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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ - CAMPUS DE CASCAVEL

CENTRO DE EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM LETRAS – NÍVEL DE

MESTRADO PROFISSIONAL

MARIA SELMA BISPO DA SILVA

A ESCRITA NOS ANOS INICIAIS: PERCURSOS E PERCALÇOS – REFLEXÕES SOBRE A AUTORIA A PARTIR DAS PRÁTICAS DE PRODUÇÃO ESCRITA DE

ALUNOS DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

CASCAVEL

2019

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ - CAMPUS DE CASCAVEL CENTRO DE EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM LETRAS – NÍVEL DE MESTRADO PROFISSIONAL

MARIA SELMA BISPO DA SILVA

A ESCRITA NOS ANOS INICIAIS: PERCURSOS E PERCALÇOS – REFLEXÕES

SOBRE A AUTORIA A PARTIR DAS PRÁTICAS DE PRODUÇÃO ESCRITA DE ALUNOS DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Letras – Nível de

Mestrado Profissional, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE –

Campus de Cascavel, como requisito para obtenção do título de mestre, no curso de Mestrado Profissional – Profletras.

Linha de pesquisa: Linguagem e Letramento.

Orientadora: Profa. Dra. Luciane Thomé

Schröder

CASCAVEL

2019

Ficha de identificação da obra elaborada através do Formulário de Geração

Automática do Sistema de Bibliotecas da Unioeste.

Silva, Maria Selma Bispo da

A escrita nos anos iniciais: percursos e percalços: Reflexões sobre a autoria a partir das práticas de produção escrita de alunos do5o.ano do Ensino Fundamental /Maria Selma Bispo da Silva; orientador (a), Luciane Thomé Schroder, 2019.

140 f.

Dissertação (mestrado profissional), Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Campus de Cascavel, Centro de Educação, Comunicação e Artes, Programa de Pós-Graduação em Letras, 2019.

1. Discurso. 2. Escrita. 3. Autoria. 4. Anos iniciais.

I. Schroder, Luciane Thomé. II. Título.

AGRADECIMENTOS

Inicialmente, deixo aqui meu agradecimento a todos que vieram antes de mim e que se constituíram em senderos luminosos para a minha jornada.

AOS MEUS PAIS, Sr. Zezé e Dona Maria, por receber-me como filha e serem a mão que conduz e acaricia, possibilitando me tornar a pessoa que hoje sou.

Á MEUS FILHOS, Mariana e Vinícius, parceria formada por toda uma vida,

motivos de minhas lutas. Obrigado filho pelas muitas vezes que madrugou comigo.

A MEU NETO Cauã, minha fonte de esperança e força nos momentos difíceis.

A MINHA NORA e NETO de coração Jéssica e Arthur, presentes que a vida me

deu.

Aos MEUS IRMÃOS pelo apoio incondicional.

AS MINHAS AMIGAS, Cleonice Luz e Jussara Marquesi, amigas para toda hora, força nos momentos difíceis e risos nos momentos de alegria.

AOS PROFESSORES do Programa de Pós-Graduação do Mestrado profissional em Letras - Profletras, pela grande contribuição à minha formação

acadêmica e profissional. AOS PROFESSORES, Dra. Carmem Teresinha Baumgartner e Dr. Alexandre

Sebastião Ferrari Soares, por aceitarem fazer parte da minha banca e pelas contribuições para a melhoria desse trabalho.

Finalmente, meu agradecimento especial à minha ORIENTADORA Profa. Dra.

Luciane Thomé Schröder, por sua paciência, determinação e confiança durante todo

esse trabalho e que certamente levarei como exemplo pela vida.

Não fosse isso,

eu era menos.

Não fosse tanto,

eu era quase.

Paulo Leminski

SILVA, Maria Selma Bispo da. A ESCRITA NOS ANOS INICIAIS: percursos e

percalços - reflexões sobre a autoria a partir das práticas de produção escrita de alunos do 5º ano do Ensino Fundamental. 2019. p.135. Dissertação (Mestrado em

Letras – PROFLETRAS), Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste). Cascavel, 2019.

RESUMO

Este trabalho filia-se à teoria da Análise do Discurso de linha francesa e toma por orientação principal os estudos de Michel Pêcheux (1997) e Orlandi (1996; 1997;

2001; 2007 e 2011). A temática que permeia a investigação trata sobre a constituição da autoria nos anos iniciais. Tema movimentado pelo objetivo de analisar como a

escola trata a questão. No percurso da pesquisa, optamos desde o início em colocar em cena os sujeitos envolvidos no processo. Isso significou uma organização das análises em diferentes momentos a fim de que fosse possível lançar um olhar às

condições de produção do texto na escola. O percurso assumido, portanto, movimentou os corpora colhidos para atender a diferentes etapas, todas, dirigidas a

trazer à tona resposta ao questionamento: quais as condições de enunciação das crianças na escola quanto à prática de constituição da autoria? Em outras palavras: o que a escola tem feito para propiciar que a criança assuma a posição sujeito-autor?

Postas as colocações, a pesquisa organizou, primeiramente, uma discussão sobre a escola definida como um importante Aparelho Ideológico do Estado (ALTHUSSER,

1985). Considerada essa condição como pano de fundo, apresentamos, na sequência, as reflexões em torno dos discursos pedagógicos que adentram o universo escolar na voz dos discursos oficiais e se mostram atravessando e constituindo os

discursos e prática dos professores. Importante ressaltar que a partir desse momento a pesquisa delineia um primeiro quadro que aponta às limitações quanto aos

procedimentos em relação à prática da produção textual, limitações que são evidenciadas no capítulo de análise referente aos encaminhamentos dos professores. Feito esse percurso e compreendendo esse primeiro quadro, passamos à análise dos

textos dos alunos resultantes dos encaminhamentos. O trabalho que se apresenta neste momento foi orientado com um objetivo que se colocou no decorrer da pesquisa:

percebemos que os alunos dizem, ainda que fragilizados por encaminhamentos pouco comprometidos com a perspectiva da autoria. E buscamos mostrar isso por meio das análises. Assim, a condição da autoria conforme defendida é evidenciada no sentido

de que ela não significa ato inaugural, mas movimento de sentidos por parte de um sujeito e suas condições de produção. Ao partirmos para o encerramento,

apresentamos o encaminhamento didático-pedagógico que representa, nesse momento, o resultado das certezas adquiridas por meio do estudo, ou seja, de que para dizer é preciso dar condições aos alunos. Uma condição que se concretiza por

uma prática docente envolvida com a leitura e a reflexão, em que o espaço para o aluno dizer é valorizado como espaço de constituição da autoria.

PALAVRAS-CHAVE: Discurso. Escrita. Autoria. Anos Iniciais.

SILVA, Maria Selma Bispo da. THE WRITING IN THE INITIAL YEARS: trajectories

and mishaps - reflections on the authorship based on written production practices

of 5th year students of Elementary School. 2019. p.135. Dissertation (Master in

Letters – PROFLETRAS), Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste). Cascavel, 2019.

ABSTRACT

This dissertation is based on the French Discourse Analysis theory and is based mainly on the studies of Michel Pêcheux (1997) and Orlandi (1996, 1997, 2001, 2007 and

2011). The thematic that permeates the investigation deals with the constitution of the authorship in the Elementary education. Theme moved by the objective of analyzing how the school treats the question. In the course of research, we chose from the

beginning to put on the scene the subjects involved in the process. This meant organizing the analyzes at different times so that it was possible to look at the total

conditions of production text in the school. The course, therefore, moved the corpora harvested to attend to different stages, all aimed at raising the answer to the question: what are the conditions of enunciation of the children in the school regarding the

practice of constitution of the authorship? In other words, what has the school done to enable the child to assume the subject-author position? In view of the above, the

research organized, first, a discussion about the school defined as an important Ideological Apparatus of the State (ALTHUSSER, 1985). Considering this condition as a backdrop, we present, next, the reflections around the pedagogical discourses that

enter the school universe in the voice of the official discourses and are shown traversing and constituting the discourses and practice of the teachers. It is important

to emphasize that from this moment the research delineates a first frame that points to the limitations regarding the procedures in relation to the practice of textual production, limitations that are evidenced in the chapter of analysis referring to the referrals of the

teachers. Once this course has been completed and the first one is understood, we are going to analyze the texts of the students resulting from the referrals. The work that

is presented at this moment was oriented with an objective that was put in the course of the research: we perceive that the students say, although weakened by referrals little committed to the perspective of authorship. And we try to show this through

analysis. Thus, the condition of authorship as defended is evidenced in the sense that it does not signify an inaugural act, but a movement of meanings on the part of a

subject and his conditions of production. When we leave for closure, we present the didactic-pedagogical routing that represents, at that moment, the result of the certainties acquired through the study, that is, that for to say it is necessary to give

conditions to the students. A condition that is materialized by a teaching practice involved with reading and reflection, in which the space for the student to say is valued

as a space for the constitution of authorship.

