimul ar al estudiante a profundi zar en el aprendizaje realizado en ella. Pero es en la posibilidad derealizar comentarios donde se da un pasoms: el estudiante puede usar los comentarios para aportar nuevos enlaces, comentarlos proporcionados por el profesor o el restode estudiantes o para exponer dudas y realizar preguntas, enriqueciendo el aprendizaje y favoreciendo el debate constructivo.Llevar el debate del aula al entorno virtualsupone diferentes ventajas, entre las quecabe destacar que el debate asncrono ymediado por ordenador da lugar a una conversacin con Un mayor nivel de reflexinprevia del que es posible obtener en el aulaen ticmpo real. Tampoc.o puede obviarseque se facilita la participacin de los estudiantes que pueden sentirse excluidospor motivos sociales cn cl cntorno del aula(Pea, Crcolcs y Casado, 2006).

El otro dispositivo web 2. 0 de granpotencial educativo es la plataformawiki, entendida y utilizada en dos sentidos: como un repositorio colaborativode conocimiento y como espacio para laconstruccin colectiva de textos; de manera que el trabajo en grupo se simplificay se desarrolla en dimensiones realmenteinsospechadas. Dd primer uso, tal vez elejemplo ms utilizado es la Wikipedia,un proyecto que pretende crear una enciclopedia universal gracias al trabajo elemiles de colaboradores desinteresados yel cual pueden aprovechar tanto profesores como estudiantes. Pero hoyes posibledescargar el soItwQT'e de la wiki, personalizarlo en cada institucin y llenarlode proyectos educativos variados, desderepositorios de informacin del docente,y se puede permitir y fomentar con naturalidad el aporte de los estudiantes. hastabitc.oras del aula o revistas electrnicascreadas colectivamente. El wiki permitetambin al docente hacer un seguimientodel trabajo que, al quedar reflejadas las

diferentes modificaciones con sus correspondientes autores, funciona tanto paragrupos como para individuos.

Algunos de los campos de aplicacinde la tuiki que reportan Pea, Crcoles yCasado (2006) son: Estimular a los estudiantes a leer ms

sobre los temas tratados en el aula. Potenciar la colaboracin en el trabajo

en grupo_ Estimular el los estudiantes a compar

tir informacin.

EN LA ERA DIGITAL LOS HIJOS SERN PROlAGONIS1AS. LOS RETOS EDUCATIVOS DE LA CIB ERCULTURA Si algo es evidente hoy, si algo han ratificado las nuevas tecnologas de la informacin, es que la funcin de la escuelano es slo la de informar, no es tanto lade informar, no es la de informar. Qupuede hacer la escuela frente a la Internet , la gran madre de las enciclopedias?La informacin que brinda la Internet(para no bablar de la televisin o de losotros medios de comunicacin masiva)es mucho ms amplia y profunda queaquella de la que dispone un profesor.entre otras cosas, porque ha sido constI-uida bajo el modelo de una accin red. yen realidad en la Internet est casi todo;incluso, con la emergencia de la Web 2.0,hoy podemos buscar, filtrar, seleccionarla informacin y adaptarla a necesidadesespecficas; est, pues casi todo, menoscmo aceptar o rechazar la informacinofrecida; y es ah donde todava quedauna funcin para la escuela (y muy especficamente para la clase como escenarioy para el profesor como mediador y orientador de debates), porque el conocimiento

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Fernando Sez propone una formacin de illjociudadanos, es decir, de sujetos habitantes de la injociudad, "ese espacio informacional donde los humanos,mediante terminales con botones, teclas,pantallas, contraseas e indicadores varios, se comunican y realizan una partecreciente de sus actividades habituales yotras muy nuevas, convertidas en seales, smbolos, lenguajes y procesos inmateriales, soportados por una potente infraestructura tecnolgica de arquitecturareticular" (Fumero, Sez y Vacas y Roca,2007: 100).Una educacin que debe asumir,apropiar y mediar las transformacionesque Fumero ha identificado para lo quel llama el nuevo entorno tecno-social(2007: 29): transformaciones en la representacin , captacin y manejo de lainformacin (digitalidad potencialidad,omniprocesa iclad , an logojd igitaIidad);transformaciones corporales, sensoriales, relacionales en las fronteras de laaccin personal e identidad (protesicidad , multisensorialidad, interactividad,rastreabilidad, representabilidad, virtualidad); transformaciones funcionalesde la infraestructura tecnolgica (neuralidad, intelectividad), transformaciones espacio-temporales (distabilidad,reticularidad, movilidad, instantaneidad,ubicuidad); as como las barreras (intangibilidad, hermeticidad , discontinuidad yfelldalidad).

En fin, la educacin juega un papelfundamental frente a este proceso de impregnacin tecnolgica de la sociedad quefluye de modo tan rpido e irreflexivo, sinestar preparados para comprenderlo ymucho menos para gestionarlo convenientemente. La educacin juega un papel fundamental en el desarrollo de unacibercultura que nos permita afrontarintelectualmente armados tanta comple

jidad, la incorporacin a nuestras vidasy formas sociales de una enorme diversidad de instrumentos digitales, que nosprepare como sujetos a los drsticos cambios en nuestras formas de vivir, actuar yrelacionarnos que estn impulsando esosobjetos djgitales.Una atencin especial demanda Sezpara nuestros nios (habitantes genuinos de la illjociudad), verdaderos nativosdigitales. No es un asunto balad, entreotras cosas porque estaramos frente a laemergencia de una nueva forma de inteligencia, proceso al que el filsofo espaolha llamado Tloomorjis digital: cambio delas estructuras mentales y, por tanto, de lainteligencia de un nmero creciente decachorros humanos. La educacin debedar un vuelco y considerar, adems dela organizacin poltica, la organizacinpara atender este fenneno, seg n el cua lla inteligencia de nuestros nios posee unfuncionamiento distinto, mejor adaptadoy con ms capacidades para vivir y operaren la red .sa ser la ms importante brecha digital a allanar (distinta a la brecha social,que de alguna manera tendr que ser cubierta): los nativos digitales ganarn entodas las capacidades relativas a los procesos inmateriales tpicos de la infociudad, pero perdern otras habilidades quese han considerado hasta ahora valiosasy de las que no pocas de ellas lo seguirnsiendo. Esto obliga a investigar ms sobreel uso, prcticas y apropiaciones que los

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mas alla del hipertexto. los retos educativos de la cibercultura

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