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Maria Ivete Pinto de Azevedo

Criatividade e Percurso escolar: Umestudo com jovens do Ensino Básico

Dezembro de 2007

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Criatividade e Percurso escolar: Umestudo com jovens do Ensino Básico

Dezembro de 2007

Tese de Doutoramento em EducaçãoÁrea de especialização em Psicologia da Educação

Trabalho efectuado sob a orientação daProfessora Doutora Maria de Fátima Morais

É AUTORIZADA APENAS A CONSULTA DESTA TESEPARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃOESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE


i

Agradecimentos

Expressar agradecimento por todos os que colaboraram neste trabalho de

investigação que, por um lado, foi gratificante, mas por outro, foi obrigatoriamente

moroso, seria demasiada ambição. Se alguma dúvida sobrasse da veracidade desta

afirmação, bastaria recuar no tempo e recordar quantos foram os personagens envolvidos,

desde a indispensável (apesar de aparentemente simples) participação dos alunos, até às

colaborações mais elaboradas – cientificamente, temporalmente e mesmo de

envolvimento emocional – tais como a da sempre presente orientadora deste percurso

investigativo, a Prof. Doutora Fátima Morais. Presença também indispensável, quer sob o

ponto de vista científico quer pessoal, foi o da Prof. Bonnie Cramond, cuja experiência

enquanto Directora do Torrance Center for Creativity and Talent Development, foi

preciosa.

Ainda no que diz respeito ao apoio científico, e tendo em conta que uma fatia

significativa do trabalho é a análise dos dados, agradeço o permanente apoio à, também

amiga, Prof. Deborah Bandalos e, em momentos importantes de decisão, ao Prof. Doutor

Leandro de Almeida e ao Prof. Doutor José António Maia.

Reiterando a assumida impossibilidade de render o justo agradecimento a todos os

envolvidos, resigno-me a simplesmente – mas com profundidade de sentimento – endereçar,

aos que têm estado ao meu lado nesta jornada maior que é a Vida e consequentemente que

me apoiaram incondicionalmente nesta tarefa, um Muito Obrigado e Namasté!

Igualmente impossível de expressar por palavras é a minha gratidão pela

oportunidade que a Vida me deu de, mais uma vez, constatar a verdade das palavras de

Guimarães Rosa: "Mestre não é aquele que sempre ensina, mas quem de repente

aprende".

iii

Criatividade e Percurso Escolar: Um estudo com jovens do Ensino Básico

Ivete Azevedo (Tese de Doutoramento em Educação, Universidade do Minho)

Resumo: A importância da criatividade parece ser consensual em diversos domínios e em

particular na Educação, aparecendo aí traduzida quer na legislação portuguesa quer no

contexto avaliativo. Assim, é fundamental transferir a consciência de tal importância para

a vida quotidiana do contexto escolar, até porque, por um lado, é um contexto que possui

os meios necessários para implementar um treino especializado aos educadores

(particularmente professores) e, por outro, tem a facilidade de providenciar oportunidades

sequenciais de desenvolvimento das habilidades criativas nos alunos. Este estudo

coloca-se, então, no contexto escolar e focaliza-se na análise de contornos sobre a

avaliação de criatividade nos alunos, os quais poderão trazer informações úteis para

eventuais preocupações futuras acerca da sua promoção. Mais especificamente, esta

investigação envolve dois pilares essenciais: o conceito de criatividade e a sua avaliação.

Fizemos, por isso, numa primeira parte, uma abordagem teórica do constructo

criatividade, abrangendo o seu historial, definições, teorias explicativas e avaliação. O

estudo empírico, numa segunda parte, assumiu dois objectivo principais: o primeiro visou

analisar oscilações da criatividade dos alunos (realizada por estes e percebida por estes e

seus professores) ao longo do percurso escolar; o segundo passou por identificar

relacionamentos entre diferentes fontes de avaliação da criatividade, nesse mesmo

contexto educativo. Pretendeu-se analisar ambos os tipos de informação em função do

género e do ano de escolaridade dos alunos, assim como da área de leccionação dos

professores (Matemática, Português e Educação Visual). A amostra foi constituída por

348 alunos que frequentavam o 5º, 7º e 9º anos de escolaridade, em escolas públicas do

País. Para a consecução dos objectivos tornou-se necessário criar e estudar a Escala de

Avaliação da Criatividade nos Alunos com duas versões: autoavaliação (EACA-A) e

avaliação pelos professores (EACA- P). Para avaliação da realização criativa foi estudado

e adaptado o Teste de Pensamento Criativo de Torrance (TTCT-Figurativo, Versão A). Os

resultados apontam para uma discriminação, por parte dos professores, de diferenças no

desempenho criativo dos alunos ao longo da escolaridade analisada, estando estas

dependentes da área de leccionação em causa, tendo sido os grupos dos professores de

Português e Ed. Visual os que apareceram mais atentos a tais diferenças – em função do

género, do ano de escolaridade e da interacção destas variáveis. Foram também estes dois

grupos de professores os que mais se aproximam, nas suas percepções, da realização

iv

criativa dos alunos por eles avaliados. Por seu lado, as discriminações realizadas pelos

professores acerca da criatividade dos alunos, tal como as correlações encontradas entre as

diferentes fontes de informação, mostraram depender dos parâmetros em avaliação: a

Elaboração, a Flexibilidade e as Associações Remotas surgiram como os parâmetros

ondeos professores estabeleceram uma maior diferenciação dos alunos; a Fluência, a

Flexibilidade e a Elaboração reuniram maior acordo entre os vários professores; a

Fluência foi o que obteve um maior número de correlações estatisticamente significativas

(apesar da sua baixa magnitude) com a realização criativa dos alunos. As avaliações

destes três grupos de professores variaram também com o género dos alunos, tendo as

raparigas sido vistas como melhorando as competências criativas ao longo dos anos de

escolaridade analisados e na maioria dos parâmetros. Os dados obtidos no

TTCT-Figurativo traduzem que a variável género aparece igualmente distribuída em

número de parâmetros, mas as raparigas são melhores na Abstracção dos Títulos,

desempenhando melhor os rapazes em Originalidade. Tomando o percurso escolar, os

diferentes grupos de professores percepcionaram melhoria dos alunos ao longo dos anos

de escolaridade, o que foi ao encontro da sua própria realização no TTCT-Figurativo: os

alunos do 9º ano desempenharam melhor do que os colegas do 5º ano a nível da

Abstracção dos Títulos e do Vigor Criativo. Observando agora o que expressaram os

alunos desta amostra acerca da sua criatividade, constatou-se que foi a Fluência o único

parâmetro a discriminar diferentes desempenhos, percebendo-se os alunos como

melhorando nesta competência ao longo da escolaridade. Quanto à relação entre o que os

alunos pensam e o que eles realizam a nível de criatividade esta é fraca havendo nela

oscilações pontuais face a parâmetros avaliados e a magnitudes, em função do ano de

escolaridade e do género, destacando-se, nesta última variável, o facto de que as raparigas

se percepcionam de uma forma mais aproximada do que realizam, em comparação com os

rapazes. Verifica-se então, genericamente, afastamento dos diferentes personagens

educativos, aqui estudados, em relação à temática criatividade: professores e alunos não

têm o mesmo entendimento em relação à expressão de criatividade destes últimos e, por

outro lado, os próprios alunos não se conhecem a esse nível. Deste estudo emergem

necessidades de intervenção ao nível da formação, reportando-nos aos alunos e,

sobretudo, aos professores, assim como algumas informações para a avaliação de

criatividade.

v

Creativity and school courses: A study with Middle School students

Ivete Azevedo (Doctoral Dissertation in Education, University of Minho)

Abstract: The importance of creativity seems to be consensual in several domains,

particularly in Education. In fact, the concept appears in the Portuguese legislation for

education and in evaluation contexts. Thus, it is fundamental to enhance such importance

in school’s every day life because school is a context that owns the necessary means to

implement a specialized training to teachers and, it is possible to provide a sequential

development of student’s creativity skills. This study was done in a school context,

focusing on the analysis in a certain kind of evaluation of students´ creativity. Hopefully,

some of this analysis will bring, in a near future, useful information about how to promote

this evaluation. More specifically, this investigation involves two different, but of the

most importance aspects: the creativity concept and its evaluation of creativity. In the first

part, theoretical information about the creativity concept itself was given, embracing its

historical, definitions, explanatory theories and evaluation. In the second part an empirical

study was done. This study had two major goals: the first was to analyze oscillations of

the students creativity (accomplished by these and noticed by these and by its teachers)

along school course; the second was to identify relationships among different sources of

how to evaluate creativity, in that same educational context. It intended to analyze both

types of information with boys and girls, in different years of middle school and with

teachers of different subjects (Mathematic, Portuguese and Arts). The sample had 348

students that frequent the 5th, 6th and 7th grades of middle public schools in Portugal. For

the attainment of the objectives of the study it became necessary to create and study the

Students Evaluation Scale of Creativity with two versions: self-evaluation (EACA-A) and

teachers´ evaluation (EACA-P). For the evaluation of creative accomplishment we studied

and adapted the Test of Torrance Creative Thinking (TTCT-Figurative, Version A). The

results point out that teachers discriminate differences in students creative acting, along

with different grades of middle school, depending on the subject they teach (teachers of

Portuguese and Arts seem to be more attentive to those differences). The results also point

out differences between creativity of boys and girls, and between students frequenting

different grades. Teachers of Portuguese and of Arts acknowledged, better than the others,

the creative acting of the students they evaluate. On the other hand, the discriminations

accomplished by the teachers concerning the students´ creativity, such as the correlations

found among the different sources of information, showed that it depends on the

vi

parameters of evaluation: the Elaboration, the Flexibility and the Remote Associations

appeared as the parameters where teachers established a larger discrimination of the

students; the Fluency, the Flexibility and the Elaboration gathered larger agreement

among teachers; the Fluency obtained a greater number of positively related significant

statistically (in spite of its low magnitude) with the students creative acting. The

evaluation done by these three groups of teachers vary. Teachers see girls as improving

their creativity accomplishment along the years and in most parameters. The data obtained

in the TTCT-Figurative shows that boys and girls appear equally distributed in number of

parameters, but girls are better in Abstraction of Titles while boys are better in Originality.

As far as the school course is concern, teachers understood that all students improve along

the years they frequent middle school, as TTCT-Figurative students also showed: students

frequenting 9th grade carried out the test better than 5th grade students as far as Abstraction

of Titles and Creative Strength is concerned. The students of this sample expressed

Fluency in different parameters, but they improved it along the years, in middle school.

There is a weak relationship between what students think and what they accomplish in

creativity. There are different oscillations in parameters, according to the grade students

frequent but, in general, girls think and accomplish better in creativity. We were able to

verify too aspects: generally, students and teachers do not agree about how students

express their creativity and students do not recognize on it themselves. This investigation

states a need for both students and teacher’s education about this subjects and bring us

some information about the evaluation of creativity.

vii

Índice

INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 1

PARTE I: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ....................................................................... 9

CAPÍTULO 1: CRIATIVIDADE E CONTEXTO ESCOLAR ..................................... 11

O CONCEITO DE CRIATIVIDADE ................................................................................. 11

Historial da criatividade ............................................................................................... 11

Definições de criatividade ............................................................................................ 16

A pessoa criativa ..................................................................................................... 20

O processo criativo .................................................................................................. 22

O produto criativo ................................................................................................... 24

O contexto social ..................................................................................................... 26

Integração de dimensões ......................................................................................... 29

Teorias explicativas da criatividade ............................................................................. 31

Abordagem Mística ................................................................................................. 31

Abordagem Pragmática ........................................................................................... 32

Abordagem Psicodinâmica ...................................................................................... 33

Abordagem Humanista ............................................................................................ 35

Abordagem Factorial / Psicométrica ...................................................................... 37

Abordagem Cognitivista .......................................................................................... 40

Abordagem Associacionista .................................................................................... 44

Abordagem Gestaltista ............................................................................................ 46

Abordagem Integradora .......................................................................................... 47

A Perspectiva Componencial de Amabile ........................................................... 48

A Perspectiva Sistémica de Csikszentmihalyi ...................................................... 50

A Perspectiva Interactiva da Criatividade de Gardner....................................... 52

A Teoria da Criatividade como Investimento de Sternberg e Lubart.................. 53

A CRIATIVIDADE EM CONTEXTO ESCOLAR ............................................................ 57

A relevância da criatividade no contexto escolar ......................................................... 57

Contexto escolar e criatividade dos alunos .................................................................. 61

O Sistema Educativo, a escola e o currículo ........................................................... 61

Os professores, o ambiente em sala de aula e os colegas ....................................... 69

A família .................................................................................................................. 76

Variáveis intra-individuais ...................................................................................... 79

A idade ................................................................................................................. 82

O género .............................................................................................................. 91

A PROMOÇÃO DA CRIATIVIDADE .............................................................................. 97

Métodos e técnicas de estimulação da criatividade ...................................................... 99

Programas de desenvolvimento da criatividade ......................................................... 111

viii

CAPÍTULO 2: A AVALIAÇÃO DA CRIATIVIDADE .............................................. 117

PERSPECTIVA HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO DA CRIATIVIDADE ........................ 117

INSTRUMENTOS E POLÉMICAS NA AVALIAÇÃO DA CRIATIVIDADE ................. 120

Testes psicométricos ................................................................................................... 120

Testes de pensamento divergente .......................................................................... 120

Inventários de atitudes e interesses ....................................................................... 122

Inventários de personalidade ................................................................................ 123

Inventários biográficos .......................................................................................... 124

Opinião de especialistas ............................................................................................. 125

Avaliação pelos professores .................................................................................. 125

Avaliação pelos pares ............................................................................................ 127

Avaliação pelos supervisores ................................................................................ 127

Avaliação dos produtos ......................................................................................... 128

Estudo de pessoas eminentes ................................................................................. 130

Auto-registo de actividades e realizações criativas ................................................... 131

Biométrica .................................................................................................................. 132

Outras categorias ........................................................................................................ 133

Polémicas na avaliação da criatividade ...................................................................... 135

A AVALIAÇÃO DA CRIATIVIDADE EM CONTEXTO ESCOLAR ............................ 139

O Teste do Pensamento Criativo de Torrance (TTCT) .............................................. 144

Paul Torrance e a sua perspectiva de criatividade ............................................... 144

TTCT: História do seu desenvolvimento, propósitos e descrição ......................... 147

TTCT: Vantagens e desvantagens ......................................................................... 156

Estudos psicométricos do TTCT: Fidelidade e validade ....................................... 162

As percepções de criatividade: Professores e alunos ................................................. 173

A relevância das percepções acerca de criatividade por professores e alunos no contexto educativo ................................................................................................. 174

As representações do conceito de criatividade por professores e alunos ............. 179

As representações do aluno criativo por professores e alunos ............................. 187

As representações de professor criativo por professores e alunos ....................... 193

Alteração de representações sobre criatividade em professores: Lacunas e necessidades .......................................................................................................... 197

SÍNTESE DA FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................. 202

PARTE II - ESTUDO EMPÍRICO SOBRE CRIATIVIDADE REALIZADA E PERCEBIDA POR ALUNOS DO ENSINO BÁSICO ..................................................... 205

CAPÍTULO 3: METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO .......................................... 207

OBJECTIVOS, QUESTÕES E HIPÓTESES .................................................................. 207

AMOSTRA ........................................................................................................................ 209

INSTRUMENTOS ............................................................................................................ 213

Teste de Pensamento Criativo de Torrance (Figurativo) ............................................ 213

Avaliação das percepções de criatividade .................................................................. 216

PROCEDIMENTOS .......................................................................................................... 218

ix

CAPÍTULO 4: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............... 221

ESTUDO PSICOMÉTRICO DOS INSTRUMENTOS .................................................... 222

Escala de autoavaliação de criatividade ..................................................................... 222

Escala de avaliação de criatividade dos alunos pelos seus professores ..................... 226

Teste de Pensamento Criativo de Torrance (Figurativo) ............................................ 228

A IDENTIFICAÇÃO DE DIFERENÇAS NA CRIATIVIDADE PERCEBIDA E MANIFESTADA AO LONGO DA ESCOLARIDADE .................................................. 233

Autoavaliação de criatividade .................................................................................... 234

Avaliação de criatividade pelos professores .............................................................. 238

Avaliação de criatividade dos alunos a partir do TTCT- Figurativo .......................... 250

RELACIONAMENTO ENTRE OS RESULTADOS DAS DIFERENTES FONTES DE AVALIAÇÃO DE CRIATIVIDADE ............................................................................... 259

TTCT-Figurativo e Autoavaliação de criatividade..................................................... 260

Avaliação de criatividade dos alunos pelos professores ............................................ 264

Autoavaliação de criatividade pelos alunos e a avaliação de criatividade pelos professores ................................................................................................................. 280

Avaliação de criatividade pelos professores e pelo TTCT-Figurativo ....................... 289

SÍNTESE DO ESTUDO EMPIRICO ............................................................................... 302

CONCLUSÃO .................................................................................................................. 305

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 319

ANEXOS .................................................................................................................... 31985

x

Lista de Abreviaturas

TTCT: Torrance Test of Creative Thinking

TTCT-Figurativo: Teste de Pensamento Criativo de Torrance (Figurativo)

EACA: Escala de Avaliação da Criatividade nos Alunos

EACA-P: Escala de Avaliação da Criatividade nos Alunos por Professores

EACA-A: Escala de Avaliação da Criatividade nos Alunos, Autoavaliação

xi

Índice de Quadros

Quadro 1: Alunos matriculados no ano lectivo de 2003/2004 do Ensino Público Regular, por ano escolar e zonas do País ........................................................................................ 210

Quadro 2: Número total e % de alunos no 5º, 7º e 9º anos de escolaridade, por zona do País e correspondente número de alunos para a amostra das categorias da Originalidade .......................................................................................................................................... 211

Quadro 3: Distribuição da amostra por género, anos de escolaridade e zona do País...... 212

Quadro 4: Percentagem e respectivo número de professores, em uma das áreas disciplinares por anos de escolaridade e zonas do País .................................................... 213

Quadro 5: Saturação factorial dos resultados nos itens de Autoavaliação de criatividade .......................................................................................................................................... 224

Quadro 6: Comunalidades dos resultados nos itens de Autoavaliação de criatividade ... 224

Quadro 7: Análise descritiva dos itens da Autoavaliação de criatividade ........................ 225

Quadro 8: Análise descritiva dos itens da avaliação de criatividade pelos professores de Matemática ....................................................................................................................... 226

Quadro 9: Análise descritiva dos itens da avaliação de criatividade pelos professores de Português .......................................................................................................................... 227

Quadro 10: Análise descritiva dos itens de avaliação de criatividade pelos professores de Ed. Visual ......................................................................................................................... 227

Quadro 11: Análise descritiva dos parâmetros avaliados pelo TTCT-Figurativo ............ 228

Quadro 12: Saturação factorial e comunalidades da Análise de Componentes Principais do TTCT-Figurativo .............................................................................................................. 231

Quadro 13: Análise descritiva da Originalidade após a ponderação com a Fluência ....... 232

Quadro 14: Médias e desvios-padrão dos resultados da Autoavaliação, no parâmetro Fluência, em função do género e do ano de escolaridade ................................................ 234

Quadro 15: Médias e desvios-padrão dos resultados da Autoavaliação no parâmetro Originalidade, em função do género e do ano de escolaridade ........................................ 234

Quadro 16: Médias e desvios-padrão dos resultados da Autoavaliação, no parâmetro Flexibilidade, em função do género e do ano de escolaridade ......................................... 235

Quadro 17: Médias e desvios-padrão dos resultados da Autoavaliação, no parâmetro Elaboração, em função do género e do ano de escolaridade ............................................ 235

xii

Quadro 18: Médias e desvios-padrão dos resultados da Autoavaliação, no parâmetro Associações Remotas, em função do género e do ano de escolaridade ........................... 235

Quadro 19: Médias e desvios-padrão dos resultados da Autoavaliação, numa classificação total, em função do género e do ano de escolaridade ....................................................... 235

Quadro 20: Análise de variância da Autoavaliação dos alunos, em função do género e do ano de escolaridade ........................................................................................................... 236

Quadro 21: Análise de variância da Autoavaliação dos alunos, numa classificação global, em função do género e do ano de escolaridade ................................................................ 237

Quadro 22: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Matemática, no parâmetro Fluência, em função do género e do ano de escolaridade ..... 238

Quadro 23: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Matemática, no parâmetro Flexibilidade, em função do género e do ano de escolaridade .......................................................................................................................................... 238

Quadro 24: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Matemática, no parâmetro Originalidade, em função do género e do ano de escolaridade .......................................................................................................................................... 239

Quadro 25: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Matemática, no parâmetro Elaboração, em função do género e do ano de escolaridade . 239

Quadro 26: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Matemática, no parâmetro Associações Remotas, em função do género e do ano de escolaridade ...................................................................................................................... 239

Quadro 27: Análise de variância da avaliação dos professores de Matemática, em função do género e ano de escolaridade ....................................................................................... 240

Quadro 28: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Português, no parâmetro Fluência, em função do género e do ano de escolaridade ........ 241

Quadro 29: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Português, no parâmetro Flexibilidade, em função do género e do ano de escolaridade . 241

Quadro 30: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Português, no parâmetro Originalidade, em função do género e do ano de escolaridade 241

Quadro 31: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Português, no parâmetro Elaboração, em função do género e do ano de escolaridade .... 241

Quadro 32: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Português, no parâmetro Associações Remotas, em função do género e do ano de escolaridade ...................................................................................................................... 242

xiii

Quadro 33: Análise de variância da avaliação dos professores de Português, em função do género e ano de escolaridade ............................................................................................ 243

Quadro 34: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Ed. Visual, no parâmetro Fluência, em função do género e do ano de escolaridade .............. 245

Quadro 35: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Ed. Visual, no parâmetro Flexibilidade, em função do género e do ano de escolaridade ...... 246

Quadro 36: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Ed. Visual, no parâmetro Originalidade, em função do género e do ano de escolaridade...... 246

Quadro 37: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Ed. Visual, no parâmetro Elaboração, em função do género e do ano de escolaridade.......... 246

Quadro 38: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Ed. Visual, no parâmetro Associações Remotas, em função do género e do ano de escolaridade ...................................................................................................................... 246

Quadro 39: Análise de variância da avaliação dos professores de Ed.Visual, em função do género e ano de escolaridade ............................................................................................ 247

Quadro 40: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação pelo TTCT-Figurativo, no parâmetro Fluência, em função do género e ano de escolaridade ............................... 250

Quadro 41: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação pelo TTCT-Figurativo, no parâmetro Originalidade, em função do género e ano de escolaridade ....................... 250

Quadro 42: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação pelo TTCT-Figurativo, no parâmetro Elaboração, em função do género e ano de escolaridade ........................... 251

Quadro 43: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação pelo TTCT-Figurativo, no parâmetro Resistência ao Fechamento, em função do género e ano de escolaridade . 251

Quadro 44: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação pelo TTCT-Figurativo, no parâmetro Elaboração dos Títulos, em função do género e ano de escolaridade ........ 251

Quadro 45: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação pelo TTCT-Figurativo, no parâmetro Vigor Criativo, em função do género e ano de escolaridade...................... 251

Quadro 46: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação pelo TTCT-Figurativo, numa classificação global, em função do género e ano de escolaridade .......................... 252

Quadro 47: Análise de variância da avaliação de criatividade dos alunos pelo TTCT-Figurativo, em função do género e ano de escolaridade.................................................. 253

Quadro 48: Análise de variância dos resultados da avaliação no TTCT-Figurativo numa classificação total, em função do género e ano de escolaridade ....................................... 253

xiv

Quadro 49: Coeficientes de correlação entre os resultados no TTCT-Figurativo e a Autoavaliação de criatividade - amostra total .................................................................. 260

Quadro 50: Coeficientes de correlação entre os resultados no TTCT-Figurativo e a Autoavaliação de criatividade – 5º ano ............................................................................ 261

Quadro 51: Coeficientes de correlação entre os resultados no TTCT-Figurativo e a Autoavaliação de criatividade - 7º ano ............................................................................. 261

Quadro 52: Coeficientes de correlação entre os resultados no TTCT-Figurativo e a Autoavaliação de criatividade - 9º ano ............................................................................. 261

Quadro 53: Coeficientes de correlação entre os resultados no TTCT-Figurativo e a Autoavaliação de criatividade - género masculino ........................................................... 262

Quadro 54: Coeficientes de correlação entre os resultados no TTCT-Figurativo e a Autoavaliação de criatividade - género feminino ............................................................ 262

Quadro 55: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Fluência - amostra total .......................................................................................................................................... 264

Quadro 56: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Originalidade - amostra total ................................................................................................................................... 264

Quadro 57: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Flexibilidade - amostra total ................................................................................................................................... 265

Quadro 58: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Elaboração - amostra total ................................................................................................................................... 265

Quadro 59: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Associações Remotas - amostra total ..................................................................................................................... 265

Quadro 60: Coeficientes de correlação entre a avaliação de criatividade efectuada pelos professores de Matemática nos diferentes parâmetros - amostra total ............................. 266

Quadro 61: Coeficientes de correlação entre a avaliação de criatividade efectuada pelos professores de Português nos diferentes parâmetros - amostra total ................................ 266

Quadro 62: Coeficientes de correlação entre a avaliação de criatividade efectuada pelos professores de Ed. Visual nos diferentes parâmetros - amostra total ............................... 266

Quadro 63: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Fluência – 5º ano ...... 267

xv

Quadro 64: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Originalidade – 5º ano .......................................................................................................................................... 267

Quadro 65: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Flexibilidade – 5º ano .......................................................................................................................................... 268

Quadro 66: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Elaboração – 5º ano . 268

Quadro 67: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Associações Remotas – 5º ano ................................................................................................................................ 268

Quadro 68: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática nos diferentes parâmetros – 5º ano ...................................... 269

Quadro 69: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Português nos diferentes parâmetros – 5º ano ......................................... 269

Quadro 70: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Ed. Visual nos diferentes parâmetros – 5º ano ......................................... 269




Quadro 74: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Elaboração – 7º ano . 271


Quadro 76: Coeficientes de correlação entre as avaliaçãões de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática nos diferentes parâmetros – 7º ano ............................. 271


Quadro 78: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Ed. Visual nos diferentes parâmetros – 7º ano ........................................ 272

xvi




Quadro 82: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuada pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Elaboração – 9º ano . 273


Quadro 84: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática nos diferentes parâmetros – 9º ano ...................................... 274


Quadro 86: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Ed. Visual nos diferentes parâmetros – 9º ano ......................................... 274

Quadro 87: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Fluência – por género .......................................................................................................................................... 275

Quadro 88: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Originalidade – por género ............................................................................................................................... 275

Quadro 89: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Flexibilidade – por género ............................................................................................................................... 275

Quadro 90: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Elaboração – por género .......................................................................................................................................... 276

Quadro 91: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Associações Remotas – por género ......................................................................................................................... 276

Quadro 92: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática nos diferentes parâmetros – por género ............................... 277

xvii

Quadro 93: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Português nos diferentes parâmetros – por género .................................. 277

Quadro 94: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Ed. Visual nos diferentes parâmetros – por género ................................. 277

Quadro 95: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Matemática nos diferentes parâmetros - amostra total .................... 281

Quadro 96: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Português nos diferentes parâmetros - amostra total ...................... 281

Quadro 97: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Ed. Visual nos diferentes parâmetros - amostra total ...................... 281

Quadro 98: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Matemática nos diferentes parâmetros - 5º ano .............................. 282

Quadro 99: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Português nos diferentes parâmetros - 5º ano ................................. 282

Quadro 100: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Ed.Visual nos diferentes parâmetros - 5º ano.............. 283

Quadro 101: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Matemática nos diferentes parâmetros - 7º ano........... 283

Quadro 102: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Português nos diferentes parâmetros - 7º ano ............. 284

Quadro 103: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Ed. Visual nos diferentes parâmetros - 7º ano............. 284

Quadro 104: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Matemática nos diferentes parâmetros - 9º ano........... 285

Quadro 105: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Português nos diferentes parâmetros - 9º ano ............. 285

Quadro 106: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Ed. Visual nos diferentes parâmetros - 9º ano............. 285

Quadro 107: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Matemática nos diferentes parâmetros - género masculino .......................................................................................................................... 286

Quadro 108: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Matemática nos diferentes parâmetros - género feminino .......................................................................................................................................... 286

xviii

Quadro 109: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Português nos diferentes parâmetros - género masculino .......................................................................................................................................... 287

Quadro 110: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Português nos diferentes parâmetros - género feminino .......................................................................................................................................... 287

Quadro 111: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Ed. Visual nos diferentes parâmetros - género masculino .......................................................................................................................................... 287

Quadro 112: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Ed. Visual nos diferentes parâmetros - género feminino .......................................................................................................................................... 288

Quadro 113: Coeficientes de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Matemática - amostra total ..................... 290

Quadro 114: Coeficientes de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Português - amostra total ........................ 291

Quadro 115: Coeficientes de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Ed. Visual - amostra total ....................... 291

Quadro 116: Coeficientes de correlação entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Matemática - 5º ano ................................ 292

Quadro 117: Coeficientes de correlação entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Português - 5º ano ................................... 292

Quadro 118: Coeficientes de correlação entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Ed. Visual - 5º ano ................................. 292

Quadro 119: Coeficientes de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Matemática - 7º ano ................................ 293

Quadro 120: Coeficientes de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Português - 7º ano ................................... 293

Quadro 121: Coeficientes de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Ed. Visual - 7º ano .................................. 294

Quadro 122: Coeficiente de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Matemática - 9º ano ................................ 294

Quadro 123: Coeficiente de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Português - 9º ano ................................... 295

xix

Quadro 124: Coeficiente de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Ed. Visual - 9º ano .................................. 295

Quadro 125: Coeficiente de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Matemática - género masculino ............. 296

Quadro 126: Coeficiente de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Matemática - género feminino ............... 296

Quadro 127: Coeficiente de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Português - género masculino ................ 296

Quadro 128: Coeficiente de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Português - género feminino .................. 297

Quadro 129: Coeficiente de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Ed. Visual - género masculino ............... 297

Quadro 130: Coeficiente de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Ed. Visual - género feminino ................. 297

Índice de figuras e gráficos

Figura 1: Esquema conceptual da análise dos dados .................................................... 221

Gráfico 1: Sree Plot da Análise em Componentes Principais face à Autoavaliação de criatividade ....................................................................................................................... 223

Gráfico 2: Distribuição dos parâmetros no espaço factorial rodado a nível do TTCT-Figurativo ......................................................................................................................... 231

Gráfico 3: Efeito da interacção, no parâmetro Originalidade da avaliação dos professores de Português, tomando as variáveis género e ano de escolaridade .................................. 243

Gráfico 4: Efeito da interacção, no parâmetro Flexibilidade da avaliação dos professores de Português, tomando as variáveis género e ano de escolaridade .................................. 244

Gráfico 5: Efeito da interacção, no parâmetro Elaboração da avaliação dos professores de Português, tomando as variáveis género e ano de escolaridade ....................................... 244

Gráfico 6: Efeito da interacção, no parâmetro Associações Remotas da avaliação dos professores de Português, tomando as variáveis género e ano de escolaridade ............... 244

xxi

Azevedo, Maria Ivete Pinto (2007). Criatividade e percurso escolar: Um estudo

com jovens do Ensino Básico. Braga, Instituto de Educação e Psicologia/Universidade do

Minho.

PALAVRAS-CHAVE: criatividade, contexto escolar, avaliação, percepções,

Torrance Test of Creative Thinking.

1

INTRODUÇÃO

Remotas e enfáticas são as referências à importância da criatividade na vida

social: “Dar oportunidade à capacidade criativa é uma questão de vida ou de morte para

qualquer sociedade. Se a sociedade deixar de fazer uso deste precioso trunfo, ou se, pior

ainda, perversamente continuar a reprimi-lo, o Homem estará a desperdiçar o seu direito

de ser senhor da criação e condena-se, em vez disso, a ser a última espécie à face da

terra” (Toynbee, 1965, p. 4). Concomitantemente, Rodari (1982, p. 10) afirmou que

“para mudar a sociedade são necessários Homens criativos que saibam usar a sua

imaginação” e, por isso, “desenvolvamos (…) a criatividade, de todos, para mudar o

mundo”.

Subscrevendo estas afirmações, a identificação e o desenvolvimento do talento

criativo, em todas as sociedades, e ao longo das eras, tem sido um assunto de extrema

relevância, cujas implicações transcendem do bem-estar do indivíduo para o de toda a

Humanidade (Adams, 2006). Tal relevância é passível de ser constatada na mera

observação atenta do que nos rodeia: a época em que vivemos tem vindo a colocar, e vai

continuar colocando, exigências intensas aos indivíduos, sociedades e governos, as

quais só poderão ser satisfeitas através do recurso a pessoas criativas e inovadoras

(Adams, 2006; Kaufman & Sternberg, 2006; Naudé, 2006). Temos, como exemplos

dessas exigências o aumento da população mundial, para o qual o sustento alimentar

deverá ser garantido, o facto de centenas de milhares de crianças virem a tornar-se

adultas numa sociedade que provavelmente não necessitará dos seus serviços segundo o

actual conceito de trabalho; também o aumento da longevidade, vai implicar a

existência de uma população mais envelhecida e com necessidades muito mais variadas.

A lista de previsíveis problemas – quer sociais quer pessoais – é infindável e, por isso,

repostas criativas e soluções ainda não perspectivadas serão bem vindas e mesmo

imprescindíveis (Chagas, Aspesi & Fleith, 2005; Richards, 2001). O conceito de

criatividade mostra-se, então, fundamental em diversos domínios, pelo que nos parece

clara a pertinência de uma proposta de estudo, tal como esta, centrada nessa temática.

Mais especificamente, se constatamos que a criatividade é uma necessidade

social, então “necessitamos reconhecê-la e desenvolvê-la na nova geração” (Barron,

1988, p. 19), isto é, não podemos esquecê-la na Educação (De La Torre, 1995; Robin &

2

Ford, 2007). Mitra (1980) afirma ainda a este respeito: “tem-se agora consciência que

para uma sociedade ser salva da estagnação e para o indivíduo atingir o seu pleno

desenvolvimento, qualquer sistema de Educação deve encorajar a criatividade”.

Olhando documentos internacionais que abordam a temática da Educação, verificamos

que o desafio vai no mesmo sentido. Como exemplo, The Partnership for 21st Century

Skills, constituída por líderes políticos, gestores e responsáveis educacionais, e cujo

objectivo é apresentar orientações de modo a assegurar que a Educação seja promotora

do sucesso das crianças enquanto cidadãos, afirmou em Novembro de 2006, através do

seu Presidente Ken Kay “é chegado o momento de preparar os jovens para os desafios

do séc. XXI, promovendo as suas competências de adaptação e inovação” ( Partnership

for 21st Century Skills, 2006, p.10).

A nível do nosso País, verificamos também que a Lei de Bases do Sistema

Educativo (Lei n.º 46/86 de 14 de Outubro) propõe no capítulo II, como objectivos,

desde o Ensino Pré-escolar até ao Ensino Universitário, em paralelo com o

desenvolvimento do raciocínio, da memória e dos valores morais, o desenvolvimento da

imaginação criativa (art. 5º- Ensino Pré-escolar), criatividade (art. 7º- Ensino Básico),

capacidade de adaptação à mudança (art. 9ª - Ensino Secundário) e capacidade de

inovação (art. 11º - Ensino Universitário). A importância da criatividade parece então

ser consensual também na Educação. É assim fundamental transferir essas preocupações

assumidas nas legislações para a vida quotidiana do contexto escolar e, assim, darmos

relevância à criatividade nos seus actores, nomeadamente nos alunos.

Para a consecução deste objectivo, não poderemos então defender que a

criatividade é transmitida geneticamente sendo, por isso, um dom de apenas alguns,

nem tão pouco deveremos esperá-la como um acto acidental, assumindo-se

consequentemente que a escola não tem a obrigação de intervir porque não tem a

responsabilidade no desenvolvimento do pensamento criativo dos seus alunos. Muito

mais frutífera parece-nos ser a abordagem que postula criatividade como capacidade

que todas as pessoas possuem, apesar de estarem em conta diferentes níveis de

manifestação (Barron, 1956; Hallman, 1963; Rob-Pop, 2005; Schlichter & Palmer,

2002; Taba, 1963; Torrance, 1962a). Saiyidain (1963b, p. 19) já tinha comentado esta

postura, dizendo que: “todos os indivíduos normais possuem um impulso criativo

num maior ou menor grau, e numerosas são as formas de este se manifestar”.

Também, Torrance (1962a, p. 21) afirmou, desde os seus primeiros estudos, que

3

“o desenvolvimento das habilidades do pensamento criativo não deve ser

desperdiçado”. Por seu lado, algumas experiências envolvendo métodos deliberados

para potenciar a criatividade, mostram a veracidade destas afirmações ao atingirem

resultados muito positivos (Meador, Fishkin & Hoover, 1999; Parnes & Meadow, 1960;

Torrance, 1960; Vinha, 2007).

Parece pois evidente que o desenvolvimento da criatividade já deveria ser um

objectivo cuidadosamente cultivado, em vez de ser visto, apenas, como um benefício do

acaso ou de certos grupos. Ora, a escola apresenta-se como um dos melhores locais,

entre todos os contextos educativos, para atingir esse objectivo: por um lado, possui os

meios necessários para implementar um treino especializado aos educadores

(particularmente professores) e, por outro, tem a facilidade de providenciar

oportunidades sequenciais de desenvolvimento das habilidades criativas nos alunos,

tendo em conta que é o contexto educativo que contacta com um maior número de

indivíduos nos vários estádios de desenvolvimento. Sendo assim, faz sentido que este

estudo se coloque no contexto escolar e que, apesar de não se centrar especificamente

na promoção da criatividade, se focalize em análises que poderão trazer informações

úteis para essa preocupação.

Paerticularizando, surge neste trabalho como relevante a avaliação da

criatividade, buscando-se identificar variações da sua manifestação e da sua percepção

em função do ano de escolaridade e do género dos alunos. Por um lado, sabe-se que a

manifestação de criatividade sofre algumas variações em termos desenvolvimentais

(Torrance, 1976a, 1979c; Torrance & Safter, 1999) e, por isso, o contexto escolar deve

estar consciente e preparado para reconhecê-las, lidar com elas, para poder potenciá-las

no sentido do crescimento do aluno; por outro, a identificação da criatividade é um

requisito já formalizado no Sistema Educativo nacional, a nível dos professores, na sua

avaliação dos alunos. Temos consciência, porém, que apesar da importância que reveste

a avaliação da criatividade, esta não é linear e simples (Plucker & Runco, 1998), até

porque a criatividade, por si só, já é um conceito multifacetado e complexo,

transportando ainda algumas indefinições (cf. Morais, 2001; Piirto, 1998; Pope, 2005;

Runco, 2004; Sanchez, Martínez & García, 2003).

Por tudo o que até aqui expusemos, e na especificidade deste trabalho,

escolhêmos caminhos, assumimos opções, não nos alheando que qualquer escolha

pressupõe perdas e ganhos. Assim, tomamos o conceito de criatividade sobretudo

4

enquanto processo (porque trabalhável) e enquanto produto (porque facilitador do

cruzamento de informações operacionalizadas) e queremos, como objectivos principais,

analisar oscilações da criatividade (realizada e percebida) ao longo do percurso escolar e

relacionamentos entre diferentes fontes da sua avaliação nesse mesmo contexto educativo.

Para tais finalidades ainda formuladas a um nível genérico, tornou-se também

necessário criar, desenvolver e aprofundar instrumentos de avaliação para os principais

personagens do contexto escolar. Assim, optamos por tomar a avaliação da criatividade

através de um teste de pensamento divergente, de auto-percepções (dos alunos) e de

percepções por outros significativos (professores).

Face à primeira fonte de avaliação, se por um lado é claro que criatividade não é

pensamento divergente (Baer, 1993; Eysenck, 1994; Sternberg & Lubart, 1999), por

outro é consensual que a avaliação do processo criativo e, em especial no contexto

escolar, é feita maioritariamente através da avaliação psicométrica tomando este

conceito (Plucker & Renzulli, 1999). Assim sendo, utilizámos o mais

internacionalmente conhecido e estudado teste de pensamento divergente, Torrance Test

of Creative Thinking-Figural, form A (Torrance, 1998), para obtermos a identificação

da realização criativa dos alunos. Na escolha deste instrumento presidiu também a

convicção de que, não sendo possível ter uma resposta inquestionável de qual o melhor

modo de avaliar a criatividade em contexto escolar (Callahan, 1991; Khatena, 1982), e

estando interessados em contribuir para que os alunos utilizem o seu potencial criativo,

sabendo como estão e para onde podem ir (Davis, 1982), a avaliação a realizar pudesse

ser também um elemento potencialmente orientador para o desenvolvimento da

criatividade. Isto acontece com o teste escolhido, já que fundamentou a

conceptualização de um modelo de intervenção específico que se aplica aos alunos em

função dos seus resultados (Torrance & Safter, 1990). Considerámos ainda ser

importante encontrar um instrumento que, se por um lado, leva em conta que os

aspectos culturais influenciam e determinam os modos de expressar a criatividade

(Hunsaker & Frasier, 1999; Runco & Johnson, 2002; Timmel, 2001; Torrance, 1973),

por outro permite-nos ir além das barreiras geográficas, a partir de vários estudos

transculturais com ele efectuados (Prieto, López, Ferrándiz & Bermejo, 2003; Raina,

2000; Wechsler & Richmond, 1982). Por último, nesta opção pesou o facto de este teste

(na sua versão figurativa), apesar de habitualmente rotulado de avaliador do pensamento

5

divergente, reunir informações de diferentes dimensões influenciadoras da criatividade,

como a cognitiva e a emocional, na sua variedade de parâmetros de avaliação.

Complementarmente, se o conceito de criatividade não é rotulável numa única

definição, é então de esperar que, a nível das percepções de professores e de alunos, esta

concepção também não seja linear. Ora, as reconstruções da realidade que cada um traz

consigo acerca do mundo influenciam fortemente a forma como com ele interagimos, já

que uma vez constituída uma representação, os indivíduos procurarão criar uma

realidade que valide as previsões e explicações decorrentes dessa mesma representação

(Gilly, 1997; Moscovici, 2003). Então, conhecer as crenças dos professores e dos alunos

torna-se uma peça essencial para que a escola cumpra objectivos em geral e, em

particular, relativamente à criatividade, junto dos seus alunos (Caldeira, 2006; Kowalski,

1997; Lesser, 1995; Wechsler, 1993). Neste sentido, e tentando com este trabalho trazer

também alguns contributos à formação de professores, nomeadamente para a existência

de uma maior sensibilização face à criatividade dos alunos, a avaliação das

representações dos professores face às competências criativas dos seus alunos surge

também como pertinente: as expectativas conduzidas pelas representações, por parte dos

professores, podem ser decisivas na realização dos educandos, ou seja, os

comportamentos destes podem ser estimulados ou inibidos por elas para o pior e para o

melhor dos sentidos (Morris, 1998; Rosenthal, 1991) e há que conhecê-las. Também as

concepções dos alunos – por exemplo sobre qual o papel da escola na sua vida, qual a

função do professor, quais as suas próprias competências criativas – podem ser

determinantes na consecução dos objectivos quer do currículo, quer dos professores

(Kim, 2005a). Então, faz sentido que analisemos a criatividade dos alunos a partir das

concepções dos principais agentes deste espaço, ou seja, não só dos professores, mas

também dos próprios alunos (Pearlman, 1983). Perseguindo tais preocupações, foi criado

e estudado um instrumento de avaliação de percepções de criatividade, com duas versões

– uma visando a autoavaliação de criatividade pelos alunos e outra destinada à avaliação

de criatividade destes pelos professores.

Assim, e apresentando agora os objectivos deste estudo mais especificamente,

com ele pretendemos fornecer sistematização de conhecimento sobre criatividade,

particularmente no contexto educativo e, a partir dessa fundamentação identificar

manifestações e percepções de criatividade nos alunos (tomando estes e seus

professores), bem como relações entre estas fontes de avaliação. Estes dois tipos de

6

informação são procurados em função do ano de escolaridade (5º, 7º e 9º), género dos

alunos e área de leccionação dos professores (de Matemática, de Português e de

Educação Visual). Face a estes mesmos objectivos, hipotetiza-se que se verificam

diferenças estatisticamente significativas tomando a realização criativa dos alunos, as suas

auto-avaliações de criatividade e as percepções que os professores têm deles a este nível,

em função do ano de escolaridade, do género dos alunos e da área de leccionação dos

professores. Por seu lado, espera-se encontrar correlações estatisticamente significativas

entre estas diferentes fontes de avaliação ainda em função das variáveis anteriores.

Para cumprimento dos objectivos expostos, a dissertação encontra-se estruturada

em duas grandes partes. A primeira visa observar o conceito de criatividade num duplo

olhar – generalista e focalizado no contexto escolar – desde o seu percurso histórico até

à sua avaliação, passando pela diversidade de definições, teorias explicativas e

possibilidades de promoção. A segunda parte está vocacionada para a apresentação do

estudo empírico sobre criatividade realizada e percebida em relação a alunos do 2º e 3º

Ciclos do Ensino Básico. Nestes dois grandes blocos, encontram-se quatro capítulos.

O primeiro capítulo apresenta inicialmente uma resenha histórica, descrevendo o

percurso do estudo acerca do constructo desta investigação: a criatividade. Seguem-se

alguns contornos de resposta a questões essenciais face a este conceito: o que ele é e não

é (definições) e como pode ser entendido (modelos teóricos explicativos mais

referenciados na área). Ainda no mesmo capítulo atribuimos especial ênfase à

importância da criatividade e à identificação de variáveis suas condicionadoras,

tomando especificamente o contexto escolar. Seguidamente, e assumindo a perspectiva

da mutabilidade das competências criativas e a consequente pertinência da sua

promoção no contexto escolar, surgem pistas acerca de como fazê-la, exemplificando

algumas técnicas e programas.

O segundo capítulo é dedicado às principais questões relacionadas com a

avaliação da criatividade: perspectiva histórica, instrumentos e polémicas a ela

conectadas. Focalizando a especificidade do contexto escolar, e já tendo em conta o que

se quer obter com a parte empírica deste trabalho, enfatizamos o Teste de Pensamento

Crativo de Torrance (TTCT-Figurativo) e as representações de alunos e de professores

acerca de criatividade.

7

Na segunda parte, e concretamente no terceiro capítulo, especificamos a

metodologia da investigação, começando por apontar os seus objectivos, levantar

questões e formular hipóteses. Segue-se neste capítulo a descrição da amostra e dos

instrumentos de avaliação utilizados, assim como a explicitação dos procedimentos

subjacentes à sua aplicação.

O quarto capítulo centra-se nos resultados desta investigação – por um lado,

mostra os estudos conduzidos acerca das características psicométricas dos instrumentos

nela utilizados e, por outro, explicita as análises efectuadas tendo em vista a resposta às

questões inicialmente formuladas. Assim, numa primeira fase, são apresentados os

estudos sobre a precisão e validade de cada um dos testes usados, tendo-se concluído

que estávamos perante instrumentos que reúnem condições para conduzir o estudo a que

nos propusemos. Referimo-nos aqui ao TTCT-Figurativo e respectivos cinco

parâmetros acrescidos de treze critérios de referência e à escala de avaliação de

percepções de criatividade por professores (EACA-P) e por alunos (EACA-A) criada

para esta investigação. Destaque-se ainda neste estudo dos instrumentos a preocupação

havida com a validação do TCCT-Figurativo, para Portugal, na faixa etária analisada, a

nível da Originalidade, tendo sido criadas as respectivas categorias.

Após o estudo acerca dos instrumentos, passamos à apresentação, análise e

discussão dos dados por eles obtidos. Respondendo ao objectivo de identificar

diferenças na realização criativa dos alunos e na percepção de criatividade por alunos e

por professores acerca dos primeiros, ao longo de diferentes anos de escolaridade no

Ensino Básico, realizamos um registo descritivo dos dados obtidos em cada teste

utilizado, seguindo-se uma análise inferencial dos mesmos em função do ano de

escolaridade e do género dos alunos, tomando cada um dos três grupos de professores

estudados. Em segundo lugar, procuramos encontrar relacionamentos entre a realização

criativa dos alunos, a sua autoavaliação de criatividade e as percepções que os

professores têm da criatividade dos mesmos. Também aqui as análises foram efectuadas

em função do ano de escolaridade e do género dos alunos e tomando a variedade de

parâmetros avaliadores usados, assim como a área de leccionação dos professores.

A nível das conclusões do trabalho, além da sistematização de informação a elas

inerente, apontamos algumas implicações dos dados obtidos para a prática educativa,

assim como limitações e pistas para trabalho futuro que surgem de todo o percurso aqui

exposto. Esperamos, com tal percurso, trazer contributos para o contexto escolar,

8

especificamente no que respeita à avaliação da criatividade e consequente seu

desenvolvimento nos alunos, nomeadamente fazendo surgir preocupações orientadoras

para a formação de professores e de educadores em geral.

9

PARTE I: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

No primeiro grande espaço deste trabalho – a sua fundamentação teórica –

temos duas preocupações essenciais. Por um lado, queremos centrar-nos no conceito de

criatividade e entendê-lo na sua natureza polifacetada e complexa. Queremos abordar

criatividade no que ela é. Ainda dentro dessa primeira preocupação, interessa-nos fazer

a distinção entre o que o conceito nos pode dizer independentemente do contexto em

que é abordado, analisando aspectos mais gerais, e o que surge ao nível desse mesmo

conceito no contexto escolar, contexto no qual se insere a presente investigação.

Assim, apresentamos um capítulo (capítulo 1), no qual se abordará inicialmente

o percurso de estudo da criatividade (seu historial), como criatividade tem sido definida

(suas definições) e quais os registos que tentam entendê-la (suas teorias explicativas).

Especificando depois a preocupação de entender este conceito de criatividade, ainda

neste capítulo, no contexto escolar, queremos reflectir a relevância desse conceito em tal

contexto e, ainda mais especificamente, analisar diferentes dimensões influentes da

criatividade no aluno, desde variáveis mais vastas do que a escola às inerentes ao

próprio indivíduo. A seguir à abordagem da natureza do conceito de criatividade nos

seus contornos mais gerais e na sua especificidade em contexto escolar, apresentamos a

preocupação de tal natureza ser vista não como estática, mas como potencial alvo de

desenvolvimento. Esta questão é então ilustrada com algumas reflexões e experiências a

nível de promoção.

Por outro lado, e após entendermos o que a criatividade é, emerge a segunda

preocupação por consequência, ou seja, a de tentarmos tomar a criatividade nas suas

possibilidades de ser avaliada (capítulo 2). Assim, depois da apresentação do conceito

vem a preocupação com a sua operacionalização para que ela possa ser entendida como

trabalhável, nomeadamente para o contínuo estudo que a sua natureza exige e para que as

possibilidades de intervenção que tal natureza parece permitir sejam exequíveis. Importa

analisar e reflectir então como poderemos chegar até ao conceito estudado anteriormente.

10

Mais uma vez, aparecerá uma distinção – importa tomar a questão da avaliação

da criatividade em termos genéricos e enquadrar teoricamente a um nível mais

específico as opções de avaliação que conduzem este estudo. Desta forma,

apresentamos algumas informações sobre a evolução desta preocupação avaliativa

(historial da avaliação), ilustramos a diversidade de metodologias e de instrumentos que

têm sido propostos para tal avaliação (instrumentos de avaliação), reflectimos algumas

questões e problemas que a revestem (polémicas da avaliação) e terminamos

focalizando a avaliação da criatividade em contexto escolar, coerentemente com a

lógica interna do primeiro capítulo. Analisamos ainda com algum detalhe o instrumento

de avaliação do pensamento criativo usado nesta investigação, assim como a opção de

avaliação das percepções de criatividade por parte de alunos e professores. Fazemos,

então, da fundamentação teórica um percurso sempre direccionado de um nível mais

geral para um mais específico e também mais operacionalizado nas preocupações

empíricas: vamos do conceito à avaliação do mesmo, do conceito na sua natureza vasta

à sua presença em contexto escolar, da possibilidade genérica de avaliação às avaliações

nesse mesmo contexto escolar e aos instrumentos escolhidos neste trabalho em função

de tal fundamentação.

11

CAPÍTULO 1:

CRIATIVIDADE E CONTEXTO ESCOLAR

O CONCEITO DE CRIATIVIDADE

Historial da criatividade

A noção de criatividade não é contemporânea. Esta, desde os tempos mais

remotos até à Renascença estava associada à inspiração divina. Os gregos, por exemplo,

acreditavam que as musas eram a fonte de toda a inspiração defendendo, contudo, que

os poetas criavam novas coisas e os artistas simplesmente imitavam (Tatarkiewicz,

1980). Porém, tal como salienta Darcey (1998, p. 21) “uma fonte divina pode ter

soprado vida no processo criativo dos gregos mas o crédito da criação tem de ser dado

aos indivíduos, fazendo surgir os fabulosos 300 anos de expressão criativa, a conhecida

Golden Age”.

No império romano esta concepção grega foi modificada, sendo também a

pintura considerada uma expressão de criatividade. Porém, apesar de nem os gregos

nem os romanos terem um termo fonético directamente correspondente à palavra

criatividade, a sua arte, arquitectura, música, engenhos, proporcionam um leque de

exemplos do que actualmente chamaríamos de produtos criativos (Tatarkiewicz, 1980).

Durante muito tempo continuou a defender-se que a mente estava dividida em

duas partes: a que originava os pensamentos quotidianos e a que recebia a inspiração

dos deuses ou de Deus (consoante as religiões). Acreditava-se que havia um sopro

divino que estaria na origem das ideias inovadoras e da inspiração (Darcey, 1998). É de

salientar que, neste ponto, a filosofia Ocidental contrastava com a Oriental, ondea

criação era no máximo um tipo de descoberta ou imitação e, por isso, no Oriente, a ideia

de criação a partir do nada era inconcebível (Albert & Runco, 1999).

12

Referindo a época medieval, o termo Dark Age adequa-se à atitude de povos tais

como os Huns, os Vikings, os Visigodos que, desprezando tudo o que era intelectual ou

espiritual, destruíram, durante as suas conquistas, todos os materiais escritos e

expressões artísticas. Tal como Dawson diz: “apesar de não haver qualquer razão para

supôr que a Dark Age foi “escura”, (…) não é difícil de imaginar a sua escuridão, ao

observar a ausência de trabalhos científicos e o perfeito afastamento das criações da

Golden Age” (Dawson, 1954, p. 247).

O Homem renascentista, coerente com o seu sentido de independência e

liberdade, identificou a criatividade como fazendo parte da própria condição humana,

sendo primordialmente atribuída à herança genética. Baltasar Gracián Morales escreveu:

“a arte é a expressão da natureza humana, como se fosse um segundo Criador”

(Morales, 1993, p.13). Ou seja, apesar de os artistas continuarem a fazer a apologia do

divino, acreditava-se que as novas ideias são parte integrante da condição humana.