KEYWORDS: Discourse. Writing. Authorship. Elementary education.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AD – Análise do Discurso

AIE – Aparelho Ideológico do Estado

DP – Discurso Pedagógico

PA – Professora A

PB – Professora B

PC – Professora C

PD – Professora D

PE – Professora E

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

PCNLP – Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Língua Portuguesa

DCNEB – Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica

DCE – Diretrizes Curriculares Estaduais

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...........................................................................................................12

1 ESCOLA: UM ESPAÇO DE RATIFICAÇÃO DAS IDEOLOGIAS DOMINANTES ................................................................................................15

2 APONTAMENTOS SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NOS

DOCUMENTOS OFICIAIS .............................................................................26

3 O DISCURSO DOS PROFESSORES: sujeito, formação discursiva e

memória .........................................................................................................32

4 O INTERVALO: O QUE SE DIZ E O QUE (NÃO) SE FAZ: produção escrita, texto e discurso ............................................................................................45

5 AS PRODUÇÕES ESCRITA DOS ALUNOS: reflexões sobre um princípio

de autoria .......................................................................................................60

5.1 RETOMANDO O PERCURSO PARA REFLETIR OS PERCALÇOS

.......................................................................................................................108

6 DA TEORIA À PRÁTICA: Um encaminhamento de leitura e produção

textual resultado de um processo..............................................................112

6.1 SOBRE A APLICAÇÃO PRÁTICA DE UM ENCAMINHAMENTO DE LEITURA

E PRODUÇÃO TEXTUAL: descrição reflexiva dos encaminhamentos........................................................................................ ..115

CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................127

REFERÊNCIAS .......................................................................................................130

INTRODUÇÃO

Professora dos anos iniciais da educação básica, atuando há 18 anos no ensino

público, na rede municipal de Foz do Iguaçu, tenho minha trajetória acadêmica ligada

a esse espaço institucional.

Estudante de escola pública desde os anos iniciais até os bancos universitários,

fiz um pacto com esse espaço, o de defendê-lo sempre. Essa defesa está diretamente

ligada ao que ela, escola pública, pode significar para os indivíduos que, como eu,

carregam consigo os mais sinceros ideais de uma sociedade mais justa e menos

excludente.

Ser professora, para mim, não é vocação, tampouco missão. É, antes de tudo

um ato de rebeldia. É ser - dentro de um espaço que atua para a manutenção e

conservação de um pensamento hegemonicamente dominante - um discurso outro,

que provoque reflexões e instaure processos de rupturas na estabilização das

estruturas viciadas do seio escolar. Fruto de uma sociedade onde poucos são

autorizados dizer e a muitos cabe a amarga fatia de cumprir o estabelecido e o

determinado.

É, portanto, dentro do espaço escolar que ousamos lançar nosso olhar para

uma das ramificações dos estudos da linguagem: a produção textual, enquanto prática

que possibilita ao aluno colocar-se na posição autor.

Assim, a pesquisa que se delineia intenciona lançar uma reflexão sobre a

autoria nos anos iniciais a partir das condições de produção de práticas de escrita na

escola.

Para isso, filiamo-nos à Análise de Discurso de linha francesa (AD), que,

enquanto disciplina de entremeio1, insere nos estudos da linguagem um olhar para o

sujeito numa perspectiva histórica; que trata o discurso como efeitos de sentido entre

locutores, toma o texto enquanto materialização do discurso marcado por condições

de produção específicas. O que a Análise do Discurso nos propiciou foi entender

esses elementos fundamentais quando pensamos a autoria no espaço escolar.

Para elaborar este trabalho colocamos em cena os sujeitos envolvidos no

1 A ideia de entremeio refere-se a espaços habitados simultaneamente e estabelecidos por relações

contraditórias entre teorias (ORLANDI,1996, P.23).

processo, ou seja, as vozes que os autorizam e as práticas que são mobilizadas no

fazer docente para, assim, construirmos um pano de fundo que permitisse as reflexões

sobre o tema.

Dessa forma, optamos pelo seguinte percurso:

O primeiro capítulo tem como objetivo lançar uma reflexão sobre a posição de

autoridade da instituição escolar sustentada na perspectiva althusserianas, que

concebe a escola enquanto um dos aparelhos ideológicos do estado, lugar de

legitimação das relações sociais pelos discursos que faz circular. Tomamos a escola

enquanto lugar de circulação de discursos e, portanto, de circulação de ideologias, ou

seja, o discurso pedagógico é um lugar que faz circular o preestabelecido, o que está

determinado e autorizado a ser dito. Espaço onde os sujeitos professor e aluno

assumem lugares já ditos que determinam as posições sujeitos à serem ocupadas.

No segundo capítulo, refletimos as vozes autorizadas que organizam a prática

do professor em sala de aula a partir dos documentos oficiais como os PCNLP (1997),

as DCEs (2008) e Currículo AMOP (2015). Nosso olhar recai no tocante à produção

de texto a fim de analisarmos como esses discursos legitimam os discursos do

docente e, por conseguinte, as suas práticas. Como recorte, nos valemos dos

encaminhamentos dos PCNLP (1997), por ele se constituir no documento pertencente

à esfera federal, que ainda se configura como referencial para o ensino da língua

portuguesa, e que valida (por consonância ou pela crítica) os demais documentos.

No terceiro capítulo, apresentamos o resultado da entrevista com cinco

professores, de cinco escolas públicas da cidade de Foz do Iguaçu, PR. O resultado

da entrevista mostra como os discursos pedagógicos, presentes nos documentos

oficiais (as vozes autorizadas a dizer o que se deve ensinar e como se deve ensinar)

são postos em prática pelo sujeito-professor. A análise permite afirmar sobre o

processo de regulação no discurso do professor, ao reproduzirem os dizeres

autorizados pela e para a escola na tarefa de cumprir o determinado.

No quarto capítulo, lançamos nosso olhar para as concepções de texto e

discurso a partir da AD, objetivando relacionar os conceitos às atividades de produção

textual. Por meio das análises dos encaminhamentos de escrita determinados pelos

professores, constatamos que esses revelam em seus enunciados o discurso

pedagógico autoritário-autorizado. Os encaminhamentos analisados, caracterizam um

sujeito professor preso à concepção do trabalho com o texto que objetiva ensinar

regras e normas, cujas preocupações voltam-se aos aspectos gramaticais, a estrutura

do gênero, as questões notacionais da língua e, em outro momento, para a atribuição

de notas, em detrimento das questões discursivas que priorize as condições para que

o texto seja pensado como lugar do dizer: espaço da autoria.

No quinto capítulo, temos as análises das produções textuais dos alunos,

resultantes dos encaminhamentos analisados no capítulo quatro. Para a construção

dessas análises, buscamos nos textos dos alunos, indícios, marcas que atestassem

os seus movimentos de acesso a uma memória discursiva que propiciasse o dizer e

se posicionar diante da comanda do professor. As análises mostram como a posição

do sujeito professor se faz importante para o dizer do aluno, uma vez que ofereça o

que, como, sobre e onde dizer o que se diz. Por outro lado, o estudo mostra como

essas práticas se constituem como silenciadoras do dizer quando desconsideram o

papel mediador do professor. As práticas de produção textual nesse contexto negam

ao aluno a possibilidade de dentro da escola, colocar-se como responsável pelo seu

dizer, pelas escolhas que faz para organizar seu texto, como nos afirma Orlandi (1996,

p. 75) que “para ser autor a escola é necessária [...] pois enquanto lugar de reflexão,

é um lugar fundamental para a elaboração dessa experiência, a da autoria, na relação

com a linguagem”.

O sexto capítulo trata do momento em que apresentamos um encaminhamento

de atividade que se fez no decorrer da caminhada: teoria e prática acontecendo no

decorrer da trajetória. O encaminhamento descrito sustenta-se na perspectiva da

leitura/compreensão/interpretação enquanto instâncias que autorizam o aluno a

assumir a posição leitor que tem na outra face a posição autor. A leitura, nesse

contexto, assim como a escrita, faz parte de um processo de instauração de sentido.

Portanto, a leitura é o gatilho que leva a interpretar, instaurar sentidos e dá as

condições para o aluno, relacionando as múltiplas vozes que se apresentam num

texto, pensar o seu. Confiantes nesse caminho é que o trabalho em sala junto aos

alunos se desenvolveu.

Para finalizar, tecemos nossas considerações acerca dos corpora analisados,

e também, sobre as impressões frente à prática desenvolvida, atestando que os

encaminhamentos do professor tanto podem se constituir em percalços, como

atuarem como lugar da mediação, da interlocução, transformando-se em percursos

para que os alunos ascendam à posição de autor. Na certeza de que não há receita,

esse trabalho se movimentou, durante todo o seu percurso, a fim de atender ao desejo

da pesquisadora de comprovar que o discurso, na escola, pode ser outro

1 ESCOLA: UM ESPAÇO DE RATIFICAÇÃO DAS IDEOLOGIAS DOMINANTES

Introduzimos nossa reflexão assumindo uma perspectiva de escola surgida em

meio ao modelo capitalista de estado instaurado a partir da Revolução Industrial2.

Nesse modelo ocorre o deslocamento das atribuições com o ensino, ou seja, o

que se configurava na sociedade feudal como modelo de produção escravagistas,

(ALTHUSSER, 1992) é substituído pelo modelo escolar que visa atender à sociedade

burguesa.

As lutas de classe e, porque não dizer, as lutas ideológicas travadas no decorrer

dos séculos XVI ao XVIII, na Europa, tinham como objetivo passar o poder do estado

às mãos da aristocracia feudal para a burguesia capitalista-comercial e, assim,

sustentar o novo modelo de produção hegemonicamente burguês, que, como força

detentora das funções outrora desempenhadas pela igreja, entre elas o ensino,

instaura um modelo de escola indispensável para a reprodução das relações de

produção capitalista.

Era preciso formar mão-de-obra para novas funções que se apresentavam nas

indústrias - manufatura e tecelagem -, ou seja, saberes práticos para o exercício da

função a ser desempenhada nos novos espaços de produção. Surge, então, a escola

com um ensino pensado para manutenção da posição burguesa e garantia de uma

posição subordinada ao proletário, legitimando a relação de uma diferença de classes,

que se sustenta ainda hoje apesar dos muitos avanços.