Assim, retomando a atitude da Grécia, todos os que criavam, desde a mais pequena obra

à mais espectacular, começaram a ser exaltados como socialmente importantes.

No início do século XVIII a fé no Humanismo, na possibilidade que os Homens

têm para resolver os problemas, recorrendo à sua capacidade mental, cresceu

rapidamente. A própria Bíblia era vista, nesta altura, mais como uma expressão literária

criativa do que como a Palavra-de-Deus. Neste mesmo século, o conceito de

criatividade começa a ser conectado com a imaginação. Em 1767, William Duff enceta

a abordagem da criatividade como um processo, tendo escrito sobre as qualidades dos

génios (Duff, 1767), lançando igualmente a suspeita da natureza biopsicosocial do

processo criativo (Duff, 1770). Interessou-se principalmente por encontrar os traços

cognitivos que conduzem às realizações de cada pessoa.

Robert Charles e Mark Runco resumiram o modo significativo como este

período introduziu um novo conceito de criatividade: “são quatro as distinções [face ao

séc. anterior] importantes que se tornaram pilares das concepções actuais: 1- a

genialidade está separada do sobrenatural; 2- a genialidade, apesar de especial, é um

potencial de todos os indivíduos; 3- talento e génio são distintos; 4- o seu potencial

depende da atmosfera política de cada época” (Runco & Charles, 1997, p. 26).

Ao longo do século XIX, dá-se o grande salto no conceito de criatividade com a

renúncia definitiva à inspiração divina. Surge o primeiro estudo científico, elaborado

por Galton (1869), sobre a natureza do génio criativo. Ele, e o seu grupo de associados,

13

estavam convencidos que as capacidades mentais eram herdadas e que a sua

transmissão, de pais para filhos, obedecia a leis passíveis de serem determinadas por

observação. Para estes investigadores, o génio residia em pessoas que herdaram

qualidades excepcionais, recusando-se a acreditar que experiências prévias ou o

ambiente tivessem um papel importante no acto criativo (Bulmer, 2003; Gillham, 2001).

Num contexto histórico em que predominava um registo associacionista, ou seja,

num momento em que o pensamento criativo era considerado como advindo de

informações pré-existentes sendo a qualidade da associação que acontece entre as

informações o elemento decisivo, o investigador alemão Selz (1913) criou a primeira

abordagem psicológica não associacionista. Para ele, os processos de pensamento

estavam mais relacionados com o preenchimento de lacunas em conjuntos estruturados,

do que com o seguimento de uma cadeia de imagens. Poucos anos depois, um outro

grupo de teóricos alemães apresentou o pensamento criativo como o resultado da

formação e alteração de padrões mentais (que em alemão se designam por gestalts).

Daqui surgiu a conhecida teoria da Gestalt (cf. Sternberg, 2006). Tal como aconteceu

muitas vezes em outras áreas científicas, a criatividade recebeu muitas e interessantes

contribuições, a partir desta quezília entre gestaltistas e associacionista (cf. Glover,

Ronning & Reynolds, 1989).

No final do século XIX, com as investigações médicas sobre o funcionamento

do cérebro, a criatividade começou a ser localizada biologicamente. Franz Gall, um

anatomista alemão, foi o primeiro a defender que cada parte do cérebro tem uma função

isolada. Assim se iniciou o debate, ainda existente, sobre como os dois hemisférios

cerebrais contribuem para o pensamento criativo (Tokoro & Mogi, 2007; Young, 1990).

Na viragem do século XX, outro passo importante se verificou, ou seja, a

criatividade ultrapassou os limites da Arte, começando a ser discutida em relação à

Ciência (Łukasiewicz, 1970) e à Natureza (Bergson, 1923). Assim, matemáticos tais

como Helmholtz (1896) e Henri Poincaré (1908) apresentaram publicamente reflexões

sobre os seus processos criativos e insights.

Por outro lado, também só durante o século XX é que “se falaria abertamente em

criatividade como atributo humano” (Morais, 2001, p.30). A partir de 1920, os estudos

psicológicos centrar-se-iam, especificamente, no conceito de inteligência. Contudo, este

conceito revelou-se insatisfatório para justificar muitas das realizações humanas

(Webberly & Litt, 1980), o que levou ao estudo da criatividade, não tendo esta, contudo,

14

inicialmente conseguido uma identificação própria, isto é, tendo sido entendida como

um aspecto da inteligência, tal como o demonstram os trabalhos de Binet e Simon

(Binet, 1974; Binet & Simon, 1896).

Porém, foi com Guilford que o estudo do pensamento criativo ganhou um novo

fulgor (Alencar, 1986; Brown, 1989; Gomes, 1975), tendo inclusivamente dirigido

durante vinte anos (de 1949 a 1969) as investigações do Aptitudes Research Project,

com vista a estudar as aptidões cognitivas. Assim, o seu trabalho esteve sempre

vocacionado para o estudo das diferenças individuais, tendo desenvolvido uma

taxonomia descritiva das capacidades intelectuais (SOI) e sendo, algumas destas

capacidades, conectadas com a criatividade. Complementarmente, constatou que os

tradicionais testes de inteligência eram inadequados, pelo que criou os seus próprios

testes (Webberly & Litt, 1980). Além disso, em 1950, na sua tomada de posse na

presidência da Associação Americana de Psicologia (APA), Guilford fez um discurso

historicamente marcante (Vernon, 1972), onde alertou para a reduzida importância que

estava a ser dada ao estudo da criatividade e lançou alguns temas que dariam origem a

posteriores investigações, tais como a importância da descoberta do potencial criativo

na infância, as baixas correlações entre a avaliação da criatividade e a da inteligência, a

baixa fidelidade de testes sobre criatividade, a existência de um continuum na

distribuição das aptidões criativas (Guilford, 1950).

O impacto do discurso de Guilford foi tal que o número de resumos no

Psychological Abstracts aumentou consideravelmente, assistindo-se durante essa

década a um boom de produções científicas sobre a criatividade (Alencar, 1986;

Beghetto, Plucker & MaKinster, 2001; Mayer, 1996; Pfenninger & Shubik, 2001;

Urban, 1990). Esta é talvez uma das razões por que num manual de criatividade,

produzido por De la Torre (1993), a investigação seja referida com recurso ao critério

antes e depois de 1950.

Este incremento de estudos sobre a criatividade resulta não só do discurso

marcante de Guilford, mas também das condições de produção de saber e de poder

social propícias. Neste contexto, a criatividade passou a ser partilhada pela Psicologia e

deixou de se reportar somente aos génios e dotados, tornando-se parte da vida

quotidiana. Também o facto da II Guerra Mundial, um acontecimento que alterou o dia

a dia e que mudou diversos comportamentos tradicionais, estar ainda na memória

colectiva, fez com que o poder criativo fosse valorizado (Morais, 2001; Plucker, 2001).

15

Com o intuito de autonomizar o conceito de criatividade do conceito de

inteligência, foram realizados vários estudos (cf. Pereira, 1996; Pope, 2005), sendo

alguns deles, como exemplos, os realizados por Getzels e Jacksons em 1962, por

Torrance em 1968, por Wallanch e Kogan em 1965, por Lovell e Shields em 1967, por

Wallanche em 1993 não sendo, contudo, convergentes em termos de conclusões. Até

mesmo Burt (Webberly & Litt, 1980), que não concordava com a independência destes

dois conceitos, foi um dos autores que acabou por reconhecer que algumas das

actividades reveladas pelos testes de criatividade não eram evidenciadas nos tradicionais

testes de inteligência.

No caso concreto de Getzels e Jacksons (1962), por exemplo, estes defenderam

que a criatividade medida pelos testes de pensamento criativo e a inteligência, tal como

era medida pelos testes convencionais, eram capacidades mentais distintas e

relativamente independentes, uma afirmação que contrariava as teorias vigentes na

época, as quais defendiam ser a inteligencia a manifestação mais elevada da realização

intelectual. Complementarmente, Wallanch e Kogan, em 1965, através do estudo

intitulado Models of Thinking in Young Children, recorrendo a análises estatísticas de

correlações médias, demonstraram a hipótese de independência entre criatividade e

inteligência (Wallanch & Kogan, 1965). Por outro lado, em 1962, Torrance apresentou

uma teoria conciliadora das duas perspectivas, em que afirma que um Q.I. abaixo de um

certo limite condiciona a criatividade, mas que a partir de certo nível (115-120), a

criatividade torna-se uma dimensão quase autónoma: a Teoria do Limiar.

Esta elevada produção científica sobre a criatividade manteve-se até ao final dos

anos 70, altura em que entra num período moribundo (Runco, 1993a) com uma drástica

diminuição de publicações sobre o tema (Urban, 1990). Tal facto não estará apenas

relacionado com o interesse científico, mas também com a dimensão social

envolvente, em particular com o enfraquecimento dos movimentos libertadores das

décadas de 60 e de 70 (Urban, 1990).

Os anos 80, contudo, trouxeram de novo a criatividade ao palco da investigação

(Sternberg & Lubart, 1996), mantendo-se em alta até aos nossos dias. Este percurso

acidentado do estudo da criatividade resolveu algumas polémicas e, em particular, a sua

relação com a inteligência. Porém, ainda há muitos aspectos a clarificar, em particular a

sua definição e o modo de avaliá-la e desenvolvê-la. Comparando com uma bolsa de

16

valores, espera-se, pois, que o mercado continue a valorizar as acções deste tema,

continuando a promover o investimento no seu estudo.

Definições de criatividade

A criatividade é um termo comummente referido, “todos usam esta palavra!”

(Piirto, 2004, p. 5), e ao qual é dada particular importância. Contudo, embora possamos

encontrar menções ao potencial criativo em todas as épocas, foi somente a partir de

meados do século XX que se deram as primeiras tentativas científicas de entendimento

e de sistematização desse conceito. Assim, as primeiras referências científicas acerca

deste assunto são o discurso proferido por Guilford, em 1950, na Americam

Psychological Association, no qual o autor apresentou uma definição de criatividade e

um artigo publicado por Morris, em 1953, no Journal of Psychology, denominado

“Creativity and Culture” (Piirto, 2004). Porém, actualmente, a literatura educacional e

psicológica encontra-se repleta de estudos sobre esta temática. Reforçando esta

incidência, Jane Piirto relatou que, até finais de 2002, o termo foi usado em mais de

15.500 referências, surgindo no Amazon.com uma listagem de 1.885 livros com o título

“criatividade” (Piirto, 2004).

Apesar desta abundância de informações e da reconhecida importância sobre o

conceito, há pouco consenso para uma definição do termo criatividade. O problema, nas

palavras de Treffinger, “não é que falte uma definição de criatividade, pois, de facto,

existem muitas definições (…): o maior problema é que não existe um esquema

estrutural ou síntese largamente aceite entre os modelos e definições” (Treffinger, 1993,

p. 9). Isto não deverá, porém, constituir motivo para espanto, tendo em conta que a

criatividade é, de acordo com vários investigadores (Amabile, 1982; El-Murad & West,

2004; Mackinnon, 1970; Runco & Sakamoto, 1999; Sand, 2003; Treffinger, 1993), uma

das mais complexas funções humanas. Seria utópica a existência de uma definição

única. Khatena (1982) chega mesmo a afirmar que definir criatividade se torna uma

tarefa impossível e Torrance (1988) subscreve dizendo que a criatividade desafia

qualquer definição.

Além da dispersão provocada pela multiplicidade que rodeia a sua definição,

esta é, frequentemente, alvo de controvérsia, advindo ela várias vezes de crenças

infundadas, habitualmente referidas como mitos (Weisberg, 1987) e da ambiguidade

17

com outras terminologias. Assim, e no que diz respeito aos mitos, há quem defenda,

mesmo na actualidade, que a criatividade está associada à doença mental (Eysenck,

1995; Holden, 1987; Karlsson, 1978; Kaufman, 2001; O'Reilly, Dunbar & Bentall,

2001; Schlesinger, 2002), existindo, porém, muitos estudos que associam criatividade e

sanidade mental (Bowerman, 1947; Cropley, 1990) e chegando a ser afirmado que

“a criatividade é sinónimo de saúde mental e de auto-realização” (Weisberg, 1993, p. 9).

Por seu lado, há o mito de que a criatividade se reflecte em todas as acções de um

criador, não podendo nunca ser-lhe imputada mediocridade, recebendo esta versão a

oposição de muitos estudos que mostram ser restrito o número de criadores que

produzem só obras-primas (Simonton, 1993, 1997b; Weisberg, 1987); existe ainda o

mito da inspiração súbita, sem trabalho e sem explicação prévios, o qual foi contrariado

fortemente por Weisberg (1987) ou Grubert e Barret (1974) ou mesmo por trabalhos de

pesquisa mais recentes (cf. Sternberg & Davidson, 1995).

Não propriamente podendo considerar-se mitos, há polémicas fundas que

continuam minando a clareza do conceito de criatividade. Uma delas diz respeito à

afirmação, já antiga, de que a criatividade é um privilégio de poucos (Burgett, 1982;

Cattell, 1971; Galton, 1869) e só mesmo atribuível a pessoas reconhecidamente

criativas em termos sociais (Millar, 2002; Vernon, 1989), recebendo a oposição de

investigadores que, peremptoriamente, afirmam que a criatividade não é uma

característica inacessível a algum ser humano (Cropley, 2004; Torrance, 1970, 1979c;

Torrance, 2002c; Wechsler, 1998) e que todos possuimos o mesmo tipo de ferramentas

para o pensamento criativo, em maior ou menor actualização no quotidiano. É a velha, e

actual, questão da Big/Little C (Isaksen, 1987; Simonton, 2002b; Stein, 1987; Sternberg

& Davidson, 1999; Treffinger, 1987).

Uma outra questão polémica é ainda a atribuição de criatividade como

capacidade mais genérica espelhando-se igualmente em diferentes domínios de

realização (Martindale, 1989) ou sendo mais específica e manifestando-se na

particularidade consequente de domínios (Baer, 1996, 1998; Baldwin, 2001; Brown,

1989; Han, 2000; Lubart & Guignard, 2004; Rudowicz & Yue, 2000; Sternberg &

Lubart, 1995).

Por outro lado, em torno do conceito de criatividade, surgem também algumas

ambiguidades com outras terminologias, tais como: Imaginação, Novidade, Inovação,

Originalidade e Pensamento Divergente. É, porém, com este último termo, que maior

18

confusão tem aparecido na literatura. Contudo, se por um lado é claro que não são

sinónimos (Baer, 1993; Eysenck, 1994; Sternberg & Lubart, 1999), aliás, como afirma o

próprio autor do termo produção divergente de respostas (Guilford, 1976); por outro

lado, é consensual que a avaliação da criatividade é feita maioritariamente por testes de

pensamento divergente (Brown, 1989; Plucker & Renzulli, 1999; Runco, 1991a) sendo

estes últimos uma boa possibilidade de operacionalizar a primeira. Além disso, assume-se

que o pensamento divergente pode ser uma das mais significativas dimensões da

criatividade (Bachelor & Michael, 1997; Morais, Almeida & Maia, 1999; Runco, 2003).

Agora que apresentámos alguns aspectos sobre o que não é a criatividade, é

pertinente perguntar o que ela é? E, tal como Csikszentmihaly (1988) diz, onde tal

conceito se encontra. Sob o ponto de vista linguístico, a palavra criatividade que vem

do latim creâtus e creare significa fazer ou produzir ou, literalmente, crescer (Piirto,

2004). Assim, está associada às ideias de “dar existência, tirar do nada, gerar, formar,

dar princípio a, produzir, inventar, imaginar, originar, causar” (Ferreira, 1986, p. 498).

Contudo, a definição do constructo criatividade, tal como já referimos, não é tão linear

como assim pode parecer. Jane Piirto (2004, p. 447) esclarece que “a resposta difere

dependendo da opção teórica, do Campo do perito”. Assumidamente, nenhuma

definição consegue abarcar a complexidade e a difusão do conceito de criatividade,

revelando-se assim insuficientes as definições, não em quantidade, mas sim em

unicidade como definição (Sternberg, 1985b; Yashin-Shaw, 1994).

Deste modo, criatividade pode ser definida, como sendo, nomeadamente: uma

quebra de barreiras entre o inconsciente e o consciente, da qual surgem processos

primários, sendo estes sujeitos a elaboração consciente (Kris, 1952); o aparecimento de

um produto original devido à tendência auto-realizadora (Rogers, 1983); um processo

cognitivo pelo qual o sujeito produz informação que não possuía (Guilford, 1976); a

capacidade para produzir novas associações (Wallach & Kogan, 1965); a ruptura de

uma gestalt a favor de uma mais eficaz (Wertheimer, 1991); uma resolução, implicadora

de diferentes fases e processos, de um problema mal estruturado (Mayer, 1996; Newell,

Shaw & Simon, 1962), entre tantas outras definições, consoante o paradigma teórico

que tomamos.

Na literatura científica, várias são então as sugestões de categorização das

definições, em função de determinados factores aglutinadores. Uma possibilidade é

agrupar as definições em duas categorias principais, a saber, a criatividade que resulta

19

em produtos tangíveis e a que desenvolve respostas para as situações do quotidiano

(Schubert & Biondi, 1975). Rudowicz (2003) propôs também uma categorização com

dois grupos, em função de conceitos explícitos e implícitos de criatividade, incluindo

assim, no primeiro grupo, as definições que consideram a influência social, cultural e

histórica e, no segundo, as que contemplam as questões individuais. Os elementos mais

comummente utilizados nas definições explícitas são a Originalidade e a Novidade de

ideias ou comportamentos, assim como o facto destes serem aceites e julgados como

Apropriados. Nas definições implícitas estão consideradas as que descrevem

características das pessoas criativas.

Taylor (1988) recorre ainda à constituição de seis classes, cada uma delas

agrupando várias definições, relacionadas com a teoria da Gestalt, a Psicanálise, as que

realçam o produto final e inovador, as que valorizam o processo expressivo e a sua

dimensão estética, as que dizem respeito a um processo de pensamento orientado para a

resolução de problemas e as que dificilmente são integráveis numa categoria.

Por fim, uma distinção inicialmente proposta por Rhodes (1961), mas que é

extensivamente utilizada na actualidade (Adams, 2006; Hallman, 1981; Mackinnon,

1978; Runco & Pritzker, 1999; Welsh, 1973), ajudando a fornecer um quadro de

referência no estudo da criatividade, considera quatro categorias designadas por quatro

P’s (mais frequentemente referidos como 4 P´s), que estão habitualmente presentes na

actividade criativa: o estudo da Pessoa criativa, do Processo criativo, do Produto

criativo e do Press ou, tal como designa Simonton, persuasão. A cada uma destas

dimensões estão conectadas questões cuja resposta levam à compreensão do que está

envolvido neste conceito, por exemplo: Qual é a natureza do processo criativo? Quais

são os tipos de processos psicológicos associados ao encontro de uma solução criativa?

O que são produtos criativos? Quais as qualidades que os identificam? Quais são os

traços e as características que distinguem as pessoas criativas? Quais as características

sociais que favorecem uma situação criativa?

Neste trabalho, conscientes que nenhuma categorização é suficiente, mas

também que a sua existência é absolutamente necessária, consideraremos cinco linhas

aglutinadoras das diferentes definições de criatividade, sendo as quatro primeiras

identificáveis com os 4 P’s de Rhodes, acrescentando uma (Integradora) que procura

explicar a criatividade em função da confluência de dois ou mais destes quatro

20

elementos. Passaremos a descrever, sucintamente, cada uma das categorizações, assim

como a apresentar algumas das definições de criatividade a elas associadas.

A pessoa criativa

As definições de criatividade que põem em destaque a pessoa criativa

centram-se no estudo das características das pessoas denominadas criativas, tais como

os aspectos de personalidade, os valores, as atitudes, as motivações (Oliveira, 1992). Os

recursos mais utilizados para estudar a pessoa criativa têm sido as biografias de

indivíduos eminentemente criativos, a observação e julgamento de respostas por parte

de especialistas em criatividade, e também os testes e escalas para avaliação do

potencial criativo e das características da produção criativa (Csikszentmihalyi, 1990; De

La Torre, 1993; Krippner, 1986; Krippner, Dreistadt & Hubbard, 1972; Osche, 1990).

As primeiras tentativas de sistematização das diferenças individuais devem-se a

Galton, em 1869, no seu célebre estudo sobre a influência da hereditariedade em

sujeitos de alta criatividade (Galton, 1869). Décadas mais tarde, Terman (1925)

notabilizou-se pelo estudo realizado com 1300 indivíduos altamente dotados, tendo-os

acompanhado desde a infância até à idade adulta. Uma das principais conclusões deste

trabalho foi a confirmação de que a alta produtividade e a alta criatividade não estão,

necessariamente, ligadas às perturbações mentais, questionando a tão conhecida crença

popular, e mito portanto, de que todo o génio é louco (Isaksen & Murdock, 1988).

Seguidamente, Guilford (1950), no seu histórico discurso proferido no congresso

da APA, apresentou uma definição de criatividade centrada na pessoa, afirmando que

esta depende de características individuais, tais como motivação, personalidade e traços

temperamentais. Para este autor, as capacidades criativas determinam a ocorrência do

comportamento criativo, ao qual se deverá associar uma certa notoriedade. Enfatiza a

personalidade, dizendo que a mesma corresponde a um padrão de traços, os quais

diferem de pessoa para pessoa. Os seus estudos revelam que as pessoas que mais se

destacam em relação aos seus colegas pelo seu pensamento criativo se caracterizam, por

exemplo, pela sensibilidade aos problemas, fluência de ideias, flexibilidade mental e

capacidade para redefinir objectos familiares e conceitos (Rhodes, 1987).

21

Nas épocas seguintes ao incentivo de Guilford (1950), surgiram muitos estudos

relacionando as características de personalidade e a realização criativa, quer em

pessoas comuns (Barron, 1968; Carrol, 1941; Chambers, 1964) quer em criadores

eminentes (Gruber, 1974; Roe, 1951a, 1951b, 1953). Apesar de terem sido obtidos

resultados contraditórios, provavelmente motivados quer pela não muita exactidão na

recolha e tratamento de dados, quer pela não linearidade deste factor como definidor de

criatividade, o estudo da criatividade centrada na pessoa foi alvo de diversas

aproximações, como é o caso das pesquisas efectuadas desde tempos mais remotos

(Barron, 1963b, 1969, 1976, 1978; Gardner, 1988; MacKinnon, 1976, 1978; Maw &

Maw, 1965; Mednick, 1962; Torrance, 1979c, 1981a; 1984b; Torrance & Myers, 1962)

até à actualidade (Albert & Runco, 1989; Alencar, 1997b; Csikszentmihalyi, 1988a;

Dollinger, Urban & James, 2004; Ewing, Napoli & West, 2001; Eysenck, 1993;

Galloway, 1994; Gluck, Ernst & Unger, 2002; Kaufman, 2002; Morais, 2001; Naudé,

2006; Osche, 1990; Weschler, 1998). Desses estudos, essencialmente ressaltaram como

características das pessoas criativas: autonomia, autoconfiança, tolerância à

ambiguidade, atracção pela complexidade e mistério, facilidade em arriscar,

curiosidade, gosto em correr riscos ou Type T (Farley, 1991), vastidão de interesses,

abertura a novas experiências, sentido de humor, sensibilidade estética, persistência,

percepção de beleza no trabalho e paixão pelo que fazem, entusiasmo, espontaneidade,

muita energia, necessidade de privacidade em paralelo com o interesse em estabelecer

relações. Mais especficamente, no estudo que Torrance e Aliotti (1958a) conduziram

em 167 estudantes, descobriram que os indivíduos mais criativos diferem

significativamente dos menos criativos nos seguintes pontos: são menos autoritários,

mais curiosos, mais sensíveis às relações interpessoais, mais concordantes,

cuidadosos e prestáveis e mais hábeis em identificar analogias.

Numa revisão recente, realizada por Cortizas (2000), a pessoa criativa é

caracterizada como tendo uma inteligência e curiosidade intelectual acima da média,

facilidade em se concentrar e estar atenta, realiza observações e disciminações de forma

diferenciada, gosta de fazer julgamentos independentes e autónomos, transfere

facilmente os conhecimentos de uma área para outra e apresenta-os de um modo

inovador, sendo também flexível em relação aos meios e objectivos. Estas

características serão mais ou menos evidentes de acordo com alguns factores externos

como, por exemplo, a área específica da produção criativa ou a cultura em que se está

inserido. Atributos físicos, tais como, por exemplo, sensibilidade auditiva, visual ou o

22

tipo de corpo podem também afectar o tipo de expressão criativa, sendo que a primeira é

favorável à criação musical, a segunda pode ser responsável pela qualidade de um pintor

e o tipo de competência física limita ou potencia a criação cinestésica – por exemplo,

uma pessoa com 100kg tem dificuldade em ser bailarina ou trapezista (Cramond, 2007;

Ribeira, 2005). Saliente-se, porém, que tais características não são imprescindíveis,

tomando como exemplo Beethoven que criou algumas das suas melhores obras quando

estava completamente surdo.

A partir das características da pessoa criativa, muitas são então as definições de

criatividade. Assim, por exemplo Rogers (1983) sustenta que a criatividade é a

tendência para exprimir e activar todas as capacidades do Eu (auto-realização). No

mesmo sentido, Moustakis (1967) definiu criatividade como a experiência que cada um

tem na manifestação e actualização da sua identidade, que deverá ser feita de uma forma

integrada na comunicação consigo mesmo, com a Natureza e com as outras pessoas.

Esta ligação entre criatividade e realização pessoal foi também seguida por Maslow

(1971), considerando que o conceito de criatividade e o de pessoa saudável,

auto-actualizada e completa, se assemelham, podendo até tratar-se do mesmo conceito.

Realce-se, finalmente, concordando com alguns autores (Brown, 1989; Morais,

2001; Necka, 1993; Osche, 1990), que as características referidas são típicas das

pessoas criativas mas não “suficientes” (Necka, 1993, p. 96), ou seja, “o facto de

aparecerem associados a indivíduos criativos não significa mais do que serem correlatos

da criatividade, não se podendo então inferir uma relação de causa-efeito” (Morais,

2001, p. 79). Continuemos, pois, a analisar o que mais pode ser responsável pela

ocorrência de criatividade.

O processo criativo

Definir criatividade através do processo significa observar e analisar a forma

como o indivíduo descobre algo de novo e eficaz ou como simplesmente reorganiza a

informação que já possuía, a fim de chegar a uma ideia ou produto criativos (Lubart,

2001). Este processo é não convencional (Newell, Shaw & Simon, 1962), já que requer

não só a quebra com estratégias conhecidas (Benack, Basseches & Swan, 1989), como

também o avanço para a descoberta de novos caminhos de resolução (Bartlett, 1958;

Ferren, 1953).

23

Neste contexto, a criatividade surge por vezes descrita como o estabelecimento

de ligações entre informações que aparentemente não se encontram relacionadas, sendo

de extrema importância, para alguns autores, as contradições que se apresentam durante

o processo criativo (Rothenberg, 1976). Porém, neste ponto, as definições dividem-se:

uns autores apontam mais para a ocorrência de criatividade através de associações

aleatórias e outros para uma junção intencional. São exemplo desta discrepância, por um

lado, a posição pioneira de John Watson (1928) que salientava a aparente aleatoriedade

no caso da produção de poemas ou trabalhos literários brilhantes, nos quais a resposta

criativa consistiria na manipulação e na recorrente troca de palavras até que surgisse um

novo padrão. Por seu lado, mais recentemente, podemos ver a posição de Simonton com

a sua Chance Theory em que a aleatoriedade joga o seu papel, apesar de não ser

suficiente enfatizando também a selecção crítica da informação ao serem consideradas

as associações mais relevantes (Simonton, 2002a). Koestler (1989), por outro lado

ainda, defendeu que a criatividade deveria envolver um processo bissociativo, no qual

existiria uma junção intencional de duas matrizes de pensamento previamente

desconexas, para dar origem a um insight ou a uma invenção, ao invés de se efectuarem

associações ao acaso. Este autor salientou ainda que o processo inclui a mudança de

atenção para algo que passava despercebido anteriormente (que era irrelevante no

passado, mas que adquiriu relevância no novo contexto) e a consequente descoberta de

analogias ocultas. Tal posição continua a ser defendida por alguns investigadores

(Dasgupta, 2004; Mumford & Whetzel, 1996).

Alguns defensores da criatividade enquanto processo encaram-na também como

a resposta a um problema mal definido, ou seja, a uma situação em que o objectivo pode

não estar definido, em que a solução pode ser única ou múltipla, verificável ou não, e o

processo da resolução não é conhecido. Neste âmbito, Amabile (1983a) defende que o

processo criativo assenta na descoberta de novas estratégias de resolução e não na mera

repetição algorítmica. Em conformidade com esta perspectiva, Torrance adopta uma

definição muito útil em termos investigativos. Segundo este autor, a criatividade é “um

processo de se tornar sensível aos problemas, a deficiências, a falhas no conhecimento,

à falta de elementos, desarmonias, e assim por diante: identificando o problema;

procurando soluções; fazendo previsões, ou formulando hipóteses para as deficiências;

testando e voltando a testar estas hipóteses; modificando e retestando-as se for caso

disso; e, finalmente, comunicando os resultados” (Torrance, 1974c, p. 8).

24

Para além do variadíssimo leque de propostas de definição, e na sequência da

proposta por Wallas (1926), um dos percursores da explicação da criatividade enquanto

processo, são consideradas, quase unanimemente, quatro fases no processo criativo:

Preparação, Incubação, Iluminação e Verificação. Na primeira fase, o indivíduo

apercebe-se da existência de um problema a ser resolvido, de uma deficiência ou

necessidade e investe na resolução dessa situação, adquirindo e organizando o

conhecimento. Trabalha a investigação do problema a partir de diferentes recursos

(lendo, anotando, questionando, discutindo, indagando, explorando) começando, a partir

daqui, a formular hipóteses mas sendo, nesta fase, ainda mal sucedidas. Na segunda fase

(não consensual, porém, na actualidade), o sujeito desiste do problema; contudo,

continua ainda com um trabalho a nível inconsciente sobre o mesmo. Algures, num

determinado momento dessa incubação, ocorre a iluminação, o aha, o insight, flash ou

o clímax do processo de criação, um processo imediato e espontâneo. O sujeito pode ter

parado de se preocupar com o problema, mas não parou de viver, ou seja, de absorver

muita informação que, num dado momento, analogicamente se conectou com

informações já armazenadas e trabalhadas. Perante esta nova ideia, e constituindo a

quarta fase do processo, há um esforço deliberado de analisar, rever, avaliar, verificar e

eventualmente aperfeiçoar a sua ideia, até ter a certeza que está perante algo válido

(Gardner, 1978; Langley, Simon, Bradhaw & Zytkow, 1987; Martindale, 1989). Por

tudo isto, subscrevemos a posição de Einstein de que a criatividade advém “de 95% de

transpiração e 5% de inspiração” (Einstein, 1956, p.20).

O produto criativo

Apesar da ênfase dada, no estudo da criatividade, de forma implícita, à pessoa,

as definições mais explícitas socorreram-se do produto criativo como factor

diferenciador. Mesmo Rogers (1959b, p. 71), ao se interessar pela pessoa criativa e ao

definir o processo criativo afirmava que criatividade é "o aparecimento de um novo

produto”. MacKinnon (1978, p. 187) foi um dos autores que mais apontou essa

centralidade e a importância do estudo do produto criativo afirmando que “o estudo dos

produtos criativos é a base sob a qual permanece toda a pesquisa sobre a criatividade e,

até que este apoio esteja mais consolidado, toda a investigação sobre a criatividade

deixará sempre algo a desejar”.

25

Contudo, apesar de muitos investigadores reconhecerem a importância desta

linha de investigação, parece existir alguma escassez de trabalho empírico sobre tal

matéria. Isaksen (1987) avança com uma explicação possível, referindo o facto de ser

considerada, muitas vezes e um pouco levianamente, a classificação de um produto

como criativo, um problema de fácil resolução, considerando-se algo demasiado óbvio.

Esta postura, de acordo também com MacKinnon (1975), contribui para a falta de

investigação científica sobre a produção criativa. Não é verdade, então, que esta

identificação da criatividade nos produtos seja tão fácil. A resposta a questões, tais

como o que é um produto criativo, para quem o produto deve ser considerado criativo,

que tipo de valor deve ter o produto criativo, quem deve ser o avaliador e em que

condições este deve avaliar, tem sido a orientação dos investigadores que se

interessaram por esta temática, (Amabile, 1983b; Amabile, 1996a; Besemer & O'Quin,

1991; Besemer & Treffinger, 1981; Dollinger, Urban & James, 2004; Hennessey, 1994;

Morais, 2001; Ward & Cox, 1974) não tendo sido, contudo, encontrada resposta única.

Assim, há várias listas de critérios para que um produto possa ser considerado

criativo. Por exemplo, para Mackinnon (1978) um produto é criativo se for original,

adaptado à realidade, elaborado, mostrando uma solução elegante e uma transformação

de princípios antigos. Já Besemer, Treffinger e O’Quin (Besemer & O'Quin, 1986,

1991, 1987; Besemer & Treffinger, 1981) listam outros atributos, a saber, a novidade, a

resolução, a elaboração e a síntese, sendo que há coincidências entre alguns dos autores

destes dois estudos. Quando se assenta nesta definição de produtos criativos a partir de

critérios, está a falar-se na Avaliação Conceptual da criatividade. Por outro lado, quando

a avaliação desses produtos se deve essencialmente ao acordo subjectivo, mas

controlado metodologicamente, entre juízes, familiarizados com a tarefa a avaliar,

falamos na Avaliação Consensual (Finke, Ward & Smith, 1992; Olea Díaz, 1993).

Consonantemente, as definições de criatividade centradas no produto, têm vindo

a variar quer em forma quer em atributos considerados, pelo que apontaremos algumas

delas apenas como exemplo. Para Taylor (1961) a criatividade é o processo intelectual

que tem por resultado a produção de ideias simultaneamente originais e válidas. No

sentido ainda da novidade associada à criatividade, Rogers (1961) fala de relações de

originalidade e Kubie (1958) na capacidade para encontrar novas ligações. Para

Ostrower (1977) criar é, basicamente, dar forma a algo. Segundo Amabile (1983a,

1996b) uma resposta criativa é simultaneamente nova e apropriada, útil, correcta ou

26

válida. Vernon (1989), por seu lado, define criatividade como a capacidade de um

indivíduo para produzir ideias novas ou originais, insights, reestruturações, invenções

ou objectos artísticos que sejam aceites pelos especialistas como de valor científico,

estético, social ou tecnológico. Salienta assim, de novo, a novidade e a eficácia,

tomando a alta criatividade. Esta ênfase na simultaneidade e na diferença dos dois

critérios, e não só no da Originalidade, é também sublinhada por Sternberg e Lubart

(1999), os quais caracterizam o conceito de criatividade como a capacidade de produzir

trabalho que seja ao mesmo tempo inovador e apropriado aos constrangimentos da

tarefa. Briskman (1980, p. 95) afirmava ainda neste sentido que “a novidade de um

produto é claramente apenas uma condição necessária para criatividade, não uma

condição suficiente”, ou seja, tal como explicou Stokes (2001, p. 277) “todas as

respostas criativas são novas, mas nem todas as novas são criativas”.

Retomando a definição abrangente de Rogers (1959b, p. 71), ele afirmava que a

criatividade existe no "aparecimento de um novo produto, que por um lado advém da

singularidade do indivíduo e, por outro, dos materiais, eventos, pessoas ou

circunstâncias da sua vida".

O contexto social

Assim, depois de já termos feito uma breve resenha através da pessoa, do

processo envolvido e do produto, passaremos à observação das circunstâncias incluídas

no ambiente.

Os estudos que se referem ao press ou place (Cramond, 2007), ou ambiente

criativo, enquanto factores definidores da criatividade, consideram que as condições

extrínsecas, tais como as dimensões a nível social, histórico, familiar ou cultural, são

influenciadoras no seu aparecimento e desenvolvimento (Baldwin, 2001;

Csikszentmihalyi, 1988b; Rudowicz, 2003; Simonton, 2000; Weiner, 2000).

Nesta faceta da definição de criatividade estão incluídos, pois, os estudos dos

contextos sociais que inibem ou despoletam a manifestação criativa, das diferenças em

termos perceptivos e sensoriais provenientes dos mais diversos ambientes, e as várias

reacções face a diferentes situações. Em suma, pretende-se a compreensão acerca das

condições externas ao indivíduo que influenciam o comportamento criativo, de que

27

forma o afectam, e como podem ser usadas como facilitadoras da criatividade (Ibanez-

Martin, 1990; Isaksen, 1987; Mouchiroud & Lubart, 2002).

Assim, por exemplo, Csikszntmihalyi (1996b) defende que a evolução cultural

ocorre em memes, ou seja, em unidades de informação criadas, mantidas e transmitidas

culturalmente, sendo exemplos de memes a linguagem, esculturas, pinturas, normas

sociais, valores e ideais, tais como amor e liberdade. Cada pessoa apreende estas

estruturas, transmitidas de geração em geração. Os esforços para mudar os memes

existentes podem então ser identificados como um acto criativo. Este investigador,

assumindo a posição de que uma ideia ou produto só pode ser considerado como

criativo se for reconhecido como tal, defende que não é possível isolar o entendimento

da criatividade do sistema sócio-cutural em que está inserido o indivíduo, nem tão-

pouco pode ser considerado um mero processo mental (Csikszentmihalyi, 1999),

alertando assim para o facto de ser insuficiente perguntar qual o significado do conceito

de criatividade e esquecendo onde ela se encontra (Csikszentmihalyi, 1988b), não se

encontrando ela apenas no indivíduo ou na resolução individual do problema.

Colocando em evidência o papel do espírito da época, ou seja, o contexto

sócio-cultural predominante num determinado período, Simonton (1977b) mostrou, por

exemplo, que existe uma relação entre a ocorrência de guerra e a descoberta científica;

os investigadores Veraldi & Veraldi (1972) e Stevens (1991) relacionaram as

conturbações civis com a actividade criativa; Plucker (2001) recorda que, apesar de o

famoso discurso de Guilford (1950) ter provocado o interesse pela criatividade, quem

verdadeiramente a impulsionou foram as condições externas imprevisíveis, ou seja, a

guerra fria, o mal estar intelectual do pós-II Guerra Mundial e a diminuição da corrida

ao espaço. O estilo de governação é também um dos factores sociais ligados à

criatividade, tendo havido estudos que encontraram no autoritarismo político um

potenciador (Simonton, 1984b) e outros um limitador de criatividade (Mackinnon,

1978). Há ainda estudos que apontam para a influência favorável da urbanização na

criatividade geral (Bullough, Bullough & Mauro, 1981), de uma economia próspera no

domínio das artes (Veraldi & Veraldi, 1972), e das personagens socialmente admiradas

no desenvolvimento de domínios de conhecimento específicos (Simonton, 1980).

Contudo, o contexto social pode ser, por vezes, limitador da expressão de criatividade,

isto particularmente tendo em conta o facto de a valorização pública de uma criação ser

um factor definidor de criatividade (Weisberg, 1987), sendo exemplo histórico disso

28

Bach que só quase um século após a sua morte foi reconhecido como criativo

(Simonton, 1980).

Para além destes factores ambientais, influenciadores da criatividade e

denominados por Urban (1994) como o macrocosmo ambiental do indivíduo, ou seja, os

factores históricos, sociais, culturais, económicos, há factores ambientais do seu

microcosmo, tais como a família, o tipo de educação, o emprego, a situação

socio-económica individual (Kurtzberg & Amabile, 2001). Assim, por exemplo, a

ordem de nascimento e a eventual ocorrência de diferenças educativas associadas (Clark

& Rice, 1982; Runco & Bahleda, 1991; Simonton, 1987), ter pais que reforçam a

progressão intelectual, profissional ou cultural (cf. Weisberg & Springer, 1980),

pertencer a um determinado estrato sócio-económico (Simonton, 1984b; Zuckerman,

1977), ser educado numa religião específica (Hays, 1989; Ludwig, 1992), são alguns

desses factores do microcosmo ambiental influenciadores da maior ou menor

criatividade.

A literatura está repleta de sugestões para a criação de um ambiente promotor da

criatividade. Por exemplo, VanGundy (1984) identificou três categorias de factores que

determinam o clima criativo no seio de um grupo: o ambiente externo, o clima interno

dos indivíduos dentro do grupo e a qualidade das relações interpessoais entre os

membros do grupo. Para Isaksen (1987), o tipo de ambiente no qual os indivíduos estão

inseridos vai também permitir que estes tenham consciência dos seus bloqueios ao

pensamento criativo, bloqueios esses que podem ser de várias ordens, desde pessoais

(como a incapacidade para correr riscos), até aos situacionais (grande ênfase dada à

crítica negativa).

Assim, há vários instrumentos dedicados às características dos ambientes

criativos; por exemplo, Amabile, Conti, Coon, Lazenby e Herron (1996a)

desenvolveram mesmo uma medida do ambiente organizacional promotor de

criatividade, equilibrando as características estimulantes (tais como o encorajamento

para novas ideias) com os obstáculos (como, por exemplo, as políticas da empresa que

impedem a criatividade). Porém, o mais utilizado (Cramond, 2007) é o de Ekval

(1996), o qual identifica nove dimensões de um ambiente criativo, agrupando-as de

acordo com três categorias, a saber, recursos, motivação e exploração, esclarecendo,

contudo, nas suas abordagens, a impossibilidade de se desenhar um contexto ideal

para a promoção criativa.

29

É também de salientar que estamos a referir-nos a características promotoras de

um clima criativo em geral. Em próximas oportunidades (cf. capítulo 2),

especificaremos com mais detalhe o clima criativo em contexto educativo.

Integração de dimensões

Neste grupo de definições enfatizam-se os trabalhos que não incidem

exactamente sobre um dos elementos da organização do conceito de criatividade

anteriormente referidos (pessoa, processo, produto e ambiente), mas procuram

explicá-la em função da confluência e interacção de mais do que um destes elementos

(Amabile, 1983a; Csikszentmihalyi, 1998; Lubart & Guignard, 2004; Simonton, 2004;

Sternberg & Lubart, 1996; Urban, 1994). Estes investigadores guiam-se, pois, pela

concepção da criatividade como um fenómeno multidimensional que, por isso, não pode

ser explicado ou descrito por uma fórmula mágica simples (Necka, 1986).

Assim, por exemplo, para Sternberg e Lubart (1996) são três os aspectos básicos

que interagem na actividade criativa: falam num Modelo Tri-facetado. O primeiro

aspecto refere-se à capacidade de redefinir um problema, ou seja, de ver o problema sob

um novo ângulo. O segundo envolve a capacidade analítica de reconhecer, dentro das

próprias ideias consideradas, aquelas que valeria a pena investir. O terceiro refere-se à

capacidade prática-contextual de persuadir as outras pessoas sobre a validade das ideias

seleccionadas.

Para Urban (1994), o conceito de criatividade envolve também uma estrutura

interactiva de diferentes factores, a saber, o problema, a personalidade, o processo, o

produto e o ambiente: modelo 4P-E. Esclarecendo o seu conceito, afirma que “perante

um problema, os factores ambientais influenciam a personalidade criativa, assim como

o seu desenvolvimento pessoal e cognitivo, os processos externos e internos, assim

como os produtos” (Urban, 1994, p. 9).

De forma idêntica, Amabile (1983a, 1996a) propôs uma definição

multidimensional, na qual considera pertinente a inter-relação entre três componentes:

as capacidades relevantes no domínio a trabalhar, as capacidades criativas para o

processo de resolução do problema e a motivação (ver detalhes posteriormente neste

capítulo). Na mesma linha de raciocínio, e agora numa perspectiva mais vasta do que a

anteriormente por eles aqui referida, Sternberg e Lubart (1996) defendem ainda que a

30

criatividade envolve mais do que apenas uma soma de componentes, ou seja, requer a

confluência de seis componentes distintas mas interrelacionadas: os processos

intelectuais, o conhecimento, o estilo intelectual, a motivação, a personalidade e o

contexto ambiental (ver detalhes posteriormente neste capítulo). Mantendo uma

orientação sistémica, Csikszentmihalyi (1998, p. 47) define criatividade como sendo

“qualquer acto, ideia ou produto que muda um Campo já existente, ou que transforma

um Campo já existente num novo”.

Porém, esta posição integradora não é, de todo, recente. Se lermos atentamente a

definição de Rogers (1959b, p.77-78) ele refere-se ao processo criativo como "o

emergente em acção num novo produto, estando, numa mão as características próprias e

únicas do indivíduo e, na outra mão, os materiais, eventos, povos ou circunstâncias da

vida”. Referindo-se ainda ao produto criativo, Rogers afirmou que, para este ser

historicamente considerado como criativo, deve ser classificado e aceite por algum

grupo em algum momento da história. Discutindo também “a potencialidade para um

acto criativo construtivo" (p. 75-76), considerou que devem estar presentes no criador

abertura à experiência (a antítese dos estados defensivos), incluindo a tolerância à

ambiguidade e a resistência ao fechamento; um locus interno de avaliação, isto é, a

tendência para avaliar as suas próprias criações em função de si próprio e não

essencialmente pelos julgamentos dos outros; e a capacidade para brincar com

elementos e conceitos, isto é, a capacidade para ver ideias e coisas de um modo

diferente, para jogar espontaneamente com ideias, cores, formas, relacionamentos.

Contudo, este mesmo autor, afirma para que tais características se possam manifestar

são necessárias condições ambientais específicas.

Constatamos então que as múltiplas definições de criatividade existentes

focalizam aspectos diferentes desse constructo, evidenciando desta forma a sua natureza

complexa e multifacetada (Caldeira, 2002). Concordando com Sternberg e Lubart (1996c,

p. 38) parece que “não há um padrão absoluto para o que constitui criatividade”. Por seu

lado, apesar da existência de aspectos básicos partilhados pela maioria dos autores, o

vislumbramento de um consenso relativamente à definição de criatividade ainda se

apresenta longínquo. Porém, tal não deverá impedir-nos de avançar no seu entendimento,

investigação e tentativa de promoção, do mesmo modo que a impossibilidade de uma

definição universal do conceito de felicidade não nos limita a vontade de atingi-la.

31

Teorias explicativas da criatividade

O presente sub-capítulo procura dar resposta ou, pelo menos, apresentar algumas

pistas, às seguintes questões: como pode ser explicado o fenómeno da criatividade?

Quais as teorias psicológicas que lhe servem de suporte?

Serão pois aqui apresentados alguns modelos teóricos de explicação do conceito

de criatividade. Para fazer face a este desafio, e partilhando da opinião de Baer de que

“há demasiadas ideias diferentes e interessantes acerca da natureza da criatividade para

serem incluídas num livro, muito menos num capítulo” (Baer, 1993, p. 11), tentaremos

recorrer a uma linha de sistematização e não tanto de explanação. Assim sendo, e não

pretendendo privilegiar nenhuma abordagem em particular, baseamo-nos

essencialmente nas classificações de Sternberg e Lubart (1999) e de Morais (2001),

passando a considerar as seguintes abordagens à criatividade: Mística, Pragmática,

Psicodinâmica, Humanista, Factorial/Psicométrica, Cognitivista, Associacionista,

Gestaltista e Integradora. Faremos então de seguida uma breve referência a cada uma

delas.

Abordagem Mística

Tal como referimos em pontos anteriores, a criatividade nem sempre foi vista

como um objecto científico. Assim, afirmou-se por muitos anos que o aparecimento de

uma ideia criativa era algo extremamente misterioso, até para a pessoa que a produziu

(Weisberg, 1986).

Os defensores desta perspectiva procuravam então a explicação para o

fenómeno, dizendo que a criatividade estava dependente da intervenção divina. Por

exemplo, Kipling (1937), referindo-se aos escritores, afirmou que quando a inspiração

ocorria, era como que se um demónio se apoderasse da sua caneta, não tendo o

escritor qualquer controle sobre ela, resumindo-se a sua tarefa a deixar-se levar pelas

suas ordens.

O filme do realizador Peter Schaffer, intitulado Amadeus, e que retracta o

compositor Mozart, enquadra-se perfeitamente neste tipo de abordagem. O autor

evidencia o facto de que, quando é chegada a hora, a música flúi normalmente e Mozart

simplesmente se encarrega de escrevê-la. Mozart é visto como um mensageiro de Deus,

32

tendo pois sido escolhido este humano para expressar a voz divina. Assim, o indivíduo

criativo começa de repente a produzir algo completo, sem saber a sua origem. Esta foi

uma visão também partilhada pelos Gregos, que acreditavam que os deuses ou as

Musas1 segredavam ideias criativas aos artistas (Weisberg, 1986). Alguns artistas

criativos falam mesmo como se fossem os deuses que lhes dessem ideias criativas.

Prova disso é um artigo publicado no The New York Times, no qual o poeta Anthony

Hetcht foi citado por dizer o seguinte: “A Musa esteve comigo, colaborando com grande

fervor” (Weisberg, 1986, p.2).

Esta concepção de criatividade, uma vez que trata de um processo espiritual e

como tal impossível de ser analisado de forma objectiva, trouxe algumas dificuldades ao

seu estudo científico (Isaksen, Murdock, Firestien & Treffinger, 1993). Essa é a razão

pela qual Sternberg e Lubart (1996, p. 679) afirmam, utilizando algum sarcasmo,

que “o estudo da criatividade foi tingido – ou mais propriamente manchado – com a sua

associação à crença dos místicos”.

Abordagem Pragmática

Os defensores desta abordagem centram-se primariamente no desenvolvimento

da criatividade e só depois na sua compreensão, não estando muito preocupados com a

validade das suas ideias, mas sim com o treino per si (Murdock & Puccio, 1985).

Talvez o mais notável defensor desta perspectiva seja Edward De Bono (1970,

1985, 1992) com os seus trabalhos sobre o pensamento lateral e inúmeros exercícios

práticos de estimulação do mesmo. Usa diversas ferramentas práticas, tais como a

metáfora dos chapéus pensantes (De Bono, 1994).

Seguindo este mesmo objectivo do desenvolvimento da criatividade, Osborn

(1953) encoraja as pessoas a apresentarem o máximo de ideias possíveis, num ambiente

estruturado mas isento de crítica ou inibições, técnica esta conhecida por brainstorming.

Por outro lado, Gordon (1961) estimula a criatividade com o recurso a analogias, num

método denominado sinética. Contudo, se é inquestionável o facto de as técnicas de

desenvolvimento da criatividade serem úteis para várias pessoas, nas palavras de

Sternberg e Lubart (1999, p. 680) estas abordagens, “visto que não têm bases teóricas

psicológicas e carecem de validação empírica, têm efeito duvidoso”.

1 Musa é uma das nove filhas de Zeus, protectora da poesia.

33

Abordagem Psicodinâmica

A abordagem Psicanalítica (ou Psicodinâmica) do conceito de criatividade é uma

aplicação específica da Psicanálise, de um modelo teórico de explicação global do

comportamento. Baseia-se na ideia de que a criatividade resulta da tensão entre a

realidade consciente e os impulsos inconscientes, ou seja, é uma forma de resolução dos

conflitos que se originam nos instintos humanos (Wechsler, 1993). Os produtos gerados

pelo acto criativo são assim considerados uma maneira socialmente aceite de o

indivíduo expressar desejos inconscientes, os quais seriam de outra forma inaceitáveis e

reprimidos pela sociedade. Estes desejos inconscientes podem estar relacionados com a

riqueza, o poder, a fama, a honra ou mesmo o amor (Vernon, 1970).

Os primeiros passos desta abordagem foram dados por Freud, no início do

século XX. Para este autor, na origem do comportamento criativo está um conflito

inconsciente de natureza sexual (Freud, 1970). Este conflito, contrário à neurose, era

então um modo saudável de expressar o inconsciente. Um exemplo disto, apresentado

por este mesmo autor, é a expressão artística onde a canalização da energia que o

indivíduo tem de fazer na resolução dos seus conflitos, resultaria numa catarse criadora.

Freud considerava ainda que este processo poderia ser visto como uma continuação, no

adulto, do jogo infantil. Tal como as crianças resolvem os seus conflitos através de

dramatizações ou desenhos, também os adultos criativos cumpriam esse objectivo

através da criação (Freud, 1958, 1959).

Segundo esta perspectiva, os indivíduos não manifestam de igual modo a sua

criatividade, pelo que uma menor rigidez nas barreiras entre o consciente e o

inconsciente e a posterior submissão à lógica por parte dos conteúdos libertos, não são

suficientes para definir o sujeito que cria. Nas palavras de Morais (2001, p. 97) “a essas

características deverá associar-se uma estruturação da personalidade específica, que

vivenciou experiências também específicas, com especial destaque para as ocorridas na

infância”. Para construir cientificamente esta opinião, Freud optou por analisar a

bibliografia de algumas figuras eminentes, tais como Leonardo Da Vinci (Freud,

1908/1964).

34

Alguns dos seguidores de Freud, os autores neopsicanaliticos, consideram,

contudo, que o comportamento criativo pode não ser apenas resultado de conflitos

inconscientes ou de origem sexual, substituindo a importância do consciente pela do

pré-consciente. Por outro lado, acreditam que é possível o indivíduo desenvolver um

trabalho facilitador ou mesmo provocador de momentos criativos (por exemplo, através

da fantasia ou do relaxamento), isto é, sendo o pré-consciente um espaço de conteúdos

acessíveis voluntariamente à consciência, pode ser mais fácil e voluntariamente

utilizado. No processamento pré-consciente, não há rigidez da crítica lógica nem um

inconsciente impositivo de funcionamentos repetitivos e inacessíveis. A partir daqui,

não havendo obstáculos por parte dos dois extremos do aparelho psíquico, o acesso às

funções associativas será facilitado, tornando-se mais provável a manifestação criativa

(Osche, 1990). Por outras palavras, para os neopsicanalistas, o processo criativo ocorre

em duas fases, sendo o inconsciente o percursor da primeira fase e, na segunda fase,

resultante de um estado pré-consciente, é a pessoa criativa que elabora as ideias de uma

forma consciente e lógica.

Um dos autores que mais defendeu esta perspectiva de que o pré-consciente

desempenha um papel privilegiado no acto criativo, e de que este é uma deliberada

regressão ao serviço do ego, foi Kris (1952). Para este teórico, haveria uma primeira

fase (adaptative regression), na qual o ego diminui o seu controlo de forma temporária

e por vontade ou não do indivíduo, permitindo o acesso a processos primários de

associação. Esta fase poderá ocorrer durante um processo activo de resolução de

problemas mas, tendencialmente, acontecerá em estados passivos ou alterados de

consciência, tais como durante o sono, intoxicação com drogas, pensamentos

imaginativos ou estados psicóticos. Seguir-se-á uma fase de elaboração, tornando

conscientes os conteúdos acedidos na primeira fase após serem sujeitos à crítica do ego.

Da mesma forma, Kubie (1958), no livro Distorção neurótica do processo

criativo, atribui importância ao pré-consciente e às mesmas duas fases do processo

criativo. Contudo, Kubie salienta a necessidade da novidade de um produto para que

este possa ser considerado criativo, uma novidade que resulta da associação de

informações que até então eram independentes. Este autor aponta igualmente a

flexibilidade como característica essencial, uma vez que significa liberdade para

aprender com a experiência. Deste modo, a realização criativa seria um funcionamento

adaptativo e saudável. Kubie considerou ainda que os elementos neuróticos, como

35

medos ou culpas, seriam prejudiciais e repressores da criatividade. Ainda nesta

perspectiva, Otto Rank (1996) identifica três tipologias no desenvolvimento humano: o

adaptado, o neurótico e o criativo. Complementarmente, e aqui como Kubie (1958),

defende que a neurose é uma falha nas reais capacidades criativas.

Apesar de esta abordagem ser considerada por alguns investigadores (Sternberg

& Lubart, 1996, p. 680) como a “primeira das maiores abordagens ao estudo da

criatividade, do séc. XX”, não ficou isenta de críticas. Osche (1990) e Gedo (1997), por

exemplo, salientam que a explicação do acto criativo pela sublimação de conflitos

inconscientes é demasiado vaga e insuficiente. Além disso, Freud não se debruçou sobre

o processo de como a origem da criatividade se transforma no produto concreto, tendo

assim ignorado facetas como a dimensão cognitiva. Porém, neste ponto particular, até o

próprio Freud admitiu a insuficiência, afirmando que a psicanálise “não pode elucidar a

natureza do talento artístico nem explicar os meios pelos quais o artista trabalha”

(Freud, 1973, p.65).

Abordagem Humanista

Tendo a corrente Psicanalítica como parcialmente influenciadora, a Humanista é

um registo explicativo do comportamento e da motivação humana em geral. Porém,

também ela tem fortes aplicações ao conceito de criatividade, sendo pois um dos

modelos explicativos deste conceito, tal como se poderá constatar em obras de revisão e

sistematização de literatura (cf. Abra, 1988; Alencar, 1986; Dacey, 1989; De La Torre,

1993; Ochse, 1990; Piirto, 2004; Wechsler, 1993).

Defendem os Humanistas o papel da vontade e da liberdade do indivíduo na sua

actuação no mundo, investindo na capacidade de desenvolvimento e de auto-realização

(Morais, 2001). Por este motivo, a criatividade é considerada por estes como um

atributo da pessoa.

Os autores que mais se destacaram neste âmbito e que desenvolveram as suas

próprias teorias sobre a criatividade, foram Maslow e Rogers (Caldeira, 2006). Para

Maslow (1968), uma personalidade que se diz criativa é detentora de determinadas

características, tais como: espontaneidade, expressividade, auto-confiança, conflitos

internos resolvidos. A presença dessas características vai então permitir a realização

36

plena do potencial de um indivíduo. Assim sendo, uma pessoa criativa será uma pessoa

auto-realizada, integrada e saudável em termos psicológicos.

Maslow considera a possibilidade de a criatividade se expressar nas actividades

quotidianas e em qualquer domínio (Maslow, 1983). De forma a acentuar esta ideia de

potencial criativo comum a todos, Maslow distingue a criatividade primária, a

criatividade secundária e a integrada. A criatividade primária provém de processos

inconscientes, caracterizando-se por uma fase de inspiração, ou seja, de acesso a

processos primários de pensamento. Este tipo de criatividade corresponde à vivência do

processo de auto-realização, promovendo assim a auto-satisfação. Pode ser vivênciada

por toda a gente e é sinal de riqueza e de saúde mental do indivíduo.

Já a criatividade secundária é mais associada a um trabalho de elaboração feito

por processos secundários do pensamento e implica disciplina, persistência e

conhecimento. É este tipo de criatividade o responsável pela emergência de produtos

criativos. O terceiro tipo de criatividade, designada por integrada, utiliza os processos

primários saudáveis (exemplo: Fantasia), e os processos secundários saudáveis

(exemplo: Pensamento Crítico), em associação ou sequencialmente. Apesar de Maslow

se dedicar sobretudo ao estudo do primeiro tipo de criatividade, centrado mais na pessoa

do que no produto, considera que as grandes obras decorrem da criatividade integrada.

Assim, a criatividade passará pela construção do indivíduo, e o atributo de este ser mais

ou menos criativo pela qualidade de realização pessoal que ele porá nessa criação

(Maslow, 1954, 1968, 1983).

Por seu lado, Rogers (1954) descreve a tendência para a auto-realização,

associando-a a uma componente motivacional, a qual sai beneficiada com a promoção

de um ambiente favorável, livre de qualquer avaliação. Contudo, para este autor, a

criatividade tem de resultar sempre em produtos, embora estes não sejam condicionados

a domínios específicos, nem a graus de reconhecimento social. Segundo Rogers (1983),

que se baseou na sua experiência terapêutica, existem três características essenciais à

pessoa criativa: abertura à experiência, capacidade de auto-focalizar a postura

avaliadora perante a criação e a capacidade de gerir uma multiplicidade quantitativa e

qualitativa de informações.

Estas características individuais estão, contudo, dependentes de contornos

ambientais. O contexto deverá oferecer ao indivíduo segurança psicológica e este dever-

se-á sentir incondicionalmente aceite. Por outro lado, as críticas externas serão

37

prejudiciais. Da mesma forma, é fundamental que o sujeito se sinta compreendido e

aceite enquanto quem é. Para além desta segurança, o contexto deverá permitir também

liberdade psicológica, a qual favoreça a emergência de pensamentos, de sentimentos e

do jogo de associações mentais (Rogers, 1959a, 1983).

Esta perspectiva, tal como as outras, foi alvo de algumas críticas, nomeadamente

relacionadas com a desconsideração da dimensão psicológica no que respeita ao

processo criativo (Ochse, 1990), chegando mesmo a ser esquecido em Rogers ou

diluído no conceito de auto-realização em Maslow. Discutível é também a distinção

efectuada por Maslow entre criatividade primária e criatividade secundária, tal como

refere Morais (2001, p. 102), salientando que “mesmo ignorando o domínio científico e

a subvalorização respectiva do indivíduo criativo, parece algo problemático a separação

afirmativa entre outras realizações criativas (artísticas, por exemplo) e a auto-realização

do criador”.

É de salientar, contudo, alguns pontos positivos nesta perspectiva: por um lado, a

evidência dada à relação entre pensamento criativo e características saudáveis do sujeito e

do meio envolvente; por outro, a “aposta no sujeito criativo, o qual deve ter um papel

activo e voluntarioso, independentemente da sua notoriedade” (Morais, 2001, p. 103).

Abordagem Factorial / Psicométrica

Os investimentos realizados na área da inteligência deram um contributo

importante para o nascimento da perspectiva factorial/psicométrica. À luz desta

perspectiva, a manifestação criativa é então entendida enquanto fenómeno

essencialmente cognitivo (Almeida, 1994; Morais, 1996, 2001).

Alguns factores são identificado em termos de realizações intelectual e,

consequentemente, são diferenciados os sujeitos quanto à sua criatividade. Recebeu aqui

grande relevância o posicionamento assumido por Guilford, com o Modelo Estrutural

da Inteligência (SOI), sendo o modelo mais referenciado nos trabalhos que, numa

abordagem factorial, se debruçam sobre o pensamento criativo (Baer, 1993; Dacey,

1989; Ochse, 1990; Runco, 1997).

38

O Modelo Estrutural da Inteligência (SOI) de Guilford (1986), consiste num

modelo factorial não hierárquico, utilizado para explicar a realização intelectual,

recorrendo a variadas aptidões. As diferentes aptidões são simbolizadas por pequenos

cubos, todos iguais, os quais integram um cubo maior, representativo deste modelo.

Cada uma destas aptidões é o resultado da conjugação de três parâmetros: produtos,

conteúdos e operações que, quando combinados, se designam por factores mentais.

Os produtos referem-se ao formato da informação a ser trabalhada, podendo ir

da mais simples (uma figura geométrica, uma letra) à mais complexa (o resumo de um

texto num título, a interpretação de uma metáfora). Por seu lado, o tipo de informação

pode ter um conteúdo figurativo, simbólico, semântico e comportamental. Por último,

são cinco as operações, também designadas por modos de funcionamento cognitivo:

cognição (compreensão da informação), memória (retenção e evocação da informação),

avaliação (comparação da informação, com vista a uma tomada de decisão), produção

convergente e produção divergente de respostas. Estas duas últimas operações são

fundamentais para o conceito de criatividade, e a sua distinção é de extrema importância

para o autor, já que as utiliza para explicar a manifestação criativa (Guilford, 1986).

Assim, a produção convergente consiste em conceber uma resposta singular que

satisfaça uma determinada situação. O processo de busca caminhará no sentido daquela

resposta com critérios bem definidos e rigorosos, pelo que essa resposta será a única

possível. Por outro lado, a produção divergente assenta em várias respostas, todas elas

distintas, obtidas através de uma busca de informação ampla e com critérios flexíveis,

ou seja, nesta operação o fundamental não é a descoberta da resposta certa, mas sim a

quantidade e a variedade das respostas dadas (Guilford, 1986; Mumford, 2001).

Cada combinação dos três parâmetros resulta num factor ou aptidão, que é

representado por três letras (exemplo: CFI é a cognição de implicações figurativas).

Este modelo era composto, em 1956, por 120 aptidões, sendo alargado em 1982 para

150 e, em 1988, para 180 aptidões (Bachelor & Michael, 1997; Baer, 1993).

A operação que mais se associa ao pensamento criativo, no modelo SOI, é então

a produção divergente, sendo esta visão não só defendida por Guilford, como também

partilhada por investigações realizadas à posteriori sobre a temática da criatividade

(Baer, 1993; Hocevar, 1980; Pérez, 2007). A avaliação desta dimensão surge associada,

por seu lado, a quatro critérios: Fluência ou número de respostas, Flexibilidade ou

39

diferentes categorias de resposta, Originalidade ou raridade das respostas e Elaboração

ou colocação de detalhes nas respostas (Guilford, 1956, 1967b, 1986).

Apesar do modelo ter sido alvo de muitas críticas, continua a ser uma fonte de

investigação rica, nomeadamente no que respeita ao pensamento criativo. Salientando

essencialmente a dimensão do produto, no conceito de criatividade, lançou pistas para a

sua investigação, avaliação e intervenção (Bachelor & Michael, 1997).

Baseando-se nesta sua teoria sobre a estrutura do intelecto (SOI), assente na

metodologia de análise factorial, e tendo associado a criatividade ao pensamento

divergente (expressão mais divulgada) ou produção divergente de respostas (expressão

específica do modelo), Guilford propôs que a avaliação da criatividade se efectuasse

através de testes psicométricos, com recurso a testes de papel e lápis, em vários

parâmetros. Nesta linha de raciocínio, considera-se que as pessoas classificadas de

inteligentes são potencialmente convergentes, isto porque a partir das informações

fornecidas ou de um problema difícil, conseguem chegar à resposta correcta (ou

convencional). As pessoas criativas ou com pensamento divergente, por outro lado, face

a um estímulo ou problema, chegam a várias associações diferentes e algumas dessas

são idiossincráticas.

Alguns investigadores seguiram as indicações de Guilford e não só proliferaram

os estudos sobre a temática da criatividade (Richards, 2001), como também os

instrumentos de avaliação com tarefas de pensamento divergente. Um desses

investigadores, e com especial relevância para este trabalho, foi Torrance (1958) que,

trabalhando principalmente no contexto escolar, desenvolveu alguns testes de

pensamento criativo, em particular o Torrance Test of Creative Thinking (TTCT) que se

apresenta sob duas formas, uma do tipo figurativo e outra do tipo verbal. Teremos

oportunidade para, detalhadamente, descrevermos e reflectirmos tal teste neste trabalho

(cf. capítulo 2).

A abordagem Psicométrica da criatividade é ainda actualmente muito utilizada,

embora normalmente constituindo suporte quantitativo para outros estudos (El-Murad &

West, 2004). De acordo com Sternberg e Lubart (1999), a revolução psicométrica da

medição teve efeitos positivos e negativos. Do lado positivo, podemos indicar que os

testes facilitaram a pesquisa, já que providenciaram instrumentos fáceis de administrar e

passíveis de serem cotados com objectividade. A psicometria permitiu também a

pesquisa com pessoas comuns. No entanto, como aspecto menos positivo, o uso de

40

testes de papel e lápis foi criticado por alguns investigadores, que os consideram triviais

e inadequados para medir a criatividade. Outros críticos sugeriram ainda que a cotação

em termos de Fluência, Flexibilidade, Originalidade e Elaboração não abrange todas as

dimensões do conceito de criatividade (Alencar, 2003; Amabile, 1983a). Estes aspectos

serão retomados, contudo, posteriormente (cf. capítulo 2).

Uma outra crítica é ainda levantada por autores que rejeitam a hipótese de que as

amostras de pessoas não eminentes possam fornecer informações para os níveis

eminentes de criatividade (Weisberg, 1993), partindo da questão ainda em aberto se a

criatividade eminente (Big C) traduz o mesmo fenómeno da criatividade do dia-a-dia

(Little C), ou mesmo se podemos utilizar o termo criatividade em ambos os níveis

(Sternberg, 1997c).

Parece-nos pois oportuno tecer dois comentários finais a esta abordagem. Por um

lado, a produção divergente de respostas não é sinónimo de criatividade, tendo até o

próprio Guilford salientado que a criatividade é mais ampla (Guilford, 1970c). Por outro,

a associação da criatividade ao pensamento divergente abriu e abre uma possibilidade de

operacionalizá-la, e disso é prova a multiplicidade de testes de pensamento divergente e o

seu uso frequentíssimo e actual (Plucker, 1999; Runco, 1991b; Runco & Runco, 2003).

Abordagem Cognitivista

A perspectiva cognitivista, aplicada à criatividade, visa compreender as

representações e processos cognitivos subjacentes ao pensamento criativo (El-Murad &

West, 2004). Estes processos criativos são frequentemente associados aos três

momentos do processamento de informação, isto é, à recepção e ao tratamento da

informação, e à produção de respostas, numa analogia ao funcionamento do computador

(Newell & Simon, 1972).

Enquadram-se, então, neste tópico, os estudos do pensamento criativo quer de

seres humanos, quer de simulações com computador. As abordagens conectadas com a

Resolução de Problemas são também aqui incluídas, tendo em conta que é um campo

específico da abordagem cognitivista (Simon, 1976; Weisberg, 2006) e, mais

concretamente, porque o pensamento criativo é por esta considerado como sendo

dependente de ferramentas pesquisáveis e tomando a perspectiva pragmática da sua

aplicação a um problema.

41

A distinção entre os termos Psicologia Cognitiva, Teoria do Processamento da

Informação e Resolução de Problemas trará algum esclarecimento aos conteúdos deste

sub-tópico. A primeira, Psicologia Cognitiva, corresponde a uma posição teórica global,

que se debruça sobre o estudo dos processos internos, procurando assim perceber o

funcionamento cognitivo. O Processamento da Informação trata-se de uma postura com

contornos mais específicos, integrável na Psicologia Cognitiva (Casey & Moran, 1989;

McShane, 1991; Palmer & Kimchi, 1986), podendo ser encarada como uma linguagem

que materializa o estudo da cognição partindo da analogia do computador. A Resolução

de Problemas, mais especificamente ainda, advém do desenvolvimento dessa linguagem

e que envolveu diferentes preocupações e, consequentemente, o aparecimento de

diferentes metodologias de estudo da cognição. Nela, estão implicados os processos

cognitivos básicos (inicialmente estudados), o encadeamento de vários processos

(básicos e complexos) na realização de uma tarefa e, por último, já estando também

integrados as estratégias de resolução, a experiência do realizador e os contornos do

problema a resolver (Morais, 1996).

Numa abordagem da cognição no estudo do pensamento criativo de seres

humanos, podemos ainda destacar dois autores: Piaget e Vygotsky. Trata-se de dois

psicólogos cognitivos (conotados com a abordagem desenvolvimental da cognição), que

estudaram a forma como elaboramos e desenvolvemos os elementos cognitivos que

possibilitam o uso da imaginação e a consequente construção de algo novo aquando do

acto criativo (Comeau, 1997). Com base nos modelos criados por estes autores, Ebert

(1997), por exemplo, desenvolve uma outra estrutura do pensamento criativo, o modelo

Espiral Cognitiva. Considera este modelo como uma componente do processamento

cognitivo que age sobre estímulos perceptivos. Define o pensamento criativo como a

procura cognitiva de modelos, relações e perspectivas, entre o que é conhecido por um

indivíduo e o estímulo gerado, interna ou externamente. O cérebro é considerado como

um sistema natural de resolução de problemas, efectuando o pensamento criativo e a

pesquisa cognitiva de informações para a solução do problema. Por seu lado, o

conhecimento, embora mutável, ocorre numa sequência específica e contínua, em forma

de espiral. De acordo com o mesmo autor, sempre que se processa um estímulo, o

conhecimento-base é afectado pelo processamento cognitivo. Desta forma, as espirais

do processamento cognitivo são alteradas sempre que ocorre uma nova experiência. O

que este modelo pretende demonstrar, em suma, é que o processamento da informação

exerce sempre efeito no conhecimento-base e que o efeito em espiral permite o

42

desenvolvimento contínuo da ideia, acedendo-se ao conhecimento anterior para criar

novas versões do estímulo inicial. O cérebro processa um estímulo, o

conhecimento-base é alterado e daí surgem novas relações, logo, potencialmente

criativas.

Na abordagem cognitivista da criatividade destacam-se também Fink, Ward e

Smith (1995) e, em particular, o Modelo Geneplore, no qual identificam duas fases

principais para explicar o processamento do pensamento criativo: a fase geradora e a

fase exploratória. Na primeira fase, e parafraseando Sternberg e Lubart (1996, p. 7): “o

indivíduo constrói processos mentais referentes a estruturas pré-inventivas, que têm

propriedades de promoção das descobertas criativas”. Na segunda fase, estas

propriedades são utilizadas para impulsionar as ideias criativas. Nestas fases de

invenção criativa podem estar envolvidos vários processos mentais, por exemplo, de

associação, síntese, transformação, transferência analógica, redução categórica.

Referindo-nos agora especificamente à abordagem da Resolução de Problemas,

salientaremos que são muitas as investigações sobre o pensamento criativo que

defendem que este pressupõe uma sequência de etapas aquando da resolução de um

problema (De La Torre, 1993; Mayer, 1996; Ochse, 1990; Weisberg, 2006). Prova disso

foram os dados fornecidos por relatos de indivíduos famosos acerca dos próprios

processos criativos (Weisberg, 2006). Baseado nesses relatos introspectivos, já Wallas,

em 1926, construiu um modelo no qual fazia alusão às várias etapas existentes na

resolução criativa (Wallas, 1926): Preparação, Incubação, Iluminação e Verificação

(explicada anteriormente).

Seguiram-se outros modelos de etapas na resolução de problemas, não sendo

contudo, muito diferentes do apresentado por Wallas. Verifica-se que alguns deles

optaram por substituir a fase de Iluminação (Osborn, 1953; Rossman, 1931) por

terminologias tradutoras de maior explicabilidade e operacionalização, e outros por

desconsiderar (Rossman, 1931) ou mesmo substituir a expressão Incubação (Johnson,

1955; Langley & Jones, 1988).

O modelo de Wallas foi, todavia, alvo de algumas críticas que acabaram por

contribuir para o desenvolvimento da abordagem da Resolução de Problemas, como a

da ausência da fase dedicada ao problem finding, uma das dimensões mais actualmente

associadas à criatividade (Chand & Runco, 1992; Getzels, 1987; Jay & Perkins, 1997).

Note-se, porém, que este continua a ser um dos modelos mais frequentemente

43

referenciados pela literatura e ainda detentor de validade conceptual (Csikszentmihalyi,

1996b; Runco, 1994; Russ, 1993; Torrance, 1988), tornando-se num dos suportes para a

compreensão da resolução criativa de problemas em particular.

Os trabalhos pioneiros na Resolução de Problemas pertencem a Newell e Shaw

(1958) e a Newell e Simon (1972). Para estes, o ser humano enquanto realizador de

tarefas é encarado como um processador de informação, desde a sua recepção (input),

até à produção de uma resposta (output). Para explicar este processo, os autores

socorreram-se da analogia do funcionamento do computador, divulgando a ideia de que

a resolução criativa de problemas podia ser simulada por computador em várias áreas, o

que conduziria à compreensão do processo criativo. Considerando ainda os três

momentos do processamento de informação, podemos ver variados processos

cognitivos criativos que ajudam, assim, a operacionalizar o conceito de criatividade

(Morais, Almeida & Maia, 1999): por exemplo, uma atenção detalhada, flexibilidade

perceptiva, ou imagery (representação e manipulação de imagens mentais) no momento

de recepção e representação de informação; o problem finding ou o insight no momento

do seu tratamento ou a produção divergente de respostas no último momento.

Os defensores desta abordagem consideram que o pensamento criativo se trata

de um caso ou de uma área específicos de resolução de problemas em geral, tratando-se

nele, então, essencialmente dos mesmos instrumentos de trabalho cognitivo que em

qualquer tipo de problema. Assim, para a resolução criativa do problema impõem-se os

seguintes factores: a novidade do problema e/ou do produto, a falibilidade das

estratégias de resolução, a necessidade de elevada motivação e a persistência do

realizador (Morais, 2001). Todavia, o pensamento criativo não está dependente de

competências especiais e inexplicáveis, mas sim de ferramentas cognitivas usuais e

passíveis de serem investigadas (Matlin, 1989; Morais, 2001; Newell, Shaw & Simon,

1962; Newell & Simon, 1972; Perkins, 1981; Reed, 1996).

Tudo isto deu algum suporte a uma visão computacional que abarcou o

objectivo da produção de pensamento criativo por um computador, numa simulação do

que os humanos fazem (Boden, 1992) como, por exemplo, a criação de programas

computacionais para análise do pensamento científico ou artístico, tal como

improvisações no jazz (Johnson-Laird, 1988). Contudo, o processamento da

informação deverá ser entendido tal como no contexto em que nasceu:

analogicamente face ao ser humano.

44

Abordagem Associacionista

Esta perspectiva teórica está mais direccionada para o pensamento criativo

enquanto processo. Mednick é o percursor e a mais notória personagem conectada com

esta perspectiva, havendo referências recentes ao seu trabalho em diversas obras sobre a

temática da criatividade (cf. Abra, 1989; Afolabi, Dionne & Lewis, 2006; Baer, 1993;

Dacey, 1989; Gilhooly, 1990; Ochse, 1990).

Os investigadores que se identificam com esta abordagem consideram que o

pensamento criativo advém de informações pré-existentes no indivíduo. Tal como

defendia pioneiramente Poincaré (1913), criar consiste em fazer novas combinações de

elementos eventualmente já conhecidos, mas que, contudo, poderiam parecer estranhos

uns aos outros. Também Spearman (1927, 1930) acreditava na inexistência de um poder

criativo, defendendo que a resposta criativa é uma manifestação da inteligência geral. O

autor explicava então o funcionamento deste tipo de resposta, recorrendo a princípios

associativos, salientando a importância da construção de relações entre elementos e da

descoberta de novos elementos face a uma determinada relação (Baer, 1993; Mednick,

1962; Osche, 1990). Ainda Martindale (1989) defende que a criatividade é o resultado

de novas combinações entre velhas ideias.

Por outro lado, devemos considerar a tradição behaviorista para os

investigadores associativistas. Assim, nesta perspectiva, os autores interpretam que a

resposta criativa é o resultado da seguinte sequência: activação da procura de uma

solução através de um estímulo; procura de uma resposta por associação de ideias, as

quais se encontram agrupadas e organizadas hierarquicamente; emissão de respostas

distantes daquelas que corresponderiam a associações esperadas e frequentes (Berlyne,

1972; Maltzman, 1960).

Ao analisarmos as posições dos autores associacionistas, facilmente concluímos

que todos eles focam a remoticidade como um aspecto importante entre os elementos

necessários à consecução do processo criativo. Por este motivo, Morais (2001, p. 109)

afirma que, nesta perspectiva, o processo criativo consiste na “disposição de elementos

associativos em novas combinações, sendo a qualidade desse processo mais elevada,

quanto maior for a distância entre os elementos envolvidos”.

45

Tendo como dado adquirido que as associações remotas são o suporte que vai

permitir a formulação de uma ideia criativa, Mednick (1962) apresenta-nos três métodos

para que tal aconteça. O primeiro diz respeito à serendipidade entre os elementos a

associar, o segundo relaciona-se com a semelhança dos elementos a associar e o

terceiro, e mais importante (Ochse, 1990), refere-se à mediação levada a cabo por um

elemento externo (mas com características próximas aos que irão ser associados) e que,

ao intervir, promove a combinação criativa.

A formação de associações remotas ocorre, porém, de forma diferente em cada

sujeito. Mednick (1962) valoriza bastante a organização hierárquica dos elementos na

memória (hierarquia associativa), funcionando esta então como um auxílio mais ou

menos eficaz de combinações remotas. Assim sendo, podemos dizer que os sujeitos não

criativos são capazes de produzir associações mais rapidamente, em menor número, não

conseguindo atingir as mais remotas após evocarem as associações mais esperadas. Por

outro lado, com os sujeitos criativos dois processos podem acontecer: após produzirem

as associações estereotipadas, conseguem efectuar um grande número de combinações

remotas, produzindo as respostas por vezes de uma forma mais lenta, porém com maior

remoticidade; ocorrem no indivíduo, de imediato, as combinações mais remotas, contudo

não são alargadas as respostas. Como ilustração deste último tipo de procedimento,

Mednick (1962) refere o exemplo da alta criatividade e dos criadores de uma só obra. No

primeiro caso estariam implicados os criadores com variadas produções.

Como elemento interventor no aparecimento de associações remotas está

também o conhecimento que o sujeito tem da temática em causa, podendo contribuir

para um maior leque de associações ou, pelo contrário, criar mais estereótipos

limitadores se tal conhecimento não estiver organizado menesicamente de forma

flexível. A quantidade de associações (Fluência) que o sujeito consegue produzir

também é vista, por Mednick, como um elemento estatisticamente favorável à

criatividade: quanto maior é a quantidade de ideias, maior é a probabilidade de

encontrar as ideias mais invulgares. Outros condicionadores do aparecimento das

associações remotas poderão ser os estilos cognitivos e o tipo de problema colocado

(Mednick, 1962).

Esta perspectiva acabou também por funcionar como inspiração para os

trabalhos de Wallach e Kogan (1965), que salientaram também não só a necessidade de

manter uma atitude lúdica e de descontracção perante o acto de produção criativa, como

46

ainda a importância da conjugação entre a quantidade e a originalidade patente nessa

mesma produção. Também os trabalhos de Koestler sobre a Teoria da Bissociação

(1989), os de Rothenberg (1976) sobre a proposta do Pensamento Janusiano

(consideração de opostos) e os de Simonton (2002a) sobre a produção/selecção de

ideias, viriam a ser igualmente influenciados por esta perspectiva.

Abordagem Gestaltista

O aparecimento desta perspectiva deu-se como reacção ao empirismo e ao

associacionismo. É uma abordagem mais voltada para a resolução de problemas, tendo

como dimensões prioritárias o processo e, nele, o papel da cognição (Morais, 2001,

p.111).

O principal fundador da Teoria Gestáltica foi Max Wertheimer, autor de vários

trabalhos realizados na Alemanha, no início do século, recorrendo a trabalhos

experimentais nas áreas da percepção, pensamento e solução de problemas (Alencar &

Fleith, 2003).

Uma das maiores preocupações de Wertheimer (1945, 1991) foi o pensamento

produtivo, o qual, segundo o autor, só ocorre quando existe transferência de informação

de um contexto para um novo, sendo tal transferência possibilitada pela compreensão

das experiências adquiridas e não pela sua retenção esteriotipadamente associada às

situações de estímulo. Estamos então a falar de uma transferência criativa.

Assim, segundo os seguidores desta corrente, pensar criativamente consiste em

substituir uma gestalt por outra melhor, ou seja, encarar de forma diferente uma

situação problemática, reestruturando conceptualmente o problema, o que só é possível

através da organização da informação proveniente simultaneamente do problema e da

experiência do indivíduo. Ao serem descobertas similaridades, que até então não eram

evidentes, há um encaixe entre os contornos do problema e a experiência do sujeito,

ocorrendo o momento da descoberta, ou seja, o insight (Eysenck & Keane, 1990;

Kohler, 1925, 1947; Segal, 2004). De La Torre (1991) afirma, neste sentido, que aquilo

que vai ser descoberto não se trata de um produto novo, mas sim de uma situação que

foi encarada de forma diferente.

47

Continuando a explicação do acto criativo nesta perspectiva, é historicamente

essencial referir que Christian von Ehrenfels, em 1890, publicou um artigo famoso,

Über Gestaltqualitäten ou, em português, Das qualidades gestálticas, introduzindo

assim o termo gestalt para evidenciar que os mesmos elementos podem vir a constituir

diferentes conjuntos dada a forma como estão organizados (Ash, 1995). Para ilustrar a

sua posição, podemos tomar como exemplo as notas musicais, ou seja, através da

combinação das mesmas notas musicais, podemos obter inúmeras melodias. Desta forma,

o conceito de gestalt é sinónimo de estrutura, forma ou configuração. Nas palavras de

Michael Wertheimer, filho do pioneiro desta perspectiva, gestalt é “um todo articulado,

um sistema, no qual as partes estão em dinâmica inter-relação, entre elas e entre cada

uma e o todo, uma totalidade integrada na qual cada parte e subparte têm lugar, um

papel, uma função requerida pela natureza do todo” (Wertheimer, 1991, p. 195).

Ligado a este conceito de gestalt, está ainda o facto de que o indivíduo tem

internamente a tendência de se direccionar para o que é simples, estável, compreensível

(Lei da Pregnância), surgindo como princípios organizadores desta percepção também o

fechamento (tendência a completar formas incompletas), a continuidade (tendência a

perceber uma forma como contínua) e a similaridade (elementos parecidos ou próximos

são mais facilmente percebidos e tendencialmente agrupáveis) (Wertheimer, 1991).

Também estes conceitos vieram a mostrar-se importantes para a resolução criativa de

problemas.

Abordagem Integradora

A investigação recente sobre a criatividade tem vindo a evidenciar a necessidade

de uma abordagem de cariz multidimensional. As palavras de Magyari-Beck

(1993, p. 49), e recorrendo à fábula do cego e do elefante para melhor as ilustrar,

evidenciam a pertinência desta posição, defendendo que até aqui “tocamos em diferentes

partes do mesmo todo, mas interpretamo-lo parcialmente, a partir do que conhecemos”,

tal como o cego ao apalpar a tromba de um elefante afirma ser uma serpente.

Vários são os investigadores que consideram a abordagem unidisciplinar da

criatividade como uma explicação incompleta e pobre deste fenómeno, visto que nos

permite ver apenas um detalhe no universo que é o ser humano e a sua respectiva vida

social (Alencar, 2003; Amabile, 1983b; Csikszentmihalyi, 1988b; Csikszentmihalyi,

1999; Isaksen, Murdock, Firestien & Treffinger, 1993; Magyari-Beck, 1993; Murdock

48

& Puccio, 1993; Sternberg, 1985a; Sternberg & Lubart, 1991; Urban, 1990; Wechsler,

1998). Passaremos, contudo, a referir as quatro perspectivas mais preponderantes nesta

visão de criatividade, a saber, a Componencial (de Amabile), a Sistémica (de

Csikszentmihalyi), a Interactiva (de Gardner) e a Teoria do Investimento (de Sternberg

e Lubart).

A Perspectiva Componencial de Amabile (Amabile, 1983a, 1996a; Collins & Amabile,

1999; Heanessey & Amabile, 1988; Hill & Amabile, 1993)

Decorrente, por um lado, da tradição psicométrica e, por outro, da perspectiva

cognitiva mais recente, surge uma abordagem à criatividade, particularmente a partir da

década de 80, que leva em conta os aspectos não só cognitivos do indivíduo, mas

também as variáveis de personalidade, motivacionais e de ambiente sócio cultural. Esta

abordagem refere-se, pois, à noção de que a criatividade tem maior incidência em certos

tipos de personalidade e em situações sócio-culturais específicas (Amabile, 1983a;

Barron, 1968; Eysenck, 1993; Gough, 1979; Mackinnon, 1965).

Na Teoria Componencial de Amabile (Amabile, 1983a, 1995, 1996a; Collins &

Amabile, 1999; Henessey & Amabile, 1988; Hill & Amabile, 1993), apresentada pela

primeira vez no livro The Social Psychology of Creativity (Amabile, 1983a), refere que

a produção criativa resulta da materialização de uma constelação de variáveis,

provenientes do contexto social e da sua interacção com elementos cognitivos e de

personalidade. Na produção do trabalho criativo, Amabile (1983a) preconiza então a

existência de três componentes cruciais e que constituem o seu modelo teórico da

criatividade: características ligadas ao domínio de realização (domain relevant skills),

aptidões específicas da criatividade (creativity relevant skills) e motivacionais (task

motivation).

Assim, as capacidades de domínio são muito específicas, incluindo o

conhecimento, a experiência, as aptidões técnicas e talentos especiais relativos ao

domínio em questão. Este tipo de aptidões depende de capacidades inatas a nível

perceptivo, cognitivo e motor, assim como de formação no domínio. O outro conjunto

de competências (creativity relevant skills) são as que incluem heurísticas geradoras de

novas ideias (por exemplo, a formação de paradoxos ou de analogias), os estilos

cognitivos (facilitando, por exemplo, a quebra perceptiva de um contexto, a exploração

cognitiva de novas alternativas, a manutenção do problema em aberto, a ausência de

49

julgamentos inibidores), o estilo de trabalho (facilitando, por exemplo, longos períodos

de concentração e de esforço, a capacidade de abandonar o problema por algum tempo)

e características de personalidade. O terceiro e último componente é, para Amabile, o

mais importante dos três, mantendo-se em todo o processo criativo porque pode ajudar a

minimizar as deficiências dos outros dois enquanto que o contrário não sucede: a

motivação para a tarefa (task motivation).

Cada um dos grupos de competências intervém, como que se de um teatro se

tratasse: entram sozinhos ou em grupo, saem e voltam a entrar, num ritmo frenético,

mantendo como pano de fundo o objectivo de encontrar uma solução criativa e tendo

como personagem principal a motivação intrínseca. Assim, e sucintamente, o modelo de

Amabile preconiza que, após o problema ser lançado, a motivação intrínseca em

paralelo com as competências específicas do domínio encetam a procura da resposta.

Intervêm, depois, as componentes ligadas ao segundo grupo de componentes, as

criativas, com a presença permanente da motivação interna. Quando surge uma hipótese

de resposta, segue-se a validação da resposta encontrada, reentrando as componentes

associadas ao domínio, sendo aqui o momento da tomada de decisão sobre a paragem ou

a continuação da realização e estando, mais uma vez, presente a motivação (Amabile,

1996a; Hennessey & Amabile, 1988; Hill & Amabile, 1993). Então, de acordo com a

conceptualização do modelo de Amabile, e nas suas próprias palavras, “quanto mais

elevado é o nível do domínio de realização, das aptidões criativas e da motivação, mais

elevado é o nível de criatividade envolvido” (Amabile, 1995, p. 394).

Sabendo o papel preponderante que a autora dá à motivação intrínseca, iremos

deter-nos um pouco neste aspecto. Assim, é afirmado frequentemente que a

manifestação criativa só acontece quando os sujeitos se envolvem nas tarefas pelo

interesse que elas lhes despertaram (Amabile, 1983b; Crutchfield, 1962; Deci, 1975).

Apoiada nos trabalhos realizados por Rogers (1954) e Crutchfield (1962), Amabile

avançou mesmo com as ideias de que um envolvimento intrinsecamente motivado para

a tarefa é conducente à criatividade e que um envolvimento extrinsecamente motivado

lhe é prejudicial (Amabile, 1983a). Outros investigadores, acompanhando a linha

orientadora de Amabile, nomeadamente Runco e Chand (Collins & Amabile, 1999;

Runco & Chand, 1994) também salientaram a necessidade da motivação intrínseca no

processo criativo, apesar de lhe atribuírem um papel secundário face à dimensão

cognitiva. Note-se, porém, que trabalhos mais recentes de Amabile (Hennessey &

Amabile, 1988; Hill & Amabile, 1993) demonstram que apesar da motivação intrínseca

50

ter um papel determinante no acto criativo, ela pode coexistir com a motivação

extrínseca. Sternberg e Lubart (1995, p. 241) afirmam também neste sentido que

“algumas coisas na vida são a preto e branco, mas não muitas. A relação entre

motivação extrínseca e intrínseca com a criatividade não o é. Embora a pesquisa inicial

tenha pintado o quadro da motivação extrínseca como o mau da fita e a intrínseca como

o bom, a verdade tem provado ser mais complexa”.

Sternberg e Lubart (1999) comentam ainda que, relativamente à questão sobre o

que guia a criatividade, existe consenso entre diversos pesquisadores de que o

comportamento criativo é acompanhado de características como tenacidade, paixão,

devoção, absorção e persistência, mas pouca atenção foi dada ao que leva a esse mesmo

nível de motivação.

A Perspectiva Sistémica de Csikszentmihalyi (Csikszentmihalyi, 1988b, 1990, 1996a,

1997, 1999)

Esta teoria tem como base conceptual o facto de que as ideias ou produtos

merecedores da adjectivação de criativos, são decorrentes da sinergia de muitas fontes e

não somente de uma dimensão isolada, sendo o seu percursor Mihailli Csikszentmihalyi

(1988b, 1990, 1997). Nas suas próprias palavras, “a criatividade não se produz dentro

das cabeças das pessoas mas na interacção entre os pensamentos de uma pessoa e um

contexto sócio-cultural. É um fenómeno sistémico, mais do que individual”

(Csikszentmihalyi, 1996a, p. 41). Este autor, tendo iniciado o seu percurso de

investigação na área da criatividade questionando-se, tal como todos os investigadores

até então, sobre o que é a criatividade avançou, mais recentemente, com a questão

alternativa onde está a criatividade e provocando assim um redireccionamento na sua

abordagem (Csikszentmihalyi, 1990; Getzels & Csikszentmihalyi, 1968, 1976)

Assim, para tentar clarificar o termo criatividade, faz a distinção entre três tipos

de pessoas que são descritas frequentemente como criativas: as brilhantes, ou seja, as

pessoas que expressam pensamentos incomuns, interessantes e estimulantes; as pessoas

com personalidade criativa que expressam o mundo de maneiras inovadoras e originais;

e os criativos, ou seja, as pessoas que efectuam mudanças significativas na sua cultura,

dando como exemplos Picasso, Leonardo Da Vinci, Einstein. Salienta que todos estes

tipos de pessoas são formas de se ser criativo e em larga medida estão relacionados uns

com os outros (Csikszentmihalyi, 1996a; Fernandes, 2004).

51

Percepcionando a insuficiência da pessoa criativa para explicar a criatividade,

propôs então um modelo dinâmico onde destaca a interacção de três subsistemas

indispensáveis para que surja uma ideia, produto ou descoberta criativos: Indivíduo,

Domínio e Campo. Para este autor, o Indivíduo tem como ponto de partida a informação

que recebe num determinado Domínio (por exemplo, arte, ciência, invenção,…), tendo

depois o poder de transformá-la ou alargá-la através dos seus processos cognitivos,

traços de personalidade e através da sua motivação. O Campo refere-se a um conjunto

de pessoas ou instituições que exercem controlo ou influência no Domínio (por

exemplo, críticos de arte, associações profissionais) e que vão avaliar e seleccionar as

novas ideias recorrendo a uma série de regras e procedimentos simbólicos, estando

interligado com uma dada cultura ou conhecimento partilhado por uma sociedade em

particular. O Domínio é então um sistema simbólico culturalmente definido, que

preserva e transmite os produtos criativos a outros indivíduos, assim como às gerações

vindouras, sendo essa preservação, alteração ou transmissão sempre orientada pelo

Campo (Csikszentmihalyi, 1999).

A pessoa criativa é assim entendida como sendo “alguém cujos pensamentos e

actos mudam um Campo ou estabelecem um novo Campo” (Csikszentmihalyi,

1996a, p. 47). Daqui decorrem ainda algumas consequências: a pessoa criativa não é

diferente das outras, isto é, não se trata da existência de um traço pessoal de ser criativo

que determina se uma pessoa será ou não criativa; o que importa é se a novidade que

produz é aceite pelo Campo e incluída no Domínio; por seu lado, uma pessoa não pode

ser criativa num Domínio sem ter conhecimento do mesmo e existem flutuações na

atribuição de criatividade ao longo do tempo.

Assim, nesta perspectiva, o grau de criatividade evidenciado num lugar e num

tempo determinado não depende apenas da criatividade individual, mas também está

dependente do quão predispostos estejam os respectivos Campos e, consequentemente,

Domínios para o reconhecimento e para a divulgação das ideias inovadoras

(Csikszentmihalyia, 1996a).

52

A Perspectiva Interactiva da Criatividade de Gardner (1988, 1996, 2000)

Tal como Csikszentmihalyi, Gardner nos seus estudos sobre o pensamento

criativo, partiu de uma perspectiva individual para uma perspectiva sistémica, pelo que,

para ele, “o indivíduo criativo é uma pessoa que regularmente soluciona problemas, cria

produtos ou define novas questões num domínio de uma maneira que inicialmente é

considerada nova, mas que acaba por ser aceite num determinado ambiente cultural”

(Gardner, 1996, p. 31). No seu famoso estudo de casos com sete grandes criadores,

Gardner (1996) utilizou um foco comparativo de diversos domínios, recorrendo a

exemplos de criatividade retirados de uma era histórico-cultural específica. Na

sequência desta pesquisa, Gardner propôs então um modelo integrador composto por

diferentes níveis de análise para que todo o fenómeno de criar fosse contemplado

(Gardner, 1988, 1996).

O primeiro nível corresponde ao Nível Subpessoal e nele podem incluir-se as

características biológicas, neurológicas e genéticas dos indivíduos criativos, assim como

a estrutura do funcionamento dos sistemas nervoso, metabólico e hormonal.

Num segundo nível, o Nível Pessoal, o autor considera duas linhas de pesquisa:

uma centrada nos processos cognitivos que caracterizam os indivíduos criativos e outra,

complementar, que foca o aspecto emocional e de relacionamento. Na primeira, o autor

propõe o Modelo das Múltiplas Inteligências, no qual pressupõe a existência de sete

inteligências independentes: linguística ou verbal, lógico-matemática, espacial, musical,

corporal-quinestésica, intrapessoal e interpessoal, sendo que cada uma delas pode definir

diferentes áreas de realização criativa (Gardner, 1988). Neste nível, contudo, o autor

salienta ainda a relevância de certas variáveis do foro afectivo, tais como as

características de personalidade, a expressão de emoções, o relacionamento interpessoal

ou a motivação (Gardner, 1993a, 1996).

O terceiro nível proposto por Gardner é o Nível Extrapessoal, que é

correspondente ao Domínio de Csikszentmihalyi, ou seja, considerando que um

indivíduo não poderá ser criativo no abstracto, ele terá que fazer as suas contribuições

em domínios de saberes ou disciplinas específicos e devidamente avaliados por peritos

desses contextos. Trata-se da estrutura de uma área de conhecimento, correspondendo a

cada uma dessas áreas uma linguagem e competências específicas. Essas áreas podem

apelar a uma só inteligência ou à conjugação de várias (Gardner, 1996).

53

Gardner propõe também o Nível Multipessoal, referindo que em torno do

indivíduo ou produto potencialmente criativos se encontram muitos outros indivíduos

ou até instituições que, além de estarem habilitados para avaliar a adequação e

qualidade de uma dada contribuição, também exercem uma influência vasta. Este nível

diz respeito às normas, aos papéis, aos comportamentos ou aos valores associados à

criatividade num contexto sócio-histórico específico Trata-se, pois, de uma perspectiva

de natureza essencialmente sociológica e aproxima-se do Campo do Csikszentmihalyi.

Em suma, do ponto de vista de Gardner, o estudo da criatividade deve realizar-se

congregando múltiplas perspectivações: neurobiológica, psicológica, peritagem nos

diversos domínios e sociológica (Gardner, 1996).

Consequentemente à adopção deste modelo, Gardner considera, tal como outros

investigadores (eg. Simonton, 2000) que a criatividade envolve a solução de problemas

e que está relacionada com a aceitação (imediata ou posterior) da novidade. Além disso,

defende que um indivíduo pode ser criativo num domínio, mas não em todos (sendo que

assuir tal desafia a conceptualização psicométrica da criatividade como traço), que os

indivíduos criativos manifestam com regularidade a sua criatividade (desafiando os

criadores de uma única obra) e que o reconhecimento social das actividades criativas é

determinante para que sejam consideradas como tal e, neste sentido, a criatividade

implica um julgamento eminentemente cultural (Gardner, 2000).

A Teoria da Criatividade como Investimento de Sternberg e Lubart (1991,1995, 1996,

1997, 1999)

Uma outra teoria integradora é a Teoria do Investimento Criativo de Sternberg e

Lubart (1991, 1995). Para estes autores “as pessoas criativas são aquelas que compram

barato e vendem caro no reino das ideias” (Sternberg & Lubart, 1999, p. 10). Comprar

barato significa investir em ideias desconhecidas, contudo percepcionadas pelo

indivíduo como potencialmente valiosas, o que só se consegue através de uma postura

atenta. Ao se depararem frequentemente com a resistência exterior, na apresentação

dessas ideias desconhecidas, é activada a persistência dos indivíduos criativos, os quais

conseguem eventualmente vendê-las caro, rumando para a expansão de uma ideia nova

e talvez mais apelativa.

Nesta teoria são definidos como critérios essenciais para a criatividade: a

Originalidade, a Adequação, a Qualidade e a Importância de um produto

54

(Sternberg & Lubart , 1997). Assim, um produto é original quando estatisticamente

é pouco comum, ou seja, é diferente dos produtos que outras pessoas tendem a produzir.

Porém, deverá também desempenhar adequadamente a função (adequação) para a qual

foi criado e, além de ser útil, deve dar uma resposta apropriada a certa pergunta ou

necessidade (importância).

Uma pessoa criativa é então aquela que regularmente idealiza produtos criativos,

ou seja, qualquer pessoa tem potencial para ser criativo, mas as que podem ser

nomeadas enquanto tal diferem amplamente quanto ao grau em que realizam esse

mesmo potencial. Nas suas próprias palavras, Sternberg e Lubart (1997, p. 29) afirmam

que “uma coisa é ter um potencial para ser criativo e outra muito distinta é sê-lo”.

Para a sustentação desta teoria foram desenvolvidas pesquisas empíricas,

recorrendo-se a várias tarefas: escrever histórias curtas com títulos invulgares; criar

publicidade criativa para produtos desinteressantes e resolver problemas científicos

incomuns. Nas conclusões, os investigadores afirmam que na manifestação criativa está

presente a confluência de seis recursos: competências cognitivas, o conhecimento do

indivíduo sobre o domínio que vai abordar, estilos intelectuais ou de auto-governo

mental, características de personalidade, motivação individual e meio ambiente

estimulante (Sternberg & Lubart, 1996).

Tomando um estudo piloto realizado com adultos (Lubart & Sternberg, 1995),

para verificar a confluência dos recursos individuais nos domínios da escrita, desenho,

problemas de ciência e realização de anúncios publicitários, chegou-se à conclusão que

todos os recursos avaliados contribuíram de forma independente para a realização

criativa. De entre as competências cognitivas, destacam-se essencialmente três: a

capacidade sintética (permite analisar os problemas de forma diferente, não ficando

preso ao pensamento convencional), a capacidade analítica (permite identificar, de entre

as novas ideias, quais é que se deve perseguir e quais é que devem ser abandonadas) e a

capacidade contextual prática (a habilidade de saber persuadir o outro e vender aos

outros o valor das suas ideias). Segundo estes mesmos autores, só então na confluência

destas três capacidades cognitivas pode surgir a manifestação de criatividade. Para

ilustrar este ponto de vista, dizem-nos que se apostarmos numa das capacidades em

detrimento das outras duas arriscamos a, respectivamente: produzir um pensamento

extraordinariamente crítico, mas nunca criativo; em obter novas ideias mas que não

funcionam; e a aceitar ideias não porque são boas, mas porque foram apresentadas de

modo convincente (Sternberg & Lubart, 1996).

55

Em relação ao conhecimento do indivíduo sobre o domínio que vai abordar, para

estes investigadores é claro que se por um lado, é necessário saber o suficiente para

poder seguir em frente, por outro lado, esse mesmo conhecimento poderá contribuir para

perspectivas fechadas e castradoras, se o conhecimento está organizado de forma rígida

e convencional (Frensch & Sternberg, 1989). Por seu lado os estilos intelectuais

(Sternberg, 1988b) são as formas individuais de utilizar as próprias capacidades.

Considerando importante o estilo legislativo (responsável pela construção de novas

regras ou informações) não é de desmerecer, para a criatividade, o estilo executivo

(capacidade de aplicar o pensamento na realização de tarefas segundo regras

estabelecidas e já demonstradamente funcionais): alguém pode criar regras novas para

conduzir um automóvel, e até serem mais funcionais do que as já existentes; porém, são

impossíveis de ser aplicadas per si. Também a preferência pela globalidade ou pela

especificidade são facetas distintas, mas complementares, quando se trata de

criatividade: é indispensável pensar globalmente e conseguir distinguir os pormenores

importantes (Sternberg & Lubart, 1995).

Quanto aos atributos de personalidade, as investigações realizadas demonstraram

que o funcionamento criativo depende da auto-eficácia, da vontade de superar

obstáculos, da facilidade em correr riscos e da tolerância à ambiguidade (Lubart, 1994;

Sternberg & Lubart, 1991). Outra variável importante, e ainda individual para a

produção de trabalho criativo, é a motivação intrínseca centrada na tarefa, tal como já

tinha sido notado por Amabile (1983b). Estes autores voltam a realçar que dificilmente

as pessoas fazem um trabalho verdadeiramente criativo, numa área específica, se não

amarem o que fazem, sendo também importante que se centrem mais no trabalho do que

nas recompensas que eventualmente daí advêm (Sternberg & Lubart, 1996).

Na Teoria do Investimento encontramos ainda outro elemento que concorre para

a produção criativa e que diz respeito não ao indivíduo, mas ao ambiente que o envolve:

sem um ambiente que suporte e apoie as ideias criativas, como por exemplo um fórum

para explanação das novas ideias, dificilmente elas chegarão a ser divulgadas.

Lubart e Sternberg (1996) consideram então as teorias de confluência uma

promissora linha de entendimento do complexo tema que é a criatividade. Porém, em

jeito de conclusão, os autores salientam que esta visão multidisciplinar da criatividade

não substitui as abordagens unidisciplinares, nem representa um caminho único para o

futuro da investigação em criatividade.

56

Após uma incursão teórica em várias perspectivas de análise da criatividade,

procurando mostrar o seu carácter plural, o caminho percorrido em termos de

investigação e as dificuldades de conciliação entre perspectivas, ficamos com a

perspectiva de que a criatividade, apesar de frequente e facilmente referida a nível do

senso comum, tem inúmeros e complexos componentes, onde a interligação é uma

necessidade para o seu entendimento (Alencar & Fleith, 2003). Recorrendo à analogia

com uma romã, Paula Fernandes (2004, p. 94) afirma que “todos juntos, estes

compartimentos formam a romã, emprestando-lhe uma beleza singular, que somente é

desvendada por quem ousa saborear tal fruto... mas todos sabemos o quão difícil é

descascar uma romã!”. Espera-se, então, que desta parte do primeiro capítulo dedicada

ao conceito de criatividade, fique o eco da simultânea dificuldade e riqueza,

complexidade e importância, desse mesmo conceito.

57

A CRIATIVIDADE EM CONTEXTO ESCOLAR

A relevância da criatividade no contexto escolar

"A criatividade é a chave para a Educação e, num sentido mais lato, é a solução

para a maioria dos problemas sérios da Humanidade" - assim concluíu J. Guilford

(1967ª, p. 4), no Journal of Creative Behavior, no qual salientou a premente

necessidade da investigação científica se dedicar ao tema da criatividade. Observando a

História da Humanidade, constata-se a veracidade desta posição tendo em conta que,

inclusivamente, o fracasso em aplicar tácticas criativas e inteligentes na resolução dos

problemas humanos, conduziu ao declínio de várias sociedades (Chagas, Aspesi &

Fleith, 2005). Por exemplo, a magnanimidade da Idade Clássica, protagonizada pela

Grécia, colapsou ao não acatar advertências criativas, tais como as de Sócrates

(Torrance, 1962a).

Complementarmente, verificamos que a ciência moderna se caracteriza pela

subdivisão disciplinar ou especializações, observável tal facto até mesmo no percurso

antropológico da Humanidade, o que é descrito por Edgar Morin (1973, p. 176):

“A especialização vai fazer progredir de forma gigantesca a complexidade dos sistemas

sociais (...) vai estar na origem de um prodigioso desenvolvimento estético, filosófico e

científico. No plano individual, no entanto, a especialização vai acarretar a

degenerescência (...) de um homem cujo exercício dos sentidos tinha atingido uma

precisão e uma delicadeza espantosas (...). O desenvolvimento da complexidade social

pela especialização faz-se, para a maioria da população, à custa de um incontestável

empobrecimento da personalidade”.

Ora, tal fragmentação tem vindo a promover uma abordagem escolar por

disciplinas e também por fragmentadas metodologias, produzindo o especialista. Por

outro lado, a valorização destas mesmas disciplinas não se tem revelado igualitária no

contexto escolar ou, por outras palavras, “Inglês não é História, História não é Ciência,

Ciência não é Arte, Arte não é Música, Arte e Música são matérias de menor

importância, Inglês, História e Ciência são matérias importantes” (Ferguson, 1995,

p. 267). Com efeito, a Educação Ocidental, ao longo dos últimos séculos, tem-se

empenhado quase exclusivamente no desenvolvimento de competências específicas e

58

relacionadas, sobretudo com funções privilegiadamente associadas ao hemisfério

cerebral esquerdo, sobrevalorizando aptidões racionais, lógicas e analíticas (Prieto,

2007). O Sistema de Ensino formal tende, assim, a dar mais relevância ao hemisfério

predominantemente associado à realização verbal e lógica e a negligenciar as funções

mais tradicionalmente associadas ao hemisfério direito, como a visualização, as

emoções, o sentido de humor, a metaforização ou a criatividade (Barchard, 2003; Bono,

1971; Gardner, 1993a). Porém, esta fragmentação não parece existir no funcionamento

cerebral de uma forma tão radical e há a necessidade de usar todas as competências que

esse funcionamento nos permite (Elliott, 1986; Hines, 1991; Mario & Ken, 2007). Tal é

coerente com a afirmação de Bruner: “O pensamento não é (…) apenas um exercício de

lógica formal. O pensamento reside na esfera global da consciência de cada indivíduo

que inclui crenças, desejos, expectativas, emoções e intenções” (Bruner, 1962, p. 26).