Consideramos importante ressaltar que a ideologia é um ritual com falhas e na

escola, assim como em qualquer aparelho ideológico, há resistência por parte

daqueles que fazem parte dele, sendo possível que outros sentidos se instaurem e

promovam mudanças.

Ao localizar a escola enquanto espaço da reprodução da força de trabalho,

Althusser (1992) assevera que isso ocorre pela reprodução de saberes práticos, e

também por regras, que, num processo de submissão garantem a ordem

estabelecida.

2 ARRUDA, José Jobson de A. A Revolução Industrial foi um novo modelo de relações de produção que surge na Europa no século XVIII, fazendo emergir novas técnicas de produção industrial

consolidando o capitalismo como sistema econômico.

“Uma reprodução da submissão desta à ideologia dominante para os operários e uma reprodução da capacidade para manejar bem a ideologia dominante para os agentes da exploração e da repressão, a fim de que possam assegurar também < pela palavra >, a dominação da classe dominante (ALTHUSSER, 1992, p.21).

É sob esse viés que olhamos para a escola enquanto espaço de ratificação das

ideologias dominantes, ou seja, como espaço de “inculcação massiva da ideologia da

classe dominante, que são em grande parte reproduzidas nas relações de produção

de uma formação social capitalista” (ALTHUSSER,1992 p.66). A escola é espaço de

circulação de discursos e, por isso, de circulação de ideologias, que hoje tomam a

forma de outras linguagens tidas como politicamente corretas, mas sem perder seu

laço com a prática que a fundamenta como Aparelho Ideológico do Estado.

A escola determina padrões de comportamentos, por parte dos sujeitos que

detêm o poder, para dizer como as coisas devem ser, pois “Uma ideologia existe

sempre num aparelho e na sua prática ou suas práticas” (ALTHUSSER, 1992, p.84).

Os Aparelhos Ideológicos de Estado, são designados por Althusser como “um certo

número de realidades que se apresentam [...] sob forma de instituições distintas e

especializadas”.

Pêcheux, em seu livro “Semântica e Discurso” (2010), ao discorrer sobre as

condições ideológicas de reprodução/transformação das relações de produção que:

O AIE de Estado, não é a expressão da ideologia dominante (burguesa) mas o local e o meio para a realização dessa dominação [...] o que significa que os Aparelhos Ideológicos de Estado constituem, simultânea e contraditoriamente, o lugar e as condições ideológicas da transformação de produções (PÊCHEUX, 2010, p.131).

Assim, apesar das mudanças que a instituição escolar passou desde o século

XIX, até os dias atuais, podemos entendê-la, mesmo que a partir de outras roupagens

discursivas, como atravessada por discursos pertencentes a uma formação social

ideológica e capitalista, que trabalha na manutenção de uma classe social sob a outra.

Sem adentrar ao complexo da discussão histórica em relação à constituição da

instituição escolar, brevemente acenada, podemos afirmar que suas práticas políticas

se mantêm vigorosas. Sabemos, por exemplo, das diferenças sócio-políticas que

condicionam uma realidade às escolas públicas em relação às instituições privadas,

sendo que as primeiras, à mercê das políticas de estado são voltadas para atender

aos interesses escusos e questionáveis daqueles que talvez nunca a tenham

frequentado.

Os estudos de Brandão (1984), Buffa (1987) e Mészáros (2008) acolhem essa

perspectiva, como é possível verificar nas citações que seguem abaixo.

Brandão (1984, p.23) ao referir-se à escola pública enquanto espaço de

formação do proletário, nas sociedades capitalistas, desde sua criação, afirma que

essa “foi estruturada com finalidade de educar essa parcela da sociedade,

domesticando-a e direcionando-a para o papel que estes deverão ocupar na

sociedade”. Desta forma, vê-se que a divisão de conhecimento opera para as relações

das diferentes classes.

No mesmo sentido, Buffa (1987, p.28), olhando para a escola enquanto um

novo espaço de educação, criado a partir dos princípios da sociedade burguesa,

assevera que “a educação dos trabalhadores pobres tem por função discipliná-los

para a produção, aquele mínimo necessário para fazer do trabalhador um cidadão

passivo”. O mesmo ponto de vista é sustentado por Mészáros (2002, p. 45), quando

o autor afirma que “uma das funções principais da educação formal nas nossas

sociedades é produzir tanta conformidade ou consenso quanto for capaz, a partir de

dentro e por meio de seus limites institucionalizados e legalmente sancionados”.

Assim, temos que a escola se constituiu com funções pensadas por uma

determinada classe, que a elevou a uma esfera de poder, em razão de que a

instituição escolar passou a ser usada para determinados fins que não o de

proporcionar autonomia aos sujeitos, mas para habilitá-los a um determinado serviço3.

Conforme afirma Althusser (1992, p.62), “por detrás dos jogos do seu Aparelho

Ideológico de Estado político, que estava à boca de cena, o que a burguesia criou

como Aparelho Ideológico de Estado n.1, e, portanto, dominante, foi o aparelho

escolar”. Essa colocação é determinante para compreendermos o quadro em que

pensamos a escola nesta pesquisa, visto que esse quadro nos faz refletir as práticas

que afetam os docentes e, por consequência, os alunos.

Considerando, portanto, as perspectivas ideológicas presentes na organização

das instituições escolares, a escola contribui com a parte que lhe cabe, ou seja,

reproduzindo as relações sociais de produção capitalista, com a formação da força de

trabalho e na inculcação da ideologia dominante, moldando o sujeito ao sistema

3 O ensino profissionalizante no Brasil, desde a criação das ‘Escolas de Aprendizes Artífices’ em 1909

até os dias atuais com os cursos de formação profissionalizantes oferecidos em escolas estaduais e nos institutos federais, nas modalidades médio e pós-médio, tem o intuito de formar para dar condições as pessoas de se profissionalizarem e, assim, atenderem as demandas que o mercado necessita.

vigente por meio dos seus discursos, sem que isso signifique uma prática consciente

dos sujeitos que firmam os pés no chão escolar: professores e alunos.

Em seu espaço de poder, a instituição escolar passa a ser peça fundamental

para o desenvolvimento e fortalecimento da sociedade como a concebemos, a partir

dos discursos a que somos submetidos, por meio das leis que condicionam a escola

a ser o que ela é hoje. “Por outras palavras, a Escola (mas também outras instituições

do Estado como a Igreja, outros aparelhos como o Exército) ensinam os mas em moldes que asseguram a sujeição à ideologia dominante, ou o

manejo das práticas desta” (ALTHUSSER, 1992, p. 22).

Compreendendo esse papel da escola, que, ao passar dos anos vem passando

por uma certa democratização e modernização, podemos afirmar que tratamos de

uma instituição que movimenta discursos e, por meio dos discursos que ela faz

circular, movimenta práticas ideológicas. Junto desse papel maior um outro trabalho

é feito, pois como lugar de repouso dos mecanismos de funcionamento de discursos,

a escola é um espaço de formação e apropriação dos conhecimentos produzidos

historicamente pela humanidade. Sendo assim, é reconhecida como o espaço da

educação formal e ascensão social, isto é, a partir da escolarização o sujeito torna-se

um cidadão que passa a pertencer ao grupo dos letrados.

Esse valor cidadão, adquirido por meio da escola, se materializa nos discursos

presentes nos documentos oficiais, que a legitimam como o espaço de emancipação

de sujeitos. Esse discurso, remonta, por exemplo, o exposto na Constituição Federal,

que em seu artigo 205, sobre o direito à educação enquanto direito social, diz o

seguinte: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida

e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da

pessoa, seu preparo para o exercício de cidadania e sua qualificação para o trabalho”

(C.Fed. 1988, p.94).

Esse discurso autorizado expresso na lei maior do país ecoa nos discursos que

são levados à escola, por exemplo. Seguindo uma escala hierárquica, da Constituição

Federal aos documentos que chegam à escola, temos o exposto nos Parâmetros

Curriculares Nacionais (1997, p.33) que, ao se referir à instituição escola, explica: “a

educação escolar deve constituir-se em uma ajuda intencional, sistemática e

planejada [...] diferindo de processos educativos que ocorrem em outras instâncias

sociais”.

A partir dessa matriz, as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2013),

que foi criada para, entre outros objetivos, atender ao ensino de 5 a 9 anos, traz em

seu texto de apresentação o mesmo discurso: “a formação escolar é o alicerce

indispensável e condição primeira para o exercício pleno da cidadania e o acesso aos

direitos sociais, econômicos, civis e político” (DCNEB, 2013, p.4).

Temos, como podemos verificar, os discursos oficiais atravessando as

formações discursivas da escola e sobre a escola, constituindo-a ideologicamente

enquanto espaço de apropriação dos conhecimentos e de formação humana: “Cabe,

pois, à escola, diante dessa sua natureza, assumir diferentes papéis, no exercício de

sua missão essencial, que é a de construir uma cultura de direitos humanos para

preparar cidadãos plenos” (DCNEB, 2013, p.25). Assim, as práticas políticas

escolares figuram em diversos mecanismos colocados em funcionamento, tais como

os currículos e programas de ensino, os materiais didáticos, as hierarquias funcionais

e as políticas de formação de professores.

Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica,

trazem um entendimento do processo que corrobora com os papéis definidos para a

prática escolar, mas que cabem e findam, em princípio, no papel, pois fica-se definido

que o trabalho educacional é

Constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes (DCNEB, 2013, p.112).

Uma educação com qualificação social, segundo as Diretrizes Curriculares da

Educação Básica (2013, p.107), reafirma o jargão, sobre “[a escola] propiciar aos

estudantes vislumbrar na educação (...) o aumento de possibilidades de inserção no

mundo do trabalho”, silenciando outros efeitos de sentido como o de estar a serviço

de.