Quais poderão ser então as consequências negativas deste Sistema de Ensino

alheado à competência, acima tomada como vital, que é a criatividade? Goleman (1996,

p. 18) diz-nos: “ (...) a inteligência académica não dá praticamente qualquer espécie de

preparação para o tumulto – ou as oportunidades – que as vicissitudes da vida trazem”.

Este é, pois, o momento da História em que a importância e a demanda de

competências criativas vêm sendo reconhecidas até mesmo por políticos, tal como

Tony Blair, ex-primeiro ministro de Inglaterra, profetizando que no actual século

presenciamos a uma economia global dominada pela utilização das mentes criativas

(Fletcher, 1997). A criatividade, enquanto capacidade de mudar perspectivas, é assim

fundamental para a sobrevivência quer social, quer do próprio indivíduo (Persaud,

2007). Ora, essa indispensável capacidade de adaptação requer, tal como sublinha

Tofler (1997, p. 32), tomar a escola como “uma multiplicidade de visões, sonhos e

profecias – imagens de amanhãs potenciais”. Por tudo isto, apresenta-se como

obrigatoriamente inadequado um Sistema Educacional que espere apenas respostas

certas ou convergentes face a pressupostos, exigindo com elas conformidade e a

inibição da atitude criativa. Ou seja, a criatividade deve ser um objecto a considerar,,

prioritariamente, na Educação Escolar (Ferguson, 1995).

Esta consciência da pertinência da criatividade no contexto escolar está,

inclusivamente, espelhada nos objectivos e orientações traçadas, quer pelos organismos

nacionais quer pelos internacionais, responsáveis pela Educação. Assim, por exemplo,

na Lei de Bases do Sistema Educativo Português (Lei nº 46/86 de 14 Outubro), no artigo

59

2º, ponto 5, encontramos uma referência clara à criatividade quando afirma que devemos

formar “cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo, o meio social em

que se integram e de se empenharem na sua transformação progressiva”. O seu artigo 5º

salienta que um dos objectivos da Educação Pré-escolar é "desenvolver as capacidades de

expressão e comunicação da criança, assim como a imaginação criativa e estimular a

actividade lúdica". E o artigo 7º determina que um dos objectivos do Ensino Básico é

"assegurar uma formação geral comum a todos os portugueses que lhes garanta a

descoberta e o desenvolvimento dos seus interesses e aptidões, capacidade de raciocínio,

memória e espírito crítico, criatividade, sentido moral e sensibilidade estética (...)".

Analogamente, encontramos a criatividade como objectivo no documento Perfil

Desejável do Aluno à saída de cada um dos Ciclos do Ensino Básico. Aí se defende que,

à saída do 1º Ciclo, o aluno "realiza, de modo autónomo e criativo, actividades ligadas

às suas preferências e interesses (...)", que à saída do 2º Ciclo "revela crescente sentido

de autonomia e criatividade na realização de tarefas e iniciativas enquadradas pelo

grupo e/ou pelos adultos significativos" e que "domina e aplica instrumentos de acesso

ao conhecimento/compreensão e fruição da realidade (competências comunicativas,

expressivas, motoras, criativas, reflexivas, técnicas, críticas, imaginativas, outras" e

que, à saída do 3º Ciclo, "revela criatividade, autonomia e sentido de

responsabilidade na concretização das suas tarefas e iniciativas (...)". Da mesma

forma, o Parecer nº 1/2001 do Conselho Nacional de Educação, Aprendizagem ao

longo da Vida, em linhas muito gerais, destaca o papel da Educação, dizendo que para

esta ser eficaz torna-se fundamental associar a razão à criatividade. Para este

organismo, a razão está neste momento a ser trabalhada no Sistema de Ensino, ao passo

que a criatividade ainda não foi alvo de nenhuma implementação prática, no que

toca a políticas que promovam o seu desenvolvimento (Conselho Nacional de

Educação, 2001).

Estendendo esta visão para o âmbito internacional, podemos tomar como

exemplo o Reino Unido que, tal como consta no relatório All our Futures: Creativity,

Education and Culture, considerou o desenvolvimento da criatividade como algo

primordial numa sociedade (National Advisory Committee on Creative and Cultural

Education, 1999). Esta opinião vai de encontro à expressa pela Comissão Europeia que

se encontra presente no documento White Paper – Teacher and Learning Towards a

Learning Society (Directorate General for Education Training and Youth, 1996).

60

Parece, pois, ser consensual a importância da criatividade, quer nos diversos

sectores da sociedade quer na Educação em particular, havendo inclusive não só

variadíssimos estudos que demonstram as vantagens educativas das capacidades

criativas (Barron, 1963a; Cropley, 1972; Getzels & Jackson, 1958; Oliveira, 1992;

Torrance, 1962a; Virgolim, 2004; Wallace, 1992), como também uma panóplia de

literatura no sentido de estratégias para desenvolver o pensamento criativo (cf. capítulo 2).

As implicações destas informações para a Educação são óbvias: não pode ser

entregue ao acaso a realização do potencial humano (Rubin, 1974), pelo que temos que

inserir a criatividade, de um modo consciente e intencional, nos contextos educativos e,

em particular, na escola (Alencar, 2001; Fleith, 2001; James, Gerard & Vagt-Traore,

2004; Noller, 1992). Contudo, apesar de estar clara a pertinência da criatividade na

Educação, não significa que seja uma tarefa fácil a resposta às dúvidas dos educadores:

de que modo a escola pode contribuir para a criatividade dos alunos e quais as variáveis

a serem levadas em conta neste objectivo, quer elas influenciem directa ou

indirectamente a criatividade?

Muitos estudos, naturalmente, têm então surgido acerca da criatividade em

contexto escolar (cf. Houtz, 2003). Referindo-nos a problemáticas que mais terão a ver

com o presente trabalho, podemos recordar os estudos sobre percurso escolar e idade

(Bahia & Nogueira, 2006; Cox, Koyasu, Hiranuma & Perara, 2001) ou sobre género

(Fichnova, 2002). Também várias investigações têm sido desenvolvidas acerca da

presença e da perspectivação de criatividade tomando os professores e alunos. Por

exemplo, estudos como os de Fryer (1996) e outros (Alencar & Fleith, 2004b;

Aljughaiman & Mowrer-Reynolds, 2005; Chan & Chan, 1999; Cheung, Tse & Tsang,

2003) abordam o que pensa o professor sobre várias dimensões, destacando aqui

também, a nível nacional os trabalhos de Conde (2003), Fernandes (2004), Morais e

Azevedo (no prelo) e Vieira (2004). Ficaram famosos ainda os estudos de Runco e

colaboradores (Runco & Johnson, 2002; Runco, Johnson & Baer, 1993) acerca das

percepções dos professores sobre especificamente o aluno criativo, temática essa que

está longe ainda de ser pacífica (Cropley, 1997a; Wetsby & Dawson, 1995). Por seu

lado, as percepções de criatividade por parte dos alunos foram também estudadas

(Fleith, 2000; Raina & Raina, 1971) e o ensino criativo tem agregado várias

investigações (Conde, 2003; Sousa, 1999). O instrumento de avaliação da criatividade

mais utilizado, aliás em qualquer contexto, tem sido o Torrance Test of Creative

61

Thinking, havendo inúmeros estudos, desde há muitas décadas, sobre criatividade e

contexto escolar a partir dele (Hu & Adey, 2002; Oliveira, 1992; Prieto, 2007).

Algumas das dificuldades em responder às questões já citadas vêm das

indefinições do próprio conceito de criatividade, acrescidas da multiplicidade de

variáveis potenciadoras ou condicionadoras directamente conectadas com o contexto

escolar (Hennessey, 2002; Sanchez, Martínez & García, 2003). Tais variáveis são

provenientes de diversas fontes e vão desde o próprio indivíduo e o seu nível cognitivo

e/ou emocional, até ao meio social, passando pelo ambiente em sala de aula, pelos

professores e pelos pares (Lorenzo Delgado, 1995). Em suma, “a fotografia completa de

uma pessoa criativa requer muitas imagens” (Mackinnon, 1978, p.186), sendo esta

afirmação verdadeira também no contexto específico da escola.

É nosso propósito então neste ponto, analisar tais imagens e, em particular, as

que estejam mais directamente relacionadas com esta investigação. Porém, conscientes

que além da impossibilidade de apresentar uma lista exaustiva desta diversidade de

variáveis, é necessário considerar as suas relações (Wechsler, 2002), apresenta-se-nos

como uma visão reducionista toda a abordagem direccionada para as componentes

isoladas (Gordon, 1975; Schiamberg & Smith, 1982), pelo que recorremos a uma

sistematização de variáveis desde um nível mais macroscópico até às variáveis inerentes

ao indivíduo. Sublinhada já a importância da criatividade no contexto da Educação, em

geral, e da escola, em particular, serão então estas variáveis condicionantes da

afirmação de tal relevância que passaremos a explorar no ponto seguinte.

Contexto escolar e criatividade dos alunos

O Sistema Educativo, a escola e o currículo

Paulo Freire (1970, p. 15) diz que “educar é consciencializar”; por outro lado, e

de acordo com Torrance (1963e, p. 35), “afirma-se que as escolas existem para se

aprender (…) contudo, as escolas do futuro deverão ser concebidas não só para

aprender, mas para pensar (…). Este é o desafio criativo para a Educação”. À escola é,

pois, pedido que assuma como função ensinar a pensar.

62

Além disso, a escola é o local onde ocorre grande parte do processo educativo,

acompanhando as pessoas ao longo da sua vida (Davis, 2000; De La Torre, 1995),

sendo por isso natural que à Educação Formal seja também atribuído o papel de

transmissão da cultura. E, se assim é, o Sistema Educativo tem de ponderar quais os

valores que tem estado a transmitir e quais os que são necessários nessa função de

transmissão. Por exemplo, fazia sentido vigorar numa sociedade que valorizava o poder

da racionalidade “uma Educação concebida como concêntrica, convergente, unitária,

disciplinada, estruturada” (De La Torre, 1995, p. 61) onde se cultivasse “os traços da

obediência, passividade e dependência, (…) na concepção (…) do aluno ideal”

(Alencar, 2002, p. 15). Porém, os valores a transmitir pelo Sistema Educativo deverão

acompanhar os tempos modernos que “solicitam pessoas com um perfil marcado

sobretudo pela autoconfiança, independência de pensamento e acção, persistência,

coragem para arriscar e habilidade em resolver problemas novos” (Alencar, 2002,

p. 15). Por outro lado, a denominada massificação do ensino (ou democratização do

ensino) trouxeram à realidade escolar a diversidade, a diferença, a multicultura,

realidade essa que impede a escola de “continuar a preparar para a cultura de submissão;

não pode rejeitar a diferença, não pode desconhecer a natural diversidade das pessoas e

permanecer num modelo fabril de educação” (Delors, 1996, p. 15).

Por tudo isto, o Sistema Educativo está perante um desafio, colocado pela

própria sociedade que “necessita e exige uma renovação de meios educativos, que

integrem o desenvolvimento da criatividade, como norte e motor de novas orientações

metodológicas. Não se trata de uma qualidade rara e inatingível para muitos (....) mas

sim a fonte de energia mais poderosa que a Humanidade possa imaginar” (De La Torre,

1995, p. 18). Assim sendo, e também de acordo com a opinião do National Advisory

Commitee on Creative and Cultural Education (1999), a escola tem uma grande

responsabilidade no que toca ao desenvolvimento dos seus alunos, designadamente em

termos das suas capacidades, conhecimentos, e qualidades pessoais, por forma a

prepará-los para fazer face aos desafios futuros impostos frequentemente pela sociedade

(Alencar, 1993; Craft, Jeffrey & Leibling, 2001; Davis, 2000; Noller, 1992).

Contudo, esta mesma sociedade e respectivos valores, que requer pessoas

criativas, tem colocado algumas dificuldades à implementação da criatividade no

contexto escolar, tais como a chamada orientação para o sucesso, isto é, a insistência

no encontro da resposta e não incentivando, normalmente, o processo de alargamento

63

de possibilidades a partir do erro, a suposição e a experimentação, a persistência após a

falha (Alencar & Fleith, 2006; Torrance, 1963c). Além disso há a persistência na

atribuição de papéis sociais em função do género, conduzindo ao facto de, por exemplo,

as meninas serem mais relutantes a experimentar materiais e os rapazes a demonstrar

a sua sensibilidade, sendo que a criatividade precisa de ambas as competências

(McDougall, Drescher & D' Ercole, 2003). Também é esta cultura que desde a

infância inibe as crianças de contar histórias demasiado fantasiosas, típicas do

pensamento divergente, alegando que são impossibilidades ou tolices (Garner, Brown,

Sanders & Menke, 1992; Torrance, 1970); que insiste na dicotomia entre

trabalhar-brincar, sendo o conceito social de que trabalhar, em oposição ao de brincar,

é mau e desagradável, quando pode e deve ser encarado como divertimento (Westby &

Dawson 1995); cultura essa que dá também excessiva ênfase às competências verbais,

em particular à escrita e à leitura, em vez de valorizar de igual forma, por exemplo, o

que se sabe independentemente do conteúdo da expressão, como se aplica tudo o que se

sabe, como se reutiliza em novos contextos a informação (Craft, 2000). Ora, todos estes

contornos culturais se insimuam no Sistema Educativo e, consequentemente, na escola.

A promoção do êxito através das competências quase exclusivamente racionais,

em detrimento da própria satisfação pessoal, tem impulsionado a valorização de um

determinado tipo de avaliação escolar (Keane & Shaughnessy, 2002; Sternberg &

Weihua, 2003), tornando-se esta um possível inibidor da criatividade (Goleman,

Kaufman & Ray, 1992; Plucker & Runco, 1998). De facto, por um lado é importante

que a avaliação deixe de ser apenas tradutora das competências lógico-matemáticas

(Gardner, 1993b) e passe a realçar as competências igualmente válidos para a vida, tais

como a capacidade de resolver problemas ou a elaboração de produtos úteis e

valorizados no ambiente cultural (Gardner, 2000). Por outro lado, seria bom que a

avaliação fosse pensada e concebida de modo a não “diminuir a motivação dos alunos,

aumentar a ansiedade, destruir a auto-estima ou etiquetar os alunos com falsas

professias de incompetência” (Agrey, 2004, p. 2). Sternberg reforça esta ideia dizendo

que “as escolas tendem a valorizar primariamente a memória e as competências

analíticas, mas a criatividade, assim como outras competências práticas, são tão

importantes, provavelmente até mais importantes, especialmente após o término da

formação escolar. Se assim é, então temos de incentivar e desenvolver, em vez de punir,

os alunos criativos” (Sternberg, 2003, p. 325).

64

Nesta perspectiva de um macro-contexto fundamental, mas potencialmente

inibidor da criatividade, autores em diferentes eras, tais como Holt (1964), Silberman

(1970) e Baer (2002), salientam ainda que a escola, por vezes, com falhas no incentivo

dos alunos, destrói as capacidades criativas das crianças, suprimindo-lhes tanto a

espontaneidade natural como o prazer criador. Por isso, o Sistema Educativo deverá

criar condições para que, desde muito cedo, a criança receba recompensa sempre que

manifeste a sua curiosidade ou que apresente informação de um modo diferente, para

que a própria aprendizagem seja, por si só, recompensadora. Esta seria, pois, uma forma

de orientar para uma sociedade criativa, capaz de resolver os seus próprios problemas

(Guilford, 1970b). Porém, não podemos esquecer que essa mesma recompensa necessária

tem regras a serem respeitadas tendo em conta que, em certas condições, a motivação

extrínseca pode ser inibidora da criatividade, ou seja, tem um custo escondido (Lepper,

Greene & Nisbett, 1973), particularmente se for transmitido que o trabalho vai ser avaliado

ou se a recompensa for prometida na condição de realização do trabalho (Amabile, 1983b).

A pressão para cumprir os programas curriculares tem também interferido na

implementação da criatividade, visto que induz à redução de actividades mais

consumidoras de tempo, incluindo as relacionadas com o desenvolvimento da

criatividade (Bull, Montgomery & Baloche, 1995). Cada vez mais há escolas com

atribuição de tempo suplementar para a preparação de provas, ao mesmo tempo que

reduzem a participação em projectos inovadores, tendo inclusivamente a educação

musical, por exemplo, sido esmagada (Adams, 2006). Alguns educadores transmitem a

sua preocupação de que “as avaliações em Matemática e leitura ganharam pontuação,

provavelmente em sacrifício de outros importantes objectivos” (Adams, 2006, p. 28).

Seria então fundamental que os responsáveis pela Educação estivessem atentos a

diferentes aspectos: à promoção da multidisciplinaridade, às cargas curriculares

adequadas ao desenvolvimento de todas as competências úteis para a vida e à

implementação de uma avaliação multifacetada (Edwards & Tyler, 1965; Rickards,

1994; Simplicio, 2000; Sternberg & Weihua, 2003). Sternberg e Weihua (2003, p. 207)

reforçam aindam estas preocupações acerca do espaço escolar para a criatividade

explicando que “se as escolas desejam incentivar a criatividade e a exibição da

inteligência criativa, então têm de incluir, nas tarefas e avaliação, no mínimo, alguma

oportunidade ao pensamento criativo”.

65

Quanto às referidas tarefas a incentivar no sentido criativo, abordá-las-emos mais

pormenorizadamente no sub-tópico Promoção da Criatividade; contudo, deixaremos

aqui, e apenas, um alerta: as tarefas a serem consideradas e as exigências curriculares

devem também ter em conta que “as pessoas são mais criativas quando trabalham num

domínio que apresenta alguma novidade. Porém, se a tarefa é demasiado nova necessita

ter alguns conhecimentos de base para poder avançar. Por outro lado, se é demasiado

fácil ou familiar, então existe pouca oportunidade para ser criativo” (Sternberg &

Lubart, 1995, p. 259).

Também o conhecimento apresenta-se-nos inerente ao currículo como uma

variável promotora da criatividade no contexto escolar (Baer, 2003). Esta opinião é

realçada por Frans Johansson (2004) no seu livro The Medici Effect onde descreve o

indivíduo criativo como tendo, obrigatoriamente, uma mente T-shaped (em forma de T),

ou seja, com uma amplitude de conhecimentos em múltiplas áreas e profundidade de

conhecimentos em uma ou duas áreas, nas quais se torna perito. A sugestão educativa é

então “equilibrar entre amplitude e profundidade de conhecimento, para maximizar o

potencial criativo” (Johansson, 2004, p. 104). A maior implicação para o contexto

escolar desta perspectiva, quer em relação aos professores quer aos alunos, acontece

provavelmente em termos de estratégias (Novaes, 1989), ou seja, retoma-se aqui a

posição de ser pertinente recorrer à interdisciplinaridade e criar grupos de projectos com

membros possuidores de interesses variados.

Apoiando esta ideia da pertinência de intencionalizar o conhecimento veiculado

pela escola como suporte à criatividade, Alencar (1990, p. 64) considera que esta “é

uma etapa fundamental sem a qual não é possível propôr soluções originais em

determinadas áreas do conhecimento”. Além disso, sugere que “uma das etapas

importantes no processo de criar condições favoráveis à criatividade seria dar condições

ao indivíduo para expandir o seu campo de conhecimento, as suas experiências,

estimulando ao máximo o seu desejo de conhecer, de explorar, de reflectir e de

questionar o conhecimento adquirido, paralelamente ao domínio das técnicas que

favorecem a emergência de soluções criativas” (Alencar, 1990, p. 64). Amabile

subscreve também esta opinião quando defende, no seu Modelo Componencial de

explicação da criatividade (Amabile, 1983b), que combinar conhecimentos dispersos é

uma das facetas do indivíduo criativo.

66

Se o conhecimento é importante, então há que ponderar o tipo de currículo que o

Sistema Educativo determina (Brewer, 2002; Fleith & Alencar, 2005). Sánchez,

Martinéz e García (2003) dizem-nos que qualquer currículo que inclua o ensino da

criatividade se adequa não só aos alunos criativos, como a todos os outros,

acrescentando que se fosse possível conceber um currículo ideal, estariam contemplados

os seguintes elementos (Sanchez, Martínez & García, 2003, p. 128): “uma base teórica

sólida para reconhecer as oportunidades de transferência da informação aprendida;

actividades que estimulem a capacidade para responder de diversas formas a uma

situação ou a um problema; procedimentos para melhorar o pensamento crítico e a

solução de problemas complexos; um modelo de avaliação sólido”.

Contudo, algo se interliga directamente com diferentes aspectos referidos

anteriormente: o tempo lectivo disponível para tais tarefas e procedimentos. Verifica-se

que em função do extenso conteúdo do currículo, pouco tempo sobra para se explorar

diferentes formas de pensamento, para se testar novas abordagens na solucão de

problemas e para se fazer uso de formas divergentes de lidar com o conteúdo

programático (Alencar, 2004; Sternberg, 2003). A distribuição do tempo escolar é

também um dos aspectos a ponderar se houver pretensão de promover a

multidisciplinaridade, tendo em conta que o facto de, actualmente, o tempo estar

distribuído por disciplinas e períodos estanques de saberes, poderá ser um

condicionador. Conforme Perrenoud (1995) realçou, qualquer situação que resulte na

fragmentação do tempo, interfere na regulação das aprendizagens, comprometendo a

qualidade do trabalho individualizado e diferenciado. Uma consequência deste aspecto é

a característica inacabada das intervenções e de processos de construção realizados pelo

professor. O docente, muitas vezes, é impedido de aprofundar as suas acções

pedagógicas e de tomar caminhos alternativos (Marani & Alencar, 2005). Se houver

vontade de promover a criatividade em contexto escolar será, pois, difícil de escapar à

perspectiva de ser necessário “perder tempo para ganhar tempo” (De La Torre, 1995, p.

64), seja qual for o domínio considerado.

Por outro lado, e ainda em relação ao tempo lectivo, seria fundamental que fosse

repensado e redistribuído a fim de proporcionar aos alunos oportunidade de realizar, ao

seu próprio rítmo, e em todo o seu tempo do dia, a aprendizagem de matérias e a

experimentação prática, visto que “só assim se pode exigir responsabilidade pelo modo

como os alunos ocupam o tempo que têm disponível” (De La Torre, 1995, p. 65).

67

As condições físicas na escola podem também determinar a expressão de

criatividade (Bruno-Faria & Alencar, 1996; Ribeira, 2005; Shaughnessy, 1991) – sendo

estas, quer a nível global quer das salas de aula, em particular, da absoluta

responsabilidade do Sistema Educativo. É fundamental que, por exemplo, existam

recursos materiais diversos para o processo de produção de ideias (Bruno-Faria &

Alencar, 1996), recursos tecnológicos adequados à produção criativa (Csikszentmihalyi,

1996a), bibliotecas com suficiente possibilidade de pesquisa e salas com recursos áudio-

visuais (Marani & Alencar, 2005). É necessário também que o espaço escolar seja

preparado de modo a ser cómodo, independentemente das variações climatéricas (Dunn,

1987), mobilado com peças de utilização versátil (Amabile, 1999), possua áreas quer

para trabalho individual e autónomo quer para trabalhos multidisciplinares e de multi-

competencias onde possam estar envolvidos grandes grupos (Craft, 2000; Fasko, 2002;

Holland, 1967; Sternberg & Weihua, 2003).

Contudo, os meios externos não são os únicos, e tão-pouco os mais importantes, a

serem levados em conta pelo Sistema Educativo e respectivas escolas na promoção das

competências criativas. Pouco adianta ter escolas e salas adequadas ao trabalho criativo

se, por exemplo, não houver um forte investimento, através das estruturas humanas

adequadas, na eliminação ou minimização dos bloqueios internos dos alunos e

professores (Parnes, 1967b) e na segurança e liberdade psicológica que são necessárias

ao indivíduo criativo (Beaudot, 1980a).

Assim sendo, outras figuras ou variáveis se destacam pela grande influência que

exercem no meio escolar, nomeadamente no professor: a gestão da escola, a figura do

psicólogo e todos os outros profissionais que são parte integrante de cada instituição

escolar (Wechsler, 1993). Por exemplo, salientando mais uma vez a interligação entre

variáveis, Torrance (1976a, p. 209) afirma que “se o administrador da escola ou o

professor não respeitar genuinamente o estudante, haverá pouca probabilidade de

qualquer estratégia ou técnica melhorar a sua eficiência”. Por outro lado, abordando

ainda o papel dos supervisores, Torrance salienta que “um supervisor que não tolera um

espírito independente, terá dificuldades em canalizar a energia de professor criativo que

fica completamente absorvido no trabalho e, nesse momento, rejeita completamente

qualquer interferência. A melhor estratégia é esperar um pouco até ter uma abertura para

apresentar sugestões” (Torrance, 1976a, p. 11). Além disso, o professor criativo trabalha

melhor quando tem de lidar com dificuldades e situações desafiadoras, evitando a rotina que

68

lhe possa ser imposta (Foster, 1971). Também o professor criativo não espera maior

recompensa do que a própria realização do projecto ou ideia, pelo que não se debate pelo

poder; porém, isto tem, por outro lado, a grande desvantagem de não se moldar às ordens do

chefe, só para agradar. Em suma, os supervisores que não entendam tais características

como positivas, tendencialmente reagem com críticas ou penalizações inibidoras da

criatividade (Torrance, 1963e; Torrance, 1979b).

A estrutura organizacional, e particularmente a figura dos Órgãos de Gestão,

também tem sido citada como uma barreira à criatividade dos professores, em relação à

exigência do cumprimento de normas e procedimentos legais, os quais podem conduzir

ao impedimento ou simples indeferimento de projectos de natureza criativa (Marani &

Alencar, 2005). Além disso, os procedimentos rígidos, os comportamentos padronizados

e a baixa solicitação de participação dos funcionários nas tomadas de decisão, são

aspectos bastante inibidores da circulação de novas ideias na escola (Alencar, 1996a).

Outras variáveis e, particularmente as relações entre elas, assim como mais

investigações nesta matéria, poderiam aqui ser abordados. Contudo, norteados pela

mera intenção de despertar reflexões, terminamos deixando algumas questões: Como

poderá o Sistema Educativo contribuir para a selecção e incentivo dos professores

motivados para desenvolver as competências solicitadas pela actual sociedade sedenta

de expressões criativas? De que modo a autonomia de cada escola pode ser aproveitada

para a adequação dos currículos e dos tempos lectivos à promoção da criatividade? Será

que a avaliação das escolas, traduzidas num ranking nacional, expressam os valores

globais da escola ou apenas reforçam os velhos valores? A reorganização dos tempos

lectivos (em períodos de 90 minutos) e dos tempos escolares (através, por exemplo, da

introdução de aulas de substituição) tem sido aproveitada para desenvolver todas as

competências úteis para a vida, inclusive da criatividade? Algumas pistas para a

reflexão de possíveis respostas podem encontrar-se no que foi sendo exposto.

69

Os professores, o ambiente em sala de aula e os colegas

Reafirmamos que é impossível isolar as variáveis envolvidas no contexto

escolar. Assim, por exemplo, Nias (2001, p.156) salienta que o desenvolvimento da

criatividade implica também considerar que “classes demasiado grandes, um conjunto

de crianças com as mais variadas capacidades e múltiplas origens étnicas e linguísticas,

currículos demasiados extensos e inapropriados, recursos desadequados, baixos níveis

de investimento na formação e desenvolvimento profissional contínuos, apoio variável

por parte dos pais e o crescimento social alargado de problemas sociais e

comportamentais entre as crianças, estes e outros factores relacionados complicam as

tarefas dos professores e frustram o seu objectivo central”. Neste emaranhado de

variáveis, destaca-se então o professor. De facto, os projectos de investigação

direccionados para o estudo do ambiente educacional (Alencar, 1994, 2002, 2004;

Necka, 1994) focam cada vez mais a influência da variável professor no

desenvolvimento das competências do aluno (Wechsler, 1993) e, em particular, da

criatividade (Caldeira, 2006). Porém, grande parte desses estudos apontam, também,

para o facto de estes se encontrarem mal preparados para lidar com as diferenças

individuais dos seus alunos, desconhecendo as estratégias do ensino criativo (Khouri,

1984; Patto, 1986). Em suma, o professor é considerado como uma peça importante

para o desenvolvimento da criatividade, quer pela sociedade, quer pelas escolas; porém,

é-lhe pedido que exerça funções que esses mesmos organismos e estruturas não se

preocuparam em formar.

Complementarmente, e na relação entre a variável professor e organização

escolar, os professores têm vindo a ser condicionados quer na prática lectiva quer no seu

próprio desenvolvimento das competências criativas, através de, por exemplo, a

extensão de dias de trabalho, a intensificação do seu trabalho administrativo e a

crescente dependência das avaliações (Hargreaves, 1998), o exercício de várias funções

não pedagógicas, o excesso de alunos por classe, o dispêndio de tempo e energia em

exagerada burocracia, o salário baixo obrigando a trabalhar em diversos locais

(Carvalho & Alencar, 2004; Marani & Alencar, 2005). Neste mesmo sentido, Bahia e

Nogueira (2006) afirmam que são um travão à criatividade a instituição de rotinas de

trabalho, o apelo ao conformismo, a comparação, a competição, a falta de espaço e de

tempo para a curiosidade e a assumpção que arriscar a fazer diferente pode induzir a

fazer o erro e que isso é necessariamente mau. Fazem, pois, todo o sentido, as palavras

70

de Stein (1997, p. 25) quando afirma que “os professores são apenas uma das fontes de

estímulo e de reforço da criatividade” e que, quando exteriormente julgados, é comum

que “se as coisas correm mal tornam-se alvos fáceis de crítica, mas quando as coisas

correm bem, raramente recebem o reconhecimento e a recompensa que merecem”.

Além destas interdependências da actuação do professor com variáveis externas

do Sistema Educativo e, consequentemente, do seu poder de intervir no

desenvolvimento da criatividade, existem variáveis directamente relacionadas com a

pessoa do professor (por exemplo, personalidade, crenças pessoais) e com o seu papel

como educador (por exemplo, estratégias e recursos em sala de aula, relação com os

alunos) a considerar. Assim, quanto às características do professor enquanto pessoa, a

sua personalidade é reconhecida como um factor muito importante (Root, 2002;

Simplicio, 2000). Aliás, de um modo jocoso, Lyon (1971, p. 13) associou a dificuldade

que alguns professores sentem ao ensinarem criatividade com a incapacidade de

“Homens uni-dimensionais que não conseguem ensinar às crianças arredondadas como

ser adequadamente redondas”.

Ainda por referência às características pessoais dos professores e sua ligação à

expressão de criatividade em contexto escolar, constatou-se que às escolas com maiores

demonstrações de criatividade estão associados professores mais flexíveis, propensos a

adaptações (Gardner, 1996) e com boas competências de pensamento divergente

(Treffinger, Feldhusen & Thomas, 1970). Além disso, há investigações que demonstram

existir uma relação entre as características pessoais do professor e a sua própria selecção

de estratégias promotoras de criatividade, pelo que só os criativos conseguem eleger

estratégias que favorecem a criatividade, o ensino construtivo e o trabalho criativo em

grupo. Os outros, por oposição, seleccionam apenas estratégias em cima da linha de

conforto (Pearlman, 1983).

A coragem para enfrentar os obstáculos à sua própria expressão de criatividade,

advindos quer das imposições externas quer internas, particularmente “o medo de errar,

falhar ou ser criticado” (Alencar & Martinez, 1998, p. 31), é também uma das

características pessoais do professor criativo. A este são-lhe ainda atribuídas três outras

características fundamentais: a de líder, visto que funciona como veículo transmissor da

importância da criatividade aos pais e alunos, entusiasmando-os assim para esta

questão; a de mediador, porque fornece os meios e os estímulos necessários para que

71

cada aluno desenvolva as suas potencialidades; e a de ser laborioso, porque desperta a

curiosidade (Sánchez, Martínez & García, 2003).

Para lá destas características de natureza pessoal há atributos, enquanto

indivíduos profissionais, relevantes para a possibilidade de exercerem um ensino

criativo. Assim, primariamente, é necessário que possuam o domínio dos conteúdos da

disciplina, que estejam habilitados para utilizar diversas técnicas de instrução

facilitadoras e encorajadoras da criatividade e que tenham um romance com a

disciplina, ou seja, tenham amor pelo ensino e pelo que ensinam (Renzulli, 1992).

É também útil que o professor parta do conceito de que a criatividade é algo

universal, isto é, que não é um dom pertencente apenas a alguns eleitos e, assim,

disponibilizar-se a desenvolvê-la mediante uma educação deliberada, tentando diminuir

a brecha entre o talento criativo do aluno e a sua produção criativa real (Root, 2002).

Para tal, vários investigadores (Bull, Montgomery & Baloche, 1995; Cropley, 2004;

Downing, 1997; Harrington, 1984; Strom & Strom, 2002; Yakamoto, 1963), ao longo

de décadas, deram aos professores que intentam promover a criatividade as seguintes

sugestões: disponibilizarem materiais promotores da imaginação; usarem recursos que

apelem à fantasia, tais como contos, mitos e fábulas; darem tempo aos seus alunos para

que pensem e sonhem acordados; permitirem que os alunos expressem livremente as

suas ideias; valorizarem as suas produções escritas de forma a estimular produções

futuras; aceitarem diferentes pontos de vista; apreciarem a individualidade dos seus

alunos, ao invés de a reprimirem; valorizarem e concederem importância às produções

dos alunos; motivarem os alunos para a realização de jogos verbais, pois estes

estimulam a criatividade espontânea.

Mais recentemente, e reforçando estas posições, Sanchez, López & García

(2003), Alencar e Fleith (2003, 2006) e, em Portugal, Caldeira (2006) e Sousa (1999),

apresentam que o professor deverá fornecer oportunidades de escolha, tendo em conta

os interesses e capacidades de cada aluno; ensinar formas de lidar com o erro, para que

o aluno fique apto a testar ideias novas e diferentes sem desistir perante a ocorrência

deste; tomar como modelos indivíduos criativos; dar oportunidade ao aluno de estar em

contacto com diversos materiais e em diferentes condições; incentivar a flexibilidade

em termos de pensamento; evidenciar os pontos fortes do aluno; encorajar um clima

agradável e bem disposto na sala de aula; fomentar a autonomia do aluno e ajudá-lo a

72

reconhecer os seus progressos; manter uma atmosfera livre de pressão e que não possa

provocar ansiedade, mantendo, todavia, o sentindo de responsabilidade do aluno.

Numa sistematização de 20 anos de investigação, realizada por Franco (2004),

há a menção ainda das seguintes características dos professores que favorecem a

criatividade: desenvolver nos alunos os atributos característicos da criatividade, tais

como originalidade, flexibilidade, elaboração, fluência, invenção, curiosidade,

tolerância e independência; induzir os alunos a considerarem os problemas como um

todo, ou seja, a destacar mais as estruturas totais do que os elementos parciais; participar

nas actividades criativas dos alunos; carecer de pré-juízos e inibições; ser sensível,

flexível e independente; interessar-se em melhorar as suas próprias habilidades na

resolução de problemas; protelar a crítica e os juízos de valor, promovendo a tentativa

exploratória; utilizar perguntas operacionais e abertas, com sentido para os alunos e não

esperando uma mera repetição de dados; fomentar a comunicação, intercâmbio e ajuda

entre os alunos e outros elementos da comunidade; promover a autoavaliação dos

progressos e do rendimento individual.

Sendo óbvio que a ausência de todas as características anteriormente

apresentadas é, por oposição, um inibidor da criatividade em contexto escolar, há

contudo comportamentos dos educadores (pais e professores) considerados assassinos

da criatividade (Amabile, 1991), para os quais é necessária redobrada atenção: estar

sempre a vigiar o que o aluno faz, fazendo-o sentir-se observado e criticado; a

permanente avaliação criando nos alunos também uma permanente vontade de agradar;

a recompensa com prémios e regalias, colocando em risco a motivação intrínseca; a

demasiada competição, retirando o prazer dos momentos criativos perante a

possibilidade de perder. Margaret Boden (2001) acrescenta ainda três outros factores

inibidores: a insistência na resposta certa e/ou maneira certa de encontrá-la; a falta de

astúcia para analisar a resposta errada de forma a descobrir se ela tem mérito; a

expressão de impaciência ou de desprezo para com quem dá uma resposta inesperada.

Para que o aluno se possa expressar livre e criativamente é ainda necessário que

exista uma boa relação professor-aluno, mas também um ambiente de sala de aula

adequado (Alencar, 2002; Matos & Fleith, 2006; Shaughnessy, 1991). Torrance e Myers

(1970), relacionando inclusivamente estas duas variáveis, colocaram a relação

professor-aluno como o factor indispensável ao ensino criativo e o ambiente de sala de

aula como responsabilidade do professor, devendo prevalecer nele alguma

73

sensibilidade, atenção e orientação para a criatividade. Na mesma linha de raciocínio,

Justo (2004) realça que, para que a criatividade aconteça, é necessário que haja uma

determinada forma de o professor se relacionar com os alunos e um determinado modo

de se envolver no processo de ensino aprendizagem: entregar-se aos seus alunos,

ajudá-los e valorizá-los, estando sempre presente quando os alunos precisam,

depositando neles grande confiança e orgulhando-se dos seus êxitos.

Daqui se infere que treinar e preparar alunos e professores para encontrarem e

desenvolverem ideias criativas não basta. Torna-se fundamental o reconhecimento,

valorização e compensação das manifestações criativas dos alunos (Alencar, 2002;

Fryer & Collings, 1991), assim como a manutenção de um clima relaxado e sem

tensões, que vá facilitar a criatividade (Cole, Sugioka & Yamagata-Lynch, 1999; Thige,

Picariello & Amabile, 2003). Sternberg e Lubart (1999, p. 11) reforçam esta posição ao

afirmarem que “o indivíduo precisa de um ambiente que encoraje as suas ideias

criativas. O indivíduo pode ter todas as condições internas necessárias ao

desenvolvimento do pensamento criativo, mas sem o estímulo do ambiente, a sua

criatividade nunca se manifestará”. Ou seja, é necessário criar um ambiente propício

para o crescimento do aluno, segundo as novas tendências do estudo da criatividade que

enfatizam a importância do contexto e, em particular, o da sala de aula (Alencar, 1990;

Amabile, 1996b; Sternberg & Williams, 2003). Talvez por isso se justifique a

proliferação de projectos de investigação sobre o estudo do ambiente escolar,

procurando saber em que medida é que este pode potenciar ou inibir a manifestação

criativa (Alencar & Fleith, 2004b; Amabile, 1991; Kluth, Diaz-Greenberg, Thousand,

Nevin & Thousand, 2002; Martinéz, 2002; Matos, 2005; Sterling, 2003; Westby, 1997).

Algumas sugestões referem-se ao comportamento do professor e outras realçam a

pertinência do tipo de ensino e das actividades a desenvolver (Alencar, 2004; Fleith,

2002a; Kelly & Thousand, 2002).

Esclarecendo ainda as condições específicas e desejáveis do ambiente de sala de

aula, Alencar e Fleith (2003) propuseram que se deverá proporcionar condições e

promover tempo suficiente para que o aluno possa reflectir sobre os assuntos estudados,

questionar, realizar novas interpretações e avaliar criticamente o que está a ser

apresentado; promover um ambiente de aceitação e respeito entre colegas e professores;

incentivar o aluno a usar a imaginação; dar oportunidade a que o aluno identifique as

suas habilidades e interesses; desenvolver o sentido crítico e de independência de

74

pensamento do aluno; incentivar os alunos a aumentarem o seu conhecimento através de

pesquisa fora do contexto escolar; relacionar o conhecimento académico com o

quotidiano dos alunos; abordar assuntos que sejam do interesse dos alunos.

Torrance (1976a), por outro lado, alerta-nos para a existência de dois tipos de

ambiente: ambiente amistoso caracterizado pela informalidade, acolhedor, seguro e

afável e, por oposição, o ambiente inamistoso, pautado pela rigidez, pela falta de

simpatia e de amizade e pela frieza de sentimentos e comportamentos. Apesar deste

autor acreditar que os professores raramente recorrem a esta última estratégia no seu

sentido mais puro, recorda que, pontualmente, e provavelmente devido às próprias

necessidades psicológicas dos professores, estes possam sentir a necessidade de não

demonstrar qualquer indício de afecto ou sentimento, temendo envolver-se demasiado

nos problemas dos seus alunos, apresentando-se, frios, objectivos e insensíveis. Porém,

diz com clareza que “segurança e afeição têm alta classificação na hierarquia de

necessidades do Homem e só de um ambiente amistoso se pode esperar crescimento

criativo de uma forma sadia” (Torrance, 1976a, p. 207).

Esta posição é reforçada ainda pelas palavras de Wechsler (1993, p.131) quando

afirma que “o desenvolvimento da criatividade depende muito do tipo de ambiente no

qual estamos inseridos, sendo difícil tentar ser criativo num ambiente hostil a novas

ideias e que reprime o que é diferente”. Também Eysenck (1997) subscreve este ponto

de vista porque, a partir dos relatos descritivos efectuados pelos indivíduos criativos,

concluíu que estes não se adaptam muito bem a ambientes não criativos. Amabile

(1991) defende ainda que a escola deveria ser um local menos rígido, onde se

colocassem em prática diferentes estilos de aprendizagem e interesses distintos.

Sanchez, Martínez e García (2003, p. 27) vão também ao encontro destas opiniões,

indicando que a criança precisa de um “ambiente estimulante, onde impere a

compreensão, a receptividade, o reconhecimento e a valorização das suas ideias geniais,

e onde estejam presentes todas as condições necessárias ao aparecimento de ideias

criativas, ao mesmo tempo que se criam situações dotadas de alguma ambiguidade,

promotoras de um desafio intelectual”. Essas situações são descritas por Tan (2003)

como advindas de um ambiente de aprendizagem que encoraje e combine o jogo com a

alegria, a descoberta, o trivial e o erro. Podemos ainda acrescentar o relacionamento

entre as variáveis professor e características pessoais dos alunos, sendo que os estudos

indicam que, para uma melhor expressão do potencial criativo, “é relevante que o

75

professor fortaleça atributos de personalidade dos alunos que se associam à criatividade

como, por exemplo, persistência, iniciativa, autoconfiança, curiosidade” (Fleith &

Alencar, 2006, p. 520).

Contudo, e não propriamente contrariando esta visão, mas trazendo um enfoque

complementar, Ogilvie (1974) salienta a inexistência de suporte teórico comprovando

que um ambiente tradicional prejudica a manifestação criativa, de acordo com

investigações análogas mais recentes (Dawson, D'Andrea, Affinito & Westby, 1999). O

autor defende, ao contrário de Torrance (1979c) que se manifesta a favor de um

ambiente informal e tolerante, que a ligação existente entre informalidade e pensamento

criativo não é linear, mas sim curvilínea, com determinados níveis de informalidade

potencialmente nocivos à criatividade.

Inserido no ambiente de sala de aula está também o relacionamento entre os

alunos, ou seja, a habitualmente referida relação com os pares. Assim, e recordando que

“o pensador original deve sentir-se confortável em ser diferente (ou em pertencer a

uma minoria) para que possa consistentemente produzir ideias originais” (Torrance,

1979c, p. 36), por vezes o indivíduo criativo necessita receber o apoio de um

padrinho, ou seja, alguém que injecte tolerância no ambiente escolar e que o proteja da

reacção dos seus pares o tempo suficiente para expôr as suas novas ideias (Lau & Li,

1996). Torrance afirma ainda que “o papel do professor na estimulação da criatividade

do aluno pode passar pelo desempenho do referido papel de padrinho, ajudando-o a

perceber e a aceitar as suas divergências, deixando-o comunicar as suas ideias,

mostrando-lhe que o seu talento criativo é reconhecido e ajudando os pais e outros

professores a compreendê-lo” (Torrance, 1979b, p. 38).

Existem alguns estudos cujo objectivo consistiu em investigar qual o impacto

que os colegas poderiam ter na criatividade dos alunos (Sing & Wing-Ling, 1996). No

seio destes, encontramos alguns que indicam que a pressão exercida pelos pares, quer

em sala de aula quer nos outros contextos escolares, pode influenciar a criatividade

positivamente (Lee, 2002) e outros negativamente (Torrance, 1967d, 1968a). Nestes

últimos estudos de Torrance, concluíu-se que, após o terceiro ano do Ensino Básico,

particularmente nos 4º, 5º e 6º anos de escolaridade, observa-se uma queda evidente nos

resultados dos testes de criatividade, apontando o autor como uma das possíveis causas

para este declínio temporário, o facto de por volta dessa idade os jovens terem tendência

a dar muito mais importância à opinião dos colegas (ou grupo de pares).

76

Perante este cenário, os professores são confrontados com um dilema (Amabile,

1996a): na formação das turmas, ou outros grupos de trabalho, os alunos devem ser

distribuídos respeitando a heterogeneidade em termos de competências ou a

homogeneidade? Neste ponto as opiniões dividem-se: por um lado, temos os autores

defensores que nos grupos homogéneos os estudantes mais criativos desenvolvem

actividades mais criativas e encaram a escola de uma forma mais positiva e optimista

(Amabile, 1996a; Drews, 1961); por outro lado, temos as opiniões que defendem a

colocação de alunos proeminentes em grupos separados e trabalhando conjuntamente

com alunos não criativos como uma maneira de favorecer o desenvolvimento criativo

destes últimos (Marjoribanks, 1978).

Por tudo o que apresentamos, e acrescentando a opiniãode Csikszentmihalyi

(1999, p. 1) de que “é mais fácil estimular a criatividade mudando as condições do

ambiente do que tentando fazer as pessoas pensar mais criativamente”, infere-se que é

necessário observar o comportamento de cada aluno e tentar ajustar as condições de

trabalho ao que, no seu caso concreto, pareça ser mais favorável (Fleith, 2000) e, não

menos importante, que cada professor deve investir na sua própria criatividade

(Sternberg, 1996). Um lema dos professores poderá ser viver apaixonado pelo ensino e

por ensinar e promover nos alunos apaixonar-se pela escola e pelo aprender (Alencar,

2000a; Alencar, 2004).

Sugere-se ainda que nas escolas se realize trabalho específico dedicados a

pensar e a resolver problemas (Fleith, Renzulli & Westberg, 2002), em condições

enriquecedoras quer para os profissionais envolvidos quer para os alunos. Na realidade,

contudo, tudo isto é fácil de se acreditar e de se referir, mas não é fácil de implementar.

Trata-se de um desafio, face ao qual Beaudot (1980b, p. 55) refere Tolstoi: “é

necessário escolher entre uma escola onde é fácil os professores ensinarem e uma escola

onde é fácil os alunos aprenderem”.

A família

As crianças geralmente passam grande parte do seu tempo, quer com os pais

quer com os professores e, por isso, ambos assumem um papel fundamental na sua

educação e, consequentemente, no desenvolvimento da sua criatividade. (Sanchez,

Martínez & García, 2003). Contudo, antes mesmo de receberem as influências do

77

ambiente escolar, as crianças são impregnadas dos valores do seu meio familiar

(Alencar, 1985; Pohlman, 1996). Aliás, as interacções familiares são consideradas a

base de construção da estrutura psicológica da criança (Wechsler, 1993). Por esse

motivo “não nos sobra qualquer dúvida de que a família tem um papel tão decisivo, ou

mais, no desenvolvimento da criatividade, do que a escola” (De La Torre, 1995, p. 94).

Parece-nos pertinente, então, questionar: quais os aspectos familiares que podem

contribuir para o desenvolvimento da criatividade dos alunos, criatividade essa

obrigatoriamente expressa no contexto escolar?

Um dos autores que se interessou por esta matéria foi Mackinnon (1962, 1978).

O investigador estudou os lares de arquitectos criativos tendo detectado algumas

características familiares e educativas potencialmente participantes no contexto da

amostra: os pais tinham muito respeito pelos filhos e uma confiança inabalável nas suas

escolhas, pelo que lhes davam liberdade para explorarem o mundo à sua maneira,

confiando sempre no seu sentido de responsabilidade; não se observava autoritarismo;

existia uma comunicação eficiente; não existiam laços de paternalismo asfixiante; a

dinâmica familiar tinha diversos modelos de adultos autónomos; havia disciplina e

regras, sendo contudo mais relevante o cuidado na transmissão dos limites que daquilo é

correcto e incorrecto; apesar de não existir uma necessária identificação com uma

prática religiosa, havia a preocupação da transmissão de valores morais e éticos;

registavam-se frequentes mudanças de casa e de ambiente, conduzindo ao

enriquecimento da experiência pessoal e cultural e, de certa forma, conferindo às

crianças espírito aventureiro.

A questão aqui colocada foi também a que orientou uma investigação

envolvendo 7.000 sujeitos realizada por Weisberg e Springer (1980). A partir desta

ampla e abrangente investigação surge a descrição de uma família facilitadora da

criatividade dos filhos como sendo a que aparece “com laços familiares não muito

apertados. Cada um vive a sua vida sem se preocupar demasiado com os demais. São

abertos e gostam de comunicar e expressar os seus sentimentos. Os filhos não são obrigados

a aceitar os valores dos pais. A vida familiar tem as suas dificuldades, mas a cada um é

permitido ver a vida e a estrutura familiar de maneira diferente. A união do pai com o filho

é forte e positiva, a da mãe é também forte mas mesclada de sentimentos maternais. O pai é

um homem de forte personalidade, que se afirma quer profissionalmente quer na família.

78

Aceitam-se as regressões dos filhos, libertando-os de qualquer sentimento de culpa pelas

suas infantilidades” (Weisberg & Springer, 1980, p. 172).

Outros estudos foram ao encontro destas características influenciadoras da

família na expressão da criatividade dos seus filhos, tais como o baixo nível de

autoritarismo (Bayard De Volo & Fiebert, 1977) e de restrições disciplinares (Datta &

Parloff, 1967; Getzels & Jackson, 1961; Parish & Eads, 1977), poucas expressões

emocionais asfixiantes (Drevdahl, 1964; Siegelman, 1973), laços maternos pouco

calorosos (Domino, 1969), pais com personalidade firme e pouco conformista com as

regras sociais (Miller & Gerard, 1979), pais não acreditando em papeis sexuais

estereotipados (Grant & Domino, 1976), envolvimento com o sucesso dos seus filhos

desde muito cedo (Bloom & Sosniak, 1981; Pohlman, 1996) e o tempo passado com os

filhos (Roedell, Jackson & Robinson, 1980).

Além destas condições, inerentes ao próprio ambiente familiar, e tendo em conta

o facto de os pais serem os primeiros transmissores de influências externas à criança, há

algumas sugestões de estratégias (Amabile, 1996a; Beaudot, 1980b; De La Torre, 1995;

Miller & Gerard, 1979; Sanchez, Martínez & García, 2003) que podem ser utilizadas

por estes para favorecer, e ao mesmo tempo conservar, a criatividade dos seus filhos:

sensibilizar para a beleza do mundo e da natureza; fomentar a manipulação de ideias e

objectos; desenvolver o reconhecimento dos estímulos ambientais e a sensibilidade

perante os mesmos; desenvolver a tolerância face a novas ideias e o desejo de

conhecimento; fomentar a descoberta do mundo que os rodeia, a auto-valorização das

actividades e a aprendizagem independente; criar oportunidades para a manifestação do

pensamento e da expressão criativa; melhorar a capacidade para resolver problemas

incomuns; proporcionar os materiais necessários para as actividades criativas;

desenvolver a capacidade de escuta; acompanhar os interesses e capacidades,

favorecendo o seu desenvolvimento; recompensar o comportamento criativo. Tais

estratégias poderão e deverão estar em consonância com as preocupações do contexto

escolar numa interacção que obrigatoriamente acontece.

Definitivamente, se os pais pretenderem ajudar as crianças a trabalhar a sua

criatividade, têm de estar disponíveis para tal e manter em mente que “não se pode

ensinar uma criança a criar, mas sim estimulá-la a que sinta o desejo de fazê-lo. (…)

Não se pode obrigar ninguém a criar; porém, podem dar-se condições que favoreçam a

ocorrência da criatividade” (Sanchez, Martínez & García, 2003, p. 83). Da mesma

79

opinião partilha Amabile que, numa tentativa de incentivar os pais como estimuladores

da criatividade dos seus filhos, apresenta-lhes a seguinte recomendação poética: “Tente

visualizar a sua criança no futuro, certificando-se que a sua visão se adapta às

características individuais da sua criança. Trabalhe depois no sentido desta visão”

(Amabile, 1991, p. 4). A autora salienta ainda que esta visão deve atender a

determinados aspectos essenciais, tais como a existência de princípios e valores

orientadores, a personalidade, o carácter, os interesses de cada criança e a sua

visualização como uma pessoa independente e que gosta daquilo que faz. Todos estes

factores funcionarão como um fio condutor para que os pais decidam o que é melhor

para os seus filhos e lhes proporcionem tudo aquilo que eles necessitam. Todos estes

factores terão impacto, por um lado, na manifestação da criatividade na escola e, por

outro, deverão articular-se com o que a escola se propõe fazer nesse mesmo sentido.

Variáveis intra-individuais

Cada aluno traz para a escola e, em particular, para a sala de aula, as suas

características individuais: físicas, cognitivas e de personalidade (Wechsler, 2002b, p.

163). As capacidades ou deficiências, com as mais variadas causas, podem fazer com

que o aluno tenha de receber um tratamento especial. Analogamente, o seu nível

cognitivo e a sua idade vão condicionar as estratégias específicas de ensino. Do mesmo

modo, as necessidades emocionais do aluno requerem atenção por parte dos professores

e, consequentemente, uma atenção especial na relação professor-aluno e no ambiente de

sala de aula. Com isto estamos a querer recordar o quanto estão interligadas as variáveis

que abordamos até este ponto com as características particulares do aluno e a salientar

novamente a impossibilidade de explaná-las todas.

Quando falamos em características individuais (ou factores pessoais), estamos a

referir-nos, particularmente, ao que distingue cada indivíduo, ao que faz dele um ser

único, quer na sua particularidade quer nas suas relações sociais. Assim, fazemos menção

à sua idade, género, etnia, inteligência, estrutura emocional, personalidade, estilos de

aprendizagem, ideologia, entre muitas outras características. Abordaremos neste ponto

com mais pormenor, após uma pequena reflexão mais abrangente, as variáveis e

respectivas relações com o desenvolvimento da criatividade em contexto escolar, que

directamente se conectam com o nosso trabalho de investigação: a idade e o género.

80

Continuamos pois nesta segunda parte do primeiro capítulo, a tentar encontrar

pistas visando a questão: para que a criatividade seja uma realidade em contexto escolar,

o que necessitamos ter em atenção? Para a consecução do mesmo objectivo, Sternberg

(2003) defende a sua convicção de que a criatividade não é apenas uma questão de

pensar de uma certa forma, mas sim uma atitude na vida (Sternberg & Lubart, 1995,

1996), isto é, as pessoas são criativas porque decidem ser criativas (Sternberg, 2002a).

Após isso, apresenta uma lista com algumas dessas decisões e relaciona-as com o

contexto escolar. Assim, sugere que se incentive os alunos a redefinirem o problema, a

analisarem as próprias ideias, a venderem as suas ideias, a tomarem consciência de que

o conhecimento é uma espada de dois gumes, a ultrapassarem obstáculos, a aceitarem

correr riscos sensatos, a terem vontade de mudar, a acreditarem em si próprios, a serem

tolerantes à ambiguidade, a encontrarem o que amam fazer e a fazerem-no, a darem

tempo a si mesmos e a permitirem-se errar (Sternberg, 2002b; Sternberg & Lubart,

1991; Torrance, 1983).

Sternberg considera, assim, que um dos grandes desafios para quem investiga e

para quem pretende desenvolver a criatividade, é descobrir contornos gerais sobre as

características das pessoas criativas, tendo em conta que “tantas coisas parecem ser

verdade para a maioria dos criativos, embora não necessariamente para todos. Por

exemplo, alguns são com plena certeza caracterizados pela sua elevada auto-estima;

porém, outros, o que mais os caracteriza é a sua baixa auto-estima” (Sternberg,

1997b, p. 1). Assim, assegura que talvez a única característica que é pertença de todas

as pessoas criativas seja a sua decisão de seguir esse caminho, explicando que “as

pessoas que criam, decidiram o seu próprio caminho e seguiram-no, para o melhor e

para o pior. Em alguns momentos a sua auto-estima poderá estar alta e em outros

momentos baixa… em alguns momentos podem sentir-se curiosos e em outras vezes

não. Mas, se se pretender entender e promover a criatividade não se deve começar por

um tipo de competência, nem pelos traços de personalidade, nem pela motivação e nem

pelas estados emocionais, mas sim por encorajar as pessoas a decidirem ser criativas,

por imprimir neles a alegria de tomar decisões e também inocular neles os desafios que

advêm das suas decisões” (Sternberg, 2002a, p. 1). Daqui advêm importantes reflexões

para o Sistema Educativo e, em particular, para os próprios alunos porque, tal como

reflecte Nickerson (1998, p. 416), estes “precisam entender que se realmente quiserem

ser criativos, de um modo significativo, precisam estar preparados para trabalhar nisso”.

81

Além disso, os alunos precisam ter consciência que pode haver bloqueios no

processo de desenvolvimento da criatividade relacionados com o seu próprio modo de

estar na vida e com o seu nível mental e/ou emocional, os quais podem ser, por

exemplo: dificuldade em identificar um problema; bloqueamento perante a resolução do

problema; não constatação das variantes envolventes do problema; dificuldade em

identificar associações remotas; dificuldade para formar e transferir conceitos; aceitar

como verdade inquestionável aquilo que é apenas aparentemente óbvio. Relativamente

aos bloqueios emocionais, estes não só poderão estar relacionados com insegurança

psicológica e com falta de autoconfiança, mas também com medo de exposição ao

ridículo e com o receio da opinião dos outros, o que consequentemente vai dificultar

qualquer tomada de decisão (Butcher & Niec, 2005; Sanchez, Martínez & García, 2003).

É pois necessário transmitir a cada aluno a consciência do seu poder de querer e

decidir ser (Sternberg, 2002a, 2003; Torrance, 1983), assim como o facto de que as

possíveis limitações de ordem pessoal podem ser minimizadas. Cabe pois a todas as

instâncias envolvidas na Educação (sociedade, professores, pais, …) explicar aos alunos

não só o que é a criatividade, quais os seus objectivos e desenvolvê-la, mas também

o que cada um deles pode e deve fazer por si, para que a criatividade aconteça

(Torrance, 1976c).

Se é verdade que os alunos têm de ser responsáveis pela sua própria criatividade,

também o é, e tal como já o demonstramos, que muitas vezes “a Educação é um dos

factores responsáveis para que [a criatividade] não se manifeste igualmente” (De La

Torre, 1995, p. 62) nos indivíduos, pelo que temos de actuar de modo consciente no

sentido oposto. Nem sempre a criatividade parece bem vinda pelos educadores (Westby

& Dawson, 1995), o que pode limitar as próprias capacidades dos alunos, tal como

afirma Alencar: “Tenho observado que, na escola, se cultiva em demasia o medo do erro

e do fracasso. É assim comum o professor dar destaque à incapacidade, ignorância e

incompetência do aluno, deixando de assinalar o que cada um tem de melhor em termos

de talentos e habilidades. Isso leva ao desenvolvimento de uma visão pessimista dos

recursos quase ilimitados que o aluno dispõe na sua mente e na sua capacidade de

visualizar novas possibilidades e opções diante de problemas e desafios”

(Alencar, 2002, p. 23).

82

Por tudo isto, pode-se constatar que a promoção da criatividade no contexto

escolar é da responsabilidade de todos os elementos nela envolvidos, inclusivamente

dos alunos, e que “é exequível mas não é fácil” (De La Torre, 1995, p. 41). Com esta

consciência, e com a exposição de características cognitivas e emocionais mais globais

e necessárias ao aluno, partiremos agora para uma leitura que traduza as oscilações da

sua produção criativa advindas, particularmente, das variáveis idade e género.

A idade

Tal como acontece com outras características, não é correcta qualquer

generalização acerca da criatividade das crianças de um determinado nível etário.

Porém, uma sistematização destes conhecimentos pode ajudar os educadores a terem

uma noção mais aproximada das motivações dos alunos com que estão a trabalhar e do

modo de comunicar eficientemente com elas. Consideraremos então a idade subdividida

de acordo com níveis de escolaridade: anos pré-escolares, início do período da Escola

Básica (1º e 2º Ciclos), período do Ensino Pré-secundário e Secundário (3º Ciclo e

Secundário) e, além disso, a idade adulta. Por outro lado, procuraremos manter a nossa

observação focada na população total e não em algum grupo especial.

Anos pré-escolares

Os anos pré-escolares são considerados por Gardner como a idade de ouro da

criatividade (Gardner, 1993a). Contudo, há variações quer no modo de expressá-la, quer

na sua qualidade.

Assim, até aos dois anos de idade, a criança mostra-se ansiosa por experimentar

tudo, recorrendo ao tacto, paladar e visão. Começa também a desenvolver a sua

imaginação para expressar o mundo. Quando cria algo, só identifica a obra após

terminada, isto é, não premedita a construção. Poder-se-á estimular a criatividade, nesta

fase, essencialmente apoiando o desejo de explorar (Rego, 2001; Vygotsky, 1987a).

Dos dois aos quatro anos, a criança, recorrendo ao seu mundo imaginário,

expressa no jogo as experiências que viveu, manifestando assim os seus processos

criativos (Vygotsky, 1982). Nesta fase aprende a respeitar o mundo nas regras que vai

aprendendo; contudo, não tem sobre ele uma noção muito clara. Acredita que “as

cidades são de ouro com pérolas nos portões, as fontes são cristalinas e o céu é claro”

83

(McMillan, 1924, p. 105), acredita na fantasia. A sua capacidade de concentração é

curta, pelo que a criatividade é uma expressão momentânea, continuando a não ser

planificada (Vygotsky, 1987b). Começa a desenvolver a autonomia, mas inicia-se

também o medo de falhar. Contudo, a sugestão para os educadores é que incentivem as

crianças a explorarem sozinhas, a testarem os seus limites, mesmo encontrando

dificuldades. Contudo, deverão manter-se atentos para amparar as quedas, evitando

assim os desânimos à expressão criativa (Logan, 1980).

Depois, entre os quatro e os seis anos de idade, a criança mantém muito activo o

seu mundo imaginativo, jogando aqui um papel importante o seu investimento no jogo

simbólico (Vygotsky, 1987b); contudo, depara-se com a realidade e começa a

questionar por que razão há “tantas ruas que não são douradas, tantas fontes turvas e

tantos céus escurecidos” (McMillan, 1924, p. 105). Estes anos pré-escolares são

considerados como facilitadores da criatividade, acontecendo o primeiro declínio cerca

dos cinco anos (Gardner, 1993a; Smith & Carlsson, 1985). Começa a planificar a obra

criativa, a sua curiosidade leva-a a procurar o verdadeiro e o certo, mesmo em áreas que

sejam embaraçosas para os adultos. Começa a ser capaz de relacionar acontecimentos

isolados, embora nem sempre entenda a razão dessa relação. Nesta fase surge também

consciência dos papéis dos adultos, da vida social e dos sentimentos alheios (Lindqvist,

2003). Todas estas variáveis poderão então participar no primeiro declínio da expressão

criativa. O papel dos educadores nesta fase é muito importante, quer como sendo

incentivadores da persistência, da procura de respostas e da intervenção nas decisões,

como também sendo preventores da inibição, nunca criticando, ridicularizando ou

envergonhando a ingenuidade da curiosidade da criança (Gardner, 1996; Torrance,

1976a; Vygotsky, 1990).

1º e 2º Ciclos do Ensino Básico

Nesta fase, entram em jogo as variáveis, já referidas, dos professores, ambiente

escolar e colegas, como condicionantes ou potenciadores de criatividade, as quais

tentaremos aqui interlaçar com a variável de carácter pessoal idade. Os estudos que, quase

na sua totalidade, darão suporte a este conteúdo são os de Barron (1976), Getzels &

Jackson (1962), Guilford (1976), Lindqvist (2003), Smith & Carlsson (1985), Torrance

(1969a, 1976a), Vernon (1948, 1960), Weisberg & Springer (1961), Wilt (1959).

84

Analisando de um modo comparativo toda esta fase etária, as actividades criativas

nos três primeiros anos são essencialmente expressões livres. A realização criativa

aumenta até ao terceiro ou quarto ano, segundo a opinião de Torrance (1969a, 1976a),

embora, para Smith & Carlsson (1985) e para Gardner (1993a), ela decresça nessa fase.

Assim, em termos gerais, considera-se que a curva de desenvolvimento para as

capacidades criativas sobe lenta e gradualmente nos primeiros anos de escolaridade e

atinge o seu melhor aos onze anos de idade, após um decréscimo pontual. Torrance

constatou que, nesta idade, as crianças podem já “inventar explicações para a cena

retratada, em termos de pensamentos, emoções e actividades da personagem”, ou seja,

está apta para formular hipóteses com alguma variedade de conteúdo (Torrance, 1977a).

Acontecem, porém, picos e declínios na realização criativa (Lindqvist, 2003), sendo o

padrão mais detalhado da curva de desenvolvimento das capacidades criativas dos

alunos a seguinte: há um firme aumento do primeiro para o terceiro ano; há declínio

entre o terceiro e o quarto anos, seguido por recuperação durante o quinto e sexto anos.

Ocorre outra queda entre o sexto e o sétimo, depois dos quais surge uma ascensão até

quase ao final do Ensino Secundário (Torrance, 1967d; Torrance, 1968a).

Barkan (1960) observou ainda que as crianças demonstram um maior grau de

crescimento do primeiro para o segundo ano, do que do pré-escolar para o primeiro ano.

Além disso, enquanto que do segundo para o terceiro ano a criatividade advém do

questionamento do porquê e do como das coisas, do terceiro para o quarto ano passa a

ser recheada com uma atitude mais investigativa. Ora, a maioria dos alunos, no quarto

ano, tende a ser perfeccionista e facilmente é desencorajável a criatividade pela pressão

dos adultos.

Estudos longitudinais de Torrance (1976b) vão também no sentido da pressão

dos pares, indicando que a maioria das crianças tem um decréscimo de criatividade do

quarto para o sexto ano e acrescentando: “Pensamos que estes resultados indicam que a

criança no Pré-escolar e no 1º Ciclo não se incomoda com a opinião dos seus colegas,

mas a crítica negativa no quarto, quinto e sexto anos de escolaridade abafa o

pensamento criativo” (Torrance, 1963c, p. 29). Este facto é subscrito por Sullivan

(1953), afirmando que neste período ocorre normalmente a subordinação e acomodação

social, a segregação em grupos, a competição e a adaptação a estereótipos. Nessa altura,

a pressão a favor da sociabilização conduz à aceitação das regras, desenvolvendo-se

85

uma forte dependência em relação à opinião consensual e as ideias incomuns são

recebidas com risos, ridicularização e condenação.

Além destas pressões sociais, os decréscimos e ascensões podem ser apenas

reacções típicas às tensões advindas de um novo estádio de desenvolvimento ou da

mudança de nível de ensino, visto que, quando ocorrem novas tensões, há um

decréscimo temporário no desempenho criativo (Torrance, 1976a). Recorde-se,

globalmente, que estas mudanças ocorrem entre os anos primários e os intermédios, e

entre o Ensino Básico e o Ensino Secundário (Smith & Carlsson, 1985).

Voltando a uma análise mais detalhada e observando o potencial para a

criatividade ao longo da idade, verifica-se que dos seis aos oito anos a criança progride

muito em relação ao realismo e tenta reproduzir detalhes em tudo (Ligon, 1957). Muitas

crianças no primeiro e segundo anos podem rejeitar então a fantasia e ser muito

empobrecidas na sua imaginação (Torrance, 1976a); contudo, gostam de aprender e

aceitam os desafios da escola e dos educadores. A sua curiosidade continua a

desenvolver-se, aprende com satisfação as regras; porém, tende a ser egocêntrica, pelo

que não adapta as regras. É então uma época excelente para recorrer a histórias,

dramatização e adivinhas, no sentido de desenvolver a criatividade (Smith &

Carlsson, 1985).

Dos oito aos dez anos de idade, as crianças tornam-se cada vez mais capazes de

usar uma variedade de aptidões ao serem criativas e conseguem improvisar meios para

expressar as suas capacidades. Identificam-se, na sua imaginação, com heróis que

venceram obstáculos e, através deste jogo, disponibilizam-se a ajudar os amigos (Ligon,

1957). Além disso, ao fazerem a clara identificação dos papéis sociais, envolvem-se

regularmente em brincadeiras com simulação de profissões. Já são capazes de se

envolver em projectos estruturados e longos, que exijam alguma concentração e

persistência. Apercebem-se do que fazem diferentemente dos outros colegas, podendo

assim ser facilmente feridos pelos julgamentos e pelo que os outros dizem deles. É,

assim o momento para dar oportunidade à expressão da originalidade e engenhosidade

(Torrance, 1976a).

Mais especificamente, no final do terceiro ano, as crianças aprendem a ser

evasivas e a defenderem-se das críticas, guardando para si as ideias que antes lançavam

sem pensar, e, por conseguinte, há uma diminuição da expressão de criatividade (De La

Torre, 1995). Contudo, é entre os nove e os dez anos que Barron (1976) posiciona o

86

momento crucial em que a criança integra, nas suas experiências criativas, o ambiente

escolar e social. Nesta idade há uma maior independência aprendendo, assim, a ter

consciência da sociedade e de si mesmo: “a dinâmica da liberdade e da disciplina, a

integração e desintegração, a ordem e a desordem, a expressão e a restrição, fazem com

que a criatividade seja mais vivida nestes momentos críticos do trabalho” (Barron,

1976, p. 138). Tal vivência deve ser então aproveitada.

Dos dez aos doze anos de idade as crianças tornam-se menos inquietas e

começam a usufruir o prazer de explorar actividades mais tranquilas como, por

exemplo, ler. A concentração é então um aliado cognitivo, mantendo-se a criança por

longos períodos nas actividades de pensar, conjecturar, planificar. Se desafiada, tem

suficiente capacidade para a empatia e simpatia. É uma época para a exploração de

talentos, para aprender a persistir em tarefas difíceis, aprender os princípios universais

que regem a Natureza e as relações sociais e para ser dada experiência em planificar e

tomar decisões (Torrance, 1980).

Uma advertência a sublinhar ainda para os que pretendem ajudar a desenvolver a

criatividade das crianças neste período etário (entrada para a escola e seus primeiros

anos), passa pela atenção à integração destas no ambiente escolar que pode, muitas

vezes, conduzir a desajustamentos em forma de indisciplina, dispersão/desconcentração

e outros problemas de comportamento (Smith & Carlsson, 1985). Consciente desta

questão, De La Torre salienta que “é de evitar a possibilidade de alunos charlatães,

carentes e não empenhados. A tenacidade, continuidade, disciplina interior, são

exigências de toda a realização criativa” (De La Torre, 1995, p. 89). Com uma frase

lacónica e quase lapidante, mas muito adequadamente, Heinelt (1979, p. 109)

aconselha: “a criatividade não é uma desculpa para alunos maus, nem para maus

alunos”.

3º Ciclo e Ensino Secundário

Há poucos estudos referentes à variável idade e, em particular, face a esta faixa

etária. Porém, os que existem (Getzels & Jackson, 1962; Getzels & Jackson, 1980;

Lehman, 1953; Torrance, 1964; Wallach & Kogan, 1965) são bastante claros.

Por um lado, quando é feita a transição para a adolescência, ou seja, início da

puberdade, mais ao menos no sétimo ano de escolaridade (cerca dos 12 anos de idade),

aparecem mais pressões sociais, também estas limitadoras da liberdade de expressão,

87

surgindo um outro declínio de criatividade, comparável ao ocorrido entre o 1º ciclo e o

6º ano. Também poderemos atribuir como razão para este declínio, mudanças

fisiológicas, já que é uma época caracterizada pelos conflitos do início das mudanças da

puberdade (Torrance, 1976b). Por outro, os jovens dos doze aos catorze anos

entusiasmam-se facilmente pelas actividades do presente, raramente fazendo planos

para o futuro. Tendem a reagir mais prontamente à aventura do que à razão, inclusive no

que diz respeito ao mundo emocional e social. Começam a questionar a autoridade e a

querer tomar decisões. Ainda não há muita mistura com o sexo oposto. Sentem-se

inseguros, particularmente devido às mudanças fisiológicas e emocionais, mas já são

capazes de manter a sua própria posição, independentemente da opinião e da pressão do

grupo (Wallach & Kogan, 1965).

Dos catorze aos dezasseis anos, a capacidade criativa está essencialmente

orientada para a escolha de uma carreira, havendo um bom desenvolvimento dos

interesses e das aptidões, apesar de estes ainda se apresentarem de um modo instável.

Por outro lado, apesar de nesta fase os adolescentes já terem a consciência de que não

existem soluções absolutas para os problemas, ainda não sabem como aplicar

criativamente os princípios do que aprenderam até aqui. Preocupam-se bastante com a

opinião dos colegas, pelo que evitam explorar novas ideias. Para os educadores, este é

um momento central para ajudar os jovens a pensar nas suas capacidades e qual o modo

de usarem-nas, particularmente na definição dos objectivos futuros. Além disso, esta é a

época para incentivar à participação em projectos de natureza social, consolidando

assim a sua vida em comunidade. É também a altura para aprender as competências

conectadas com a resolução criativa de problemas e aplicá-las na vida prática (Getzels

& Jackson, 1980).

Para Torrance (1976b) existe um aumento da realização criativa pelos catorze

anos, atingindo o seu máximo aos dezasseis anos. Complementarmente, Rothenberg

(1990) no seu estudo de follow-up de 25 anos, concluíu que a adolescência era um

período de ascendência na manifestação criativa, tendo em conta a potenciação das

variáveis cognitivas – como, por exemplo, o desenvolvimento de processos janusianos

na construção de contrastes – e emocionais – por exemplo, a construção da identidade

(Rothenberg, 1976).

88

Dos dezasseis aos dezoito anos, os jovens estão capazes de separar, por si, o que

querem e o que não querem, estando assim preparados para orientar com firmeza a sua

carreira. Estão com plenas capacidades de pensar em termos de abstracção e traduzir as

suas ideias sociais em práticas específicas. Podem então também aprender a canalizar

criativamente a energia emocional, resolver problemas e participar activa e

produtivamente nas actividades de grupos. O papel dos educadores será agora

preferencialmente o de companheiros mais experientes e não de impositores de regras

(Wallach & Kogan, 1965).

Idade adulta

Alguns estudos indicam que o contexto do Ensino Universitário é limitador da

criatividade face ao Ensino Secundário, pelo que surge aqui, novamente, um declínio

(Alencar, 1995; Cheung, Rudowicz, Yue & Kwan, 2003; Oliveira, 1992). Contudo, a

maioria das investigações acerca do desenvolvimento da criatividade na idade adulta

focalizam mais frequentemente a Alta Criatividade. Assim, os estudos acerca desta

faixa etária que mais se destacam são os de Beard (1874), Lehman (1953), Dennis

(1966) e, mais recentemente, Simonton (1984a, 1992a, 1997b, 2002a).

Beard (1874) analisou a biografia de cerca de mil pessoas eminentes e

apresentou os resultados de um modo metafórico. Assim, iniciando a análise face aos 20

anos de idade dos indivíduos, e de dez em dez anos, chamou a esses períodos a época de

bronze (20-30 anos), ouro (30-40 anos), prata (40-50 anos), ferro (50-60 anos), latão

(60-70 anos) e wooden (expressão que tanto significa madeira quanto grotesco) para

após os 70 anos. Deste modo, foi ao encontro de investigações posteriores ilustrativas

de que, em geral, a criatividade decresce significativamente, na maior parte das áreas, a

partir dos 40 anos de idade (cf. Abra, 1989). Lehman (1953), analisando quase mil

indivíduos, formalizou mesmo três generalizações a respeito da idade e da criatividade,

tendo concluído que “o índice máximo de produção da mais alta qualidade em geral

ocorre em idade mais baixa do que o índice máximo de contribuições menos distintas

dos mesmos indivíduos. O índice de boa produção não muda muito nos anos da meia-

idade e o declínio é gradual nos anos da velhice”. Torrance (1976a, p. 120) descobriu

também que “a produção da mais alta qualidade tende a cair em idade inferior e em

ritmo mais rápido do que a produção de mérito menor”. Ainda neste mesmo sentido,

verificamos que a maioria dos estudos realizados nesta área concorda, na sua essência,

89

com estas investigações iniciais. Por exemplo, Simonton (1984a) considera que há um

rápido crescimento na produção criativa entre os 20 e os 30 anos, um pico entre os 35 e

os 45 anos e um declínio gradual posterior. Parece assim que muitas das teorias da

criatividade apontam para o seu decréscimo com a idade (Vygotsky, 1987a).

Contudo, dois aspectos devem ser aqui realçados: estes investigadores não

atribuem à idade propriamente dita as oscilações na produção criativa, mas sim aos

factores que acompanham a mudança de idade; por seu lado, nem todas as investigações

subscrevem estas conclusões. Assim, e no que diz respeito a este último aspecto temos,

por exemplo, Dennis (1966), o qual nega um declínio final tão precoce como referido

nessas investigações, apresentando como contra-exemplos Picasso e Freud que

produziram obras criativas até bem tarde na idade. Assim, este autor apresentou a

meia-idade (40-50 anos) como o período de maior produtividade, começando o período

de declínio gradual a partir dos 50 anos. Esta posição é também defendida em alguns

estudos mais recentes, tais como os de Cohen (1989), de Lindauer (1993) e os de

Kaufman e colegas (Kaufman, Baer & Gentile, 2004).

Relativamente aos possíveis factores que acompanham a idade e que podem

conduzir ao declínio da produção criativa, a revisão de literatura (Bray, Campbell &

Grant, 1974; Guilford, 1976; Lehman, 1953; Stein & Heinze, 1960) aponta a existência

de vários: diminuição do vigor físico, energia e resistência, surgindo a fadiga; redução

das capacidades sensoriais e de precisão motora; surgimento de doenças graves e

enfermidades corporais; mudanças hormonais; dificuldades conjugais e problemas

sexuais; confronto com a morte de ente queridos; preocupação com as exigências

práticas da vida; sucesso, promoção, aumento de prestígio e responsabilidade e

consequente diminuição do investimento na carreira e na auto-realização; fama

conquistada cedo e com facilidade, conduzindo a um contentamento impeditivo de

investimento em soluções criativas; não reconhecimento e confronto com críticas

destrutivas provocando apatia; o facto de pessoas mais jovens poderem ter tido a

oportunidade de receber mais estímulos através da Educação; psicoses, que ocorrem

com mais frequência em idades avançadas, podendo perturbar potencialidades

cognitivas brilhantes; consumo de álcool, narcóticos e substâncias semelhantes que

podem prejudicar o poder produtivo.

90

Lehman (1953) realçou também que os resultados, anteriormente apresentados,

traduziam valores médios, salientando que há variações em função do domínio de

realização criativa, tendo sido tais constatações apoiadas por outros investigadores

(Charyton & Snelbecker, 2007; Dennis, 1966; Reese, Lee, Cohen & Puckett, 2001;

Simonton, 1975, 1988b). A título de exemplo, realça-se que entre os profissionais de

Química as maiores contribuições ocorrem entre os 26 e os 30 anos; já entre

matemáticos, músicos e actores cinematográficos, estas acontecem entre os 30 e os 40

anos, ocorrendo depois um claro declínio (Dennis, 1966; Lehman, 1953; Simonton,

1975; Van Heeringen & Dijkwel, 1987). Nos filósofos, o pico criativo ocorre dos 35 aos

39 anos, nos escritores este acontece na idade abaixo dos 45 anos e os líderes políticos

tendem a adquirir projecção entre os 50 e os 65 anos, sendo estes domínios tardios em

termos de picos e também caracterizados por um declínio pouco acentuado ou nulo

(Dennis, 1966; Lehman, 1953; Simonton, 1975, 2002a).

Simonton (1988a), através da Chance Configuration Theory, apresenta uma

explicação para os picos de desenvolvimento diferentes em função dos diferentes

domínios do saber ao considerar dois momentos para o processo criativo: o que está

ligado ao potencial criativo e o que corresponde à elaboração e à comunicação de tais

ideias, materializando-as. Ora, conforme os domínios de saber, estes momentos podem

não só acontecer com intervalos diferentes, como com intensidade variada.

É também do consenso geral que os indivíduos que começam a criar mais cedo

tendem a ser os que obtêm maior longevidade em termos criativos, bem como maior

produtividade (Davis & Rimm, 1994; Davis, 1987; Lehman, 1953; Segal, Busse &

Mansfield, 1980; Simonton, 1975; Torrance, 1994). Ora, Merton (1968) esclareceu tal

aspecto utilizando a expressão rich getting rich, ou seja, quanto mais cedo se começa a

criar, maiores são as possibilidades de ser reconhecido, de produzir mais, de se ser mais

divulgado, de conhecer mais gente influente e, assim, ter maior e mais duradouro sucesso.

Por último, surge-nos a questão acerca de que relação existe entre a criatividade

demonstrada nos níveis etários mais baixos com a dos anos seguintes. Há estudos que

traduzem alguma consistência, quer na população normal quer na altamente criativa,

entre a produção criativa ao longo da vida: por exemplo, resultados na avaliação sobre o

pensamento divergente ao nível do Ensino Pré-escolar, correlacionaram-se com as

avaliações obtidas na pré-adolescência (Harrington, Block & Block, 1987; Torrance,

1969b); arquitectos criativos relataram que em criança tinham mais interesses artísticos

91

do que os seus colegas (MacKinnon, 1962); alguns indivíduos famosos, tais como

Picasso, Einstein ou Freud, demonstraram na infância e na adolescência as suas

orientações profissionais (Gardner, 1996); a realização criativa a nível universitário

correlacionou-se com a encontrada na adolescência (Holland & Nichols, 1964;

Schaefer, 1972).

Com base em todas as informações apresentadas, parece que podemos esperar

alterações no pensamento e na produção criativos em função da idade cronológica.

Apesar de ser incorrecta qualquer generalização, tal como salientámos no início, não é

de ignorar esta informação, a fim de procedermos aos ajustamentos adequados, em

função da idade, no intuito de promover a criatividade em contexto escolar. Essa

preocupação de possível variação da criatividade com a idade está assim presente na

parte empírica deste trabalho.

O género

Vygotsky (1991) sugeriu uma analogia entre os fenómenos da criatividade e da

electricidade. Recorda-nos que o fenómeno é sempre o mesmo, podendo contudo

manifestar-se de diferentes formas: em grande quantidade nas tempestades, com os seus

raios e trovões, assim como na pequenina lâmpada quando ligamos o interruptor. A

criatividade processar-se-ia da mesma forma: todos somos portadores dessa energia

criativa, apenas uns a apresentam de forma magnânima, gigantesca, os outros

irradiam-na de uma maneira suave, discreta. A energia é a mesma, a capacidade

também, apenas distribuída de forma diferenciada. Em suma, é aqui defendido, de um

modo ilustrativo, que somos todos criativos, somos todos capazes de produzir, construir,

inventar novos objectos, ter novas ideias. Contudo, se o facto, colocado desta forma, de

que todos termos o poder de criar parece inquestionável, as diferenças na produção

criativa na população em geral e, em particular, advindas da variável género, não são

inequívocas (Cropley, 1997a; Pilar Matud, Rodrigues & Grande, 2007).

A nível da criatividade quotidiana, muitas investigações não detectaram

influências do género e as que encontraram algumas diferenças não conseguem definir

nelas um padrão consistente (Baer & Kaufman, 2006; Kaufman, 2006; Kogan, 1974;

Matud, Rodrigues & Grande, 2007). Por exemplo, alguns estudos demonstram que as

mulheres obtêm valores mais elevados na criatividade verbal e os homens na figurativa

(DeMoss, Milich & DeMers, 1993; Fichnova, 2002), enquanto que outros

92

investigadores provam o contrário (Chan, Cheung, Lau, Wu, Kwong & Li, 2001;

Dudek, Strobel & Runco, 1993).

Até mesmo revisões de literatura quase exaustivas envolvendo diferentes tipos

de investigações, relatam existir resultados opostos. Baer (1999), por exemplo, numa

análise de 80 estudos, comparou a pontuação obtida em algumas competências do

pensamento divergente e concluiu que em cerca de dois-terços desses estudos, os

indivíduos do sexo feminino obtiveram melhores pontuações do que os do sexo

masculino; já no terço restante, os homens ou rapazes pontuaram mais alto. Por sua vez,

quando Maccoby e Jacklin (1974) analisaram as investigações publicadas entre 1958 e

1974, não encontraram diferenças de género na criatividade não-verbal, até mesmo nas

crianças com menos de sete anos; porém, encontraram diferenças a favor do sexo

feminino na criatividade verbal em crianças depois dos sete anos de idade.

Ainda Bramwell e Rejskind (1988), após uma revisão da literatura relacionada

com esta temática, chegaram à conclusão que o género feminino apresenta,

provavelmente, uma ligeira vantagem em diversos níveis de criatividade. Por outro

lado, há autores que afirmam existir evidência de diferenças de género a favor dos

homens na realização criativa, particularmente ao nível da alta criatividade, visto que

foram os homens que obtiveram mais distinções nas Ciências, Artes, Literatura, Música

e Desenvolvimento Técnico (Eccles, 1985; Eysenck, 1995; Maccoby & Jacklin, 1974;

Reiss, 1999).

Surge aqui a questão acerca do que poderá justificar tanta diversidade de

resultados e posições. E, em particular, a questão de se haverá alguns factores

condutores às diferenças entre géneros, caso existam. Consequentemente,

preocupam-nos as consequências destas leituras no contexto escolar. Alguns autores

sugerem que a causa da superioridade masculina na alta realização criativa é de natureza

biológica (Eysenck, 1995). Obviamente, há diferenças biológicas entre os homens e as

mulheres e existem, inclusivamente, indicações de que há algumas diferenças a nível da

estrutura cerebral (Razumnikova, 2004; Wittelson, 1976). Por exemplo, as mulheres

têm o corpo caloso, que conecta o hemisfério direito e o hemisfério esquerdo, mais

grosso do que dos homens (Springer & Deutsch, 1985). Há também diferenças, por

exemplo, a nível de aptidões como a percepção espacial (Maccoby & Jacklin, 1974) e

percepção de estímulos visuais (Harris, 1989). Porém, alguns investigadores (Brody,

2002; Eisler & Montuori, 1995) contestam as diferenças entre géneros serem

93

justificadas por estes factos, afirmando que este tipo de diferenças advém mais do jogo

de sociabilização e de estereótipos do que das diferenças biológicas (Kaufman, Baer &

Gentile, 2004) porque "as diferenças na organização do cérebro são dinâmicas, em vez

de terem um padrão cristalizado, colocado completamente através de genes" (Kimura,

1985, p. 58).

Outros autores (Eisler & Montuori, 1995; Kogan, 1974) sugerem que as

diferenças advêm do facto de durante muitos anos as afirmações sobre pessoas criativas

terem sido quase exclusivamente feitas a respeito de um dos géneros: o masculino

(Ghiselin, 1955; Helson, 1990; Nochlin, 1973; Ochse, 1991; Yachnes, Gershman &

Miller, 1973). A justificação apresentada dessa quase exclusiva referência era de que os

homens são mais criativos pelo facto de que a vasta maioria de escritores, artistas,

cientistas e inventores foram homens. Porém, esta parece ser uma razão questionável.

Por um lado, as contribuições de algumas mulheres criativas não foram registadas (Reis,

2002; Simonton, 1992b) - por exemplo, há indicações que foi Katherine Greene, e não

Eli Whitney, a verdadeira inventora do gim de algodão (Vare & Ptacek, 1988). Além

disso, até mesmo quando as contribuições das mulheres eram identificadas pelos seus

contemporâneos, por vezes só foram reconhecidas a longo prazo. Um bom exemplo é o

da artista italiana do Renascimento, Sofonisba Anguissola, que foi identificada pelo rei

de Espanha como criativa, tendo-lhe inclusivamente designado a tarefa de pintar o seu

retrato; contudo, manteve-se esquecida na História da Arte até ao momento em que, há

poucos anos atrás, o historiador Ilya Sandra Perlingieri mostrou o seu trabalho

publicamente (Perlingieri, 1992). Complementarmente, e tendo em conta que nos

modelos sociais onde prevalece o domínio do masculino (Eisler & Montuori, 1995), isto

é, a crença de que a produção dos homens é mais valiosa do que a das mulheres, as

próprias mulheres tendem a subvalorizar-se. Como prova disso temos o trabalho

realizado por Barron (1972), com estudantes de Arte, onde um número considerável de

mulheres (40%) expressou que o trabalho delas era inferior ao trabalho dos outros,

enquanto que a mesma proporção de homens (40%) afirmou que o trabalho deles era

superior ou igual ao dos outros. Estas diferenças não seriam assustadoras se traduzissem

a realidade; porém, quando os produtos, sem identificação do autor, foram avaliados por

um painel de juízes, o trabalho das mulheres foi considerado mais criativo. Isto

obviamente ajuda a explicar porque algumas mulheres criativas recorreram a nomes

masculinos enquanto artistas (por exemplo, George Sand, George Eliot). É também

curioso verificar que as meninas se autoavaliam como menos competentes

94

cognitivamente do que os rapazes – até mesmo as meninas entre os 10 e os 11 anos de

idade, sobredotadas, se consideram menos aptas do que os rapazes (Lee, 1998; Piers,

Daniels & Quackenbush, 1960), pelo que teremos de estar atentos ao seu bem-estar

emocional (Maccoby & Jacklin, 1974) e ao próprio processo de avaliação (Baer, 1997).

Uma outra razão apontada para as possíveis diferenças entre género, na

avaliação da criatividade, é a superioridade atribuída a determinados domínios e a

desvalorização de outros em função desta variável (Matud, Rodríguez & Grande, 2007;

National Council for Research on Women, 2001; Reis, 2002). Por outras palavras, até

recentemente a classificação do que é ou não criativo excluía as actividades do

quotidiano. Albert Einstein (1956, p. 227) escreveu a esse respeito dizendo que "um dos

motivos mais fortes que conduz os Homens à arte e à ciência, é a vontade de escapar à

vida quotidiana, com a sua dolorosa rudeza e tristeza desesperantes". Semelhantemente,

Eisler e Moutuori (1995, p. 13) afirmam que “estamos habituados a pensar nas Artes e

na Ciência como domínios altamente valorizáveis em termos de criatividade. Van Gogh

e Picasso, Eisntein e Newton são nomes que imediatamente vêm à mente para

exemplificá-lo”.

Há pois investigadores (Eisler, 1987a, 1987b; Miller, Vehar & Firestien, 2001;

Reis, 2002; Yachnes, Gershman & Miller, 1973) que alertam para a impossibilidade de

se analisar as diferenças entre géneros na expressão criativa, enquanto se mantiver como

critério avaliador uma definição de criatividade que conduz a um resultado

estereotipado, porque é precisamente no quotidiano que as mulheres sempre tiveram

possibilidade de dar mais provas de criatividade. Assim, por exemplo, tiveram, e

continuam a ter, a maior responsabilidade na educação dos filhos, o que requer

capacidades criativas tais como a flexibilidade (Salner, 1983), assim como cozinhar

uma refeição e decorar uma casa com parcos recursos exige originalidade (Chang,

1963). Em outras palavras, todos estes domínios são historicamente pertença da mulher

mas, ao mesmo tempo, desvalorizados enquanto produtos criativos (Yachnes, Gershman

& Miller, 1973). Sugere-se assim que a definição de criatividade seja revista de modo a

incluir uma multiplicidade de domínios, para que seja possível adquirir uma imagem

mais completa das competências de todos os indivíduos (Abra & Valentine-French,

1991; Ackoff, 1981; Kaufman & Baer, 2006; Reis, 2002). Espera-se assim que se

encaminhe para uma perspectiva holística (Eisler & Montuori, 1995), ajustada ao que se

95

poderá chamar de democratização da criatividade (Peterson & Sisson-Runyan, 1993), o

que pode ser enriquecido com a análise da polémica acerca da little/big C já referida.

Em suma, as pesquisas parecem indicar que a explicação mais forte para

diferenças de género, na realização criativa, advêm principalmente de uma combinação

de factores ambientais – onde estão incluídas a sociedade, a família e a escola – tais

como: diferenciação no acesso à Educação em determinados domínios, tendo sido dada,

historicamente, a primazia aos homens; a tendência da nossa cultura a desmotivar as

mulheres, indicando a sua inaptidão para competir em certos campos criativos; as

expectativas familiares e sociais diferentes para meninas e meninos; a preponderância

dos padrões masculinos no julgamento das realizações criativas; a discriminação a

desfavor das mulheres quer na educação profissional quer no trabalho; o encorajamento

da nossa cultura face às mulheres para se interessarem por trabalhos domésticos e

familiares, sendo mais difícil para as mulheres combinarem matrimónio e carreira do

que para os homens, havendo normalmente, num conflito de interesses, a resolução a

favor da carreira do marido (Baer, 1999, 2005; Block, 1984; Eysenck, 1995; Hayes,

1989; Rosser & Lane, 2002). Reforçando este ponto de vista, Millar (2002, p. 256)

afirma que apesar do follow-up de Torrance ter demonstrado o decréscimo do

comportamento criativo das mulheres com o passar dos anos, tal “pode ser tradutor do

facto de que a nossa sociedade não encoraja as mulheres a tornarem-se ou a

manterem-se tão criativas quanto os homens; (…) eu acredito que a sociedade,

geralmente, continua a favorecer os homens acima das mulheres em relação às

competências criativas, nas suas carreiras. Os jovens têm de lidar com as expectativas

dos seus pais e professores. A descoberta de que os homens são mais produtivos do que

as mulheres em termos de realizações criativas pode ser atribuído, pelo menos em parte,

às diferentes expectativas dos pais, professores e outras pessoas significativas na

sociedade. Pode ser a tradução de que as altas expectativas são colocadas mais nos

homens do que nas mulheres, e isto torna-se uma luta com a qual têm de lidar”.

Porém, nesta era pós-moderna, tais posições sociais favoráveis ao género

masculino tendem a ser desfavorecidas (Eisler & Montuori, 1995; Hare-Mustin &

Marecek, 1988; Lyotard, 1984). Assim, enquanto que Amabile (1996a) realça serem

importantes as mudanças nos papéis tradicionalmente atribuídos a cada género para que

haja a potenciação das competências criativas, Mayer (2003) defende inclusivamente

96

que disso depende conseguirmos enfrentar os desafios que são actualmente colocados

pelas mudanças culturais.

Por tudo o que foi apresentado, constatamos que também a variável género se

interrelaciona com os diferentes níveis de variáveis anteriormente abordados, desde a

cultura mais vasta ou a família, até ao próprio auto-conceito do indivíduo. Assim, as

diferenças encontradas, ou não, na expressão de criatividade em função do género, não

sendo de natureza linear, devem constituir motivo de reflexão no contexto escolar.

Deste modo, quer os professores quer os alunos, podem apetrechar-se de ferramentas de

trabalho mais adequadas no sentido de construir uma identidade de género apropriada,

sem o sentimento de vítima ou de impotência face ao papel habitualmente atribuído às

mulheres (American Association of University Women, 2001).

Consequentemente, os estudos sobre as diferenças de género na expressão da

criatividade no contexto escolar poderão trazer implicações positivas nas opções

educacionais, no modo de participação dos diferentes alunos e nas oportunidades de

vida (Dolle-Willemsen, 1998). Poderemos apresentar, como exemplo, a pertinência de

adequação de estratégias ao sabermos que as diferenças de género nas Ciências

começam a fazer-se notar a meio do Ensino Básico, aumentando esta diferença ao longo

do Ensino Secundário (Bacharach, Baumeiister & Furr, 2003; Jones, Mullis, Raizen,

Weiss & Weston, 1992).

Muito mais haveria a referir, neste ponto do primeiro capítulo, não só porque

muitas outras variáveis poderiam ser consideradas, como também pela multiplicidade

enorme de relações entre as componentes influenciadoras da expressão e do

desenvolvimento de criatividade em contexto escolar. Realce-se, porém, que era apenas

nossa intenção, neste ponto, transmitir a não linearidade da temática da criatividade em

contexto escolar, assim como trazer alguma informação para a questão educativa da

escola dever contribuir para o desenvolvimento das competências criativas dos

indivíduos e quais as principais variáveis que devem ser levadas em conta, quer elas

influenciem directa ou indirectamente tal desenvolvimento. O próximo ponto,

assumindo a natureza da criatividade enquanto mutável e, assim sendo, assumindo a sua

promoção como essencial em contexto escolar, dará algumas pistas para a questão de

podermos potenciar as competências criativas, nomeadamente nesse contexto.

97

A PROMOÇÃO DA CRIATIVIDADE

Aceitando o repto lançado, há já alguns anos, mas sempre com actualidade, por

De La Torre (1995), procuraremos, nas páginas seguintes, dar uma resposta às

interrogações: a capacidade para pensar criativamente é inata e estável ou é algo

passível de ser desenvolvido através do treino? Se este treino é possível, de que forma

podemos estimulá-la?

Face à possibilidade de modificação da criatividade, de o potencial criativo

poder ser desenvolvido intencionalmente, verifica-se que há a divulgação muito

acentuada de uma resposta positiva, quer nos níveis académicos quer nos de

comunicação social e no senso comum (Plucker, 1999). Porém, tal resposta não é

totalmente linear ou pacífica. Há poucos estudos robustos e sistemáticos a nível do

controlo do efeito interventivo, existe muita especulação e a transferência do treino,

assim como a duração do seu impacto, são questionáveis (Cropley, 1997a, 1997b;

Mumford, 2003; Nickerson, 1998).

Contudo, com estas limitações não podemos esquecer a quantidade de

bibliografia disponível potencialmente direccionada para a hipótese de ser possível o

desenvolvimento da criatividade. Por exemplo, Novaes (1973) explica este facto

defendendo que a criatividade é parte integrante do indivíduo e, consequentemente, à

medida que este evolui, o mesmo sucede, naturalmente, com a criatividade. Da mesma

forma, Majaro (1994, p. 63) afirma que “a criatividade não se trata de um talento

exclusivo de uma minoria. A criatividade pode ser aprendida e desenvolvida e se a

trabalharmos num ambiente adequado, com os elementos apropriados de estimulação e

motivação, as pessoas podem tornar-se mais criativas”. Vários autores afirmam,

inclusivamente, que todos os indivíduos podem ser criativos se tiverem ao seu alcance

um conjunto de técnicas que possibilite o desenvolvimento das suas competências (De

Bono, 1993; De La Torre, 1982; Torrance, Murdock & Fletcher, 1996) e várias

investigações vão no sentido de que a criatividade pode ser ensinada e estimulada

através de treino (Davis & Rimm, 1994, 1995; Fustier, 1988; Parnes, 1988; Pyryt, 1999;

Rose & Lin, 1984; Sanchez, Martínez & García, 2003; Scott, Leritz & Mumford, 2004;

Shanahan, 2004; Torrance, 1987a).

98

Parece, pois, ser possível assumir a perspectiva de que a criatividade não é algo

inato e, assim, responder afirmativamente à primeira questão formulada por De La

Torre, inicialmente. Porém, mesmo que tal perspectiva não fosse verdadeira,

partilhamos a opinião de Nickerson (1998): qual seria o maior erro? Investir no treino

da criatividade não sendo esse esforço eventualmente rentável ou não investir nesse

treino havendo a possibilidade de crescimento?! E, voltando então à postura de que

todos os indivíduos podem favorecer as suas competências criativas, não

esqueçamos as palavras de De La Torre (1995, p. 32) que, referindo-se aos

indivíduos que já “nasçam com esta potencialidade”, ela “deverá ser estimulada e

desenvolvida de forma adequada, para não correr o risco de atrofiar”. Em suma,

qualquer que seja a perspectiva teórica sobre a polémica, talvez não se justifique,

particularmente no contexto escolar, correr o risco de não treinar os indivíduos na sua

criatividade.

Porém, desenvolver a criatividade não significa transformar uma pessoa

possuidora de capacidades medianas num Edison ou num DaVinci, só pelo simples

facto de se treinar bastante as suas competências criativas (Davis & Rimm, 1994).

Assim sendo, a prática de exercícios que procuram estimular a criatividade ambiciona,

essencialmente, uma mudança gradual do comportamento quotidiano e não um

resultado inexplicável e imenso. Espera-se, sobretudo, que essa mudança seja benéfica

para o sujeito, podendo traduzir-se numa maior atenção perante o mundo que o rodeia,

numa maior liberdade de pensamento, numa melhor compreensão e adaptação às

situações que lhe são apresentadas e, principalmente, que lhe permita caminhar para

uma tão desejada harmonia interior (Fustier, 1988; Piirto, 2004).

Complementarmente, e recordando a multidimensionalidade e complexidade do

conceito de criatividade, não parece razoável pensar que o seu desenvolvimento é um

tema simples (Bahia & Nogueira, 2005a; Feldman, Csikszentmihalyi & Gardner, 1994;

Simonton, 2000). Por exemplo, é provável que seja muito mais fácil criar um ambiente,

em sala de aula, promotor da manifestação de criatividade do que alterar a motivação

interna dos envolvidos. Contudo, um objectivo sem o outro é insuficiente no que diz

respeito às condições necessárias para o acto criativo. Neste sentido, a criatividade não

pode ser implementada isolando-se o indivíduo das diversas variáveis influenciadoras,

tais como o seu contexto social, cultural ou histórico (Hill & Amabile, 1993; Virgolim,

2004). Assim, as sugestões para estimular a criatividade “variam desde as condições de

99

um ambiente influenciador até aos programas com técnicas que incrementam os estados

cognitivos ou os emocionais” (Amabile, 1996a, p. 244).

Assim sendo, e nesta complexidade, sublinhamos como mais importante a

perspectiva de alguns autores, dizendo que a criatividade se assemelha a uma semente

que poderá nascer livremente num campo selvagem, mas que só dá frutos úteis quando

cultivada e colhida intencionalmente (Amabile, 1996a; De La Torre, 1995). Por este

motivo, interessa-nos identificar quais as estratégias, métodos e programas úteis na

promoção da criatividade, para responder à seguinte questão inicialmente formulada.

Métodos e técnicas de estimulação da criatividade

Na literatura encontram-se vários métodos, como também variadíssimas formas

de apresentá-los, a nível da promoção da criatividade (cf. Alencar, 1990; Amestoy,

1991; Berloquim, 1991; Cropley, 2004; De La Torre, 1995; Shanahan, 2004). Várias

são também as tentativas de agrupar e organizar essa diversidade de métodos.

Conscientes, pois, da impossibilidade de esgotar a apresentação de todas essas propostas

de intervenção e, por outro lado, sem que essa vontade presida a este trabalho dados os

seus objectivos principais, queremos apresentar aqui apenas uma hipótese de

sistematização e, por nos parecer esta mais abrangente e adequada ao contexto escolar,

decidimos adoptar a proposta de Fustier (1988), que considera três grandes categorias

de métodos de promoção: Método Analógico, Método Antitético e Método Aleatório.

Método analógico

Trata-se de um método que, tal como o seu nome deixa transparecer, recorre a

analogias e é considerado como “uma espécie de bombardeamento de conceitos:

projecta-se sobre o objecto uma grande quantidade de ideias provenientes de todos os

cantos do horizonte e observa-se se nascem novos conceitos destas aproximações

inesperadas” (Fustier, 1988, p. 53). Assim, o conhecimento é adquirido através de um

processo de apreensão do desconhecido a partir do conhecido, ou seja, parte-se daquilo

que o indivíduo já conhece e com o qual está mais familiarizado, para encontrar algo

que o indivíduo desconhece (Caldeira, 2006; Hofstadter, Mitchell & French, 1987). De

La Torre (1995, p. 106) considera mesmo este método “um instrumento poderoso para

100

mergulhar no inconsciente” e Ribot (1901, p. 41) foi ainda mais longe, dizendo que “o

alcance fundamental e essencial da imaginação criadora em termos intelectuais é a

capacidade de pensar por analogia”, a qual é “por natureza, um instrumento quase

inesgotável da criação”. Também este método desenvolve a flexibilidade de

pensamento, dotando o sujeito de estratégias que lhe permitem encarar as várias

situações sob diferentes perspectivas e ajuda a desenvolver a capacidade imaginativa

(Fleith, 1994), ao mesmo tempo que permite manter a receptividade face a novas ideias

(Fustier, 1988).

Durante o trabalho com o Método Analógico, poderão ser utilizados vários tipos

de analogias: Analogia por Fantasia, Analogia Directa e Analogia Pessoal (Amabile,

1996a). Assim, perante um problema, enquanto que a Analogia por Fantasia procura

encontrar a solução a partir de ideias afastadas da situação, por mais estranhas que

possam parecer, a Analogia Directa, pelo contrário, procura situações reais, semelhantes

ao problema exposto. Nesta última, o objectivo é obter respostas baseadas em soluções

já existentes, tendo em conta problemáticas muito parecidas mas presentes em contextos

distintos. Relativamente à metodologia com recurso à Analogia Pessoal, procura-se que

o indivíduo se identifique com o problema, para melhor o compreender e resolver

(Gordon, 1961; Virgolim, Fleith & Neves-Pereira, 2003). Um bom exemplo de

aplicação útil deste último instrumento é o trabalho de Gray (1988) que, ao utilizá-lo na

aprendizagem da História, mostrou os próprios alunos a afirmarem que facilitou o

estabelecimento de relações entre as informações diferentes e o pensamento sob

diferentes pontos de vista.

Relacionadas com este método estão várias técnicas que passaremos a referir

sucintamente. A Biónica tem como base o estudo sistemático dos mecanismos

orgânicos, ou seja, da sua estrutura, funções e mecanismos (Davis & Scott, 1975).

Segue-se a transposição para modelos matemáticos e a posterior aplicação a diversas

áreas, tais como a tecnologia mecânica, a náutica, a aeronáutica e a medicina (Cuello &

Vizcaya, 2002). É uma técnica tão antiga quanto o Homem, visto que, consciente ou

inconscientemente, sempre foi utilizada. Porém, foi só em 1960 que Jack Steele, médico

e coronel nas Forças Armadas americanas, atribuíu uma definição e um termo a este

modo de criar. Assim, nas suas próprias palavras, a Biónica é a “ciência dos sistemas

naturais, os quais podem ser copiados e comparados” (Steele, 1960, p. 12).

101

Um dos primeiros criativos que utilizaram a Biónica foi Leonardo Da Vinci que

aplicou os seus estudos da Natureza aos seus desenhos, salientando-se, como exemplo,

o de um aparelho voador (ornitóptero) criado a partir do estudo anatómico dos pássaros

(Steele, 2007; June 17). O arquitecto Sir Joseph Paxton é outro bom exemplo de criador

com recurso à Biónica, tendo desenhado a cobertura do Palácio de Cristal do Hyde Park,

em Londres, baseado-se no estudo das estruturas de um nenúfar sul-americano (Paxton,

2007). Trata-se então de um processo que fornece algumas pistas e ideias para

actividades promotoras da criatividade, aplicáveis em contexto escolar; contudo, é algo

complexo e moroso, que pressupõe grandes meios de investigação e não estando assim

ao alcance de todos (De La Torre, 1995).

Quanto à palavra Sinética, com origem grega, significa juntar ou combinar

elementos distintos e aparentemente irrelevantes. No contexto da criatividade, refere-se

a uma técnica que, recorrendo à apresentação de dois elementos aparentemente não

relacionáveis e pouco significativos, tenta facilitar a compreensão ou a resolução de um

problema (Caldeira, 2006; Wechsler, 2002). Este conceito foi adaptado à temática da

criatividade por William Gordon, em 1944, afirmando este que, em qualquer área, o

processo de invenção é sempre o mesmo, ou seja, é pensar através de analogias e

metáforas (Gordon, 1961).

Existem dois processos sinéticos básicos, a saber: fazer com que o estranho

pareça familiar e vice-versa. O primeiro processo é facilmente utilizado pelos

professores para melhorar a capacidade de aprendizagem de novas matérias por parte

dos alunos. O que se pretende é ajudá-los a relacionar a informação nova, a informação

prévia e as experiências anteriores, com o objectivo de facilitar a compreensão e a

retenção da nova informação. O segundo processo sinético é útil, colocado em prática

no contexto escolar, na eventualidade de existirem problemas demasiado familiares para

o sujeito e que careçam de um certo afastamento da sua parte, já que esta familiaridade

poderá funcionar como um entrave ao despoletar de uma solução criativa (Boden, 1992;

Cropley, 1997b).

O recurso a este método contribui para o desenvolvimento da flexibilidade

cognitiva e emocional, visto que promove a observação dos factos sob diferentes

perspectivas, desde as mais usuais às menos comuns, convidando os sujeitos a estarem

abertos e receptivos a novas ideias (Virgolim, 2004). Também o próprio Gordon ( 1961)

propôs que a eficiência criativa de uma pessoa pode ser aumentada se ela entender os

102

processos psicológicos envolvidos na criação e que, nesse processo, a componente

emocional é mais importante do que a intelectual e o irracional mais importante do que

o racional. Além disso, deixou claro que um dos condicionantes para o sucesso deste

método, a fim de encontrar uma solução elegante, é a permissão da intervenção conjunta

da personalidade, dos conhecimentos e dos interesses dos intervenientes (Wechsler,

2002). Desde sempre que este método é aconselhado para o desenvolvimento da

criatividade e, em particular, no contexto escolar (Gordon, 1961; Virgolim, Fleith &

Neves-Pereira, 2003; Weaver & Prince, 1990).

O termo Heuridrama provém dos termos gregos eurein (encontrar) e drama

(acção representada) referindo-se, por isso, à descoberta de algo recorrendo à expressão

dramática. Os seus princípios são semelhantes aos do psicodrama e sociodrama,

utilizando consequentemente a expressão corporal, tal como a mímica, a dança e a

dramatização espontânea (Moreno, 1946, 1948; Singer & Lythcott, 2002). É uma

técnica estimuladora da criatividade (Caldeira, 2006) cujo suporte e fundamento

metodológico advém da Analogia Pessoal, anteriormente apresentada (Gordon, 1961).