Por meio dos micros instâncias e relações de poder que se fazem presentes no

cotidiano escolar, podemos afirmar que a escola é uma instituição privilegiada quanto

à manutenção das ideologias dominantes (ALTHUSSER, 1992). Desse ponto de vista,

é preciso refletir sobre os discursos pedagógicos que se constituem no interior da

escola e de que forma eles são perpetuados nas práticas de ensino.

Em Vigiar e Punir, Foucault (2004) trata, entre outras questões, sobre a

disciplina. E nos valemos de um dado momento para pensar a sua reflexão naquilo

que recai sobre o processo disciplinador que ocorre na escola. O autor assemelha a

prática da educação escolar ao quartel, à prisão e às fábricas. Ele mostra como

nessas instâncias, muito proximamente umas das outras, funciona um processo

disciplinar que objetiva a formação, ou formatação do sujeito – seus corpos – a certas

normas e valores. Assim, a condição do sujeito é restrita

[...] à formação de uma relação que ao mesmo tempo o torna mais obediente quanto é mais útil, e inversamente. Forma-se então uma política das coerções que são um trabalho sobre o corpo, uma manipulação, calculada de seus elementos, seus gestos, seus comportamentos (FOUCAULT, 2004, p.133).

Postos os parâmetros acima, que objetivou inserir o estudo como pertencente

a um panorama direcionador para esta pesquisa, passamos a pensar a prática do

discurso institucionalizado em sala de aula, no caso, o discurso pedagógico que

representa as relações estabelecidas no interior do aparelho educacional. Com

relação ao discurso pedagógico (doravante DP), Orlandi (2003) diz se tratar de um

discurso circular que gira em torno de si. Ao produzir um dizer institucionalizado, a

escola passa a ser sede de um discurso de poder, responsável pela sua manutenção

e cristalização que se materializa no fazer docente.

Isso se dá em função da formação discursiva4 predominante no escopo escolar,

que afeta os sujeitos que nela e fora dela circulam, que veem a escola como espaço

de saber formal a ser adquirido sem ressalvas que a questionem. Nesse sentido, os

educadores, os alunos e os pais dos alunos têm, na escola, a representação de

saberes legitimados que, numa formação imaginária se apresentam como uma

possibilidade a todos os sujeitos acenderem socialmente. Orlandi (1996) é crítica

quanto à perspectiva que caracteriza o discurso pedagógico como um discurso neutro,

que visa transmitir informações e objetiva a ausência de práticas ideológicas.

A ideia de neutralidade do discurso pedagógico, difundida inclusive pela escola,

e, também, fora dela, inculca a evidência e a naturalização de saberes que colabora

para legitimá-la como instituição de poder. De acordo com Orlandi (2003), os

discursos da escola e sobre a escola atuam por meio da convenção, determinam

costumes e valores que imprimem autoridade ao discurso pedagógico.

Os anos iniciais de escolarização, ou seja, do primeiro ao quinto ano,

4 Orlandi em seu livro Análise de Discurso - princípios e procedimentos (1997) define Formação

Discursiva como aquilo que numa posição ideológica dada determina o que pode e deve ser dito.

representam um percurso configurado como um rito de passagem da oralidade para

a escrita. Trata-se de um novo espaço-tempo, de uma prática em que o sujeito se

apropria de um objeto simbólico e histórico – a escrita alfabética – para exercer as

funções de leitor e escritor a partir de uma prática político-pedagógica. No sentido de

que cabe (ria) à escola capacitar os alunos à ampliação de seu conhecimento com

relação ao uso da linguagem, ao pleno exercício de seu uso em diferentes

manifestações.

Aproximando as reflexões da Análise do Discurso, temos na escola um espaço

de relações entre sujeitos, que vão se apropriando de conhecimentos, enquanto

sujeitos históricos, que se constituem pelos discursos com os quais se relacionam. Na

perspectiva da teoria, a linguagem não é vista apenas como suporte de pensamento,

nem tampouco como meramente instrumento de comunicação entre os sujeitos, mas

para a AD, “tomar a palavra é um ato social com todas as suas implicações: conflitos,

reconhecimentos, relações de poder, constituição de identidade, etc” (ORLANDI, 1996

p.17).

Como percebemos, a tarefa escolar não é estável porque os sujeitos

envolvidos estão à mercê de políticas educacionais, que podem mudar, mais por

interesses econômicos e menos por coerência com a construção de uma educação

comprometida com a sociedade, com efeito a escola foi e continua sendo subordinada

a interesses diversos e, muitas vezes, distantes dos firmes propósitos que figuram

apenas no papel.

Olhando para o ensino fundamental nos anos iniciais, é preciso lembrar que a

criança chega à escola com uma competência linguístico-discursiva inicial,

desenvolvida em nível oral, além de contar com capacidade de elaboração e aquisição

de saberes aos quais é exposta.

Vygotsky (2010) em seus estudos afirma que, o que difere o homem das demais

espécies é a sua capacidade de operar com as funções psicológicas superiores, entre

elas, a linguagem. E é por meio dela que o indivíduo estabelece relações com o

mundo. É pela “a aquisição da linguagem [portanto] enquanto processo pelo qual a

criança se firma como sujeito da linguagem (e não como aprendiz passivo) e pelo qual

constrói ao mesmo tempo seu conhecimento do mundo, passando pelo outro”.

Nessa perspectiva, trazendo os apontamentos de Orlandi (1997, p.48), temos

que o sujeito está “sujeito à língua e a história, pois para se constituir, para (se)

produzir sentidos ele é afetado por elas”.

Não podemos negar que em relação ao ensino da Língua Portuguesa,

acenamos para uma mudança significativa nas concepções de aprendizagem e de

ensino, sobretudo, a partir dos anos 80, decorrentes dos avanços das ciências

linguísticas e seus diálogos com as metodologias de ensino da língua materna.

Podemos afirmar que com a entrada da disciplina de Linguística nos cursos

de graduação, o ensino de Letras sofreu uma grande mudança de paradigmas (ILARI,

1997), pois a inclusão dessa ciência nos cursos de Letras trouxe um grande potencial

formativo, ou seja, a linguística:

i) introduz na formação do professor de letras um elemento de participação ativa na análise da língua, que o habilitara a reagir de maneira crítica as opiniões correntes, e lhe permitirá, em sua vida profissional, avaliar com independência os recursos didáticos disponíveis e as observações e dificuldades de seus alunos. ii) amplia as perspectivas a partir das quais a língua é observada; multiplica os horizontes do que se pode considerar curiosidade legitima acerca da língua e da competência para comunicar. iii) proporcionar-lhe uma vivência do método próprio das ciências naturais, envolvendo momentos de intuição e momentos de formalismo em formular e avaliar hipóteses e alternativas (ILARI, 1997 p.17).

Assim, em decorrência das reconfigurações teóricas em relação aos saberes

sobre a língua(gem) e o ensino da Língua Portuguesa, podemos entender que

aconteceram avanços no espaço escolar. A partir do momento que os professores

passaram a ser expostos aos estudos da fonética, fonologia, sociolinguística,

psicolinguística e análise do discurso, por exemplo, os contrastes entre culturas

dominante e culturas relegadas, entre formas de expressão de prestígio e formas

desprestigiadas, como aponta Ilari (1997) “entre a solução de gabinete e as soluções

de quem vive os fatos, entre a indústria de livros didáticos e materiais cujo parâmetro

são pessoas reais”, temos um professor que parece poder se movimentar.

Apesar dos avanços promovidos pela linguística moderna, algumas práticas

escolares, alheias a esses estudos, parecem conduzir o ensino da língua ignorando o

aluno como sujeito histórico, que movimenta sentidos nos discursos que o constitui.

Isso se comprova por conta de uma fiel ritualização aos processos tradicionais de

ensino. Muitas pesquisas criticam esse nosso cenário5, em que unidades desprovidas

5 Ver estudos de Soares (1999); Possenti (2002); Geraldi (1996).

de sentido são trabalhadas num universo artificial de aprendizado, impondo ao aluno

a condição do “não saber”.

Por essa via, a linguagem e suas manifestações escritas são colocadas ao

aluno como uma ilustre desconhecida, sem vínculo com os saberes que ele já usa e

domina. E, diga-se, usa proficientemente, na globalidade das diferentes situações

discursivas cotidianas.

Segundo Possenti (2000, p. 28), a criança no seu ambiente familiar ou com

os amigos faz uso da linguagem proficientemente. Mas a escola ignora esse potencial,

deixando de proporcionar ao aluno situações de aprendizagem, “práticas, efetivas,

significativas e contextualizadas”, nas quais é importante fazer-se entender pelo outro

e entender o que o outro tem a dizer.

Soares (1998) esclarece que antes dos anos 80, o princípio norteador para o

ensino da escrita era o de que a criança deveria se apropriar do sistema formal a partir

das unidades menores – letras, sílabas, palavras – para as unidades maiores – frases,

orações e texto. Com os avanços nos estudos da linguagem mencionados, a autora

afirma que este princípio é substituído por outro: concebe-se que a apropriação do

sistema de escrita deve ser feita durante o processo de aprendizagem, ou seja, a

criança aprende a escrever agindo e interagindo com a língua formal, por meio dos

discursos.

A inauguração desse olhar para a linguagem, enquanto processo de interação

entre sujeitos do discurso, concebe que estar no discurso não se dá de forma isolada,

mas ao contrário, permite a compreensão de que como sujeito do discurso estamos

imersos numa relação com a sociedade e, sendo assim, imersos nos discursos que

se organizam a partir dos diferentes contextos históricos e ideológicos dos quais todos

fazem parte.