No que toca à sua aplicação prática, esta técnica pode desenvolver-se de forma

individual ou em grupo. Assim, tanto poderá ser proposto a um dos membros do grupo

que represente uma personagem, com a qual se identifica, enquanto que os restantes

elementos assumem o papel de observadores, como pode ocorrer a participação

simultânea de várias pessoas na dramatização, o que se designa por sociodrama

(Torrance, 1975; Torrance, Murdock & Fletcher, 1996; Wechsler, 2002).

É condição essencial que os participantes, para encarnarem devidamente uma

determinada personagem, estejam bem concentrados (Fustier, 1975). Além disso, o

indivíduo deverá conseguir fazer a identificação com o problema ou objecto de estudo,

para que este possa, mais facilmente, ser vivenciado (Eberle & Hall, 1975). Uma vez

terminada a representação, cabe ao grupo analisar as impressões recolhidas, transpondo

a linguagem dramático-figurativa para a resolução do problema real inicial. Esta

transposição torna assim evidente a ligação existente entre a analogia vivida e o objecto

(ou ideia) analisado (De La Torre, 1982).

Trata-se de uma técnica extremamente rica e útil, passível de ser utilizada

inúmeras vezes e em variadíssimos contextos, em particular no escolar (Kaufman,

Fustier & Drevet, 1973; Singer & Lythcott, 2002), sendo aplicável como prática criativa

desde a idade pré-escolar até à idade adulta (De La Torre, 1995). O seu sucesso em

103

contexto de sala de aula depende, contudo, da manutenção de um ambiente adequado

(Caldeira, 2006) como, por exemplo, descontraído mas controlado e livre de

preconceitos. Recomenda-se, ainda, durante a sua aplicação, o recurso a determinadas

estratégias, tais como a representação directa do problema, o monólogo, o espelho, a

troca de papéis e as projecções futuras (De La Torre & Marín, 1991).

O Circept, também denominado de circular (De La Torre, 1982) visto que,

contrariamente ao pensamento convergente – onde o objectivo é encontrar a resposta

prevista e conhecida de quem propõe o problema – recorre a analogias em cadeia sendo

o conceito de partida sucessivamente alargado e gerando novos conceitos (Fustier,

1988). É um método que funciona sob uma visão de abertura de universos (Caldeira,

2006), comparável à estrutura do sistema solar, possibilitando assim uma percepção

globalizante (Fustier, 1988). A riqueza de ideias e imagens que este método

proporciona, aliada à variedade de capacidades que se podem com ele trabalhar, torna a

sua utilização, em contexto escolar, deveras recomendável (Carroll, 2001).

O Circept contempla várias fases no que toca à sua aplicação. O primeiro passo

consiste na determinação de um tema que desperte o interesse do grupo. Parte-se de

seguida para a busca de Analogias Directas, ou seja, procuram-se semelhanças com o

objecto ou tema proposto, em termos da sua estrutura, funções, forma, componentes,

entre outras características. Segue-se uma fase de escolha e de classificação das

analogias, sendo aqui recomendável o funcionamento em subgrupos. Esta é considerada

a etapa mais complexa e morosa de todo este processo, encontrando-se ela própria

subdividida, ou seja, em primeiro lugar seleccionam-se as analogias mais importantes,

em segundo lugar reagrupam-se as analogias por categorias e, por último, extraem-se

delas os conceitos fundamentais. Com estes, coloca-se agora em prática o princípio da

oposição conceptual, representável através de uma estrutura circular, segundo a qual,

após a determinação dos conceitos fundamentais (ou eixos), se vão distribuindo e

escrevendo nesse círculo, na posição diametralmente oposta, os conceitos que sejam

considerados opostos. Os raios mais próximos representam, assim, as analogias mais

próximas, e os mais afastados as analogias mais distantes do problema de partida.

Retornando ao grande grupo, enceta-se a terceira e última fase, procedendo-se à análise

das analogias anteriormente classificadas (Cuello & Vizcaya, 2002; De La Torre, 1995;

Fustier, 1988). Deste modo, o Circept pode ser utilizado para apresentar o território

semântico em que está inserida uma palavra ou mesmo ser a representação dinâmica de

104

um projecto. É, pois, como uma bússula conceptual que permite orientar a reflexão e

facilitar a tomada de decisão em qualquer contexto, incluindo o escolar (Carre, 2001).

Relativamente à Visualização Criativa, esta é fortemente utilizada em distintas

áreas da actividade humana e, comprovada que está a sua eficácia, particularmente na

resolução de problemas (Cui, Jeter, Yang, Montague & Eagleman, 2007; Piirto, 2004),

seria de prever a sua utilização no desenvolvimento do pensamento criativo (Rohrer,

2006; Smith, Ward & Finke, 1995). É uma ferramenta de grande utilidade, quer na

estimulação e clarificação de ideias, quer na realização de tarefas de um modo efectivo

(Csikszentmihalyi, 1996a).

Relativamente à estimulação de imagens, há vários exercícios que podem ser

propostos; contudo, apresentaremos apenas aqui, como exemplo, o Sonho Desperto

Rígido (RED). Trata-se de um exercício de origem terapêutica, baseado no modelo

psicanalítico e que teve como percursor Robert Desoille (1938), um discípulo de Freud.

Baseia-se na crença de que o sonho, através de signos arquétipos, analogias e outros

simbolismos, deixa transparecer os conteúdos inconscientes. O sonho (ou semi-sonho)

é, por este motivo, encarado como um mecanismo regulador da actividade psíquica e

como um meio de libertação das pulsões insatisfeitas, provocadas pela repressão do

consciente (De La Torre, 1995). Ora, o RED pretende tirar partido desse estado alterado

de consciência ou semi-sono, através do acesso ao sub-consciente, como forma de

potenciar o pensamento inventivo (Cuello & Vizcaya, 2002). Aconselha-se a sua

aplicação em grupos, de 5 a 7 elementos, e pressupõe um ambiente confortável,

acolhedor e sossegado. Ao animador caberá dirigir a sessão e proporcionar um clima

relaxante. Começará, em primeiro lugar, por lançar ideias, propondo ao grupo imagens

neutras e conduzindo assim a um clima imaginário comum. Depois, continuará

orientando o grupo com a introdução de elementos do problema para serem integrados

no imaginário. Segue-se a anotação e gravação das respostas e, quando atingido o

objectivo, o animador conduzirá o retorno progressivo à realidade. A duração da sessão

poderá variar de trinta minutos a duas horas.

A Visualização Criativa pode também ser utilizada segundo um processo

estruturado ao longo de cerca de 10 sessões, em que os indivíduos realizam libertação

de tensão e eliminação de resistências (por exemplo, com música rítmica e relaxamento,

exercícios respiratórios antes de música melódica e exercícios como "Sê uma árvore"),

movimentos criativos (por exemplo, alongamentos, exercícios básicos de Yoga, dança

105

improvisada), focalização (por exemplo, escrita criativa, desenho/pintura, modelagem,

música e dança, criação de um álbum de trabalhos, natação ou jardinagem) e partilha de

experiências (Day, 1994; Gawain, 1995; Zamith-Cruz, 2005). Tendo em conta os

requisitos exigidos, não é esta a técnica mais utilizada em contexto escolar sendo,

todavia, fortemente aconselhada nos trabalhos de desenvolvimento da criatividade

envolvendo alunos com necessidades educativas especiais (Caldeira, 2006; Cuello &

Vizcaya, 2002).

Método antitético

Contrariamente ao Método Analógico que faz uso da analogia procurando

relacionar o problema com situações semelhantes, o Método Antitético utiliza a antítese

como forma de desenvolvimento da criatividade (De La Torre, 1995). Estão, pois, aqui

incluídas estratégias tais como a procura da diferença, da oposição, da contradição, da

negação, da deformação ou da supressão.

Com este processo, o problema é decomposto em várias partes até se encontrar

completamente irreconhecível. Assim, partindo do pressuposto de que todo o acto de

descoberta implica colocar em causa algo previamente definido para fazer surgir algo

novo, este método, ao promover uma libertação mental e uma mudança de regras

interiores, é um potenciador do acto inventivo (Cuello & Vizcaya, 2002). Realce-se,

todavia, que este processo de mudança deve ocorrer pela criação de novas normas, mas

não pela supressão das actuais (Caldeira, 2006), devendo pois estar relacionado com

uma atitude crítica sempre construtiva. Passaremos, de seguida, a apresentar algumas

das técnicas inseridas neste método.

Brainstorming ou Chuva de Ideias, tem em Osborn (1953) um dos primeiros

autores, sendo hoje uma das mais conhecidas técnicas para promover a criatividade

(Adams, 2006). Consiste, como o próprio nome indica, no lançamento de ideias por

parte dos intervenientes (Osborn, 1953) e quantas mais ideias forem lançadas, melhor.

Porém, para que possam surgir ideias criativas, algumas condições estão subjacentes

tais como o ambiente ser, por um lado, neutralizador de bloqueios e, por outro,

estimulador de novas ideias (Webberly & Litt, 1980). É pois fundamental que os

indivíduos se sintam despreocupados com a crítica de outrem, sem atenderem ao

carácter absurdo ou estranho que as ideias possam ter, estarem libertos do conceito do

que é racional e lógico, afastados de atitudes conformistas aliados a ideias

106

preconcebidas (Alencar, 2004). Além disso, é fundamental que o ambiente estimule o

aparecimento de novas ideias, potenciadas através de factores tais como a motivação

grupal. Pretende-se, desta forma, desenvolver ideias criativas evocando a liberdade de

imaginação, o que é conducente à resolução de um problema (Torrance, 1974b;

Wechsler, 2002).

Osborn (1953) sugeriu que o processo criativo envolve dois passos – gerar a

ideia e avaliá-la. O processo de gerar ideias é a fase fundamental e característica do

brainstorming, na qual se constituem as equipas e se estabelecem as sessões de trabalho

(aproximadamente 30 minutos) para a produção intensiva e extensiva de ideias. Por seu

lado, a descoberta de soluções é feita através da avaliação das ideias (Cuello & Vizcaya,

2002), as quais durante o processo de Chuva de Ideias devem ser anotadas ou gravadas,

para permitir que a equipa escolha e analise as melhores em termos de viabilidade e de

aplicação prática.

No que concerne à utilização deste método em contexto de sala de aula, apesar

das dificuldades de coordenação de um grupo com a dimensão de uma turma, elas não

impossibilitam a sua utilização (Caldeira, 2006; Sousa, 1999; Torrance, 1974b;

Wechsler, 2002). Ao professor cabe dinamizar e encorajar a participação de todos os

alunos, sem permitir que se desviem do problema estudado. Quando utilizada neste

âmbito, esta técnica apresenta várias vantagens como, por exemplo, fazer com que os

alunos se tornem mais confiantes e mais conscientes do seu potencial criativo. É uma

técnica de carácter versátil, na medida em que pode ser aplicada quer na procura de

soluções para problemas escolares ou sociais, quer na estimulação de respostas de

carácter mais específico (Alencar, 2004; Caldeira, 2006). Uma sessão de brainstorming

pode ser comparada a uma sessão de Sinética, sendo o único aspecto que as diferencia a

utilização obrigatória de analogias pela Sinética em oposição à liberdade de associações

dada pelo brainstorming (Gordon, 1961).

Em relação ao Check-list, uma técnica desenvolvida e difundida por Osborn

(1953), é considerada, por ele mesmo, um complemento ao brainstorming, sendo

conhecida também pelas designações de Lista de Comprovação, Lista de Controlo, Lista

de Revisão (De La Torre, 1995) e Trituração (Fustier, 1988). Consiste, tal como o nome

descreve, na elaboração de uma lista, o mais exaustiva possível, de palavras ou de

frases, desmembrando o problema. Nas palavras de Veraldi (1974, p. 114) “consiste em

propôr uma pergunta ou situação específica, e explorar ao máximo tudo o que se

107

relaciona com ela. É necessário reunir o máximo de informações acerca do tema e, a

propósito de um problema, considerar todos os seus aspectos”.

Por outro lado, a Lista de Atributos assenta na manipulação de alguns atributos

do problema para facilitar a resolução, a partir do seu visionamento sob diferentes

perspectivas (Alencar, 1990). O problema é abordado, não como um todo, mas sim por

componentes e, ao lidar-se com elas separadamente, está-se a articular um sub-problema

específico, até se encontrar a chave para a solução total do problema inicial (Shallcross,

1981). Por atributos de um problema entendem-se, então, todas as suas características,

seja ele objecto, ideia ou processo, dando-se ênfase à riqueza dos mesmos de acordo

com as suas características especiais (Cuello & Vizcaya, 2002).

É de referir ainda que se trata de uma técnica muito utilizada em contexto escolar

(Crabbe, 1991; De La Torre, 1995; Polya, 1945) devido à sua fácil administração e ao seu

carácter proveitoso. De facto, o processo é simples e muito intuitivo. Parte-se de uma lista

de questões ou de palavras, como estimuladora do aparecimento de ideias. Como

exemplo, podemos pensar que se tivermos como intenção melhorar um determinado

produto (lápis, por exemplo), poderemos recorrer a uma lista de verbos, o mais exaustiva

possível, e aplicá-la ao produto: crescer, voar sem asas, comer arroz, furar plásticos. É

sugerida uma metodologia sequencial, começando por se escolher um objecto ou tema

para um possível trabalho, seguindo-se a listagem aleatória dos seus diversos atributos

com vista à concepção, descrição e representação do objecto ou situação que tentamos

resolver e, por último, seleccionando-se as características que o grupo entende serem

solução para o problema (Cuello & Vizcaya, 2002; De La Torre, 1995).

Um caso particular desta técnica é a denominada Análise Funcional,

aplicando-se pois os mesmos princípios; porém, neste caso a técnica é especificamente

vocacionada para a melhoria de um determinado produto (Fustier, 1988). Trata-se de

saber, por exemplo, quais as necessidades que os objectos podem satisfazer ou de tentar

maximizar a sua utilidade, entre outras características, recorrendo ao pensamento

divergente (De La Torre, 1995). Nas palavras de Fustier (1975, p. 140) esta técnica “é

como se fosse uma definição circunstanciada dos fins que se pretendem atingir e dos

efeitos que se pretendem introduzir, sendo uma fase essencial para toda a acção.

Deveríamos, pois, estar treinados desde a infância, a pensar desta forma”.

108

Método aleatório

Este método parte da premissa defendida pela corrente Associacionista de que o

pensamento criador vem de associações e de que quanto mais remotas estas forem mais

criativo será. Nas palavras de um dos seus acérrimos defensores, Mednick (1962,

p. 220), “o pensamento criador consiste em associações que se traduzem em novas

combinações úteis e adequadas a exigências específicas. O processo que conduz a uma

nova combinação será tanto mais criativo, quanto mais longe estiverem os elementos

associados”. Esta posição foi defendida até por Einstein quando afirmou que tudo

levava a crer que a principal característica do pensamento criador seria o jogo

combinatório (De La Torre, 1995).

Trata-se pois de proporcionar a ocorrência de associações entre objectos,

conceitos ou fenómenos, nunca antes combinados, com o intuito de se descobrir algo

novo (Fustier, 1988). Contudo, esta junção de dados aparentemente desconexos só terá

efectivamente sucesso se o sujeito se encontrar minimamente preparado, nomeadamente

para ser capaz de pensar em várias coisas ao mesmo tempo. Utilizam-se estratégias tais

como as estimativas aleatórias e combinatórias, as explorações, as sobreposições e as

designações ao acaso (De La Torre, 1995). A aplicação deste método assenta em três

fases fundamentais: decomposição e análise do objecto, problema ou função; o

reagrupamento, de forma estruturada, dos elementos surgidos e acumulados; a sua

relação ou combinação (De La Torre, 1995).

Várias são as técnicas incorporadas no Método Aleatório. Apresentaremos aqui,

como exemplos, as Associações Forçadas, as Matrizes de Descoberta, a Resolução

Criativa de Problemas e as Histórias Imaginativas. Na técnica de Associações Forçadas,

iniciada por Charles Whiting (Shallcross, 1981), o desenvolvimento da criatividade

assenta na junção de itens escolhidos completamente ao acaso, forçando uma associação

entre eles, isto é, tentando encontrar entre eles semelhanças ou pontos em comum

(cf. Caldeira, 2006; De La Torre, 1995). Para que esta combinação possa ocorrer, é

necessário que os objectos a serem combinados sejam estranhos uns aos outros,

obrigando a imaginação a procurar uma ligação entre eles, criando um novo conjunto

onde esses dois elementos estranhos possam conviver. Parte, pois, de uma base de

associação simples, por proximidade ou semelhança de conceitos (Rodari, 1982). Nesta

técnica, as palavras libertam-se do seu habitual sentido e, ao serem utilizadas numa

nova cadeia verbal, proporcionam o desenvolvimento das capacidades de fluência,

109

flexibilidade e originalidade, assim como, segundo a opinião de Virgolin (2004, p. 5),

“o desenvolvimento do humor, que é um traço da personalidade criativa pouco

cultivado no Sistema Educacional tradicional”. Um exemplo de aplicação desta técnica

em contexto escolar é o de Adams (1986) no qual, com o objectivo de estimular a

linguagem não-verbal, desenvolveu diversos exercícios ligados ao uso da imaginação

onde se solicita ao sujeito para combinar diversos tipos de estímulos, como por

exemplo, a face de um amigo com a sensação muscular de estar a lançar uma pedra.

Entre as diferentes estratégias que visam a promoção do pensamento criativo, a

técnica Resolução Criativa de Problemas ou Creative Problem Solving (CPS)

apresenta-se como uma das mais eficazes (Scott, Leritz & Mumford, 2004; Switalski,

2003). As ferramentas do CPS foram inicialmente criadas por Parnes (1967a), sendo

este acompanhado posteriormente por Noller e Biondi (Parnes, Noller & Biondi, 1977),

e têm a incidência no pensamento divergente. Nos anos oitenta, e no sentido desta

técnica, Diane Foucar-Szocki, Don Treffinger, Scott Isaksen e Roger Firestien

continuaram a desenvolver “um conjunto de ferramentas cognitivas para equilibrar a

forte presença das ferramentas e técnicas promotoras do pensamento divergente”

(Miller, Vehar & Firestien, 2001, p. 107).

Nos anos posteriores, G.J. Puccio, M.C. Murdock e M. Mance associaram a cada

passo do método, referidos de seguida, uma competência de pensamento (Puccio &

Murdock, 2001). As competências foram delineadas “como uma forma de identificar as

diferenças qualitativas em cada fase, assim como de mostrar como o facto de se

aprender cada fase do CPS contribui para o desenvolvimento de competências criativas”

(Puccio, Murdock & Mance, comunicação pessoal, 14 Março, 2003). Assim, a grande

novidade neste método, segundo Alencar (2000b), é a utilização conjugada e

complementar dos dois tipos de pensamento divergente e convergente em cada uma das

seis etapas do processo de resolução de problemas (Encontrar o Problema, Encontrar

Factos, Definir Problemas, Encontrar Ideias, Encontrar Soluções e Encontrar

Aceitação). Este método parte do pressuposto de que todos os problemas são

solucionáveis, bastando para tal a adopção de uma atitude criativa (Fobes, 1993). O

termo problema aqui está relacionado com qualquer preocupação, desejo ou aspiração e

a resolução tem o sentido de modificação ou de adaptação de nós próprios ou da

situação (Piirto, 1998). É um método não só útil para desenvolver as competências

criativas, mas sim as competências cognitivas como um todo, ou seja, “aprender e

110

praticar o CPS pode ajudar a construir as competências intelectuais e a desenvolver

processos mentais que aumentam a capacidade do individuo para enfrentar as

mudanças, quer do quotidiano pessoal, quer profissional” (Switalski, 2003, p. 6).

Actualmente, os seus maiores investigadores estão conectados com o Creative

Education Foundation, sediada na Universidade de Buffalo em Nova York (Isaksen &

Treffinger, 1985; Treffinger, 2003).

No que diz respeito às Histórias Imaginativas, esta é uma técnica de promoção

da criatividade inserida nos open-ended tests de Torrance (1962a), concebidos para

avaliar a criatividade. Neles encontramos então a elaboração de uma história

imaginativa. É de uso frequente em contexto escolar dado o seu carácter versátil,

possibilitando a utilização desde o nível pré-escolar até à idade adulta (Alencar, 2004).

Esta técnica pode ser aplicada quer de forma oral, quer de forma escrita, com ou sem

limitação de tempo, com ou sem imposição de tema. Permite treinar a criatividade, ao

mesmo tempo que conduz a uma tomada de consciência, por parte do sujeito, acerca das

possibilidades em termos de raciocínio, desenvolvendo também a capacidade de saber

ouvir (Caldeira, 2006; Wechsler, 1993).

Alguns exemplos concretos da técnica, nomeadamente da sua de aplicação ao

contexto escolar, são a Salada de Fábulas, a qual pressupõe recontar uma história

mesclando personagens e situações de outra história; O que Acontece Depois, onde é

solicitado que seja dada continuidade à história no final, e Diferentes Finais para a

História, sendo aqui pedido ao sujeito que encontre três formas diferentes de a história

terminar (Rodari, 1982; Virgolim, Fleith & Neves-Pereira, 2003). Todos estes

exercícios pretendem proporcionar ao sujeito o desenvolvimento da flexibilidade de

pensamento e da imaginação (Virgolim, 2004).

111

Programas de desenvolvimento da criatividade

Combinando algumas das diferentes técnicas já expostas, surgiram vários

programas para o desenvolvimento das competências criativas (Meador, Fishkin &

Hoover, 1999). Como exemplo, e tendo em conta a sua aplicabilidade ao contexto

escolar, descreveremos sucintamente quatro desses programas. Todos eles visam o

desenvolvimento do pensamento criativo e estão directamente orientados quer para a

resolução criativa de problemas (Carman, 1992; Cramond, Martin & Shaw, 1990), quer

mais especificamente para o pensamento divergente (Cohen, 1987; Dufner &

Alexander, 1987; Eriksson, 1990; Fishkin, 1990). São eles o Cognitive Reserch Trust

(CoRT), Odyssey of the Mind (OM), o Future Problem Solving (FPS) e o Incubation

Model of Teaching.

O Cognitive Research Trust Program (CoRT) foi concebido, em 1979, por

Edward De Bono e pretende desenvolver o pensamento lateral. Tem sido, desde aí,

utilizado em vários países (De Bono, 1983), em grandes empresas, tais como a IBM

(National Advisory Committee on Creative and Cultural Education, 1999) e no contexto

escolar (De Bono, 1983; Guerreiro, 1989). Recorrendo à definição do Oxford Modern

English Dictionary, o pensamento lateral é “um método para resolver problemas de forma

indirecta, ou através de métodos aparentemente ilógicos” (Swannell, 1988, p. 600).

Edward De Bono, discordando da ideia de que a qualidade do pensamento seria

simplesmente uma questão de inteligência inata, afirmando, pelo contrário, que até as

pessoas assumidamente mais inteligentes devem aprender a pensar, decidiu produzir um

instrumento facilitador da aprendizagem de tais capacidades cognitivas (De Bono, 1983,

1993). Visto também que este autor defende que tanto as crianças como os adultos,

utilizam o pensamento lateral para produzir novas ideias e para melhorar a sua

percepção, este instrumento não está limitado a algum nível etário (De Bono, 1986).

Encontra-se dividido em seis partes, sendo cada uma delas composta por várias sessões,

trabalhando temas relacionados com a percepção, a organização da informação, a

interacção, a criatividade, o conhecimento, as emoções, a tomada de decisão e a acção

(National Advisory Committee on Creative and Cultural Education, 1989; De Bono,

1993). Todas estas temáticas são trabalhadas em grupo, onde é promovido um ambiente

de discussão e de colaboração mútua.

112

Contudo, algumas desvantagens foram atribuídas a este programa, associadas a

uma escassez de estudos que comprovem a sua eficácia. A explicação possível,

apresentada pelo próprio De Bono, para esta situação, poderá relacionar-se com o facto

das capacidades de pensamento treinadas serem extremamente difíceis de medir (De

Bono, 1976). Todavia, e trazendo alguma luz a este cenário, um estudo levado a cabo

por Edwards e Baldauf (1987), visando avaliar o impacto do CoRT em estudantes,

alcançou resultados positivos. Mostrou-se aqui significativo um aumento do número de

ideias em geral, da qualidade e estrutura das respostas relacionadas com assuntos

familiares, da originalidade e do número de ideias produzidas associadas a assuntos

desconhecidos, assim como uma melhoria em termos de desempenho cognitivo em

geral. Também Eriksson (1990) teve a oportunidade de constatar que este programa

conduzia a um desenvolvimento criativo nas áreas da fluência, flexibilidade e

originalidade e Guerreiro (1989) demonstrou que os alunos repetentes melhoraram, de

forma significativa, o seu rendimento escolar sendo ensinados através deste método.

Odyssey of the Mind (OM) trata-se de um programa de treino envolvendo a

resolução criativa de problemas, desenvolvido por Sam Micklus e Theodore Gurley, em

1978. É um programa de cariz competitivo, envolvendo alunos desde o jardim de

infancia até à idade adulta e cujo objectivo assenta no desenvolvimento da criatividade e

das capacidades de trabalho em equipa (Micklus & Micklus, 1994), nomeadamente no

contexto escolar. Para o efeito, aos intervenientes são apresentados problemas

complexos, devendo a sua resolução ser posteriormente desenvolvida em ambiente de

competição. Aos pais, professores ou outros agentes educativos, cabe a tarefa de

encorajar neste desafio tendo, contudo, o cuidado de não fornecer qualquer tipo de pista

para a resolução dos problemas (Meador, Fishkin & Hoover, 1999).

Muitas vantagens são apontadas a este programa, nomeadamente um aumento da

qualidade das produções criativas dos participantes (Christy, 1991; Fishkin, 1990;

Harrington, 1984; Miller, 1983; Sanders, 1997), o aumento de competências para

trabalhar em grupo e para resolver problemas de uma forma eficiente (Miller, 1983),

assim como o desenvolvimento de capacidades específicas como a originalidade, a

fluência e a flexibilidade (Harrington, 1984). A título de curiosidade, e dada a

relevância do instrumento de avaliação usado para este trabalho de investigação,

salientamos o estudo levado a cabo por Cohen (1987), no qual revelou que a

113

participação neste programa conduzia a uma melhoria de resultados no TTCT (Torrance

Test of Creative Thinking), quer em termos verbais, quer em termos figurativos.

Paul Torrance e sua esposa, Pansy Torrance (Torrance, Torrance, Williams &

Horng, 1978), foram os criadores e primeiros utilizadores do Future Problem Solving

(FPS), em 1974, tratando-se de um programa cujo principal objectivo é o

desenvolvimento da criatividade dos participantes através da abordagem de questões

futuristas (Crabbe, 1991; Torrance, Goff & Kaufmann, 1989). Em termos práticos, isto

acontece dando aos alunos a oportunidade de exercitar as competências de resolução de

problemas, enquanto exploram temas relacionados com o futuro. Contudo, Torrance

advertiu que falar do futuro deverá ser sempre a partir do recurso aos “problemas do

quotidiano. O jornal está repleto de ideias” (Torrance, Torrance, Williams &

Horng, 1978, p. 15).

Este programa tem sido alvo de diversos estudos (Buckmaster, 1994; Crenwelge,

1992; Jatko, 1995; Olenchak, 1994; Tallent- Runnels, 1993). Daqui se tem concluído

que o FPS desenvolve nos seus utilizadores competências a nível da resolução de

problemas, da comunicação oral e escrita, do pensamento criativo, crítico e analítico.

Também se verifica, com a frequência do FPS, um aumento da apetência para trabalhar

em equipa e de competências de investigação (Alvino, 1993; Carroll, 1991; Connel,

1986; Czerwiec, 1992; Rimm & Olenchak, 1991). Ainda alguns dos participantes neste

programa afirmaram que o envolvimento no FPS durante a adolescência foi uma das

experiências mais estimuladoras e gratificantes da sua vida, tendo funcionado como

uma ajuda na escolha do futuro profissional, inclusivamente na escolha de profissões

desafiadoras (Flack, 1991). Além destas vantagens, e tendo em conta que pode ser

realizado em grupo, tal como a família, muitas outras vantagens são apontadas ao FPS

(Carroll, 1991; Crabbe, 1991; Flack, 1991; Hoomes, 1986; Torrance, 1974b). A título

de exemplo, podemos referenciar as vantagens que foram especificamente mencionadas

por Rimm e Olenchak (1991), os quais tiveram oportunidade de constatar que a

participação no FPS em família contribuiu para a resolução de problemas de mau

aproveitamento escolar, particularmente pelo facto de potenciar a motivação intrínseca.

Também desenvolvido por Paul Torrance, o Incubation Model of Teaching ( Torrance

1979a; Torrance & Safter, 1990) é um instrumento auxiliar no que toca ao desenvolvimento

das aptidões do pensamento em geral, proporcionando oportunidades para a integração

de várias competências, designadamente a nível do pensamento criativo. Apesar de ser

114

potencialmente utilizado no contexto escolar, estando preparado para ser aplicado em

qualquer nível de ensino e disciplina, desde o grau pré-escolar até aos graus académicos

mais avançados, já demonstrou o seu valor em outras áreas e contextos (Torrance,

1993c; Torrance & Safter, 1990).

Este programa engloba três fases: o aumento de expectativas e da motivação, o

aprofundamento das expectativas face à capacidade de resolução do problema e o

trabalho para além do óbvio. A primeira fase, o warm-up ou aquecimento, visa o

desenvolvimento da motivação do aluno, estimula a imaginação, o desejo de

conhecimento e de descoberta, e desperta a curiosidade. Para que tal aconteça, e dada a

importância desta primeira fase, Torrance (1970) desenvolveu uma lista de actividades,

acreditando ajudarem a concretizar estes objectivos, tais como o confronto com

ambiguidades e as envolventes de visualização. Numa segunda fase, o aluno é incentivado

a dedicar-se inteiramente ao problema, adquirindo mais informação sobre este, a

deparar-se com o inesperado e a aprofundar os seus saberes. Por último, dever-se-á

encorajar o pensamento criativo que ocorre fora do ambiente de aprendizagem,

promovendo a ocorrência de transfer, de forma a permitir que as novas competências e

informações adquiridas possam ser integradas nos hábitos diários (Torrance & Safter,

1990).

Recordamos que muitos outros programas e metodologias estão disponíveis para

a promoção da criatividade e, em particular, no contexto escolar, demonstrando todos

eles vantagens. Porém, muito há ainda a fazer em relação a este objectivo sendo

necessárias mais investigações que continuem a fornecer pistas para a resposta a

questões tais como: quais são os benefícios pessoais e interpessoais do programa? Qual

é o efeito do programa no futuro do indivíduo? Será que o programa é facilitador da

transferência de competências do contexto de formação para a vida real (Carman, 1992;

Cramond, Martin & Shaw, 1990; Czerwiec, 1992; Kleiner, 1991; Meador, Fishkin &

Hoover, 1999; Puccio & Murdock, 1999; Rogers, 1999)?

Contudo, e mesmo não havendo as respostas finais e definitivas, não deveremos

esquecer que, e usando as palavras de Rodari (1982, p. 10), “para mudar a sociedade são

necessários Homens criativos que saibam usar a sua imaginação” e, por isso,

“desenvolvamos… a criatividade de todos para mudar o mundo”. É então

“indispensável proporcionar, em todos os contextos, caminhos alternativos para que o

ser humano possa florescer em toda a sua extensão, vivenciar novas situações e

115

desenvolver, cada vez mais, a confiança nas suas capacidades de renovação e

transformação. Desta forma, podemos garantir um mundo mais harmonioso e um futuro

mais digno” (Virgolim, 2004, p. 15). Se estas afirmações são válidas em todos os

contextos, como o último autor referiu, particularmente elas se perspectivam como

indispensáveis e urgentes aplicadas ao contexto educativo, em geral, e ao escolar em

particular. A investigação conduzida neste trabalho, não tendo directamente a ver com a

promoção da criatividade, sustenta-se e projecta-se em função de tal objectivo.

Por outro lado, uma reflexão faz-se pertinente, neste ponto do trabalho,

relacionada com a avaliação dos programas de promoção da criatividade, ou seja, surge

a questão de como poderão os intervenientes educacionais e, particularmente, os

professores, ter feedback dos resultados das suas intervenções, sendo considerado este

tão importante (Daniels, 1997; Torrance, 1976a). Parece, pois, ser premente a existência

de instrumentos objectivos de avaliação da criatividade. A corroborar esta posição, e

acrescentando que a falta dos citados instrumentos poderá ser uma das razões para o

pouco investimento no desenvolvimento da criatividade na sala de aula, Siegal

(1986, p. 18) salienta: “usam-se certos conhecimentos que são facilmente mensuráveis,

isto é, aritmética e ortografia, para avaliar o sucesso ou fracasso do currículo, dos

professores e dos alunos. Como consequência, a aprendizagem mecânica é demasiadas

vezes confundida com inteligência. Presentemente, a importância dada a capacidades

mensuráveis e a não mensuração de todas as capacidaddes, dá pouca oportunidade à

criatividade na sala de aula”.

Assim sendo, estando alertados para a necessidade de desenvolver a criatividade

na sala de aula, e da estreita relação deste propósito com a avaliação objectiva do

respectivo resultado, encetaremos um novo desafio, exposto no próximo capítulo: o de

analisar a avaliação da criatividade.

117

CAPÍTULO 2

A AVALIAÇÃO DA CRIATIVIDADE

PERSPECTIVA HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO DA CRIATIVIDADE

A criatividade, nas últimas décadas, tem sido reconhecida como um dos aspectos

mais relevantes do desenvolvimento humano, sendo inclusivamente vista como um

instrumento indispensável para qualquer sociedade pelo facto de os indivíduos criativos,

ao se debruçarem constantemente na busca de novos caminhos, funcionarem como

impulsionadores da civilização. Ela está presente na História da Humanidade, desde

tempos remotos: os primeiros Homens das cavernas criaram (ou descobriram) o fogo e

a roda; desde então, nada foi capaz de travar o Homem criativo em todas as áreas do

conhecimento (Shaughnessy, 1995). Porém, em paralelo com a sua pertinência, está em

questão a sua identificação, ou seja, quais os critérios a utilizar para avaliar esta

dimensão tão importante.

Até e durante a Renascença, a criatividade era essencialmente medida tendo em

conta o nível produtivo. Por conseguinte, personagens como Leonardo Da Vinci ou

Michelangelo foram avaliadas de acordo com o número de produtos produzidos

(Shaughnessy, 1995). Já durante a primeira metade do século XX, o conceito de

inteligência dominou a preocupação dos psicólogos, assumindo-se que ele era suficiente

para explicar todos os aspectos do funcionamento mental. Nesta perspectiva, a

criatividade não obteve um papel especial, nem em termos de conceptualização, nem da

sua avaliação. Os testes de inteligência eram considerados bons avaliadores de qualquer

processo mental (Getzels & Csikszentmihalyi, 1975).

Porém, em meados do século XX, seguindo a insatisfação de alguns

investigadores sentida com o conceito de inteligência como justificador de grande parte

das realizações humanas (Webberley & Litt, 1980), aparecem os primeiros

instrumentos de avaliação da criatividade numa altura em que brotam os ensaios iniciais

referentes à imaginação criadora. Seria só, contudo, na década de 50, com os estudos de

Guilford, que a criatividade começaria a ser vista como uma faceta importante do

118

funcionamento intelectual. Segundo o modelo de intelecto humano deste investigador

(Guilford, 1956), a criatividade estaria representada sobretudo na dimensão do

pensamento divergente, podendo ser estimada pela capacidade do indivíduo inventar

variadas e novas respostas (cf. Alencar & Fleith, 2001). Por este motivo, Guilford

considerou inadequados os tradicionais testes de inteligência, os quais avaliam

especialmente as capacidades do pensamento convergente, desenvolvendo mais tarde os

seus próprios testes de criatividade (cf. Conde, 2003; Gomes, 1975).

Da mesma forma, Getzels e Jacksons (1962) provocaram alguma polémica

quando afirmaram que a inteligência, medida segundo os testes convencionais,

funcionava como uma capacidade mental diferente e algo independente da criatividade

quando esta era avaliada tendo em conta os testes do pensamento criativo, sendo esta

conclusão traduzida no facto de os coeficientes de correlação encontrados entre ambos

os constructos serem positivos e significativos, mas baixos. Acompanhando estes

resultados, Wallach e Kogan (1965), no seu estudo Modes of Thinking in Young

Children, através do encontro de correlações não significativas, comprovaram a

hipótese de que a inteligência e a criatividade são constructos diferentes. Tais trabalhos

foram possibilitando afirmações como a de Sternberg e Lubart (1996, p. 678) no sentido

de que “a criatividade é provavelmente, no mínimo, tão importante quanto a

inteligência”.

Partindo do trabalho de Guilford, Torrance (1968b, 1974c), nas décadas de 60 e

70, desenvolveu os Torrance Tests of Creative Thinking, sendo nesta altura que os testes

de pensamento divergente e criativo sofrem um maior desenvolvimento. E neste

empolgamento pela medida das aptidões, chegaram mesmo a registar-se várias

tentativas de desenvolvimento de um Quociente de Criatividade, semelhante ao

Quociente de Inteligência (Q.I.), sendo estas contudo, e compreensivelmente, mal

sucedidas (Kraft, 2005).

Recentemente, esta polémica entre os defensores do pensamento convergente,

enquanto identificador do Q.I, e do pensamento divergente como identificação de

criatividade, tem vindo a ser ultrapassada reconhecendo-se, cada vez mais, que a

produção criativa depende destes dois tipos de pensamento (Brophy, 1998; Kim, 2005a;

Rickards, 1994). Por exemplo, Rickards (1994) defende que o processo de construção

de algo invulgar necessita da divergência e da convergência por forma a ficar completo,

e Facaoaru (1985) considerou o procedimento de avaliação dos dois traços, focando por

119

exemplo competências tais como o objectivo que rege o pensamento divergente

(Cropley, 2000).

Segundo investigadores como Amabile (1982) e Sakamoto (1999), a

criatividade é um dos comportamentos humanos mais complexos e mais difíceis de

descrever, chegando mesmo a ser considerada a sua definição, por Callahan (1991) e

Khatena (1982), uma tarefa impossível e, por isso, correspondendo a algo que não pode

ser medido. Porém, tal facto não desencorajou os investigadores de procurarem

formatos para a sua avaliação e a prova disso são os inúmeros estudos que foram

realizados, culminando com o desenvolvimento de variadíssimos instrumentos de

identificação do talento criativo (cf. Baer, Kaufman & Gentile, 2004; Carson, Peterson

& Higgins, 2005; Davis, 1971; Kaltsounis, 1971, 1972).

Tal diversidade de instrumentos de avaliação chega mesmo a provocar alguma

confusão e, com o intuito de atenuar este aspecto, existem algumas tentativas de

agrupá-los, respeitando critérios específicos. Um exemplo deste esforço é a taxonomia

de Hocevar e Bachelor com 10 categorias (Hocevar & Bachelor, 1989), a saber: testes

de pensamento divergente, inventários de atitudes e interesses, inventários de

personalidade, inventários biográficos, avaliação pelos professores, avaliação pelos

pares, avaliação pelos supervisores, avaliação dos produtos, estudos de pessoas

eminentes e auto-registo de actividades e realizações criativas. Por outro lado, El-Murad

e West (2004) agruparam os critérios e métodos de avaliação da criatividade em três

categorias: testes psicométricos, opinião de especialistas e abordagem biométrica. Estes

mesmos autores, fazendo uma leitura cruzada destas duas taxonomias, referem que os

testes psicométricos parecem corresponder às quatro primeiras categorias de Hocevar e

Bachelor (1989), sendo as restantes seis integráveis na opinião de especialistas.

Seguiremos, então, neste estudo, a orientação integradora de El-Murad e West (2004),

pelo que passaremos a descrever sucintamente o que está envolvido em cada categoria.

120

INSTRUMENTOS E POLÉMICAS NA AVALIAÇÃO DA

CRIATIVIDADE

Testes psicométricos

As medidas psicométricas são utilizadas na avaliação de qualquer dimensão

correspondente aos quatro P’s (cf. Cropley, 2000; MacKinnon, 1961; Plucker &

Renzulli, 1999), assentando pois no estudo directo da pessoa criativa; da qualidade e/ou

quantidade dos seus produtos criativos; do processo que pode ser inferido através da

observação da pessoa e do produto; e da pressão ou situação, a qual pode ser estudada

tendo em conta o efeito que produz nos outros três factores (Plucker & Renzulli, 1999).

Quando falamos em testes psicométricos, estamos a considerar os testes de pensamento

divergente, os inventários de atitudes e interesses, os inventários de personalidade e

inventários biográficos, os quais passaremos a descrever.

Testes de pensamento divergente

Estes são o tipo de testes mais frequentemente usados para a avaliação da

criatividade. Também estudos longitudinais mostram que as competências criativas,

tal como são medidas por este tipo de provas, são bons preditores de futuras

realizações criativas (Barron & Harrington, 1981; Kaufman & Sternberg, 2006;

Torrance, 1979c, 1988).

Distinguem-se claramente dos testes tradicionais de inteligência, essencialmente

porque requerem multiplicidade de respostas, ao invés de uma única resposta correcta

(El-Murad & West, 2004; Hocevar, 1981). Além disso, valorizam o número total de

repostas dadas pelo sujeito no apelo à resposta criativa perante situações da vida real

(Runco, 1991a; Torrance, 1987c) tais como “fazer uma lista de coisas barulhentas” ou

“fazer uma lista de coisas que tenham rodas”. Um dos seus percursores foi Guilford

(1956) que, juntamente com os seus colaboradores, identificaram a Fluência, a

Flexibilidade, a Originalidade, a Reformulação e a Elaboração, como sendo peças chave

no pensamento divergente. A partir daqui, criaram uma variedade de testes, tais como:

Alternate Uses (Christensen, Guilford, Merrifield & Wilson, 1960), Plot Titles (Berger

121

& Guilford, 1969) e Consequences (Christensen, Merrifield & Guilford, 1958). Muitos

outros investigadores seguiram as pegadas de Guilford (Bachelor & Michael, 1997;

Hocevar & Bachelor, 1989; Urban, 1990), fazendo surgir vários instrumentos de

avaliação, dos quais se destacam os dois mais conhecidos, a saber, os Torrance Test of

Creative Thinking1 (Torrance, 1968b) e o Wallach e Kogan Test (1965). Neste grupo de

instrumentos de avaliação, podemos também evidenciar o Unusual Uses Test (Guilford,

Merrifield & Wilson, 1958); o Structure of the Intellect Test (Guilford, 1967a); o

Remote Associates Test (Mednick, 1962); e o Structure of the Intellect – Learning

Abilities Test (Meeker & Meeker, 1982), baseado no SOI de Guilford. Os trabalhos

levados a cabo por Chand e Runco (1992) culminaram também na concepção de vários

instrumentos neste sentido.

Os testes de Wallach e Kogan (1965) são compostos por três subtestes verbais

(Ilustrações, Usos alternados e Semelhanças) e dois subtestes que consistem em

estímulos figurativos ambíguos (Significado dos modelos, Significado das linhas). São

testes independentes face ao constructo de inteligência (Wallach, 1970, 1993), bem

como independentes de diferentes medidas de pensamento convergente com as quais

existe uma correlação média de .09 (Wallach & Kogan, 1965). Kogan (1983) listou

alguns estudos que apoiam a validade e fidelidade deste teste. Complementarmente,

Vosburg (1988) relatou correlações entre correctores (acordo de correctores) de .92 para

a Originalidade e de .83 para Utilidade, assim como uma boa consistência interna (valor

de alfa de Cronbach de .86). O conteúdo, a forma e a cotação do teste anteriormente

referido não diferem substancialmente do TTCT (Torrance, 1990c), surgindo as

diferenças no facto de Wallach e Kogan, ao contrário de Torrance, recomendarem a

manutenção, na sua administração, de um clima não-avaliativo, de uma atmosfera de

jogo e da ausência de tempo limite.

Indubitavelmente, o TTCT2 continua a ser o teste mais utilizado não só na

categoria de testes de avaliação do pensamento divergente, como a nível da avaliação da

criatividade em geral (Swartz, 1988; Torrance, 2000; Treffinger, 1985), tendo como

parâmetros de avaliação a Fluência (número total de respostas relevantes), a

Flexibilidade (número de diferentes categorias de respostas relevantes), a Originalidade

(raridade das respostas), a Elaboração (quantidade de detalhes presente nas respostas), a

Resistência ao Fechamento (número de respostas onde o estímulo se manteve aberto ou

1 Ao qual nos referiremos, a partir deste ponto, como Teste de Pensamento Criativo de Torrance (TTCT). 2 cf. capítulo 2 para descrição e análise detalhada deste teste.

122

foi fechado com linhas irregulares) e a Abstracção dos Títulos (títulos que transmitem o

essencial de um modo profundo e rico), para além do Vigor Criativo (13 forças

criativas). Os Testes do Pensamento Criativo de Torrance estão disponíveis em duas

versões, uma Verbal e uma Figurativa. É assim composto por sete actividades verbais –

Interrogações, Adivinhando causas, Adivinhando consequências, Melhorando um

produto, Usos invulgares, Questões invulgares e Suposições – e por três actividades

figurativas – Construção de figuras, Complemento de figuras e Linhas e círculos

(Torrance, Ball & Saffer, 1992).

Em Portugal, especificamente Ribeiro (1993) desenvolveu as Provas de

Avaliação de Realização Cognitiva (PARC), compostas por provas numéricas,

espaciais, verbais e figurativa-abstracta, havendo sempre, em cada uma delas, a

avaliação da produção divergente de respostas.

Inventários de atitudes e interesses

Alguns investigadores acreditam que a criatividade pode ser identificada tendo

em conta as atitudes e os interesses dos indivíduos, os quais, tal como os parâmetros do

pensamento divergente, são também observáveis e mensuráveis. Desta forma, tais

autores defendem que o indivíduo transporta para a sua actividade criativa atitudes e

interesses que a favorecem e facilitam (Fishkin & Johnson, 1998).

Como exemplos destes inventários refere-se aqui o Inventário de Interesses de

Guilford-Zimmerman (Guilford & Zimmerman, 1963), considerando características de

pessoas criativas. Neste teste é pedido aos sujeitos que indiquem os seus interesses,

tendo em conta uma grande variedade de actividades. Tal como indicam Taft e Gilchrist

(1970), um indivíduo criativo apontaria interesses em itens tais como formular uma

nova teoria que viesse substituir uma existente e que foi aceite durante anos; inventar

um novo instrumento; escrever palavras com novas combinações para que, ao invés de

transmitirem um significado, transmitam emoções.

Salientam-se também, neste grupo de instrumentos de avaliação, o Childhood

Attitude Inventory for Problem Solving (Covington, 1966), o Creative Attitude Survey

(Schaefer & Bridges, 1970), o Preconscious Activity Scale (Holland & Baird, 1968) e a

escala Study of Values (Allport, Vernon & Lindzey, 1960) desenvolvida com o

propósito de avaliar interesses básicos e motivos e usada pelo Institute of Personality

123

Assessment and Research e pelo Center of Research and Development para avaliar

criatividade (Heist, 1968). Outros inventários de atitudes e interesses que têm mostrado

ser úteis no estudo da criatividade são o Runner Studies of Attitudinal Patterns (Runner,

1954), o Childhood Attitude Inventory for Problem Solving (Covington, 1966) e o

Creative Behavior Disposition Scale (Taylor, Sutton & Haworth, 1974).

Um inventário mais recente trata-se do Group Inventory for Finding Interests

(GIFFI I e GIFFI II) (Davis & Rimm, 1982) desenvolvidos na sequência do Group

Inventory for Finding Creative Talent (GIFT) (Rimm & Davis, 1980). Tal como o

próprio nome indica, os testes podem ser administrados em grupo e as crianças e

adolescentes podem se auto-classificar respondendo Sim ou Não a afirmações tais

como: “eu gosto de compor as minhas próprias canções” ou “os puzzles mais fáceis são

mais divertidos”.

Inventários de personalidade

Estes inventários baseiam-se no pressuposto de que a criatividade pode ser

caracterizada tendo em conta um conjunto de variáveis de personalidade, pensando-se

que a presença dessas variáveis vai aumentar a probabilidade da sua ocorrência (Piirto,

2004). Esta crença deu origem a vários instrumentos de avaliação, tais como o Creative

Personality Scale (Gough, 1992; Gough & Heilbrun, 1983), o Adjective Checklist

(Gough & Heilbrun, 1983), o California Psychological Înventory (Helson, 1965), o

Sixteen Personality Factor Questionnaire (Cattel & Butchen, 1968), o Omnibus

Personality Inventory (Heist & Youge, 1968), o Independence of Judgement Scale

(Schmeidler, 1965) e o Sixteen Personality Factor Questionnaire (Cattel & Butchen,

1968), entre outros.

Torrance, em conjunto com Khatena (1970), também desenvolveu um inventário

de personalidade – What Kind of Person Are You. A aplicação deste instrumento

pressupõe a selecção de adjectivos por parte dos sujeitos, com o intuito de se

auto-descreverem, de acordo com um formato de escolha forçada.

Mais recentemente, Urban e Jellen (1995) desenvolveram uma prova cujas

tarefas são de completamento de figuras: Test for Creative-Thinking Drawing

Production. Este instrumento de avaliação foi construido considerando que aspectos tais

124

como a ausência de convencionalismo, o humor ou a afectividade estão presentes nas

produções de indivíduos criativos.

De uma maneira geral concluíu-se, através de estudos com inventários de

personalidade, que os sujeitos altamente criativos descrevem-se, por exemplo, como

sendo curiosos e com espírito de iniciativa ao invés de obedientes, intuitivos em vez de

serem possuidores de boas capacidades de memória, altruístas em vez de serem

corteses, imaginativos, originais, reflexivos ou não convencionais (Cortizas, 2000).

Inventários biográficos

Este é um procedimento de avaliação que assenta no pressuposto de que o

comportamento cognitivo actual do sujeito é determinado por experiências passadas

específicas (cf. Hocevar, 1981; Morais, 2001). A maior parte destes inventários foi

geralmente idealizada segundo uma base intuitiva, sendo estes depois aprimorados com

recurso a estudos com amostras de indivíduos cuja pontuação em outros testes de

criatividade se revelou acima da média, na média e abaixo da média (Amabile, 1996a).

Os dois instrumentos mais conhecidos são o Alpha Biographical Inventory

(ABI) (Institute for Behavioral Research in Creativity, 1978) que contém uma dimensão

quer de avaliação da criatividade, quer de avaliação do desempenho em termos

académicos; e o Schaefer e Anastasi`s Biographical Inventory (1968). O primeiro

advém de uma pesquisa levada a cabo com engenheiros e cientistas da NASA (Taylor &

Ellison, 1968), consistindo em 300 itens com diferentes formatos: múltipla escolha,

envolvendo a selecção de várias alternativas, e outros com um formato mais flexível.

Estes itens abrangem uma grande variedade de áreas, tais como hobbies e interesses,

actividades praticadas em criança, auto-avaliações ou experiências notáveis. O segundo

é composto por 165 questões, agrupadas em cinco categorias: características físicas,

história familiar, história educacional, actividades de tempos livres e uma categoria

mais heterogénea, sendo que as suas várias dimensões avaliam diferentes áreas do

esforço criativo.

Por seu lado, Taylor (1963) administrou um inventário biográfico mais

específico, tendo em conta um estudo com 94 investigadores do Navy Electronics

Laboratory em San Diego e que é composto por 50 itens. Dessa investigação emergiram

algumas diferenças intrigantes entre os indivíduos considerados mais e menos criativos,

125

sendo notório que os homens mais criativos optavam pelos campos da Matemática,

Física, Electrónica, Comunicação e outras Ciências Físicas. Além disso, Michael e

Colson (1979) desenvolveram o Life Experience Inventory (LEI), composto por 100

itens relacionados com informações de índole mais específica (por exemplo, número de

mudanças de residência na infância, composição familiar, educação, tempos livres).

Também Runco (1987) concebeu o Creative Activities Checklist, aplicável a crianças do

quinto ao oitavo ano de escolaridade. O teste simplesmente apela aos sujeitos para que

indiquem com que frequência participaram, recentemente, em actividades pertencentes

a seis áreas: Literatura, Música, Drama, Arte, Negócios e Ciência. Através da

contabilização dos resultados, podemos então calcular um nível de criatividade.

A avaliação da criatividade através de testes psicométricos é alvo de algumas

críticas (como veremos com mais detalhe posteriormente) por parte dos investigadores,

os quais colocam em causa sobretudo a falta de validade predictiva das competências

criativas avaliadas para a vida quotidiana (Cropley, 2000). Reflectem também os

críticos que sendo a Originalidade um requisito de criatividade, então qualquer resposta

dada como correcta nestes testes pode não ser criativa. Lançam ainda a dúvida sobre a

capacidade dos testes psicométricos avaliarem correctamente a criatividade, tendo em

conta vulnerabilidades face às condições de administração e cotação (Chand & Runco,

1992; Runco & Okuda, 1991).

Opinião de especialistas

Retomando a taxonomia orientadora deste trabalho de El-Murad e West (2004)

consideraremos, sucintamente, as medidas de criatividade inseridas nesta categoria:

avaliação pelos professores, avaliação pelos pares, avaliação pelos supervisores,

avaliação dos produtos, estudos de pessoas eminentes e auto-registo de actividades e

realizações criativas.

Avaliação pelos professores

Tendo em conta o facto dos professores passarem uma grande parte do tempo

com as crianças e terem grande oportunidade para observá-las face a situações

potencialmente geradoras do comportamento criativo, justifica-se o grande número de

126

investigações sobre criatividade realizadas em contexto educacional. Assim sendo, as

avaliações pelos professores são um modo comum de avaliar a criatividade (Almeida &

Oliveira, 2000; Hocevar, 1981; Renzulli, Smith, White, Callahan & Hartman, 1976;

Piers, Daniels & Quackenbush, 1960; Yakamoto, 1963).

Ao nível do Ensino Básico, os trabalhos de Yakamoto (1963a) aparecem como

bastante relevantes. Este autor deu ainda contributo definindo critérios de avaliação que

implicam a identificação dos alunos com ideias mais e menos criativas na sala de aula,

sendo que os parâmetros de identificação se relacionavam com a Fluência (quantidade

de ideias), Flexibilidade (variedade de ideias), Imaginação (invenção e desenvolvimento

de ideias), Originalidade (raridade de ideias) e Elaboração (detalhe nas ideias). Nelson

(1963), por outro lado, recorreu a uma abordagem diferente, compilando uma lista de

traços de personalidade atribuídos ao aluno criativo e que pode ser usada pelos

professores como auxílio nas suas avaliações.

Directamente vocacionados para a avaliação dos alunos do Ensino Superior

Drevdahl (1956) e Getzels e Csikszentmihalyi (1964) realizaram alguns trabalhos

pioneiros, com recurso a escalas. O primeiro pediu aos professores de um departamento

de Artes e Ciências que classificassem os seus alunos numa escala – avaliável de um a

sete pontos – sendo que a classificação deveria ter em conta um parecer baseado na sua

definição pessoal de criatividade e outro apoiado na definição adoptada por Drevdahl.

Já o trabalho de Getzels e Csikszentmihalyi (1964, p.27), numa escola de Artes,

consistiu em pedir aos professores que avaliassem os seus estudantes através de uma

escala de Originalidade – considerada esta como sendo “a capacidade para criar novas

ideias e utilizar os recursos pessoais na preparação de uma exposição” – e outra de

potencial artístico; estas duas escalas avaliaram a criatividade enquanto “capacidade

para desenvolver a partir do talento inato, a fim de atingir o sucesso profissional num

determinado campo”.

Ainda especialmente útil no Ensino Superior, e passível de ser utilizado quer por

professores quer por pais, o Creativity Assessment Packet (William, 1980) avalia a

frequência de comportamentos que indicam a presença da curiosidade, a facilidade em

correr riscos, o gosto por coisas complexas e a imaginação. Também muito frequentemente

é utilizada a escala de avaliação por professores Scales for Rating the Behavioral

Characteristics of Superior Students (Renzulli, Smith, White, Callahan & Hartman, 1976),

assim como o Teachers Evaluation of Student’s Creativity (Runco, 1984).

127

A avaliação pelos professores tem vindo a ter, também, um papel fundamental

na validação de vários testes de criatividade (cf. Hocevar & Bachelor, 1989; Olea Diaz,

1993), tais como o Mednick e Mednick´s (1967), Remote Associations Test (Karlins,

Schuerhoof & Kaplan, 1969; Mednick, 1963), e o Shaefer´s Biographical Inventory:

Creativity (Schaefer, 1969; Schaefer & Anastasi, 1968).

Avaliação pelos pares

Na sua maioria, as avaliações feitas pelos pares são utilizadas com crianças no

contexto escolar e, não obstante a assumida limitação como critério de avaliação de

criatividade (Keller & Holland, 1978; Renzulli, Reis & Smith, 1981; Torrance, 1962a),

alguns autores tais como Torrance (1974c) são da opinião que estas avaliações podem

fornecer dados muito úteis para o seu estudo, dado o conhecimento que as crianças têm

dos seus colegas. Assim, com o intuito de reduzir a ambiguidade deste tipo de

avaliação, Torrance instruíu os alunos para basearem as suas nomeações em critérios

específicos, tais como: a fluência ideacional, ideias invulgares, capacidade de resolução

de problemas ou imaginação. Similarmente, Yakamoto (1964a, 1964b), Foster (1971) e

Reid, King e Wickwire (1959) recorreram à nomeação pelos pares como critério de

avaliação da criatividade.

Este critério pode também ser, contudo, utilizado fora do contexto escolar.

Exemplo disso é o estudo realizado por Specher (1964), o qual foi utilizado para a

identificação de engenheiros criativos.

Avaliação pelos supervisores

Este procedimento de avaliação utiliza-se principalmente na indústria e baseia-se

no facto de que os supervisores têm a vantagem de estarem familiarizados particularmente

com as competências técnicas dos indivíduos, permitindo-lhes opinar sobre esse mesmo

trabalho. Trata-se assim de um método útil na escolha de funcionários criativos (Andrews,

1962; Buel, 1965; Keller & Holland, 1978; Meer & Stein, 1955; Taylor, 1958). Por

exemplo, de modo a facilitar a identificação de indivíduos criativos por parte dos

supervisores, Buel (1960) desenvolveu uma lista de comportamentos criativos após um

128

estudo a partir da opinião anónima de supervisores sobre quem eram os trabalhadores

mais e menos criativos, numa amostra de investigadores de uma companhia petrolífera.

Avaliação dos produtos

Este tipo de avaliação parte do princípio de que as pessoas criativas geram

inevitavelmente produtos criativos (Simonton, 2000) e que estes podem ser os

indicadores mais fiéis dessa criatividade. Desta forma, Foster (1971) defendeu que a

identificação do indivíduo criativo deve ser efectuada tendo em conta a avaliação de um

ou mais produtos provenientes das suas respectivas áreas de estudo, sejam elas a

Literatura, a Matemática, a Educação Física ou a Música. Foi com este objectivo que,

pioneiramente, concebeu uma bateria de testes preparada para agrupar os produtos

criativos. Os critérios a avaliar nessa escala são a Fluência, a Flexibilidade e a

Originalidade.

Muitas outras tentativas de avaliação dos produtos se seguiram à de Foster,

estando contudo algumas limitadas à avaliação de determinadas áreas de forma isolada,

tal como a área artística (Brittain & Beittel, 1964; Csikszentmihalyi & Getzels, 1970;

Jones, 1964; Wallbrown, 1972), a área literária (Jones, 1964; Lynch & Kaufman, 1974;

Rookey, 1974; Wallen & Stevenson, 1960) e a área científica (Harmon, 1963; Pelz,

1963; Taylor, Smith & Ghiselin, 1963).

No sentido de que deverão ser identificados vários atributos para que um

produto possa ser considerado criativo, e numa tentativa de sistematização, surge em

1975, por Taylor (1975), o Creative Product Inventory. Recorrendo a uma grande lista

de adjectivos e frases adjectivadas, avalia-se a Produção, a Reformulação, a

Originalidade, a Relevância, a Hedonística, a Complexidade e a Condensação de

produtos. Apesar de ser consensual a pertinência da Originalidade como critério de

avaliação de produtos criativos, não se mantêm todas as outras dimensões nos diferentes

instrumentos criados para este fim (Besemer & Treffinger, 1981; Hennessey &

Amabile, 1988; Vernon, 1989). Assim, por exemplo, Besemer e O´Quin (1987)

desenvolveram o Creative Product Semantic Scale baseado em três dimensões: a

Novidade (a originalidade do produto e o seu carácter surpreendente), a Resolução (o

valor, a lógica e a utilidade do produto) e a Elaboração e Síntese (a organização,

elegância, complexidade e a boa concepção do produto).

129

Considerando a variedade de opiniões face aos critérios a utilizar na avaliação de

produtos, Besemer e Treffinger (1981) fizeram uma proposta de sistematização da

informação, surgindo assim uma taxonomia (CPAM-Creative Product Analysis Matrix)

com catorze categorias organizadas nas três grandes dimensões acima referidas. Estes

mesmos autores salientam ainda que para um produto ser considerado criativo, terá de

ser avaliado positivamente nas três grandes categorias, mas não obrigatoriamente nas

catorze categorias específicas, dado que algumas delas são muito semelhantes a nível do

que por elas é avaliado. A partir deste modelo de agrupamento de critérios de avaliação

dos produtos criativos, Besemer e O’Quin (1986, 1987) propuseram um outro

instrumento de medida, o Adjective Cheklist.

Se estes autores assentam o seu trabalho na Avaliação Conceptual de produtos

(na qual são os conceitos definidores de critérios específicos que guiam a avaliação),

outros dedicam-se à Avaliação Consensual. O expoente máximo desta última técnica

encontra-se em Amabile (1983a, 1996b). Tal técnica pressupõe então que os

especialistas avaliem a criatividade de um produto em escalas com diferentes

pontuações, de acordo com uma definição subjectiva ou pessoal da criatividade, ao

invés de se basearem numa lista de critérios pré-definidos (Afolabi, Dionne & Lewis,

2006). Contudo, e tendo em conta que a opinião de juízes é algo que implica alguma

subjectividade, Amabile (1983a) diz que, para que esta subjectividade seja reduzida,

uma série de condições deverão ser cumpridas, tais como: os juízes devem ter

experiência na matéria a avaliar; cada um deles deve trabalhar de modo independente;

devem avaliar os produtos uns em relação aos outros e não partirem de um padrão

absoluto ou abstrato. Segundo esta autora, o recurso a juízos subjectivos, controlados,

funciona como condição para que haja objectividade na avaliação da criatividade. Olea

Díaz (1993) partilha desta opinião quando refere que é a Avaliação Consensual a que

predomina no estudo do processo criativo.

Não existe absoluto consenso acerca de quem deve avaliar produtos, podendo

assim ser uma tarefa de especialistas ou de não-especialistas, com treino ou sem ele,

dependendo do investigador e do objectivo. Porém, quase todos os autores concordam

com a ideia de que os juízes devem ter experiência no domínio que vão julgar, tomando

investigadores representantes de diferentes perspectivas (Amabile, 1983a; Besemer &

O'Quin, 1999; Hennessey, 1994; Hocevar, 1981; Olea Diaz, San Martin & Varela,

1992).

130

Por seu lado, é uma limitação a este tipo de metodologia as exigências de

recursos requeridos a nível de tempo gasto na identificação de peritos e na ocorrência da

própria avaliação, assim como recursos a nível económico, dada a peritagem envolvida.

Também não é defensável a utilização da avaliação de um só produto criativo nem de

um só tipo de produto, acrescendo isto dificuldades a nível do que foi referido

anteriormente (Morais, 2001).

Na opinião de Olea Díaz e colegas (1989, 1992), este processo de avaliação não

tem sido muito utilizado; contudo, constatam que não é propriamente uma lacuna na

investigação, verificando-se vários trabalhos utilizando-o, sobretudo com o Método

Consensual de Amabile (1983b, 1996b), a partir de juízes familiarizados com a tarefa.

Inclusivamente no nosso País já algumas experiências têm sido conduzidas neste

sentido da avaliação de produtos criativos como, por exemplo, o trabalho de Morais

(2001) tomando diferentes tipos de produtos e metodologias, ou o trabalho de Miranda e

Viana (2007) a partir da classificação de Renzulli (1981).

Estudo de pessoas eminentes

Trata-se de um procedimento de avaliação muito pouco prático mas que, quando

utilizado, se torna muito valioso e útil (Hocevar & Bachelor, 1989). Dirige-se a uma

pequena parte da população, visto que analisa apenas sujeitos altamente criativos. Estão

nesta categoria incluídos os estudos biográficos (de figuras históricas), estudos

ideográficos (histórias individuais) e os estudos nomotéticos (sobre grupos de figuras

históricas).

Um destes estudos, que recebeu notoriedade e já é referido como um clássico,

corresponde ao realizado no Institute of Personality Assessment and Research (IPAR).

O processo de recolha de informação, para respectiva análise, envolveu a opinião de um

grupo de professores de Arquitectura, ao qual foi solicitado que nomeasse os arquitectos

mais criativos dos Estados Unidos. Tendo por base estas nomeações, e com o intuito de

realizar um estudo intensivo, quarenta de entre os sessenta arquitectos mais nomeados,

passaram um fim-de-semana no IPAR, sujeitos à observação de peritos. Este mesmo

procedimento foi utilizado, mais tarde, para seleccionar grupos de escritores e de

matemáticos criativos (Barron, 1969; Hall & MacKinnon, 1969; Helson & Crutchfield,

1970; MacKinnon, 1962).

131

Muitos outros estudos se debruçaram sobre a identificação de sujeitos altamente

criativos como, por exemplo, o de Roe (1951), o qual consistiu na selecção de um grupo

de cientistas da área da Física, que tinham de eleger 70 físicos como mais criativos

através de uma escala de excelência a partir de três pontos. Barron (1969), na Irlanda,

solicitou ao corpo directivo do Irish Managment Institute uma selecção de indivíduos

considerados líderes da vida económica irlandesa, para elegerem indivíduos que

consideravam inquestionavelmente criativos. Gruber (1974) analisou ainda diferentes

tipos de variáveis tendo como referência a vida e produção de Darwin. Por seu lado,

Gardner dedicou-se ao estudo de sete casos famosos, tendo relatado a sua investigação

no seu livro Mentes que criam (Gardner, 1996). Outros exemplos de trabalhos que

recorreram à Historiometria e, portanto, à análise de variadas personalidades criativas

tendo em conta um dado período histórico, são os de Cattell (1903), Cox (1926) e

Walberg (1988, 1969) e, mais recentemente e sendo os mais significativos, de Simonton

(1988c, 1993, 1994, 1997b, 1999).

Auto-registo de actividades e realizações criativas

Este processo de avaliação da criatividade recorre às indicações dadas pelos

próprios sujeitos relativamente às actividades criativas realizadas, partindo-se do

princípio que nenhum tipo de outro especialista conhece melhor as suas potencialidades

do que o próprio (Reed, 2005). Segundo Hocevar (1981, p. 450), é “talvez a maneira

mais facilmente defensável para identificar o talento criativo”. Contudo, algumas

questões, de várias, poderão ser equacionadas nesta técnica de avaliação: que

actividades ou realizações devem ser consideradas criativas? Até que ponto há

objectividade e fiabilidade nos auto-relatos?

De acordo com um estudo realizado por Holland e Nichols (1964) para o

National Meredit Scholarship Corporation, as realizações e actividades criativas devem

corresponder a alguns critérios para responderem às questões acima colocadas, tais

como o de ocorrerem em diferentes áreas, o de que a sociedade reconheça como sendo

tais actividades tradutoras de criatividade, o de serem dotadas de invulgaridade,

exigindo assim uma forte dedicação por parte do seu criador, ou o facto de serem

reconhecidas publicamente através da atribuição de, por exemplo, prémios ou

publicações. A título de exemplo, referimos alguns itens que integram este tipo de

132

avaliação: classificar-se em primeiro, segundo ou terceiro lugar num concurso regional

ou nacional sobre Ciências; ter construido uma obra de arte; ter histórias, artigos ou

poemas publicados num jornal público; ter inventado algo passível de ser patenteado;

ter papéis em peças teatrais. Por seu lado, alguns dos instrumentos medem

auto-percepções de alunos, por exemplo, a partir de frases ou adjectivos (Khatena &

Torrance, 1973; Wechsler, 2002).

Como exemplos ilustrativos deste tipo de procedimento, podemos mencionar os

trabalhos mais antigos de Torrance (1969b), ou de Hocevar (1976) ou, mais

recentemente, os de Runco (1991b). Torna-se também pertinente fazer alusão ao

Lifetime Creativity Scales (Richards, Kinney, Benet & Merzei, 1988), ao Creativity

Styles Questionnaire (Kumar & Kemmler, 1997), ao Abedi-Schumacher Creativity Test

(O` Neil, Abedi & Spielberg, 1994), ao Something About Myself (Khatena & Torrance,

1971), ao Khatena-Torrance Creative Perception Inventory (Khatena & Torrance,

1976), ao Iowa Inventiveness Inventory (Colangeno, Kerr, Huesman, Hallowell &

Gaeth, 1992) e à Listagem de Adjectivos Auto-Descritivos de Wechsler (1998).

É de reforçar, porém, que alguns investigadores desvalorizam esta forma de

avaliação: voltando aos seus pontos críticos, Brown (1989, p. 29), por exemplo, é de

opinião que quando se trata de avaliar a criatividade, “os dados obtidos através de

auto-relatos e de histórias de casos passados, são geralmente inverificáveis”. Por outro

lado, Runco (1991c), Ruscio, Whitney & Amabile (1998) reafirmam que este tipo de

procedimento acarreta a desvantagem de uma veracidade questionável em termos de

respostas, uma vez que as mesmas podem ficar comprometidas no caso da inexistência

de um reconhecimento público das realizações criativas em causa.

Biométrica

A categorização Biométrica, a terceira abordagem de El-Murad e West (2004),

está conectada, tal como o nome indica, com aspectos biológicos, em particular com a

medição do metabolismo no cérebro durante a actividade criativa. Tem vindo a

conquistar alguma notoriedade (Plucker & Runco, 1999) graças aos desenvolvimentos

tecnológicos actuais (Haier & Benbow, 1995; Haier, Siegel, Tang, Abel & Buchsbaum,

1992). Na administração dos testes, é feito o estudo das funções cerebrais durante a

ocorrência de actividades mentais específicas como, por exemplo, o desempenho em

133

tarefas criativas (Martindale, 1999). Todavia, tal como a abordagem psicométrica, é

alvo de algumas limitações principalmente relacionadas com a definição ou a

identificação de tarefas criativas apropriadas, que possam ser utilizadas como teste para

esse objectivo. Uma outra condicionante assenta no facto de que esta avaliação só pode

ser realizada em contexto de laboratório, sendo evidentes os custos e o tempo gastos e

que, por consequência, só será exequível num contexto reduzido ou durante um curto

período de tempo (El-Murad & West, 2004).

Outras categorias

Neste trabalho, o processo de categorizar serve apenas para identificar algumas

das técnicas mais frequentemente usadas na avaliação do talento criativo. Existem,

contudo, outros testes de criatividade construidos para avaliar situações específicas e

que não se enquadram em nenhuma das categorias apresentadas (Hocevar & Bachelor,

1989). Morais (2001), partilhando desta opinião, refere mais duas categorias, sendo a

primeira constituída por testes que se dedicam a processos cognitivos criativos

específicos como os por ela estudados acerca da Descoberta de Problemas e o Insight,

ou os que envolvem o pensamento metafórico, tal como o Shaefer´s Similes Test

(Shaefer, 1971) ou o Symbolic Equivalence Test (I e II) (Barron, 1969, 1988), e sendo a

outra composta por medidas voltadas para a avaliação de diferentes etapas do processo

de resolução de problemas, como é o caso do Ingenuity Test (Flanagan, 1968) e do

Creative Process Checklist desenvolvido por Ghiselin, Rompel e Taylor (1964).

Como exemplo, podemos desenvolver um pouco mais este último instrumento

de avaliação. Ele foi especificamente elaborado para avaliar os estados de atenção e a

componente afectiva dos cientistas no momento do acto inventivo. Os cientistas foram

convidados a evocarem esses momentos e a escolherem adjectivos que fossem capazes

de descrever a experiência que tiveram antes, durante e depois do acto desencadeador de

um novo insight ou da resolução de um problema. Foram verificadas algumas

diferenças entre os cientistas que os autores consideram criativos e inferiores em termos

de sucesso material e aqueles considerados bem sucedidos em termos materiais e

inferiores em termos de criatividade. No seio desta dicotomia, Ghiselin e os seus

colaboradores (Ghiselin, Rompel & Taylor, 1964) tiveram a oportunidade de constatar

que os cientistas criativos descreviam a sua atenção na fase inicial de reflexão sobre um

134

problema como difusa e minuciosa, enquanto que os cientistas bem sucedidos, mas

menos criativos, descreviam a atenção como focalizada e acentuada. Depois do insight,

os cientistas criativos sentiam-se mais frequentemente contentes, exaltados, saciados e

excitados (Amabile, 1996b; Ghiselin, Rompel & Taylor, 1964).

Por tudo o que foi apresentado, verifica-se que a defesa de qualquer medida de

criatividade, quando utilizada de forma isolada, se revela insuficiente para predizer o

potencial de um indivíduo (Fishkin & Johnson, 1998). Lubart e Guignard (2004), por

exemplo, afirmam que a identificação do potencial criativo deve envolver

preferencialmente uma comparação entre o perfil de cada indivíduo, tendo em conta os

vários componentes da criatividade, e o perfil dos componentes criativos que são

necessários para execução de uma determinada tarefa. Também segundo Davis (1989),

decisões responsáveis para avaliar o potencial criativo das crianças requerem, no

mínimo, duas medidas, por exemplo um teste do pensamento divergente e um

inventário de atitudes, ou um teste do pensamento divergente e outro procedimento de

avaliação alternativo, que juntos vão mostrar evidências mais fiáveis da produção

criativa (Ohio Department of Education, 1992). Verificamos pois que a tendência no

domínio da criatividade caminha no sentido de nela se encarar o recurso a múltiplas

medidas, cujo cruzamento de informação nos vai permitir chegar a conclusões mais

profícuas (Fishkin & Johnson, 1998; Wechsler, 1998).

Por outro lado, alguns instrumentos mais recentes avançam já para uma

abordagem abrangente da criatividade, afastando-se das comuns polémicas entre

pensamento divergente e convergente. Assim, surge, por exemplo, o modelo Triarchic

Abilities Test (Sternberg, 1997a) face à concepção de que a criatividade poderá ser

melhor explicada se vista através de diversas facetas: competências analíticas,

competências práticas e competências sintéticas.

Conscientes de que apesar da diversidade de instrumentos de avaliação nenhum

deles é, per si, perfeito, parece-nos correcto o posicionamento de que um único

instrumento de avaliação da criatividade não basta. No entanto, há que ter consideração,

em termos gerais, que o recurso a muitas medidas da criatividade, em simultâneo, também

não nos dá garantias absolutas de validade (Isaksen & Murdock, 1993). Neste contexto

complexo e delicado da avaliação de criatividade, emerge então como fundamental um

espaço, mais intencional e específico, sobre as polémicas que o têm rodeado.

135

Polémicas na avaliação da criatividade

Todos nós já sentimos ou mesmo equacionámos algumas das dificuldades que

rodeiam a avaliação da criatividade, sobretudo, porque como nos diz Pereira (1998),

esta consiste na procura de meios para avaliar um comportamento que se desvia dos

padrões normativos, o que dificulta bastante a criação de uma medida estandardizada.

Morais (2001) salienta ainda que a multidimensionalidade do conceito de criatividade, o

tipo de varáveis envolvidas, as populações-alvo, ou ainda os vários domínios de

realização existentes, condicionaram desde sempre a existência de uma definição mais

abrangente e, consequentemente, de um processo único de avaliá-lo.

Daqui advêm algumas controvérsias, para além das já pontualmente referidas,

respeitantes à especificidade de alguns dos tipos de avaliação. Surgem assim polémicas

mais globais que vão desde a fidelidade, validade e utilidade dos instrumentos, em geral

(Baer, 1994; Treffinger, 1987), até à falta de critérios fiáveis e válidos que permitam

estabelecer o valor dos instrumentos específicos e predizer, por eles, a médio e a longo

prazo, a actuação dos sujeitos. Assim, apesar de alguns estudos sugerirem que

determinados testes de criatividade avaliam indubitavelmente qualidades que

correspondem ao desempenho criativo no mundo real (Alencar & Fleith, 2003; Barron

& Harrington, 1981; Torrance, 1962a; Torrance, 1972e), a fidelidade e as validades – de

constructo, concorrente, de critério e predictiva – de muitos deles, foram seriamente

questionadas através de vários estudos empíricos (Bastos, 1974; Goolsby & Helwig,

1975; Holland, 1968; Jordan, 1975; Kazelskis, 1972).

Hocevar e Bachelor (1989), por exemplo, referem que a consistência interna da

maioria dos instrumentos é satisfatória, excedendo um alfa de Cronbach de .70. Já

Cropley (1996) tem uma posição um pouco menos optimista quando refere a existência

de resultados muito variados e que dizem respeito à presença de baixos coeficientes de

fidelidade. Por outro lado, autores como Alencar (1986), Barron (1955), Guilford

(1950), Rieben (1978) e Runco (1993b) consideram que estamos perante um problema

incontornável, na medida em que ele faz parte da própria natureza da dimensão criativa.

Tal pode ser explicado pelo facto da criatividade, mais do que qualquer outra

capacidade humana, estar dependente dos ciclos de produção que reduzem a

probabilidade do mesmo indivíduo alcançar desempenhos semelhantes em dois

momentos de avaliação distintos (por exemplo, no teste-reteste). Da mesma forma, a

136

estabilidade da medida é também posta em causa pelos níveis de motivação,

persistência, auto-confiança e o impacto que as tarefas do teste vão ter nas actividades

da vida real (Fishkin & Johnson, 1998). Estes são factores aos quais todo o ser humano

se apresenta vulnerável (provavelmente mais em questão nas tarefas criativas) e que

podem explicar as incongruências apresentadas nos coeficientes de fidelidade

encontrados por diversos investigadores. Temos, como exemplo, os estudos realizados

com o Teste de Pensamento Criativo de Torrance que apontam níveis variáveis de

coeficientes de fidelidade teste-reteste, aplicados com intervalos de tempo similares

(Cropley & Clapson, 1971; Torrance, 1976d).

No que se relaciona com a validade de conteúdo, as críticas referem-se à baixa

intercorrelação observada entre diferentes parâmetros do mesmo teste (por exemplo,

Originalidade, Fluência, Flexibilidade e Elaboração) e entre os diferentes testes da

mesma bateria (Barron & Harrington, 1981; Cropley, 1972; Rieben, 1978; Runco,

1993a; Torrance, 1974c).

Um outro aspecto a salientar diz respeito à validade concorrente, cujos

resultados não são animadores, apresentando-se baixas correlações quando, por

exemplo, tomamos diferentes testes de pensamento divergente (Hocevar & Bachelor,

1989; Olea Diaz, 1993). Contudo, não se trata de algo surpreendente, tendo em conta as

várias facetas da criatividade e a grande variedade de definições a partir das quais foram

desenvolvidos diferentes instrumentos de avaliação da criatividade (Davis, 1997;

Michael & Wright, 1989).

Segundo autores como Stein (1987), Brown (1989) e Runco (1993a), a validade

predictiva apresenta-se como um dos maiores obstáculos em termos de avaliação da

criatividade, chegando a ser apontada por Beaudot (1980b) como o seu elo mais fraco.

São vários os estudos que se relacionam com este aspecto. Um deles foi levado a cabo

por Milgram e Hong (1994), tendo verificado que as medidas psicométricas do

pensamento e da realização criativa alcançadas na adolescência funcionam como

predictores eficazes das realizações adultas, tendo constatado também que a capacidade

predictiva desses testes se revela superior à dos testes de inteligência ou à das notas

escolares. Torrance, salientado por Cramond (1994b), o qual estudou a validade

predictiva do TTCT em intervalos de 7, 12 e 22 anos, constatou no primeiro estudo

correlações que oscilam entre .46 e .51; volvidos 12 anos, verificou que as correlações

obtidas foram similares, sendo contudo evidente o impacto da variável género ao

137

estabelecer correlações médias de .59 para os homens e de .46 para as mulheres; no

último estudo, alcançou um coeficiente médio de correlação de .63. Contudo, há autores

que relativizam a capacidade predictiva destas medidas e que, de forma irónica,

declaram que os testes de inteligência são capazes de prever a criatividade com o

mesmo grau de eficácia que os instrumentos de avaliação da mesma (Hocevar, 1980).

Analogamente, Wallach (1993) põe em causa a validade preditiva destas medidas

quando faz referência a diversos estudos e aos respectivos resultados que reforçam esse

sentido.

Um outro aspecto polémico é a validade externa ou de critério inerente à

avaliação da criatividade. Por exemplo, Baer (1993) salienta o facto dos critérios de

validação externa do teste de pensamento divergente mais utilizado (TTCT) serem

discutíveis, referindo que muitas vezes são usados critérios análogos aos do instrumento

que tinha sido previamente avaliado, e que dizem respeito a respostas a questionários e

não a produtos. A autora reforça então a necessidade de avaliar as produções criativas e

não apenas o registo de ocorrências das mesmas para que seja possível determinar as

correlações entre esses testes e as avaliações dos produtos e, assim, com maior

segurança, tomar os testes de avaliação da criatividade enquanto avaliadores dessa

mesma competência. Muitas vezes a variável critério é apenas outro teste e, em ciclo

vicioso, este problema mantém-se.

As dificuldades quanto à validade de constructo são também evidenciadas. Por

exemplo, pode salientar-se a dificuldade da avaliação da criatividade restringindo este

constructo ao pensamento divergente, o que por si só gera controvérsia, dado que tais

testes avaliam apenas esta dimensão e não a criatividade em termos mais abrangentes

(Brown, 1989; Csikszentmihalyi, 1990; Johnson & Fishkin, 1999; Runco, 1993a;

Wakefield, 1991; Woodman & Schoenfeldt, 1989). Também Clapham (2004), num

estudo comparativo entre os testes Verbal e Figurativo de Torrance e dois inventários de

interesses, concluíu que os inventários de interesses não mediram o mesmo constructo

que os testes do pensamento divergente de Torrance. Estas conclusões alimentam ainda

mais a discórdia relacionada com a multidimensionalidade do próprio pensamento

divergente e levam-nos a supôr que diferentes testes, de criatividade, no sentido lato,

podem não avaliar o mesmo constructo, devendo ser evitado o seu uso de forma

alternada (Clapham, 2004; Hocevar, 1981).

138

Uma outra dificuldade surge aliada à distinção, por si polémica (Gardner, 1988;

Vernon, 1989), entre alta criatividade e criatividade quotidiana. Segundo Ocshe (1990)

e Cropley (1996), nem sempre os testes parecem reflectir a alta criatividade, sendo isso

espelhado em estudos tais como o de Bachtold e Werner (1970) em que indivíduos

altamente criativos obtiveram baixas avaliações por considerá-los sem sentido, banais

ou aborrecidos. Está, então, aqui questionada a própria validade facial dos testes de

criatividade (Sternberg & Lubart, 1995).

Tendo em conta toda a panóplia de limitações existentes a nível da avaliação da

criatividade, questionamo-nos se alguma vez será possível saber o que é um bom

instrumento a este nível e que critérios têm de ser cumpridos para que o mesmo seja

considerado como tal. Lamentavelmente, no mundo actual em que impera a velocidade

e a verocidade de resultados, podemos ter a tendência de recorrer aos meios mais fáceis

e rápidos, reflectindo-se este espírito também nas questões de carácter científico, tal

como na da identificação de criatividade, menosprezando assim aspectos importantes

que advêm de varias investigações, tais como os estudos de acompanhamento a longo

prazo, a comparação de medidas mais potencialmente frágeis com outras

assumidamente mais reconhecidas como medidas de criatividade, algum consenso

relativamente aos factores que compõem a criatividade, e suas consequências na

avaliação, ou a existência de uma base teórica adequada a partir da qual possam

prosseguir as investigações e a consequente construção de testes (Shaughnessy, 1995).

São aspectos, então, a ter em conta em estudos acerca da avaliação da criatividade.

Entretanto, e considerando os objectivos deste trabalho, vamos analisar de seguida a

avaliação da criatividade na especificidade do contexto escolar.

139

A AVALIAÇÃO DA CRIATIVIDADE EM CONTEXTO ESCOLAR

A definição e avaliação da criatividade estão, como vimos, fortemente

relacionadas. Por esse motivo, é comum que os investigadores interessados nesta

temática seleccionem ou criem um determinado processo de avaliação de criatividade, o

qual vai ao encontro da sua própria definição deste constructo (Hunsaker & Callahan,

1995). Porém, no contexto escolar há pré-requisitos para a selecção do instrumento de

avaliação da criatividade dos alunos que deverão obrigar ir além dessas

compatibilidades intrínsecas, nomeadamente as dos professores, face à definição que

rege tais instrumentos: assim, a avaliação neste contexto deve ter como pressuposto

principal a possibilidade de identificar lacunas nas competências criativas dos alunos,

abrindo portas para a sua promoção ou remediação, isto é, para a implementação de

estratégias de desenvolvimento (Cohen, 1996; Sternberg, 1985b; Wechsler, 1998).

Por outro lado, se ficou claro que a criatividade é um fenómeno complexo

manifesto em variadíssimos domínios e de diferentes formas, parece razoável pensar

que a sua avaliação, em contexto escolar, também não deve ser reduzida à mera

observação casual. A intencionalidade e a cientificidade devem unir-se então para que

os objectivos curriculares, nos quais está contemplado o desenvolvimento das

competências criativas, possam ser medidos, seguidos e melhorados (Wakefield, 1987).

Em suma, tendo em mente objectivos de intervenção, será necessário um

questionamento prévio “do que se mede, como, porquê e para quê” (Bahia & Nogueira,

2005a, p. 344).

Os instrumentos mais comummente aplicados no contexto escolar são os testes

de pensamento divergente, os inventários de atitudes e de interesses, os inventários de

personalidade, a nomeação por professores e pares, a avaliação de produtos criativos e o

auto-registo de actividades (Alencar, 1996b; Eysenck, 1999; Lubart, 1994).

Quanto aos testes de pensamento divergente, salientam-se, entre vários: o Teste

de Pensamento Criativo de Torrance (Torrance, Ball & Safter, 1992) o qual é

extensivamente utilizado; o Thinking Creatively in Action and Movement (Torrance,

1981c) para avaliar a manifestação de criatividade nas crianças através do movimento; o

Thinking Creatively With Sounds and Words (Torrance, Khatena & Cunnington, 1990),

recorrendo ao som para avaliar as respostas criativas;. Também é utilizado o Test for

140

Creative Thinking-Drawing Production (Jellen & Urban, 1986) que mede, além das

competências inerentes ao pensamento divergente, competências como o humor, a

perspectiva invulgar e a independência (Hong & Milgram, 1991; Michael & Wright,

1989). Em Portugal, no contexto universitário, são ainda utilizadas as Provas de

Avaliação da Realização Cognitiva (Ribeiro, 1998) composta por provas de pensamento

divergente numérico, espacial, verbal e figurativo.

Este tipo de avaliação tem sido muito criticado, particularmente pelo facto de

apenas avaliar uma parcela do pensamento criativo (Mansfield, Busse & Krepelka, 1978);

contudo, estudos de meta-análise provam que os testes de pensamento divergente

proporcionam provas quantitativas da eficiência de alguns programas de desenvolvimento

da criatividade (Rose & Lin, 1984; Vaughn, Feldhusen & Asher, 1991).

Relativamente à avaliação da criatividade através de inventários de interesses,

atitudes e personalidade, já explorados anteriormente, vários são também os

habitualmente seleccionados pelos intervenientes no contexto escolar (Eysenck, 1999;

Renzulli, Smith, White, Callahan & Hartman, 1976). Por exemplo, constata-se o uso do

Group Inventory for Finding Talent (Rimm, 1980), do Khatena-Torrance Creative

Perception Inventory (Khatena & Torrance, 1976) e do teste What Kind of Person Are

You? (Torrance & Khatena, 1970). Podemos ainda apontar como instrumentos bastante

utilizados em contexto escolar o Something About Myself (Khatena & Torrance, 1971)

que mede a auto-percepção de criatividade em adolescentes, o Group Inventory for

Finding Interests (Davis & Rimm, 1982), o Interestalyzer (Renzulli, 1977) que mede a

tolerância à ambiguidade, o Style of Learning and Thinking (Torrance, McCarthy &

Kolesinski, 1988), o Learning Style Inventory (Dunn, Dunn & Price, 1987) e o

Murphy-Meisgeier Type Indicator for Children (Murphy & Meisgeier, 1987).

É também comum, como complemento das escalas de autoavaliação, obter

informação acerca das competências criativas dos alunos através da avaliação dos

professores ou de outros adultos que tenham tido a oportunidade de observar os alunos

em situações onde a criatividade possa ter emergido (Pearlman, 1983). A escala de

avaliação mais utilizada pelos professores é a Scales for Rating the Behavioral

Characteristics of Superior Students (Renzulli, Smith, White, Callahan & Hartman,

1976). Também o The Creativity Assessement Packet (Williams, 1980), que mede

quatro factores cognitivos e quatro afectivos directamente relacionados com a

criatividade, recorre à autoavaliação e a escalas de avaliação por professores e por pais.

141

Por sua vez, os defensores da avaliação da criatividade através de produtos,

escolhem mais facilmente The Creative Product Semantic Scale (Besemer & O'Quin,

1991), o qual analisa três grandes dimensões da criatividade (novidade, resolução do

problema, elaboração e síntese) e o The Student Product Acessement Form (Reis, 1981),

que analisa diferentes indicadores tais como o modo utilizado pelo aluno para iniciar a

criação, o tipo de materiais utilizados e, por último, a excelência do produto final. Em

Portugal, temos o trabalho de Morais (2001), centrado na relação entre variáveis

cognitivas e o desempenho criativo em alunos universitários e socorrendo-se de provas

sobre processos cognitivos criativos específicos (capacidade de insight, descoberta de

problemas e pensamento metafórico), mas tentando validá-las a partir da avaliação de

dois tipos de produtos criativos e utilizando critérios de Avaliação Consensual e de

Avaliação Conceptual.

A avaliação a partir de dados bibliográficos não é usual no contexto escolar

tendo em conta que as realizações criativas de jovens e crianças raramente são exibidas

e, por isso, dificilmente é avaliável a sua capacidade para criar a partir delas (Johnson

& Fishkin, 1999). Contudo, o mais utilizado para este fim é o The Biographical

Inventory-Form U (Institute for Behavioral Research in Creativity, 1978) que avalia

também a independência e a iniciativa, além de realizações passadas.

As sugestões de instrumentos de avaliação aplicáveis ao contexto escolar não se

esgotam aqui (cf. lista em http://www.creativelearning.com/Assess/index.htm). Porém,

também não sendo nosso intuito esgotar essa listagem, é fundamental, neste ponto do

trabalho, recordarmos a posição assumida por vários investigadores de que no domínio

da avaliação da criatividade se deve caminhar para o recurso a múltiplas medidas, cujo

cruzamento de informação nos conduzirá a conclusões mais realistas (Abedi, 2002;

Bahia & Nogueira, 2005a; Davis & Belcher, 1971; Fishkin & Johnson, 1998; Lazear,

1994; Plucker & Runco, 1998; Wechsler, 1998). Além disso, tal como afirma Johnson e

Fishkin (1999, p.270), “a verdadeira avaliação da criatividade deverá ser baseada em

amostras significativas do trabalho do indivíduo a ser avaliado, para garantir não só a

fidelidade da avaliação como também a sua utilidade”. Neste sentido, têm vindo a

surgir, particularmente na última década, métodos alternativos de avaliação da

criatividade que possam demonstrar melhor o funcionamento do aprendiz

(Kirschenbaum & Armstrong, 1999). Assim, surgem as propostas denominadas de

genuínas ou autênticas (Herman, Aschbacher & Winters, 1992; Lazear, 1994) pelo

142

facto de a recolha de dados e das situações propostas se aproximarem das experiências

do dia-a-dia dos alunos (Maeroff, 1991). Estas medidas alternativas foram

desenvolvidas com o objectivo de avaliar quer o processo criativo, quer o produto

criado, em situações que o aluno tenha possibilidade de demonstrar a complexidade e

variedade das suas respostas (Marzano, Pickering & McTighe, 1993). Enceta-se por

uma medida convencional de criatividade como, por exemplo, uma listagem de

atributos de uma situação real realizada em toda a turma (Jatko, 1995; Runco, 1993a,

1993b), sendo esta complementada por uma avaliação individual, sugerindo-se o

portfólio (Bahia & Nogueira, 2005a; Johnson & Ryser, 1997; Kingore, 1995).

Nesta mesma perspectiva, e com o objectivo particular de identificar as

potencialidades cognitivas especialmente dos indivíduos com Necessidades Educativas

Especiais, surgiram as abordagens denominadas Dinâmicas, Interactivas ou a Avaliação

Assistida (Dias & Enumo, 2006; Lidz, 1991; Sternberg & Grigorenko, 2002). Estas

abordagens tiveram origem nos estudos de Vygotsky (1991) – o qual enfatizou, no

processo de desenvolvimento do aluno, o apoio do professor – e no conceito de

Eexperiência de Aprendizagem Mediada de Reuven Feuerstein (Linhares, 1995;

Sternberg & Grigorenko, 2002). Neste tipo de metodologia de avaliação da criatividade,

o aplicador da prova perde o seu papel estático, sendo o momento de aplicação da

prova apenas o início do processo: “em essência, o teste de avaliação é parte do

processo de instrução” (Maeroff, 1991, p.275). Assim, o processo inicia-se pela

aplicação do teste, e consequente resolução pelo aluno, seguindo-se um trabalho entre

aluno e professor/mediador, no qual este vai fornecendo pistas, instruções

passo-a-passo, demonstrações, sugestões, enquanto o aluno busca um produto final

(Linhares, 1995). A avaliação decorre então através da análise das diferenças do

desempenho antes e após este treino – num formato teste-treino-reteste – e são levados

em conta a quantidade e o tipo de ajuda oferecidos pelo mediador, o tempo envolvido na

tarefa (indicando os índices de persistência), a quantidade de trabalho produzido e a

vontade de trabalhar de modo autónomo (Kirschenbaum & Armstrong, 1999). Tzuriel

(2001, p. 6) esclarece tal metodologia dizendo que esta avaliação “se refere a uma

avaliação do processo, da percepção, da aprendizagem e da solução de problema,

através de um processo de ensino activo dirigido para modificar o funcionamento

cognitivo”.

143

Estamos conscientes de que não conseguimos apresentar uma resposta única e

inquestionável à pergunta “como avaliar a criatividade em contexto escolar?”. Não

podemos ou poderemos ter, nunca, neste ponto, verdades absolutas. Contudo,

guiamo-nos pela convicção de que se estivermos interessados em contribuir para que os

alunos utilizem o seu potencial criativo, é necessário sabermos como estão e para onde

podem ir (Davis, 1982). Poderemos, pois, minimizar tais incertezas ou polémicas através

da decisão de maximizar a consecução dos grandes objectivos do processo avaliativo, ou

seja, manter em mente que “avaliar a criatividade é, acima de tudo, uma forma de

despistar, identificar, fortalecer e avaliar aspectos importantes e, ainda, de verificar o

potencial do sujeito em questão, apoiando os seus pontos fortes e diagnosticando as

necessidades, tendo como objectivo último a avaliação dos esforços para aumentar a

criatividade e a utilização de uma linguagem comum sobre criativos que permita retirar a

aura de mistério e os mitos em torno deste processo” (Bahia & Nogueira, 2005a, p.344).

Consequentemente a estas reflexões, e tendo em conta as opções tomadas para

este trabalho de investigação, abordaremos, de seguida e com mais pormenor, a avaliação

em contexto escolar com recurso ao Teste de Pensamento Criativo de Torrance e as

percepções acerca de criatividade, quer dos professores quer dos próprios alunos.

144

O Teste do Pensamento Criativo de Torrance (TTCT)

Paul Torrance e a sua perspectiva de criatividade

Apesar de a criatividade, em contexto escolar, ser muitas vezes avaliada com

recurso à opinião de pares ou professores (Lau & Li, 1996; Runco, 1984; Tan, 2003;

Venet, 2000), obviamente gerando importantes hipóteses sobre as características das

pessoas, dos processos e dos produtos criativos, assim como dos ambientes promotores

de criatividade (Yau, 1995), este conhecimento necessita, muitas vezes, de ser refinado

ou complementado com os elementos advindos de uma pesquisa standardizada. Por

outro lado, também já defendemos a premissa de que, se não conseguimos apresentar

uma decisão única e inquestionável à pergunta de como avaliar a criatividade em

contexto escolar, pelo menos devemos contribuir, com a avaliação, para que os alunos

utilizem ou melhorem o seu potencial criativo (Davis, 1982). Assim sendo, parece-nos

importante a escolha de um instrumento de avaliação que seja também um orientador

para o desenvolvimento da criatividade. Consideramos ainda ser importante encontrar

um instrumento que se, por um lado permite levar em conta que os aspectos culturais

influenciam e determinam os modos de expressar a criatividade (Hunsaker & Frasier,

1999; Runco & Johnson, 2002; Timmel, 2001; Torrance, 1973), por outro lado nos

permita ir além das barreiras geográficas a partir da sua utilização em vários países e

culturas. Todas estas preocupações, e tendo ainda em conta características específicas

do teste em causa, fizeram-nos optar neste estudo pelo Teste de Pensamento Criativo de

Torrance, criado por E. Paul Torrance (Torrance, 1998) como medida de realização

criativa.

Ora, mesmo estando conscientes da sabedoria milenar bíblica que nos diz pelas

suas obras os conhecereis (Mateus 7:16), optamos por realizar o percurso inverso

falando primeiro um pouco do autor (Paul Torrance) para entendermos depois melhor a

sua grande obra (o TTCT). Assim, Ellis Paul Torrance nasceu em Milledgeville,

Geórgia, em 1915, e morreu em 2003 no mesmo local (Neumeister & Cramond, 2004).

A expressão “gentle genius from Georgia” traduz a sua personalidade dócil, humilde e

prestativa, e ser conhecido por “pai da criatividade” reflecte o seu valor científico

(Neumeister & Cramond, 2004, p. 2), particularmente ligado com a temática da

145

criatividade, tendo este autor publicado, além de vários livros, mais de 2.000 artigos

(Hébert, Cramond, Neumeister, Millar & Silvian, 2002).

O seu interesse pela criatividade remonta ao ano de 1930, quando se tornou

professor numa escola do 1º Ciclo, com regime de internato, da zona rural de Geórgia.

A maioria destas crianças tinha problemas comportamentais; porém, Torrance em vez

de simplesmente olhar para elas como um problema, “identificou neles uma faísca, algo

que reconheceu como valioso” (Cramond, 1999, p. 308). Desafiado por este valor

intrínseco dos seus alunos, sentiu vontade de lidar com estas diferenças de um modo

enriquecedor. Contudo, só começou a ter a noção do que acontecia com aquelas

crianças após ter lido Square Pegs in Square Holes, de Margaret Broasley (1943), obra

que descrevia um teste de avaliação da imaginação criativa. A partir daqui, começou o

seu percurso no mundo das competências criativas, provocando uma influência enorme

na investigação desta temática (Cramond, 1994a).

O seu trabalho, a nível escolar, foi interrompido durante sete anos (1951-1957)

com a entrada na Air Force para participar num programa de formação. Porém, a sua

forte motivação para a investigação da criatividade não parou (Hébert, Cramond,

Neumeister & Millar, 2002; Miller, 1995). Assim, quando requerido para preparar os

pilotos a enfrentarem emergências e condições adversas, e tendo observado que os

sobreviventes demonstravam possuir a mesma faísca e outras características análogas

aos seus desafiadores alunos (Torrance, 1991), Torrance enveredou pela criação e

implementação de um programa que envolvia, além da aprendizagem dos habituais

conhecimentos técnicos (por exemplo, como lidar com condições atmosféricas

extremas), o desenvolvimento de competências criativas tais como a autodescoberta, a

autodisciplina e o uso da imaginação (Torrance, 1957).

Após este período, surgiu a oportunidade mais importante para Torrance investir

em criatividade, ao ter sido convidado para director do Gabinete de Investigação

Educacional na Universidade de Minnesota. O programa do Gabinete consistia em

desenvolver tarefas que, supostamente, envolviam processos criativos, seguindo-se a

análise dos produtos, a fim de se encontrarem indicadores de tipos de pensamento

(Torrance, 1976a). Foi aqui que Torrance sistematizou e aprofundou a temática da

criatividade. Em suma, Torrance nunca se desviou do desafio de perseguir a faísca

inicialmente descoberta, pelo que é internacionalmente conhecido pelos seus trabalhos

na área da Educação, particularmente a nível da valorização, da avaliação e do

146

desenvolvimento da criatividade nos seres humanos (Hébert, Cramond, Neumeister &

Millar, 2002; Neumeister & Cramond, 2004; Torrance, 2003).

Durante o percurso como investigador, Torrance constatou que desenvolver a

criatividade pressupunha a sua identificação, isto para que pudesse, por um lado,

orientar a intervenção e, por outro, clarificar os resultados dos seus trabalhos de

desenvolvimento (Miller, 1995). Seguindo este intuito de estudar cientificamente a

criatividade a vários níveis, e apesar de não ser fácil colocar por palavras este “conceito

quase infinito” (Torrance & Sternberg, 1988, p. 43), Torrance assumiu a necessidade de

ter uma definição orientadora. Criou, pois, uma definição de criatividade centrada no

processo porque, ao fazer uma cuidada leitura das definições existentes, pensou ser a

forma mais completa e mais abrangente, tendo em conta que, a partir daí, poder-se-á

perguntar qual o tipo de pessoa que se envolve com sucesso nesse tipo de processo, que

tipo de ambiente facilita a sua ocorrência e que produtos dele resultam (Torrance, 1965).

Assim, afirma que a criatividade é “o processo de nos tornarmos sensíveis aos

problemas, lacunas de informação, falta de elementos, desarmonias; fazer suposições e

formular hipóteses sobre as deficiências; avaliar e testar essas suposições e hipóteses;

possivelmente modificá-las e voltar a comprová-las, aperfeiçoando-as; e, finalmente,

comunicar os resultados obtidos” (Torrance, 1988, p. 47). Por outras palavras, Torrance

assume, deste modo, que as pessoas criativas demonstram a capacidade de se

entusiasmar por um problema, de formular hipóteses acerca das deficiências que

detectam, de comprová-las e modificá-las e, depois, de comunicar a solução encontrada

(Kim, 2006a).

Após a adopção de uma definição de criatividade, o desafio para Torrance

consistiu em criar e adaptar tarefas que permitissem medir o comportamento, ou seja,

as capacidades do pensamento criativo (Cramond, 2001; Torrance, 1960). Torrance

tinha sempre claro que pretendia “reconhecer a faísca criativa como algo valioso e

desenvolvê-la em qualquer indivíduo” (Cramond, 1999, p. 308). Assim sendo, criou

testes de modo a, por um lado, explicitarem o que já era conceptual e, por outro,

permitirem “promover o conhecimento da mente humana; providenciar informação

acerca do desenvolvimento individual; fornecer informações úteis na criação de

programas psicoterapeuticos ou de remediação; avaliar os efeitos de, por exemplo,

materiais, programas educacionais, currículos, procedimentos; mostrar potencialidades

que poderiam passar despercebidas, particularmente em crianças advindas de diferentes

147

culturas ou de baixos níveis socioeconomicos” (Torrance, 1966b, p. 6). Estes objectivos

mantiveram-se ao longo de toda a sua obra (Kaufman & Baer, 2006; Kim, 2002, 2006a).

Vários foram então os testes criados por Torrance, na sua busca incessante de

avaliar a criatividade – a nível corporal, musical, afectivo, de estilos criativos

(Wechsler, 2002). Nestes contextos, os mais frequentemente utilizados, essencialmente

com crianças e jovens, são o Creativity in Action and Movement (Torrance, 1981c), o

Thinking Creatively in Sounds and Words (Torrance, Khatena & Cunnington, 1990),

Something About Myself (Khatena & Torrance, 1971), What Kind of Person are You?

(Torrance & Khatena, 1970) e o Your Style of Learning and Thinking (Torrance,

McCarthy & Kolesinski, 1988).

Apesar de todos estes testes terem vindo a ganhar alguma relevância no mundo

da avaliação quantitativa da criatividade e, em particular, no contexto escolar, é o Teste

de Pensamento Criativo de Torrance (Torrance, 1990c; Torrance, 1998) que recebe o

maior destaque na literatura sobre este tema (Harvey, Hoffmeister, Coates & White,

1970; Oliveira, 1992; Wechsler & Nakano, 2002). Assim, já foram realizadas inúmeras

pesquisas com este teste – em 1990 já se ultrapassava as 2000 – conduzidas por

investigadores de diversos países e numa grande variedade de amostras (Torrance,

1993a, 1996) tendo sido, inclusivamente, traduzido em mais de 35 idiomas, padronizado

para vários países (Torrance, 2000) e, de “acordo com as estatísticas disponíveis, cerca

de 2000.000 crianças e adultos são avaliados com este instrumento, cada ano” (Raina,

2000, p. 37). Passaremos pois a descrevê-lo com algum pormenor.

TTCT: História do seu desenvolvimento, propósitos e descrição

Guilford e seus associados, a partir do modelo de concepção do intelecto SOI

(Structre of Intellect), e recorrendo à análise factorial, identificaram quatro factores do

pensamento divergente – Fluência, Flexibilidade, Originalidade e Elaboração

(Guilford, 1950, 1956; Guilford, 1959; Guilford, Merrifield & Cox, 1961; Guilford,

Merrifield & Wilson, 1958) – tendo criado vários testes, entre os quais o Creativity

Tests for Children (1970) para avaliar a presença de tais factores. Foi a partir deste

trabalho que Torrance, considerando serem tais características preponderantes para a

identificação da criatividade, enveredou pela criação de várias actividades, fazendo

assim surgir o Minnesota Tests of Creative Thinking (Torrance, 1967c; Torrance &

148

Gowan, 1963), o qual veio a dar origem ao que hoje é conhecido como Torrance Test

of Creative Thinking (Torrance, 1990c; Torrance, 1998). Realce-se, porém, que este

teste difere dos de Guilford visto que, “sendo as actividades do TTCT analogias de

importantes tipos de pensamento necessários no quotidiano e para inovar, são

complexas” (Torrance & Ball, 1990a, p. 2): avaliam para além dos aspectos

intelectuais da criatividade. Também, nos testes de Guilford cada estímulo era utilizado

para avaliar apenas uma das dimensões de criatividade (Cramond, 1994a). Torrance

inspirou-se ainda na bateria de testes desenvolvida por Wallach e Kogan (1965),

mantendo a tendência da natureza das actividades, mas afastando-se das condições de

aplicação enquanto jogo e sem tempo limite (Haensly & Torrance, 1990).

O Teste de Pensamento Criativo de Torrance é constituído por 10 provas,

verbais e figurativas, que recorrem a tarefas tais como a colocação de questões e a

descoberta de causas e de consequências perante uma imagem, a enunciação de usos

invulgares para um objecto ou o aperfeiçoamento de uma figura. As tarefas constam de

duas baterias paralelas (Forma A e Forma B) compostas, cada uma delas, por sete

provas de expressão verbal e três provas de expressão figurativa. As perguntas

constituintes de cada prova são de carácter aberto. O teste figurativo demora 30

minutos sendo pois importante a velocidade, mas não a qualidade artística, para a

obtenção de uma pontuação alta. Para o teste verbal são necessários 45 minutos.

O TTCT-Verbal (Torrance, 1990c) consiste em pedir aos sujeitos que formulem

hipóteses tendo em consideração a componente causa-efeito, que inventem formas de

tornar um objecto mais invulgar ou interessante e que descubram formas incomuns de

utilização. Tem como principal objectivo avaliar a expressão criativa através da

palavra oral ou escrita e, de um modo mais concreto, permite que os sujeitos avaliados

exprimam a sua curiosidade, mostrem o modo como formulam hipóteses e pensam em

termos de possibilidades (Clapham, 1998; Torrance, 1966b). As medidas não verbais

ou figurativas (TTCT-Figurativo) requerem que o sujeito complete figuras, crie

diferentes figuras a partir de estímulos semelhantes, bem como títulos ou desenhos que

contem uma história. Assim sendo, é solicitado um esforço deliberado na procura da

solução criativa, quer para o problema apresentado quer para estruturar o que está

incompleto (Kim, 2002; Torrance, 1966b; Torrance, Ball & Safter, 1992). Então, “os

testes verbais avaliam a capacidade para pensar em termos metafóricos, conceptuais e

de fazer associações, revelando a criatividade subjacente ao pensamento científico, no

149

sentido em que visa formular hipóteses e questões, enquanto que os testes figurativos

procuram medir o pensamento visual e espacial” (Bahia & Nogueira, 2005b, p. 8).