Trazendo à cena a Análise de Discurso no espaço educacional, entendemos

que o ensino de língua materna, consequentemente, da produção textual, precisa

considerar as diferentes instâncias de uma determinada formação ideológica e

discursiva que condicionam o uso que se faz da língua(gem), visto que “a língua

enquanto produto desta história e enquanto condições de produção da história

presente, vem marcada pelos seus usos e pelos espaços sociais desses usos”.

(GERALDI, 1996, p. 20).

Pêcheux (apud ORLANDI, 2011), ao se referir ao termo discurso, afirma que

este não pode ser considerado como fala (que escapa ao sistema), tampouco como

um suplemento social do enunciado (um elemento particular do sistema da língua). O

autor evoca a distinção entre base linguística e processo discursivo (que se

desenvolve sobre essa base), distinção essa que, segundo ele, pode autorizar as

considerações das relações de contradição, antagonismo, aliança e absorção entre

formações discursivas que pertencem a formações ideológicas diferentes, o que não

implica a existência de uma pluralidade de línguas, pertencentes a estas formações.

Uma palavra, uma expressão ou uma preposição não tem um sentido que lhe seria “próprio”, vinculado a uma literalidade. Ao contrário, seu sentido se constitui em cada formação discursiva, nas relações que tais palavras, expressões ou proposições mantem com outras palavras, expressões e proposições da mesma formação discursiva (PÊCHEUX, 2010 p.148).

Os sentidos não são determinados pelas propriedades da língua e sim pelas

relações constituídas nas e pelas relações discursivas, que não funcionam

automaticamente, são heterogêneas em sua própria condição, com fronteiras

espontâneas que estão constantemente se configurando e se reconfigurando em suas

relações. Portanto, refletir sobre as condições de escrita nos anos iniciais é pensar na

condição de produção; nos discursos que orientam os sujeitos envolvidos, e como os

discursos se orientam no interior das complexas e distintas instituições escolares e

não-escolares.

Olhar como os discursos se movimentam no espaço escolar levou-nos a

retomar algumas considerações sobre o discurso pedagógico, trazendo a voz de

Orlandi (2011), que ao discorrer sobre a característica do discurso pedagógico, afirma

que este tende para o discurso autoritário, que se apropria da linguagem como

instrumento de dominação, uma vez que exclui sujeitos do campo do saber, fazendo

circular o preestabelecido, o determinado, o autorizado. Orlandi (2011) ao refutar a

suposta neutralidade atribuída ao discurso pedagógico apoia-se nas contribuições

althusserianas e pecheutianas para deslocar sentidos que legitimam a transparência

das informações e da organização do discurso escolar.

Pêcheux (2010) e Althusser (1992) tratam a escola como uma instituição onde

a luta ideológica de classes se fundam. Ressaltam, como já dito, que essa inculca nos

sujeitos dizeres de evidência e naturalização de sentidos no interior das formações

discursivas de modo silencioso e velado: “[...] oferecendo certas quantidades saberes

embrulhados pela ideologia dominante (francês, aritmética, história natural, ciência,

literatura) ou simplesmente a ideologia dominante em estado puro (ética, orientação

cívica, filosofia) [...] (ALTHUSSER, 1992, p.121).

O posicionamento da escola e dos sujeitos que nela se relacionam são

atravessados por costumes, valores e moldes que determinam desde o conteúdo até

os sujeitos que podem reproduzir tais conteúdo. Podemos inferir que, diante do quadro

que se delineia, para cada escolha pedagógica, mesmo que não intencional, tem-se

uma postura/ação política, posto que “toda e qualquer metodologia de ensino articula

uma opção política – que envolve uma teoria de compreensão e interpretação de

sentidos – com os mecanismos utilizados em sala de aula” (GERALDI,1984 p.43), o

que gera suas consequências.

O traçado até o momento teve por objetivo apontar para a defesa do espaço

escolar como um importante Aparelho Ideológico do Estado que funciona a partir de

densas engrenagens, ou seja, seu fundamento é feito de pessoas, daí sua

complexidade. E, assim, perspectivas se abrem para avaliações e novas

possibilidades.

Na sequência, por meio da primeira parte da análise dos corpora da pesquisa,

apresentamos uma reflexão sobre os discursos que orientam a prática docente que

figuram nos documentos oficiais, e se materializam na voz do professor e, por

consequência, na sua prática.

2 ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NOS DOCUMENTOS OFICIAIS: a

perspectiva da produção textual

Sabemos que o ensino de Língua Portuguesa nos anos iniciais deve buscar ao

longo dos nove anos da Educação Básica promover a ampliação dos níveis de

conhecimento do aluno no que diz respeito ao uso da linguagem, em observância ao

processo de letramento de cada faixa etária, possibilitando a esse aluno o acesso aos

saberes linguísticos e discursivos necessários para a atividade social.

Essa garantia se estabelece por meio de diversas vozes, como a do Estado,

cuja regulamentação do ensino, sustentado no que determina a Constituição Federal

(1988) em seu art. 6º, afirma: “São direitos sociais a educação” e ainda no artigo 210,

“serão afixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental de maneira a

assegurar a educação básica comum. ” O direito expresso no discurso da lei ma ior

ecoa em diferentes documentos que circulam nas escolas, permitindo que se afirme

sobre a escolarização ser um direito irrestrito de todo o cidadão.

Voltando-nos à base escolar e, no caso, ao ensino da língua materna, podemos

citar os PCNLP (1997), numa de suas passagens, onde acena sobre a importância do

ensino da linguagem para o aluno, por lhe outorgar autonomia: “O domínio da língua

oral e escrita é fundamental para a participação social efetiva, pois é por meio dela

que o homem se comunica, tem acesso a informação, expressa e defende pontos de

vista, partilha e constrói visão de mundo, produz conhecimento” (PCNLP, 1997, p. 21).

Em outro momento, sobre a linguagem enquanto atividade discursiva e o

conceito de textualidade, o mesmo documento faz as seguintes colocações: “A

linguagem é um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais

existentes nos diferentes grupos sociais, nos distintos momentos da história” e, mais:

“produzir linguagem significa produzir discursos” (PCNLP, 1997 p.22 - grifo nosso).

No sentido de que para a AD, o discurso é efeito de sentido entre interlocutores, é

portando, uma das instâncias materiais da relação linguagem/pensamento/mundo.

As DCEs (2008) trazem na sua construção um diferencial o entendimento de

que o currículo deve ser configurador da prática e, por isso, apresenta na sua

fundamentação vínculos com as teorias sociais. Assim, distanciado dos PCNLP, se

apresentam como uma proposta pensada sob o viés sócio histórico de homem e

sociedade, o que significa que as DCE’s apresentam avanços com relação às

concepções teórico-metodológicas para o ensino da língua.

O professor de Língua Portuguesa precisa, então, propiciar ao educando a prática, a discussão, a leitura de texto das diferentes esferas sociais [...], práticas discursivas que abrangem, além dos textos escrito e falados, a integração da linguagem verbal com outras linguagens (multiletramento) (DCE’s, 2008, p.50).

Nesse sentido reiteram, explicam, ainda que “compreende-se a leitura (e a

escrita) como ato dialógico, interlocutor, que envolve demandas sociais, históricas,

políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de determinado momento” (DCE’s,

2008, p. 56).

Na instância municipal, na cidade de realização da pesquisa, a rede de

educação de Foz do Iguaçu (PR) adota o currículo da Associação dos Municípios do

Oeste do Paraná (AMOP)6 que, baseado nos princípios do Materialismo Histórico e

Dialético e na Teoria Histórico-Cultural, apresenta um avanço significativo em relação

aos demais documentos oficiais, uma vez que traz a concepção de homem, sociedade

e ensino pautados nessas concepções teóricas.

Para o ensino de Língua Portuguesa, o documento da AMOP sustenta-se na

concepção sócio interacionista de linguagem, entendendo-a como constituída no

processo histórico, político e cultural.

(...) a linguagem é um trabalho coletivo, que resulta de um momento histórico, político e cultural, construído em meio as relações de poder, por isso defende-se que ela é mais que um código ou uma estrutura gramatical, uma vez que (re) produz as relações entre o homem e o mundo (AMOP, 2015, p.94).

O uso da língua, sob essa perspectiva, envolve questões que não são apenas

de natureza linguística, mas cognitivas e sociais, pois “depende do contexto histórico,

e dos sujeitos que representam fatos sociais por meio de discursos” (AMOP, 2015,

p.95 – grifo nosso).

A instituição escolar se apresenta como garantia de inserção dos sujeitos na

vida social, cabendo a ela permitir ao aluno assumir suas múltiplas posições sociais.

E isso se garantiria (ou se efetivaria) por meio do domínio da linguagem.

Como afirma Saviani (2007, p.420): “A prática social, põe-se, portanto, como

ponto de partida e ponto de chegada da prática educativa”, fazendo coro ao fato dado

de que sociedade e escola subsistem uma à outra.

6 Esse documento serve de base para a elaboração de proposta de ensino/aprendizagem nas escolas

públicas municipais de 53 munícipios integrantes da região oeste do Paraná.

A par das boas intenções, em documentos, sobre o que significa a prática de

ensino da linguagem e do texto, a contestação recai sobre a prática de produção

escrita, que requer ser entendida como espaço em que o aluno se coloca como sujeito

do discurso, expondo suas relações com o mundo que habita e o habita, numa

perspectiva consonante ao defendido nos documentos citados.

Frente ao exposto e aos objetivos do trabalho, as reflexões se voltam na

sequência ao que dizem os documentos, precisamente, frente ao trabalho com a

produção textual.

Retomando as orientações constantes nos PCNLP (1997, p.47), temos o

seguinte: “O trabalho com a produção de texto, tem com finalidade formar escritores

competentes, capazes de produzir textos coerente, coesos e eficazes”. Afirma-se,

ainda, que é necessário “ensinar os alunos a lidar com a escrita da linguagem – os

aspectos notacionais, relacionados ao sistema alfabético e as restrições ortográficas

– como com a linguagem escrita – os aspectos discursivos relacionados a linguagem

que se usa para escrever” (PCNLP, 1997, p.48). Observamos que a concepção de

texto presente nos PCNLP oscila entre as concepções de ordem gramatical e a textual

pragmática comunicativa, incidindo com maior evidência a partir dessa última.

É notório que o texto tenha alçado um espaço privilegiado no ensino, tornando-

se o objeto de ensino-aprendizagem por excelência. Porém, esse ensino e

aprendizagem, aparece, na maioria das vezes, focado na superfície do texto, na

escrita ortográfica e nas questões gramaticais.

A língua, será trabalhada, na sala de aula, a partir da linguagem de uso, que é a dimensão dada pelo Conteúdo Estruturante. Assim, o trabalho com a disciplina considerará os gêneros discursivos que circulam socialmente, com maior atenção àqueles de maior exigência na sua elaboração formal” (DCE’s, 2008, p.63).

Buscando firma-se enquanto proposta inovadora, as DCE’s lançam uma crítica

aos PCNLPs, afirmando que esses tomam o texto como unidade de ensino, mas se

distanciam do dialogismo fundamentado nas ideias bakthinianas.

(...) as indicações dos PCNLP podem ser coerentes e produtoras, e de fato são em vários aspectos, mas encerrando o trabalho com textos preestabelecidos, afastaram-se da proposta do dialogismo bakthiniano diante do texto, dos discursos, da vida, do conhecimento”. (BRAIT, 2000 p.24 apud DCE’s, 2008, p.47).

Ou, ainda: O texto com modelos preestabelecidos enfatiza aspectos formais do texto, deixando de considerar que todo texto é um elo de cadeia da interação social, sempre é uma resposta ativa a outros textos e

pressupõe outras respostas. A abordagem apenas formal exclui o texto de seu contexto social (DCE’s, 2008, p.47).

O Currículo para a Educação Básica do Oeste do Paraná, compreende o texto

como espaço em que se pode avaliar a dimensão da subjetividade, pois “ao escrever,

o sujeito se coloca no texto, afirmando, negando, argumentando e justificando”

(AMOP, 2015 p.101). Neste quadro, a produção escrita deve ser considerada como

trabalho, mediado pelo educador, propondo, sugerindo, orientando, propondo

discussões, leituras, encaminhamentos e orientações que sirvam de atividades

prévias.

Não olvidando que os documentos oficiais mencionados se constituem do

entrecruzamento das esferas políticas, teóricas e educacionais, trazendo na sua

historicidade, sobretudo, a dimensão política e ideológica dos discursos que o

fomentam, talvez possamos entender a multiplicidade teórica e metodológica que lhes

é inerente. Interessamo-nos aqui, também, guardada as devidas instâncias de onde

se anunciam, o fato de que eles se propõem ao ensino de língua materna tendo o

texto como unidade básica de ensino. E apontamos o que nos move, ou seja, à

ausência de alguma abordagem sobre a autoria.

A partir dos estudos de pesquisadores como Geraldi (1984;1997), Possenti

(2005), Coracini (1999), Orlandi (1996;2001;2011) podemos afirmar que existe uma

lacuna quanto ao trabalho com a produção textual quando se pensa a formação do

sujeito que não apenas reproduz, mas que pode organizar com responsabilidade seu

discurso. Entendemos que entre as quatro paredes da sala de aula e o mundo lá fora,

a escola, representada pelo professor, comporta-se, ainda, de maneira surda. Seja

por uma escolha sustentada por práticas que desconsideram a natureza dialógica da

linguagem, seja por desconhecimento sobre a própria prática discursiva frente à

reflexão do “por que se está fazendo o que se faz”, no que diz respeito à compreensão

do ensino de língua materna como algo significativo para a vida do aluno.

Ainda que os discursos da escola intencionem marcá-la como espaço de

mediação dialógica, sociointeracionista e etc., conforme apresentado nos trechos

selecionados dos documentos oficiais citados anteriormente, na mecanização de

algumas das suas práticas, os sujeitos desse processo são ‘individualizados’ e

ignorados como sujeitos sociais, ou seja, sujeitos historicamente construídos.

Essa concepção de sujeito que pensa por si, tomado como indivíduo e que

encontra em si a explicação de seus atos e pensamento se contrapõe à abordagem

discursiva de sujeito, que o compreende como sujeito ideológico, “cindido, disperso,

heterogêneo, inconsciente. Decorre daí a impossibilidade de controlar, pela

linguagem, o outro, a partir do controle dos efeitos de sentido de seu dizer”

(CORACINI, 1999, p.69).

Depreendemos dessa abordagem que professor e aluno se constroem por meio

das relações sociais que são mediadas pela linguagem/discurso e o ensino é uma

prática social que se vale do discurso. É na interação entre esses sujeitos que os

discursos vão sendo produzidos à medida que reproduzem os saberes já existentes.

Saberes estes que refletem na prática do domínio formal e na condição dos sujei tos

de à partir dos discursos existentes elaborar um ponto de vista sobre determinado

assunto.

A concepção de linguagem, posta em cena, implica em tomá-la como prática

de interação, marcada por seu caráter dialógico numa remissão aos estudos de

Bakhtin referenciados nos documentos: “a prática de produção de textos precisa ser

realizada pensando nas condições nas quais é produzida: para quem, onde e como

se escreve” (PCNLP, 1997, p.44); e, ainda: “ensinar língua materna faz-se necessário

a compreensão de que a palavra constitui produto de interação do locutor e do ouvinte”

(DCE’s, 2008, p.49); nesse sentido, o outro é imprescindível.

Trazendo para a perspectiva da AD, o processo de interação se dá pelo

discurso, que nesse sentido é mediação entre o homem e sua realidade.

” essa mediação, que é o discurso, torna possível tanto a permanência e a continuidade quanto o deslocamento e a transformação do homem e da realidade em que vive. O trabalho simbólico do discurso está na base da produção da existência humana” (ORLANDI, 1997, p.15).

Desse modo, entendemos que o processo de interação é um processo que

envolve a relação dos sujeitos num determinado espaço social, sob determinadas

condições de produção. Portanto, assumimos o discurso que acena essa condição

nos documentos oficiais, que entendem a escola como espaço de interação, de ação

e formação de sujeitos históricos que se constroem na e pela história.

Consideradas as questões acima, as aulas de língua portuguesa devem ter

como princípio norteador, no que se refere ao trabalho com a produção textual,

possibilitar a formação de um sujeito capaz de se pronunciar por meio do texto que

escreve, com clareza e criticidade para, enfim, ser capaz de se perceber enquanto

sujeito social, que reconhece nas práticas sociais da linguagem, efetivamente, uma

possibilidade de manifestação sobre o mundo.

Assim, pensar prática de produção de texto na escola é pensar nos

mecanismos de domínio do processo discursivo, nos quais o aluno se constitui, no

caso, como produtor-autor. É pensar, ainda, nos mecanismos de domínio dos

processos textuais nos quais ele marca sua prática de autoria quando se tem razões

para dizer. Isso é dito, incisivamente, nos documentos oficiais, como podemos

verificar: “o produtor de texto ao assumir-se como locutor implica em ter o que dizer,

razão para dizer, como dizer e interlocutores para quem dizer” (DCE’s, 2008, p.69).

Buscamos então, à frente, refletir sobre as práticas que envolvem a escola, as

vozes autorizadas sobre o que e o como ensinar a fim de analisar como o

encaminhamento de escrita pode promover o exercício da autoria e como esse

reconhecimento da autoria é modificador do olhar sobre a prática de escrita.

Explicitamos que a reflexão não recai sobre o professor, mas aos discursos

pedagógicos que o orienta, sobretudo, quanto aos encaminhamentos de escrita

levados à sala de aula.

Nesse trabalho, buscamos nos aproximar da realidade escolar para sustentar

as justificativas para a pesquisa e o trabalho de reflexão pretendida. Por isso, a cada

passo, buscamos trazer as vozes dos sujeitos que estão envolvidos no processo.

Voltamo-nos para o discurso e, nessa perspectiva, ressaltamos a inculpabilidade, ou

seja, não há culpados, nem erros a serem apontados: há discursos para serem

refletidos.

No capítulo seguinte, apresentamos a primeira parte dos corpora coletados

para a pesquisa. Trata-se de recortes de uma entrevista realizada com cinco

professores, que trazem elementos sobre o atravessamento de um discurso

pedagógico dominante no discurso do professor que, no caso, é atravessado pelos

documentos oficiais de ensino. Sendo assim, elegemos os PCNLP como documento

para as reflexões que propomos. A escolha se justifica pelo fato de este ser um

documento oriundo da esfera federal e, por isso, servir de base para o ensino no país,

direcionando os pensamentos em políticas públicas e materiais didáticos oferecidos à

escola pública.

3 O DISCURSO DOS PROFESSORES: sujeito, formação discursiva e memória

A teoria que fundamenta a pesquisa está centrada na Análise do Discurso de

linha francesa, disciplina que teve seu surgimento na década de 60. Michel Pêcheux

(1938-1983), na oposição aos estudos estabelecidos pelo estruturalismo à época,

reinaugura uma nova ordem de saberes, voltados ao sujeito, ao discurso e ao todo

complexo que envolve ambos.

Orlandi (1997), na apresentação da obra Semântica e Discurso: uma crítica a

afirmação do óbvio, de Pêcheux, afirma em seu prefácio que a AD proposta pelo

filósofo é uma forma de reflexão sobre a linguagem que “não aceita o desconforto de

se ajustar no lugar já feito “(ORLANDI, 1997, p.07). E que “seus princípios teóricos

não se alojam em regiões já categorizadas do conhecimento, mas em intervalos da

articulação contraditória das disciplinas” (idem).

Assim decorre uma nova forma de conceber a linguagem, no caso, pensada a

partir do discurso, da relação estabelecida pela língua e os sujeitos que a falam e as

situações em que se produz o dizer. Esse novo paradigma de olhar sobre/para a

linguagem se vale de contribuições do materialismo histórico, das teorias linguísticas

e da psicanálise (PÊCHEUX, 2012).

Segundo Orlandi (1997), o analista deve pensar o discurso identificando as

marcas linguísticas que definem o funcionamento discursivo do texto, que servirão de

pistas para a relação entre o ideológico e o discurso. Diante de um dispositivo de

interpretação, por meio de um processo de descrição e interpretação, o analista deve

explicitar como os elementos discursivos estão funcionando e produzindo sentidos.

Portanto, é através dos dispositivos textuais da AD, que se estabelecerá a

possibilidade de o analista do discurso compreender o texto para lá das evidências de

sentido, ou seja, (re)pensar os sentidos dados.

Para o desenvolvimento da pesquisa, objetivando nos aproximarmos dos

discursos constitutivos da instituição escolar, buscamos lançar um olhar para o fazer

docente, uma vez que consideramos relevante para o estudo, como já dito, trazer as

vozes dos envolvidos no processo. Considerando a complexidade e a incompletude

dos sujeitos, atravessados ideologicamente, entendemos que “o sujeito é pois um

lugar movediço, de inspirações de práticas pedagógicas e por isso mesmo político”

(GERALDI, 1996, p. 20).

A escola é constituída de sujeitos, que ocupam lugares específicos e, por isso,

posições-sujeito determinadas, que ecoam nos discursos que constitui a instituição

escolar. Nesse espaço, por exemplo, aluno e professor ocupam posições distintas,

principalmente pelo lugar socialmente atribuído a cada um deles.

Antes de prosseguirmos, consideramos importante descrever como se deu a

inserção da pesquisadora nos espaços escolares, de onde partem os corpora em

estudo, ou seja, as entrevistas analisadas, os encaminhamentos de produção escrita

e os textos (analisados no capítulo seguinte). Assim, apresentamos na sequência uma

caracterização do espaço da pesquisa, delineando, na medida do possível, a sua

configuração.

O município de Foz do Iguaçu, cidade situada no oeste do Paraná, faz fronteira

com o Paraguai e a Argentina. De acordo com o último censo, tem cerca de 256.000

habitantes e conta com 105 escolas que atendem 39.089 alunos7.

Em relação ao nível Fundamental I, que atende crianças entre os cinco e os

nove anos de idade, o município conta com 51 escolas da rede pública, com 19.070

alunos matriculados. Estes, na sua maioria, são representantes da classe média

baixa, predominando os de famílias de menor renda econômica.

Em razão de uma série de fatores, não é raro que ao final do 5º ano as crianças

desse segmento finalizem os estudos no mesmo nível de leitura e escrita dos alunos

no processo inicial da alfabetização, isto é, o terceiro ano. Esses dados são apontados

em documentos como o Censo Econômico (IBGE), resultados das avaliações de larga

escala, como a Prova Brasil, que fornece índices para aferir o IDEB (Índice de

Desenvolvimento do Ensino Básico).

Outra questão que se esboça quanto à realidade sobre esses sujeitos

(professores, alunos e comunidade), é a visão que eles têm da escola, compartilhada

principalmente pelos familiares das crianças: a escola é tida como um espaço de

ascensão social, ou seja, ela ainda figura em formações imaginárias como espaço

privilegiado para que o sujeito consiga ascender socialmente de um a outro patamar

econômico e social.

Podemos afirmar que a escola, para esses sujeitos, parece ser o único espaço

de exercício de uma cidadania, afinal, é o espaço da construção/apropriação de

saberes sistematizados, o espaço de acesso à cultura, o espaço de contato com a

7 IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (ANO)

cultura letrada. Essas são as expectativas dos cidadãos representantes das mazelas

de uma sociedade desigual, para quem a escola pública está a serviço e, portanto,

precisa se constituir enquanto espaço emancipatório.

Para a pesquisadora é um espaço possível de atuação, que enseja por práticas

de rupturas, que leve, conforme afirma Freire (2002), “a questionar o discurso

institucional, que proíbe o movimento de ação do professor, e o que o próprio

professor impõe em sua prática, mesmo sem o conhecimento disso”.

No mesmo caminho, Orlandi (2011, p. 37) nos instiga a “buscarmos,

professores e alunos, um discurso pedagógico que enseja pelo menos polêmico, e

que não nos obrigue a despirmos de tudo que é vida lá fora ao atravessarmos a soleira

da porta da escola”. Geraldi (1997, p.128 – 129) nos leva a acreditar que “podemos

pensar que professores e alunos [e acrescentamos a sociedade escolar e sociedade

política] mantenham uma relação de interlocução em que aqueles respeitem o direito

à palavra destes, concordando, discordando, acrescentando, perguntando, etc.”

Prosseguindo, as entrevistas que compõem o capítulo pertencem a

professores de cinco escolas escolhidas pelo critério de localização, ou seja, as

escolas e os professores representam regiões diferentes da cidade. As turmas desses

estabelecimentos têm em média vinte e oito alunos e a faixa etária fica entre os nove

e onze anos. Os professores entrevistados possuem curso superior completo, sendo

que entre os cinco, um é formado em Letras, os demais são formados em Pedagogia

e Normal Superior; quatro deles são professores concursados da rede e um está sob

o regime temporário; e as idades variam entre os trinta e os quarenta e cinco anos.

Importante relatarmos que a inserção da pesquisadora, desde os primeiros

contatos com a direção das escolas até o momento da entrevista, observação e coleta

do corpus, contou com a colaboração e interesse por parte de todos os envolvidos.

Destacamos, ainda, que a indicação do professor-interlocutor da pesquisa foi feita

pela respectiva direção de cada escola. A concessão da entrevista ocorreu no dia da

hora atividade do professor e em data-horário previamente determinados, portanto,

pela direção (acordado pelo professor).

Cada uma das professoras entrevistadas respondeu a três perguntas, que

consideramos pontuais, para começarmos a esboçar uma compreensão dos

discursos presentes nas condições de produção da escola.

Ao analisarmos o discurso das professoras, apresentados em seguida,

podemos observar o atravessamento em sua voz dos discursos que organizam os

documentos oficiais de ensino, disseminados pelo governo federal, estadual e da

instância municipal.

O encaminhamento adotado para a entrevista foi o seguinte: as perguntas

foram expostas às professoras e, em seguida, foram relidas e as respostas gravadas.

Ao optarmos pela gravação, e não respostas a questionário, tínhamos por expectativa

maior espontaneidade e menor preocupação do professor em buscar apoio a fontes

de consulta. As perguntas feitas às professoras foram:

1) quantas atividades de produção escrita o planejamento inicial prevê? 2) como são selecionados os temas? 3) quais os gêneros privilegiados?

Ao elaborarmos as questões, presamos por questionamentos simplificados na

perspectiva de que eles gerariam respostas objetivas. Ao elaborá-las, esperávamos

que elas pudessem permitir: a) delinear o espaço ocupado pela produção textual no

planejamento, b) permitir saber sobre as motivações dos temas, ou seja, se eles se

configuravam numa escolha pessoal, em função do livro didático ou a partir de outras

fontes (como a mídia) e c) saber sobre os gêneros textuais/discursos mais presentes.

Acreditávamos que as respostas poderiam nos dar elementos, com certa

objetividade, quanto ao trabalho com a produção textual e a autonomia do professor.

Contudo, não foi o que obtivemos como material, por isso, apresentamos em

anexo as entrevistas na integra. Para o momento, optamos em expor recortes para a

análise, que vêm ao encontro do objetivo do capítulo: analisar a presença da voz

autorizada, presente nos documentos oficiais, no discurso do professor.

Deixamos como ressalva a quebra na expectativa já acenada: no lugar de

respostas pontuais, estas foram longas, explicativas e circulares.

Nesse sentido, num processo de autoavaliação, talvez a formulação devesse

ter sido outra quando, por exemplo, esperávamos que o termo planejamento se

remetesse ao “planejamento do próprio professor” e não ao “Planejamento” definido

pelas instâncias autorizadas.

Por outro lado, a reflexão reitera o fato de haver para o sujeito professor um

discurso pedagógico oficializado, que é assumido sem maior reflexão. O que se

apresenta sobre o resultado da pesquisa junto aos professores, seja por um dado ou

outro, tem sua reflexão apoiada nos gestos de interpretação, nos efeitos de sentido

que por sua vez remetem às formações discursivas já definidas para a posição-sujeito

professor e aos efeitos de sentido gerados, visto que

Compreender o que é efeito de sentidos é compreender que o sentido não está (alocado) em lugar nenhum mas se produz nas relações: dos sujeitos, dos sentidos, e isso só é possível, já que sujeito e sentido se constituem mutuamente, pela inscrição no jogo das múltiplas formações discursivas (ORLANDI, 2011, p.20).

Pêcheux (2012), ao referir-se ao termo discurso, afirma que ele (o discurso) é

efeito de sentido entre locutores. Assim, uma mesma palavra pode ter sentido

diferente para diferentes sujeitos. Os diferentes efeitos de sentido são constituídos na

relação reguladora historicamente dada, entre as muitas formações discursivas que

assujeitam os sujeitos, conforme a tríade teórica que define o capítulo: pensamos o

sujeito (1) a partir de um discurso (2) que sustenta as memórias (3) de um dizer e se

revela na formação discursiva evidenciada, no caso, do discurso pedagógico

autorizado.

Na sequência, apresentamos os corpora desse momento. As respostas são

organizadas a partir da pergunta e resposta das professoras, feito o devido recorte

para o momento.

Pergunta 1: Quantas atividades de produção escrita o planejamento inicial prevê? PA: O planejamento que recebemos não prevê número de atividades escritas. PB: O planejamento da Secretaria Municipal de Educação de Foz, ele

não prevê a produção de texto propriamente dita, (...) procuro fazer uma produção de texto uma vez a cada quinze dias. PC: O nosso planejamento ele não prevê, assim, atividades

específicas, ele não diz o que você tem que fazer durante o percurso (...). PD: Ele não prevê, o planejamento da escola não prevê nenhuma atividade para a produção de texto, a AMOP sim, mas o que nós recebemos anualmente não. PE: Bom, é, na verdade não há uma quantidade, é que o planejamento

não apresenta pra gente uma quantidade de atividades nesse sentido, (...).

As respostas, na sua unanimidade, apresentaram o entendimento de

planejamento como um roteiro a ser seguido, porém determinado por um discurso

externo, neste caso, o discurso do documento oficial que autoriza e que diz o que deve

ser feito e como deve ser feito. Salientamos, portanto, que não se trata de uma ação

pensada e planejada pelo sujeito/professor.

É interessante essa relação com o discurso autorizado e o movimento dos

professores, que afirmam trabalhar a produção de textos (mesmo que o planejamento

não diga isso), quase que numa desobediência saudável (até porque estão sendo

questionados sobre isso). De qualquer modo percebemos os professores,

movimentando dizeres, deslizando sentidos sobre o planejamento, em meio ao “fogo

cruzado” entre os documentos e suas convicções, constituindo sua memória

discursiva.

Por fim, observamos no discurso do professor, o atravessamento de uma voz

de autoridade. Entendemos essa voz como o discurso pedagógico (DP) que,

regulamenta, regula e engessa por máximas, certos saberes, que aparecem como

válidos para a ação, constituindo-se em modelos. Desse engessamento presente na

instituição escolar, resultam práticas docentes que se ancoram em vozes externas,

nesse caso, autorizada por um discurso oficial intuindo que todas as ações precisam

estar respaldadas nele. Por outro lado, temos a ausência de ações que estão

respaldadas pelo que não se diz, ao dizer. Afinal, o “planejamento” não “cobra” a

produção textual.

Retomamos a orientação do Currículo da Associação dos Municípios do Oeste

do Paraná, que é apresentado pela Secretaria Municipal de Foz do Iguaçu, como voz

que orienta o trabalho no município. Neste documento, quanto à organização

curricular, temos: “por isso torna-se relevante a utilização das produções textuais em

diferentes momentos do período letivo” (2015, p.123). Os ditos e os não-ditos orientam

os dizeres de um grupo e dos sujeitos movidos pelos ecos de sua constituição

histórica. Como dissemos, os professores estão em meio ao “fodo cruzado”.

Vemos o professor, conforme pontua Orlandi (2011 p. 23), “atuando através da

convenção; o costume que, dentro de um grupo, se considera como válido e está

garantido pela reprovação da conduta discordante”. Disto decorre que, a escola ao se

orientar por máximas que validam as ações, tornando-as modelos de conduta

obrigatórias, contribui para a legitimidade do dizer institucionalizado.

Por outro lado, observamos que embora tragam o discurso oficial, os

professores não estão surdos a outras vozes, a outras necessidades, a outros

caminhos e acenam movimentos outros, para “fazer” aquilo que deve ser feito: fazer

o aluno escrever.

Pergunta 2: Como são selecionados os temas? PA: Então, eu trabalho seguindo a proposta do conteúdo bimestral, do

planejamento né, que eu tenho vários gêneros textuais que eu deveria ter trabalhado, (...) conforme está lá no planejamento, e a partir daí procuro trabalhar a seleção dos temas.

PB: Geralmente os temas, eles são decorrentes do planejamento que

nós recebemos, com os gêneros textuais, muitas vezes a gente também procura ouvir a mídia, PC: Eu costumo escolher temas atuais, é.., trabalhamos muito com

projetos aqui na escola, principalmente é, reportagem, notícias, coisas que levem a criança a pensar, PD: Eu procuro selecioná-los de acordo com o interesse do aluno, que seja um gênero atrativo e que também seja do conhecimento deles. PE: Os temas geralmente estão articulados ao conteúdo trabalhado,

então a gente dá um seguimento, para que as crianças consigam cristalizar aquilo que foi inserido, no caso o conteúdo trabalhado e dessa forma a gente consegue ver o desenvolvimento do aluno no processo ensino/ aprendizagem.

Pensar na relevância do tema escolhido para as produções é pensar nos

sujeitos envolvidos no processo, reconhecendo-os como sujeitos capazes de dizer.

Entretanto, quando não conseguimos extrapolar as facetas da instituição escolar, no

que diz respeito às suas práticas, vemos no DP o apagamento de um sujeito que se

diz crítico e, ao mesmo tempo, traz à tona formações discursivas que guiam

inconscientemente suas ações. Nesse contexto, fazer uso da extensa lista de gêneros

discursivos, elencados nos documentos oficiais, oferece ao professor uma falsa

garantia de que tal encaminhamento, por si só, garante o aprendizado do sujeito aluno,

quando se pensa na linguagem enquanto prática social.

Em resposta à pergunta, “Como são selecionados os temas? ”, notamos um

esforço à obediência, a voz que diz o que precisa ser tratado na escola ancorada à

responsabilidade da escolha, no documento oficial. Podemos verificar isso a partir do

exposto pela PA, “a proposta do conteúdo bimestral, do planejamento né, é, que eu

tenho vários gêneros textuais que eu deveria ter trabalhado”; ou PB, “eles são

decorrentes do planejamento que nós recebemos, com os gêneros textuais, muitas

vezes a gente também procura ouvir a mídia...”. Observamos que os sujeitos

professores constituem suas práticas pela imposição expressa em “que eu deveria ter

trabalhado”, assim os objetivos para se produzir textos ficam reduzidos ao

cumprimento do que determina o planejamento, forçando uma não escuta, talvez, às

necessidades particulares de cada grupo de alunos.

Em outro momento, PB, ao dizer, “a gente também procura ouvir a mídia”,

apresenta um discurso que se contradiz, pois no planejamento, os trabalhos com os

gêneros discursivos midiáticos são contemplados, demostrando, assim, uma tentativa

de modulação do discurso, dada as condições de produção dos mesmos. O professor

é um sujeito e como sujeito, para a AD, ele deixa de ser uma noção idealista.

Sabemos, portanto, que não é o sujeito em si que fala, mas tal como existe

socialmente, interpelado pela ideologia, assujeitado, cindido. Pêcheux (2010),

denomina o processo como uma forma-sujeito assumida: o sujeito não é a origem, a

fonte absoluta do sentido, porque na sua fala outras falas são ditas. Daí a

complexidade na observação dos dizeres dos professores.

Brandão (2002, p.89) ao discorrer sobre os conceitos de assujeitamento ou

interpelação, afirma que este consiste em fazer com que cada indivíduo, sem que esse

se perceba interpelado, mas ao contrário, pensando ser senhor da sua vontade, seja

levado a ocupar seu lugar, a identificar-se ideologicamente com grupos ou classes de

uma determinada formação social. O conceito de formação social remete ao espaço

de relações, entre as classes que compõe uma determinada comunidade e que tem

as relações (políticas e ideológicas) assentadas em práticas determinadas pelos

modos de produção dominante, mantendo entre si laços de aliança, antagonismo ou

dominação (BRANDÃO, 2002, p.90).

Decorre daí que, uma formação discursiva pode ser entendida como aquilo que

pode ser dito, numa determinada formação ideológica, a partir de uma determinada

posição sujeito, numa conjuntura sócio histórica dada. Para Pêcheux (ORLANDI,1997

p.43) as FD podem ser vistas como “regionalizações do interdiscurso, configurações

específicas do discurso em suas relações”.

Importante ressaltar que o ensino de Língua Portuguesa, pautado nos gêneros

textuais/discursivos, a partir dos documentos oficiais, se vale dos postulados de

Bakhtin/Volochinov (2003), sua maior referência. E se apresenta como a possibilidade

de rompimento de um ensino centrado na gramática, uma vez que esse último

desconsidera o que se apresenta nas teorias discursivas e nas teorias de base sócio

interacionista, que colocam em cena o sujeito e suas relações com o mundo na e pela

linguagem.

Conceber o texto como unidade de ensino-aprendizagem. É entendê-lo como um lugar de entrada para esse diálogo com outros, que remetem a outros textos passados e que farão surgir textos futuros. Conceber o aluno como produtor de texto é concebê-lo como participante ativo desse diálogo continuo: com textos e leitores (GERALDI, 2000, p.22)

Sobre o lugar da linguagem como mediação, temos que:

A Anális