Daqui se infere que o TTCT não mede a “soma total da criatividade de uma

pessoa, tal como os teste de QI não medem a soma total das competências intelectuais”

(Cramond, 1999, p. 310), o que vai de encontro às intenções de Torrance. Ele deixou

claro que apenas tentava avaliar algumas das competências criativas, o pensamento

criativo (Torrance & Ball, 1990), assumindo-se como naive e ganancioso se almejasse

mais (Torrance, 1962b). Também, a própria estratégia de construção do TTCT traduz

esta determinação, a qual aliás está bem explícita nas suas palavras: “A estratégia foi

desenvolver tarefas complexas e não de factores-puros, as quais, se presume, envolvem

pensamento criativo, e depois examinar os produtos quanto a várias qualidades de

pensamentos que deles podem ser inferidos” (Torrance, 1976a, p. 83).

Por outro lado, ao analisarmos cada uma das provas do TTCT, infere-se que só

na combinação das duas provas (verbal e figurativa) se abrangem todos os objectivos

de Torrance, não excluindo uma a outra (Cramond, 1999). Neste sentido, Torrance

(1990a) encontrou correlações muito baixas (r=.06) entre as avaliações no teste verbal

e no figurativo. Contudo, se por um lado é importante obter o máximo de informação

possível; por outro, nem sempre é exequível aplicar as duas provas, sendo impeditivos

disso, por exemplo, a falta de tempo ou de recursos financeiros. Assim, o que se deverá

fazer passa por “se só for possível aplicar um dos testes, com um grupo de crianças, o

figurativo é o mais indicado” (Cramond, 1999, p. 314). Os motivos apontados para esta

escolha passou por: é o teste que mais se distingue das habituais provas escolares; a

maioria das crianças e jovens está intrinsecamente motivada para desenhar; minimiza

as dificuldades de escrita e de linguagem; demora menos tempo e tem menos

actividades; avalia um maior número de competências criativas (Cramond, 1999;

Cramond, Morgan & Bandalos, 2005; Cramond, Morgan, Torrance & Zuo, 1999b;

Neumeister & Cramond, 2004).

Analisando agora mais especificamente o TTCT-Figurativo (Torrance, 1998),

constatamos que o seu processo de desenvolvimento e de autoavaliação tem mais de

40 anos, tendo sido a primeira versão publicada em 1966 (Torrance, 1966b). As

actividades iniciais mantiveram-se, tendo havido apenas alterações a nível dos

parâmetros de cotação. Até à terceira edição (Torrance, 1968b, 1974c) não houve

qualquer mudança. Contudo, Torrance sentiu necessidade de proceder a alguns

150

melhoramentos qualitativos nos seus testes, tentando resolver alguns problemas que

foram surgindo: a elevada correlação entre as cotações de Flexibilidade e de Fluência;

o gasto exagerado de tempo a cotar a Flexibilidade; a avaliação do parâmetro

Originalidade não estar devidamente ajustada; a necessidade de alargar a avaliação,

além do pensamento divergente, a atributos que os indivíduos criativos foram

demonstrando ter ao longo das suas investigações (Torrance, 1984a; Torrance, 2001).

Assim, em 1977, Torrance e outros investigadores, prepararam uma nova versão do

TTCT-Figurativo (Torrance, Ball, Runsinan, Rungsinan & Torrance, 1977) a que

chamaram streamlined scoring system, a qual foi publicada em 1984 (Ball & Torrance,

1984). Resolvendo os dois primeiros problemas, e nas palavras dos próprios autores

“não tendo encontrado uma forma melhor ou mais adequada para obter a cotação da

Flexibilidade, e tendo constatado que a Flexibilidade e a Fluência estão altamente

correlacionados” (Torrance, Ball, Runsinan, Rungsinan & Torrance, 1977, p. 5), foi

eliminada a Flexibilidade, manteve-se a Fluência, a Originalidade e a Elaboração, e

introduziram-se os parâmetros avaliativos de Abstracção dos Títulos (como uma

medida verbal no teste figurativo) e de Resistência ao Fechamento (que analisa a

abertura mental para o processamento da informação)3.

O manual do TTCT-Figurativo passou também a apresentar um novo sistema

de cotação da Originalidade, providenciando uma lista com respostas estatisticamente

frequentes, obtidas a partir de uma amostra de 500 sujeitos (Rungsinan, 1976;

Torrance, 1979c). O valor zero passou a ser atribuído a todas as respostas constantes na

lista e o valor um às restantes (Torrance & Ball, 1990a, 1990b). Complementarmente,

foram acrescentados indicadores, aos quais Torrance denomina de “qualidades para

além do pensamento divergente” (Torrance & Sternberg, 1988, p. 48) que não só

avaliam aspectos cognitivos da criatividade como também emocionais, surgindo as

seguintes 13 forças criativas: Expressão Emocional, Contando uma História,

Movimento, Expressividade nos Títulos, Síntese de Figuras Incompletas, Combinação

de Linhas ou Círculos, Perspectiva Invulgar, Visualização Interna, Extensão dos

Limites, Humor, Riqueza de Imaginário, Coloração do Imaginário e Fantasia.

Esta nova versão foi analisada em comparação com a anterior e obteve a

classificação de igualmente válida (Ball & Torrance, 1980; Mourad, 1976; Palaniappan

& Torrance, 2001), tendo-se obtido correlações estatisticamente significativas, com

3 Parâmetros a serem descritos posteriormente neste capítulo.

151

uma média de .53 entre os dois critérios de cotação (Torrance & Sternberg, 1988). A

partir de 1990, o manual com as normas do TTCT- Figurativo, Norms-Technical

Manual (Torrance & Ball, 1990a) passou assim a apresentar um modo de cotação mais

simplificado ainda e a ser acompanhado de um livro específico para esse efeito –

Scoring Workbook (Torrance & Ball, 1990b).

Relativamente ao TTCT-Verbal, este teste foi também sofrendo algumas

alterações. Uma das actividades (Unusual questions) demonstrou não trazer qualquer

informação complementar pelo que já não consta na versão actual (Torrance, 1990c).

Por outro lado, como consequência das baixas correlações entre correctores no

parâmetro Elaboração, a partir de 1974 os testes verbais passaram a ser cotados apenas

em Fluência, Flexibilidade e Originalidade. Por seu lado, Torrance demonstrou

intenção de incluir, também neste teste, forças criativas; porém, não teve oportunidade

de realizar uma proposta concreta e validada antes de morrer (Cramond, Morgan &

Bandalos, 2005). Seguindo esta vontade de Torrance, Solange Wechler (1981) realizou

um trabalho de investigação com recurso à amostra longitudinal de Torrance, tendo

concluído que existem indicadores além dos tradicionais, nas respostas aos testes

verbais, que poderão ser bons indicadores de criatividade na vida real. Assim, ao

adaptar o TTCT-Verbal para o contexto brasileiro, incluíu novos indicadores

cognitivos e emocionais: Fantasia, Analogias, Expressão de Emoções e Personalidade,

Perspectivas Incomuns e Metáforas. Várias investigações já foram realizadas no

sentido de validar este modo de avaliar com o TTCT-Verbal (Wechsler, 1981, 1985,

2002; Wechsler & Richmond, 1982).

O TTCT parece, então, ser um instrumento que permite avaliar além das

dimensões cognitivas, incluindo-se nele, por exemplo, a avaliação de emoções e

motivação (Bahia, no prelo). Este instrumento considera actualmente seis dimensões

normalizadas: a Fluência e a Originalidade (avaliadas pelos dois testes, verbal e

figurativo), a Flexibilidade (apenas medida no teste verbal), a Elaboração, a

Abstracção dos Títulos e a Resistência ao Fechamento (medidas apenas pelo teste

figurativo). Além destas medidas, no teste figurativo há a avaliação das Forças

Criativas. Assim, este instrumento de avaliação da criatividade aborda dezanove

dimensões (Torrance, Ball & Safter, 1992).

152

Ao referirmo-nos à Fluência, estamos a falar do número de ideias interpretáveis

e que foram expressas a partir da utilização significativa dos estímulos (Torrance, Ball

& Safter, 1992). Há bastante concordância entre os investigadores em como ser fluente

é condição indispensável para a produção criativa, visto que quantas mais alternativas

de resposta um sujeito ou grupo produz, maior é a probabilidade de sucesso na

resolução de determinado tipo de problemas (Clark & Mirels, 1970; Dixon, 1979; Hong

& Milgram, 1991; Milgran, 1981; Osborn, 1953; Parnes, Noller & Biondi, 1977;

Parnes, 1967a; Snyder, Mitchell, Bossomaier & Pallier, 2004).

Quanto à Originalidade, esta é definida como sendo a medida da capacidade do

sujeito para produzir ideias que se afastam do óbvio, do trivial, ou do que está

previamente estabelecido (Runco & Albert, 1985; Torrance, Tan & Allman, 1970). A

infrequência estatística da resposta, em comparação com as anteriormente

apresentadas por um grupo seleccionado de pessoas à mesma tarefa do teste, é o

principal critério de avaliação da Originalidade no TTCT (Hocevar, 1979). Neste

sentido, Rungsinan (1976) demonstrou na sua investigação que os guias de cotação

criados a partir das respostas de 500 pessoas produzem resultados estáveis e

fidedignos, até mesmo em diferentes culturas (Rungsinan, 1977, 1972).

O TTCT–Figurativo contempla ainda um Bónus de Originalidade,

fundamentando-se no facto de que a combinação de figuras repetidas é muito invulgar,

tendo sempre sido “reconhecido que estas respostas indicam um alto nível de

Originalidade. O formato e as instruções do teste estabelecem definitivamente uma

tendência para criar objectos separados. Contudo, a combinação de dois ou mais pares

não é proibida” (Torrance, 1968b, p. 15). Torrance argumenta também que uma pessoa

criativa será capaz de ver possibilidades que as outras colocaram de parte; por isso, ao

realizar os testes de repetição de figuras, poderá encontrar formas possíveis de combinar

duas ou mais figuras, com o objectivo de produzir uma resposta síntese (Torrance,

1972d; Torrance & Safter, 1990).

No que diz respeito ao recurso à avaliação através da Abstracção dos Títulos, o

TTCT-Figurativo apela aos sujeitos para darem títulos às figuras que desenharam, os

quais devem reflectir a essência da figura ou ajudar a contar uma história que se

relacione com a mesma (Torrance, 1998). Está aqui patente a intenção de identificar

pensamento abstracto associado à capacidade de síntese e organização, à anulação de

informação irrelevante ou errónea, ao abandono de soluções pouco viáveis, ao

aperfeiçoamento de ideias, à definição de prioridades e à permissão para que uma

153

determinada ideia ou problema se torne dominante (Berger & Guilford, 1969). Esta

característica é encarada como uma competência criativa, tendo em conta que muitos

indivíduos que não a possuem, embora dotados de elevada criatividade, não são bem

sucedidos na resolução de problemas ou na criação de produtos, devido a terem perdido

alguma perspicácia indispensável, nomeadamente para evidenciar pormenores

importantes na selecção da solução mais viável e, consequentemente, mais criativa

(Torrance & Safter, 1999).

A Elaboração é uma medida que consiste na adição de detalhes pertinentes à

figura, tais como elementos decorativos, sombra, posição do corpo, elementos

descritivos ou mesmo modificadores no título, os quais se apresentam como não

essenciais mas relevantes, e que foram incluídos pelo sujeito com o intuito de realçar o

seu significado ou para a tornar mais atractiva (Rungsinan, 1977; Torrance, 1998).

Espera-se então que os resultados obtidos na Elaboração figurativa reflictam a

capacidade do sujeito para desenvolver, embelezar ou completar ideias. Esta

capacidade é considerada como de primordial importância para a criatividade, visto

que o facto de completar um desenho com pequenos detalhes ou de construir um

objecto complexo e significativo, partindo de linhas simples, é uma questão de se

ser capaz de produzir muitas implicações (Guilford, 1967a) e, consequentemente,

de poder vir a produzir respostas criativas. São esclarecedoras, neste sentido, as

palavras de Kneller (1965), defendendo que a “criatividade não significa somente

novidade de forma isolada, como também novidade advinda de uma realização

criativa. Deste modo, a pessoa criativa não só tem ideias novas, como também as

acompanha. Por exemplo, se um indivíduo apresenta uma tendência poética, não

deita simplesmente fora algumas imagens, utiliza-as nos seus poemas. Se é criativo

com as suas mãos, em vez de simplesmente brincar com fios, constrói um rádio”

(Kneller, 1965, p. 64-65).

Outro dos parâmetros em avaliação no TTCT-Figurativo é a Resistência ao

Fechamento (Torrance, 1998). Este está associado com o Princípio do Fechamento da

Psicologia Gestaltista, o qual considera existir uma tendência natural para encarar uma

figura incompleta como completa, provocando no indivíduo uma tensão que o faz

querer completá-la da forma mais simples e fácil possível (Rungsinan, 1977; Kohler,

1947). Assim, a Resistência ao Fechamento pode ser definida como a medida desta

tendência, sendo o indivíduo criativo aquele que controla mais a sua tensão e atrasa a

gratificação que advém da satisfação de responder rapidamente a este impulso

154

(Torrance, 1963e). A pessoa criativa é pois capaz de manter aberta a questão e adiar

o fechamento, durante o tempo necessário para surgir a resposta original.

Quanto à Flexibilidade, avaliada no TTCT-Verbal, esta requer alguma

acção consciente visto que “a Humanidade tem o maldito hábito de rejeitar ver se

não for o óbvio, mesmo que esteja lá. Dizemos que queremos mudanças, porém

resistimos quando elas surgem” (Torrance & Safter, 1999, p. 72). Por esse motivo, a

Flexibilidade tem vindo a ser reconhecida como necessária ao pensamento criativo e,

consequentemente, como um dos ingredientes na sua avaliação. Contudo, é um

parâmetro muito moroso de cotar porque pressupõe a criação de categorias, a partir das

quais as respostas fornecidas são classificadas, não sendo fácil tal tarefa (Torrance,

1967a). Pelas razões já expostas, quando Torrance concebeu a nova forma de cotar o

TTCT-Figurativo (Streamlight Scoring), eliminou este parâmetro. Tendo consciência,

porém, de que algo poderá ter-se perdido, a “introdução de alguns dos indicadores de

criatividade – como por exemplo, colocando as ideias em contexto, estabelecer relações

entre elementos desconexos, resistência ao fechamento, combinando e sintetizando –

conseguiram minimizar os prejuízos” (Torrance & Safter, 1999, p. 74).

Para além destes critérios normativos, o TTCT–Figurativo também avalia a

criatividade recorrendo à observação da presença de características identificadoras de

pessoas criativas (Aliedin, 1978; Ashton, 1974; Hauck & Thomas, 1972; Hershey &

Kearns, 1979; Rungsinan, 1977; Simhai, 1977), isto é, a expressão de sentimentos ou

emoções através de títulos ou das figuras (Expressão Emocional); o poder de comunicar

uma ideia com detalhe e contextualização (Contando uma História); a expressão de

Movimento; a transformação da comunicação visual em expressões verbais embuídas de

sentimentos ou emoções (Expressividade dos Títulos); a descoberta de relações entre

elementos aparentemente desconexos (Síntese de Figuras Incompletas e Combinação de

Linhas ou Círculos); a capacidade de observar um objecto a partir de uma perspectiva

invulgar, visualizando o seu interior (Visualização Interna); capacidade de ir além dos

elementos estabelecidos pelos estímulos (Extensão dos Limites); a capacidade de

surpreender através de texto ou de desenhos com Humor; a expressão com diversidade e

intensidade, tornando a mensagem inesquecível (Riqueza de Imaginário); o apelo aos

cinco sentidos e à imaginação (Coloração do Imaginário), assim como à Fantasia

(Torrance & Ball, 1990; Torrance & Safter, 1999).

155

O TTCT está preparado para poderem ser utilizadas as cotações parcelares

referentes a cada um dos parâmetros ou ser usado o Índice Criativo correspondente a

um único valor obtido por composição de todos esses parâmetros4. Nenhuma destas

duas possibilidades é a opção mais adequada, até porque ambas “têm elevados valores

de validade” (Torrance, 1974c, p. 54). A selecção de um dos critérios depende apenas

dos objectivos da administração do teste. Quando se pretende um valor mais genérico,

representando “a energia criativa que a pessoa demonstrou” (Torrance, 1974c, p. 56),

por exemplo, para diferenciar grupos, o Índice Criativo é o ideal. As cotações por

parâmetros são recomendadas por Torrance sempre que os objectivos sejam de

diagnóstico, de avaliações comparativas mais específicas e de posterior

desenvolvimento das características individuais (Cramond, 1999; Kim, 2006b).

Quanto às condições de administração destes testes de Torrance, e sabendo que

estas podem influenciar os resultados (Bamber, Jose & Boice, 1975; Halpin & Halpin,

1973; Hattie, 1980; Jurcova & Stubnova, 2004; Torrance, 1972d), foram realizados

vários estudos que forneceram importantes pistas, quer para as instruções de

administração, quer para a definição das condições ambientais a serem respeitadas

(Torrance, 1987b). Assim, e em relação às instruções, por exemplo, a expressão tenta

pensar em algo que mais ninguém pensaria, diminui a tendência para copiar e aumenta

a originalidade das respostas; a expressão faz com que o desenho conte uma história foi

intencionalmente colocada para “motivar a Elaboração e o preenchimento de falhas de

informação” (Torrance, Ball, Runsinan, Rungsinan & Torrance, 1977, p. 4). Neste

sentido ainda, ficou demonstrado que é importante os sujeitos terem a noção do que se

espera deles (Landreneau & Halpin, 1978), pelo que as instruções propositadamente

motivam à produção fluente, flexível, original e elaborada (Raina, 2000). Torrance usou

uma analogia para esclarecer as razões desta intencionalidade: “não pensaríamos em

medir as competências de salto apenas verificando quão alto conseguem ocasionalmente

saltar. Tentaríamos primariamente motivá-los e assim verificarmos quão alto ou quão

longe eles o conseguiriam” (Torrance, 1997, p. 5).

Incentiva-se, também, os participantes a verem o teste como uma série de tarefas

divertidas de modo a reduzir a tensão psicológica que, se for demasiada, é prejudicial.

Contudo, é importante que também seja garantido um ambiente sério, não de mero jogo,

porque “produzir criativamente é trabalho” (Torrance & Sternberg, 1988, p. 66). São

4 Calculado a partir da soma do valor obtido no Average Standard Score com o valor do Vigor Criativo.

156

também influenciadores da produção criativa no TTCT algumas condições ambientais:

assim, uma sala bem ventilada e confortável favorece a produção criativa, enquanto que

esta diminui se a sala for apertada e abafada; uma actividade de preparação (warm-up),

antes da aplicação do teste resulta numa pequena mas estatisticamente significativa

melhoria da realização criativa; porém, esta mesma actividade é inútil se for longa

demais ou apresentada com demasiada antecedência (Busse, Blum &. Gutride, 1971;

Torrance, 1979c; Yakamoto, 1962).

Por seu lado, a população a que o TTCT pode ser aplicado vai desde a idade pré-

escolar até à idade adulta (Torrance, 1998), sendo tal aplicação possível em grupo ou

individualmente. Por fim, este teste contem actividades com tempo limitado de

realização, principalmente porque foram preparadas de modo a poderem ser

administradas em situações formais de empresas ou de escolas (Miller, 1995) e porque

só assim poderiam ser normalizadas (Cramond, 1999).

TTCT: Vantagens e desvantagens

Ao descrevermos o TTCT foram já apontadas algumas das características que

fazem dele um bom instrumento de avaliação da criatividade. Recordando,

aprofundando e sistematizando, são consideradas vantagens, entre outras: o facto de ser

mais utilizado e estudado do que qualquer outro (Swartz, 1988; Treffinger, 1985), não

só no campo educacional como também no empresarial (Kim, 2002); abranger um

grande leque de idades; poder ser aplicado individualmente ou em grupo; permitir a

avaliação tanto de características cognitivas como emocionais da criatividade. Foi

ainda um instrumento normalizado para as variáveis ano de escolaridade e idade, com

recurso a uma imensa amostra (55.600 pessoas) advinda de 37 Estados dos USA e do

Canadá (Torrance, 1998).

Mencionando agora especificamente algumas vantagens no momento da

aplicação do TTCT, salientamos que é um teste que os sujeitos aceitam realizar

prontamente, “sendo considerado fácil e divertido” (Prieto, Parra, Ferrando, Ferrandiz,

Bermejo & Sanchez, 2006, p. 281). Nas próprias instruções se incentiva à realização do

teste não como prova, mas sim como algo divertido, sendo desaconselhada até mesmo

a utilização da palavra teste, com vista à eliminação de alguma ansiedade que possa

existir por parte dos sujeitos (Torrance & Sternberg, 1988). As instruções são ainda

157

muito claras, quer para a aplicação individual, quer em grupo (Torrance, 1988;

Wechsler, 1981).

Considerando o momento após a aplicação, aparece como elogiável a clareza e

a funcionalidade das instruções para cotação apresentadas no manual (Ball & Torrance,

1980; Torrance, 1998), as quais conduzem, consequentemente, a uma elevada

fidelidade a partir do acordo intercorrectores (Cramond, Morgan & Bandalos, 2005).

Relativamente ainda à cotação, constatamos que esta tem um esquema metodológico

sistemático e fiável (Kim, 2002), podendo ser realizada por qualquer pessoa (professor,

psicólogo escolar, psicoterapeuta, ou outros), tal como sugere o próprio manual

(Torrance, Ball & Safter, 1992) desde que tenha recebido treino adequado pelos

responsáveis do teste (como, por exemplo, pelo Torrance Center na Universidade de

Geórgia ou pela Scholastic Testing Service) ou tenha obtido uma elevada correlação

com as cotações de um perito certificado (Cramond, 1999).

Ao contrário de outros testes, o TTCT é não só um bom auxílio para identificar

e conhecer a criatividade, como também o desempenho nele obtido nos dá a

oportunidade de prever eficazmente os comportamentos criativos futuros, segundo

alguns autores (Cramond, Morgan & Bandalos, 2005; Torrance & Sternberg, 1988).

Neste sentido, é o único instrumento de avaliação da criatividade que foi validado em

estudos de follow-up, os quais variaram de nove meses a 40 anos (Cramond, Morgan &

Bandalos, 2005; Torrance, 2002c; Torrance & Sternberg, 1988), apresentando uma

validade predictiva de .62 para a população masculina e de .57 para a população

feminina.

Por seu lado, e sendo este aspecto importante para esta investigação, é o teste

mais aconselhado para utilizar em contexto educacional (Torrance, 1986b). É

defensável ainda o seu uso na identificação da alta criatividade, assim como da

criatividade quotidiana (Bermejo, Ferrándiz & Prieto, 2005), sendo útil também para o

desenvolvimento da criatividade (Torrance, 1987d, 1991; Torrance & Safter, 1990).

Contudo, e contrariamente à vontade de Torrance (Magyari-Beck, 1996), o TTCT tem

vindo a ser utilizado no contexto educativo principalmente como um dos instrumentos

para a abordagem da sobredotação (Castelló & Batlle, 1998; Collangelo & Davis,

1997; Davis & Rimm, 1994; Parra, Ferrando, Prieto & Sánchez, 2005; Prieto, 2004).

Ora, este instrumento está fundamentado na filosofia e teoria de Torrance, as quais

defendem ser pertença de todas as pessoas, em todas as idades, tanto a realização como

158

o potencial criativo, variando apenas a sua expressão (Bahia, 2007, March; Cramond,

Martin & Shaw, 1990; Cramond, Morgan & Bandalos, 2005; Hu & Adey, 2002;

Kaufman, 2006; Kim, 2002).

O facto de ser o instrumento de avaliação da criatividade mais utilizado em

contexto escolar justifica-se por vantagens específicas nesse mesmo contexto, além do

cumprimento dos objectivos acima referidos. Uma delas prende-se com a capacidade do

TTCT-Figurativo, através das forças criativas, identificar características escondidas nos

alunos e que podem ser a causa de problemas de comportamento (Cramond, Morgan &

Bandalos, 2005; Jaben, 1986; Wright, 1998), os quais, por sua vez, quando

identificadas, poderão servir uma abordagem interventiva. Por outro lado, visto que a

realização do TTCT requer poucos conhecimentos linguísticos ou numéricos, é útil a

sua administração a crianças que, apesar de criativas, não são muito aptas nas

competências escolares (Cramond, Morgan & Bandalos, 2005; Kwon, Goetz & Zellner,

1998).

Uma outra vantagem do TTCT para a Educação está ligada ao facto deste

instrumento parecer ajustável às diferenças de género, de raça, de estatuto

sócio-económico e de cultura (Cropley, 2000). Mais especificamente, é um dos testes

de criatividade menos carregados cultural e socialmente (Torrance, 1971; Torrance,

1977b), pelo que é uma mais-valia na identificação da criatividade de alunos advindos

de populações desfavorecidas ou minoritárias (Hunsaker & Frasier, 1999). Assim, e

apesar do facto de que quando Torrance iniciou a concepção do TTCT não existirem

tantos desafios nas escolas provocados por estas adversidades, “ele sabia que as

crianças de todas as cores e nacionalidades podem demonstrar pensamentos criativos e,

por isso, criou um teste capaz de avaliar também as capacidades destes” (Cramond,

Morgan & Bandalos, 2005, p.290). Há que considerar, contudo, que paralelamente a

estudos que nos mostram a inexistência de oscilação da realização do TTCT com o

género, há investigações que têm encontrado tais variações em diferentes países

(Prieto, 2007; Wechsler, 1981).

O facto de as questões do teste serem abertas é outra das suas vantagens em

contexto educativo, visto que “os alunos podem expressar, mais livremente, os seus

medos, esperanças, conhecimentos sobre diversos tópicos, estados emocionais”

(Cramond, Morgan & Bandalos, 2005, p. 283) providenciando assim, aos professores,

informações adicionais úteis quer no trabalho individualizado com o aluno, quer na

159

organização curricular e na adequação de estratégias em sala de aula. O TTCT permite,

pois, uma avaliação a partir de outra perspectiva, não só das competências dos alunos

como também das suas atitudes e expectativas (Prieto, 2007; Torrance, 1978).

Complementarmente, tendo em conta que a “percepção dos professores acerca da

criatividade dos seus alunos face à obtida no TTCT é geralmente mais baixa”, então o

recurso ao TTCT “pode ajudar os professores a ter consciência das potencialidades dos

alunos, que podem não estar a ser valorizadas” (Torrance, 1967b, p. 30).

A literatura tece, contudo, algumas críticas a este instrumento e mesmo o seu

autor reconhece, por exemplo, a parcialidade demonstrada em alguns estudos de

fidelidade e de validade (Torrance, 1998). Tal como já referimos (cf. capítulo 1), da

mesma forma que, no enfoque actual sobre inteligência, não podemos ter uma visão

unidimensional (Gardner, 1996; Prieto, 2007), também é pertinente referirmo-nos à

criatividade como múltiplas criatividades ou múltiplas formas de ser ou actuar

criativamente (Alencar & Fleith, 2003; Wechsler, 1998). Por esse motivo, a

problemática da avaliação da criatividade, em geral, quanto aos pré-requisitos de

validade e precisão, tem sido colocada por vários pesquisadores da área (Alencar,

1996b; Torrance, 1966b; Torrance & Paggio, 1972), lançando a questão de como

adequar as medidas de criatividade aos parâmetros da psicometria, ao considerar

simultaneamente a complexidade da sua dimensão. O TTCT tem então também de ser

encarado neste contexto mais genérico de avaliação de criatividade e seus problemas.

Uma crítica especificamente lançada ao TTCT refere-se às condições da sua

normalização. A inexistência de indicações demográficas – tais como o género, a raça,

a situação socioeconómica, a língua materna – pode ser condicionadora da sua correcta

interpretação (Kim, 2002). Contudo, em defesa da posição assumida pelo autor, há

investigadores que afirmam estar este facto de acordo com a convicção de Torrance

acerca da avaliação no TTCT não depender da cultura, raça ou estatuto

socioeconómico (Cramond, 1994a; Torrance, 1977b). Tal não invalida, porém, a crítica

de que se essas informações existissem “seriam úteis para entendermos melhor a

estrutura e complexidade do constructo criatividade” (Kim, 2002).

É apontada também como desvantagem a discrepância de resultados que têm a

ver com a estrutura latente do TTCT (Chase, 1985; Dixon, 1979; Hocevar, 1979;

Hocever, 1979, 1999; Runco & Mraz, 1992; Sattler, 1992). Assim, alguns autores

criticam a elevada correlação da Fluência com a Flexibilidade e com a Originalidade,

160

no TTCT-Verbal, e apenas com a Originalidade no TTCT-Figurativo (Hocevar &

Michael, 1979). Esta mesma crítica surge associada ao facto de a fórmula para cotação

da Fluência pressupor a soma de todas as respostas que foram consideradas originais

ou flexíveis (Dixon, 1979), ou seja, as provas que não contêm muitas respostas

(Fluência) aparentemente têm menos probabilidade de conter um grande número de

respostas invulgares (Originalidade) e corresponderem estas respostas a diferentes

categorias de ideias (Flexibilidade). Porém, esta crítica, apesar de fundamentada, não é

linear, visto ter sido demonstrado que, em determinadas condições, é possível obter

menor Fluência e aumentar quer a Originalidade quer a Flexibilidade (Owen & Baum,

1985; Runco, 1993a). Por outro lado, a associação expressa pelo TTCT entre a

Fluência e outros parâmetros da criatividade, especialmente a Originalidade, está de

acordo com posturas teóricas de outros investigadores (Barron, 1963b; Simonton,

1988a), não sendo, portanto, lacuna específica deste instrumento de avaliação. Por

exemplo, Milgram (1983, p. 622) afirma que “a capacidade de gerar muitas ideias para

a resolução de um problema está fortemente conectada com a capacidade de produzir

soluções originais com elevada qualidade”.

Uma outra crítica ao TTCT é feita relativamente à cotação do parâmetro

Originalidade. As discordâncias vão em dois sentidos: por um lado, a lista apresentada

no manual dos Estados Unidos, de 1984, não foi revista posteriormente; por outro,

diversos estudos internacionais utilizaram as normas norte-americanas (Palaniappan,

1998; Rudowicz, Lok & Kitto, 1995) ou francesas (Bahia, no prelo; Caldeira, 2006;

Lemos, 2007) sem qualquer adaptação local, havendo investigações que demonstram a

dependência da Originalidade do factor cultural e, inerentemente, da época (Cattel &

Butchen, 1968; Rungsinan, 1972, 1976). Assim, concordando com esta alegação, neste

estudo foi criada uma lista para a cotação da Originalidade tomando a população

portuguesa (cf. capítulo 3).

Apesar de não poder ser encarado como uma crítica ou mesmo uma

desvantagem do TTCT, há um procedimento bastante utilizado com tal instrumento

que pode trazer algumas situações de incorrecção na avaliação da criatividade.

Estamos a referir-nos à utilização de apenas algumas das actividades de um dos testes,

à troca da ordem das actividades ou à combinação aleatória de algumas actividades a

nível do conteúdo (verbal e figurativo). Não sendo questionável que o uso de apenas

algumas das actividades pode trazer algumas informações sobre o potencial criativo do

161

indivíduo em análise, a fidelidade da informação pode ser afectada, tal como

aconteceria com qualquer outro teste normalizado, pelo que será impossível saber se a

avaliação obtida representa as competências criativas desejadas (Cramond, 1994b). Por

outro lado, sendo as actividades apenas uma parte da bateria, Cramond (1999, p. 313) é

muito incisiva afirmando que “investigadores e educadores responsáveis não usariam a

avaliação obtida numa prova de Matemática para determinar o aproveitamento de um

aluno. Da mesma forma, as actividades do TTCT, usadas isoladamente, dizem-nos

muito pouco sobre as competências criativas de um indivíduo”, acrescentando ainda

que “há um problema ainda mais sério no uso de sub-testes. As actividades foram

cuidadosamente criadas e ordenadas para providenciar o warm-up. Apagar algumas

actividades ou mesmo mudar a ordem das actividades, não permite qualquer

comparação com as normas publicadas e pode afectar adversamente a performance dos

inquiridos”.

Tendo em conta que estes procedimentos estão, frequentemente, relacionados

com a necessidade dos investigadores minimizarem o habitual problema de consumo

de tempo, quer na aplicação, quer na cotação do TTCT sugere-se a utilização do

Abbreviated Torrance Test for Adults (Golff & Torrance, 2002), uma combinação de

actividades verbais e figurativas, aplicável em apenas 15 minutos (3 minutos para cada

actividade) e que, apesar de não ter ainda um historial investigativo tão rico quanto o

TTCT, é estatisticamente adequado (Goff & Torrance, 2002). O ATTA pode ser

utilizado como um indicador de criatividade ou como um barómetro para as mudanças.

Mede o pensamento criativo em adultos (porque ainda não foi validado para crianças)

em termos de Fluência, Originalidade e Elaboração, e de mais 15 critérios de referência

ao comportamento criativo (Verhaeghen, Joormann & Khan, 2005).

Por último, salientamos que muito há ainda a fazer para aumentar a qualidade do

Teste de Pensamento Criativo de Torrance (Bastos, 1974; Kim, 2002; Torrance, 2000).

Porém, fazendo nossas as palavras de Bahia (no prelo), “o objectivo de olhar para o

TTCT e não para outros instrumentos de avaliação da criatividade não parte de uma

resistência à mudança; parte, sim, do princípio de que se trata de um instrumento com

potencial para efeitos de investigação e de intervenção por ser a medida de criatividade

mais utilizada e mais estudada em todo o mundo e por ter continuado a ser a principal

referência em termos de avaliação mesmo depois da concepção, aferição e divulgação

de outros instrumentos alternativos”. Podemos, pois, ter alguma tranquilidade na sua

162

utilização porque sabemos que continua a ser um teste “vivo e bom, neste novo

milénio” (Cramond, Morgan & Bandalos, 2005, p.283).

Estudos psicométricos do TTCT: Fidelidade e validade

Durante os últimos vinte anos, foram desenvolvidos inúmeros instrumentos com

o propósito de identificar o talento criativo e, como já vimos, os investigadores

depararam-se com alguns problemas, particularmente relacionados com a sua validade e

fidelidade (Treffinger & Poggio, 1972). Ora, o TTCT não foi excluído desta

problemática (Bastos, 1974; Batten, 1987; Heausler & Thompson, 1988; Kim, 2006a;

López, 2001; Prieto, López, Ferrándiz & Bermejo, 2003; Torrance, 1966a; Treffinger &

Poggio, 1972). Visto que neste trabalho se recorre ao TTCT-Figurativo, faremos aqui

então uma resenha dos dados relativos à fidelidade e validade desta prova.

Fidelidade

A fidelidade ou confiança é definida como “a exactidão da medição efectuada

por um teste” (Treffinger & Poggio, 1972, p. 256), estando aqui envolvidos os

conceitos de estabilidade, equivalência e consistência (Almeida & Freire, 1997).

Assim, para se determinar a adequação da fidelidade do teste, é necessário verificar a

estabilidade dos resultados ao longo do tempo (teste-reteste), a variabilidade provocada

pelo corrector (acordo inter-correctores) e o grau de uniformidade e de coerência entre

as respostas dos sujeitos a cada um dos itens que compõem a prova (consistência

interna ou homogeneidade dos itens).

Quanto à estabilidade, ou seja, à fiabilidade advinda do teste-reteste, de uma

maneira geral verifica-se que quando falamos em medidas da capacidade criativa esta

confiança é fraca comparativamente à apresentada noutros testes psicológicos

(Treffinger, Renzulli & Feldhusen, 1971). Porém, isto não significa, que o instrumento

de medida utilizado seja inútil ou fraco (Torrance, 1974a). Aliás, esta variação nos

valores do teste-reteste pode apenas traduzir o que vários investigadores demonstraram

no sentido de que os factores emocionais, físicos, motivacionais e mentais afectam o

desenvolvimento e funcionamento criativo e, consequentemente, podem influenciar as

respostas dadas em diferentes momentos avaliativos (Belcher, 1974; Dudek, 1975;

Gupta, 1972; Halpin, 1977; Torrance, 1974c; Torrance & Gupta, 1964). Reforçando

esta posição, Torrance afirmou: “a experiência demonstrou que a fidelidade teste-

163

reteste é fortemente influenciada por factores motivacionais nas situações de

aplicação das provas. Isto é provavelmente mais crítico neste tipo de testes do que em

testes de personalidade ou de inteligência, visto que o sujeito tem de produzir

respostas próprias, e isto requer um maior dispêndio de energia na primeira prova do

que na posterior” (Torranceb, 1967b, p. 25).

Apesar desta condicionante, é possível obter elevados valores, próximos de .90,

de teste-reteste no TTCT (Kim, 2002; Torrance & Aliotti, 1969). Realce-se, porém,

que nos manuais de 1966 e 1974 (Torrance, 1966a, 1974c) os valores de teste-reteste

indicados são próximos de .50. Ora, esta variação nos resultados parece estar

relacionadas com o intervalo entre a aplicação das provas (Kim, 2002). Tal hipótese

parece ser confirmada na revisão da literatura já efectuada por Hoepfner (1971),

verificando que a confiança teste-reteste do TTCT variou entre .71 e .93, com mais de

duas semanas de intervalo, e entre .35 e .73, com mais de três anos de intervalo.

Analogamente, Mackler (1962), no seu trabalho de doutoramento, administrou três

vezes à mesma amostra e em momentos diferentes, a actividade Círculos repetidos

(actividade 3, Prova B) com intervalos de duas semanas entre cada aplicação, tendo

encontrado coeficientes de correlação, no que concerne à Fluência, Flexibilidade e

Originalidade, de .72, .60 e .63, entre a primeira e a segunda aplicação; resultados de

.65, .62 e .81 entre a segunda e a terceira aplicação; e .47, .60 e .57 entre a primeira e

a terceira aplicação. Dada a variabilidade provocada pelo tempo de aplicação das

provas, o Scolastic Testing Service aconselha que esta seja realizada com uma

distância temporal entre um e seis meses (Kaufman, comunicação pessoal, 10 Julho 2003).

Referindo-nos à cotação dos testes figurativos por vários correctores, isto é, à

equivalência entre resultados (Torrance, 1966a; Torrance & Ball, 1984), o manual do

TTCT apresenta correlações cujos níveis de confiança rondam os .90. Ora, tendo em

conta que ultrapassa os níveis de acordo mínimo para que uma prova seja

considerada fidedigna, isto é, .80 (Almeida & Freire, 1997), podemos considerar que

o TTCT é um teste com bons níveis de confiança nos registos. Porém, Torrance

verificou que nos casos em que há descuido na utilização do manual de cotação ou para

sujeitos que não tiveram a oportunidade de praticar essa tarefa e cujo treino consistiu

unicamente na leitura do manual, podem surgir baixos valores de fiabilidade

(Torrance & Gowan, 1963).

164

Em relação à precisão ou consistência da medida, ainda em relação ao

TTCT-Figurativo, há variadíssimos estudos que traduzem um nível de fiabilidade

adequado (Cooper, 1991; Cramond, 1994a; Cramond, 2002; Treffinger, 1985) para

poder ser utilizado como teste de criatividade. Por exemplo, Kim (2006a) encontrou

α=.79, valor esse considerado bastante adequado tendo em conta a complexidade do

pensamento criativo (Kim, 2006a; Treffinger, 1985).

Validade

“A validade é uma das medidas mais importantes a ter em consideração quando

pretendemos escolher um teste” (Johnson & Fishkin, 1999, p. 277). Ora, discutir a

validade de um teste significa ter a consciência do que o teste mede, ou seja, entender

em que medida os resultados no teste estão a medir aquilo que pretendem medir, o que

de facto estão a medir e qual o grau com que consegue predizer um comportamento

relacionado com a variável psicológica em avaliação (Almeida & Freire, 1997;

Freeman, 1974; Howell, 2002). No caso do TTCT-Figurativo, pretende-se saber se

avalia criatividade, se a avalia adequadamente e até que ponto consegue predizer

comportamentos criativos futuros (Abedi, 2002). Vários foram os estudos e as

metodologias utilizadas na validação do TTCT ao longo dos seus 40 anos de

existência, alguns dos quais passaremos a apresentar de seguida.

Assim, por exemplo no que diz respeito à validade de conteúdo, também

denominada validade lógica, pretende-se analisar a adequação dos itens do teste à

dimensão do comportamento criativo, mais especificamente, em que medida as

definições mais importantes de criatividade aparecem reunidas nos itens da prova

(Almeida & Freire, 1997).

A este respeito, referindo-se Torrance ao TTCT, afirmou que “é um teste com

boa validade de conteúdo, visto que foi criado com um esforço deliberadamente

consciente para basear os estímulos, as actividades e a cotação nas melhores teorias e

investigações disponíveis” (Torrance, 1967b, p. 22). Além disso, Torrance sabia que a

criação de um instrumento totalmente válido para medir a criatividade, isto é, que

pudesse avaliar nos sujeitos todas as formas de comportamento criativo, era uma

tarefa quase impossível por duas razões primordiais: “uma delas prende-se com o

facto de existirem várias perspectivas sobre as quais podemos analisar a criatividade

165

e, quando utilizamos um instrumento, ele estar directamente relacionado com uma

definição específica de criatividade que vamos assumir, e não com uma definição

universal; a segunda razão prende-se com a existência de inúmeras formas de um

indivíduo poder adoptar um comportamento criativo e de não podermos partir do

pressuposto que um determinado constructo abrange todos esses comportamentos”

(Torrance, 1960, p. 25). Assim, Torrance sentiu a necessidade de restringir o campo da

medida de criatividade à forma na qual ela pudesse ser avaliada, assentando, neste

caso, na criatividade como um processo (cf. capítulo 1). Esta abordagem foi então a

utilizada pelo autor no desenvolvimento e validação dos testes de pensamento criativo.

Além disso, “podemos afirmar que o TTCT tem uma adequada validade de conteúdo

pelo facto de ter sido criado por um perito em criatividade que trabalhou neste campo

durante toda a sua longa vida” (Kim, 2002, p. 8).

A história de construção do TTCT faz com que tenha, analogamente, uma boa

validade facial (ou validade aparente). De facto, o aspecto visual, a sequência das

actividades, o modo como é aplicado, correspondem às expectativas dos sujeitos. Ou

seja, o TTCT tem demonstrado ser bem recebido pelos diversos públicos, desde as

crianças aos adultos, por indivíduos sobredotados e não sobredotados, sendo

percepcionado como adequado para avaliar o que diz avaliar: a criatividade (Torrance

& Aliotti, 1958a; Torrance & Hansen, 1965; Torrance & Witt, 1966).

Quanto à validade de critério (validade externa ou validade empírica) de um

instrumento psicométrico, esta é estabelecida a partir do grau de relacionamento entre

os resultados obtidos na prova em análise e outras medidas, diferentes mas

relacionadas com o conteúdo em avaliação, os chamados critérios externos (Howell,

2002). As análises podem ser realizadas a partir dos resultados obtidos numa aplicação

simultânea do teste em estudo com a do critério externo (validação concomitante ou

concorrente) ou numa aplicação espaçada no tempo (validade predictiva), sendo por

norma, neste último caso, a informação no critério externo recolhida posteriormente,

tendo-se os estudos longitudinais ou de follow-up (Messick, 1980).

Relativamente à validade de critério das medidas de avaliação da criatividade,

parece haver dois pontos a considerar. Por um lado, e de acordo com Torrance (1993c),

a criatividade não é algo único e universal, mas sim passível de ser manifesta das mais

variadas formas, pelo que as correlações existentes entre as diversas expressões

criativas não têm necessariamente que ser altas (Argulewicz & Kush, 1984). Assim,

166

este autor defende que “a ideia de um coeficiente de validade universal para os testes

de avaliação da capacidade criativa é muito inapropriada. Seria mais vantajoso pensar

numa grande variedade de tipos de critérios do comportamento criativo, e numa

diversidade de capacidades do pensamento criativo, que estejam integradas nesses

critérios de comportamento” (Torrance, 1974a, p. 474). Por outro lado, não é de

estranhar que os coeficientes de correlação sejam, geralmente, mais baixos do que em

outros estudos de testes psicométricos, tais como no caso dos testes de inteligência ou

de realização académica (Johnson & Fishkin, 1999), tendo em conta a diversidade de

definições de criatividade (Davis, 1997; Michael & Wright, 1989) e a dificuldade de

encontrar um critério externo adequado. Assim, por exemplo, se a medida critério não

for muito estável, tiver uma baixa consistência interna, os coeficientes de validade

poderão ser baixos (Michael & Wright, 1989; Pereira, 1998). A este respeito Torrance

alertou, traduzindo a sua consciência quanto às dificuldades a enfrentar, que “a

validade concorrente está minada pelos problemas de construção da medida de

critério” (Torrance, 1967b, p. 24). No mesmo sentido, outros investigadores

demonstraram haver baixas correlações entre os resultados no TTCT e as apreciações

quer de colegas quer de professores (Cramond, 1994a; Runco, 1984), o que “tanto

podem reflectir a fraca validade dos testes de criatividade, como podem traduzir a

fragilidade das medidas de critério. Ou seja, as apreciações dos professores ou dos

colegas não serão o melhor método para avaliar a criatividade” (Pereira, 1998, p. 277).

Há, contudo, vários estudos que atribuem ao TTCT uma elevada validade

concorrente (Clapham, 2004; Cooper, 1991; Duenk, 1966, 1966; Guillory & Kher-Durlabhji,

1995; Kanter, 1984; Voss, 1997). Já em 1967, Torrance afirmou que “existe uma

variedade indescritível de estudos que provam a validade concorrente” do TTCT,

especificamente em relação ao TTCT-Figurativo (Torrance, 1967b, p. 24). São um

exemplo disso as correlações estatisticamente significativas encontradas por Gonzalez e

Campos (1997) entre esse teste e os testes Spatial Test Primary Mental Abilities (PMA)

e o Gordon Test of Visual Imaginary Control. No caso da PMA, verificaram-se os

seguintes dados: com a Fluência, se QI>120, então valor de r=.18 e se QI<120, então

valor de r=.14**5; com a Originalidade, se QI>120, então valor de r=.36** e se QI<120,

então valor de r=.18**; com a Resistência ao Fechamento, se QI>120, então valor de

r=.33** e se QI<120, então valor de r=.02*. No caso do teste de Gordon, verificam-se

os resultados: com a Fluência, se QI>120, então valor de r=.20 e se o QI <120, então

5 * p<0.01 e ** p<0 .001

167

valor de r=.09; com a Originalidade, se QI>120, então valor de r=.30* e se QI<120,

então valor de r=.11*; com a Resistência ao Fechamento, se QI>120, então valor de

r=.26* e se QI<120, então valor de r=.02. Concluíram assim que a imagética se

correlaciona significativamente com vários aspectos do pensamento criativo medido

pelo TTCT-Figurativo, variando esta associação com o valor de QI do indivíduo

avaliado.

Um outro exemplo, no sentido da validade externa do TTCT, é o trabalho de

Weisberg e Springer (1961), o qual utilizou uma amostra de 32 indivíduos

sobredotados, a quem foram aplicadas as provas Perguntando e supondo, Círculos e

Usos invulgares. Foram criados dois subgrupos extremos de comparação, em função

dos resultados obtidos nestas provas aos quais se aplicou o teste de Rorschach, tendo

concluído que aqueles sujeitos que obtiveram melhores resultados nos testes de

criatividade deram mais respostas coloridas e com recurso a componentes humanos, do

que aqueles que obtiveram resultados inferiores. Ora, estas respostas, à luz do

Rorschach, são normalmente indicadoras da presença de capacidade criativa e de boa

imaginação. Foram também encontradas correlações estatisticamente significativas,

com o valor médio de .32, entre os diferentes aspectos avaliados pelo TTCT e outras

escalas de avaliação da criatividade (Prieto, López, Ferrándiz & Bermejo, 2003;

Prieto, 2007).

Em termos da validade predictiva, Torrance tentou identificar qual a capacidade

que o TTCT tem de predizer o comportamento futuro dos sujeitos em termos de

criatividade. Assim, desde 1958 que este teste tem vindo a ser alvo de uma série de

estudos longitudinais, tendo-se começado pela análise em pequenas amostras e com

curtos espaços de tempo (Cropley, 1971; Millan, 1995b; Torrance, 1972e; Torrance,

Tan & Allman, 1970; Torrance & Witt, 1966; Yamamoto, 1960). Porém, os mais

significativos foram os estudos realizados com alunos de três escolas de Minnesota

(Torrance, 1969b; Torrance, 1972b; 1972d; Torrance, 1981b), duas do Ensino Básico e

uma do Ensino Secundário.

O estudo realizado nas escolas do Ensino Básico pressupôs várias recolhas de

dados – em cada ano escolar de 1958 a 1964 – a todos os alunos do 1º ao 6º ano de

escolaridade (N=391), através da administração de várias actividades do TTCT

(Realização de perguntas, Adivinhar as causas, Adivinhar as consequências,

Aperfeiçoamento do produto, Usos invulgares de objectos e círculos), de um teste de

inteligência e outro de realização académica, assim como de um questionário

168

relacionado com o nível sócio-económico, a ocupação e o nível de educação destas

crianças (Torrance, 1968a; Torrance & Gupta, 1967).

Vinte e dois anos depois (Torrance, 1980), a 211 dos mesmos alunos (116 do

género feminino e 95 do género masculino), ou seja, a cerca de 75% dos alunos iniciais,

foram feitas entrevistas individuais, aplicado um questionário de avaliação da

criatividade não reconhecida (Creative Style of Life Achievement) e um questionário de

recolha de informação bibliográfica, demográfica, e sobre a qualidade e quantidade das

realizações criativas reconhecidas. Note-se que este último questionário foi considerado

fidedigno para avaliar a criatividade, com fidelidade inter-correctores de .81. A partir da

informação reunida por estes questionários, um grupo de juízes seleccionou cinco

indicadores da realização criativa: número de realizações criativas alcançadas durante o

Ensino Secundário, número de realizações criativas alcançadas depois do Ensino

Secundário, número de realizações criativas relativas ao estilo de vida, qualidade das

realizações criativas durante o Ensino Secundário e criatividade nas aspirações da sua

profissão futura. Todas os dados referentes ao TTCT, entre 1958 e 1964,

correlacionaram-se então significativamente (variando de r=.33 a r=.62, p <.01) com

estes indicadores externos de realização criativa (Torrance, 1981d). Um coeficiente de

.63 (p<.01) foi obtido numa correlação múltipla obtida entre o TTCT e os cinco

indicadores de critério (Torrance, 1981d). Apesar de estes valores serem habitualmente

considerados moderados (Cohen, 1988), “são muito mais altos do que se poderia

esperar, tendo em conta o tempo entre a aplicação dos predictores e as medidas de

critério, assim como a complexidade do constructo a ser medido (criatividade). Além

disso, os números não traduzem toda a história. Os números representam medidas

individuais das competências criativas, mas não as características facilitadoras da

utilização da criatividade e da inteligência” (Torrance, 1915, p. 157). Reforçando estas

posições sobre a validade do TTCT, Cramond e colegas (Cramond, Morgan &

Bandalos, 2005) recordam e acrescentam que houve dificuldades acrescidas aos

resultados, tais como a mudança de residência de Torrance para a Geórgia (exacerbando

o problema de encontrar os participantes) ou a grande quantidade de dados recolhidos

nos alunos do Ensino Básico.

O estudo que Torrance realizou de análise predictiva do TTCT, em 1959, a nível

do Ensino Secundário, envolveu 125 alunos do 7º ao 12º anos de uma escola de

Minnesota (University Minnesota Hight School), com recolhas de dados no início dos

anos lectivos de 1959, 1966, 1971 e 1989. Inicialmente foram administrados testes de

169

inteligência, de rendimento escolar, apelou-se à nomeação da criatividade pelos pares e

mediu-se a realização criativa pelo TTCT – nos parâmetros de Fluência, Flexibilidade,

Originalidade e Elaboração (Torrance, 1969b). Para encontrar o grau de previsibilidade

do TTCT, na segunda recolha de dados (1966), foi administrado ainda um questionário

que solicitava dados biográficos e demográficos, assim como auto-relatos indicando a

produção mais criativa, o tipo e grau desta realização criativa e aspirações face ao

futuro. A partir desta informação, cinco juízes indicaram três índices de realização

criativa: quantidade, qualidade e motivação criativa (Torrance, 1972b). A análise das

informações recolhidas demonstrou então que a Fluência, a Flexibilidade e a

Originalidade estavam significativamente correlacionadas com os três critérios externos

(oscilando os valores entre r=.37 e r=.48, p<.01), concluindo-se ainda “serem (estes

parâmetros) melhores predictores da realização criativa do que o rendimento académico,

o QI ou a nomeação pelos pares” (Cramond, Morgan & Bandalos, 2005, p. 285). Por

seu lado, os quatro parâmetros do TTCT explicaram 25% da variância da qualidade

criativa, 21% da quantidade criativa e 26% da motivação criativa (Torrance, 1969b,

1972d; Torrance & Cramond, 2002).

Doze anos depois do início destes dois estudos, em 1971, envolvendo alunos do

Ensino Básico e do Ensino Secundário, e tentando resolver o problema da não

representatividade da amostra por género, Torrance enviou o mesmo questionário

utilizado em 1959, a todos os alunos da Minnesota Hight School, tendo recebido

informação de 117 raparigas e de 119 rapazes (Torrance, 1972e, 1994). Estes dados

foram correlacionados com um índice criativo – advindo da combinação dos valores

obtidos no TTCT administrado em 1959 – tendo obtido um valor de .51 para a amostra

total, de .59 para o género masculino e de .46 para o feminino, com um nível de

significância de .01. Assim, ficou novamente demonstrado que o TTCT, como medida

de criatividade, administrado a nível da Escola Básica e Secundária, é capaz de predizer

a realização criativa em três dimensões: na sua quantidade e na motivação nela

envolvida (Torrance, 1972b, 1972d).

Em 1990, trinta anos após a primeira recolha de dados a nível do Ensino Básico

e Secundário, Torrance voltou a recolher informações sobre os indivíduos. Porém, aqui

a correlação encontrada entre o TTCT e os critérios de previsibilidade foi apenas de .25

(p<.02). Contudo, Torrance “não ficou surpreendido ao constatar que outros factores

desempenham um papel importante nas realizações criativas dos indivíduos, 30 anos

após a primeira recolha de dados” (Torrance & Cramond, 2002, p. 8) e estes dados

170

foram úteis na identificação de itens que melhor retratam os indivíduos criativos

(Torrance, 1993b). Então, por tudo apresentado, parece podermos pensar no TTCT

como um bom predictor da realização criativa (Millar, 2002; Torrance, 2002c; Torrance

& Wu, 1981).

Quarenta anos depois da primeira recolha de dados, em 1998, os participantes

neste estudo de Torrance voltaram a preencher um inquérito análogo ao inicial

(Torrance & Cramond, 2002), tendo participado 99 sujeitos (45 homens e 54 mulheres),

aproximadamente um quarto dos sujeitos iniciais e metade dos que participaram em

1980. Foi utilizado um índice de criatividade (partindo dos resultados dos três anos de

aplicação do TTCT), o mesmo questionário acrescido de alguns indicadores como, por

exemplo, ter tido um mentor, apaixonar-se pelo que faz, consciência do valor pessoal,

sucesso em ultrapassar a pressão exterior e os gostos pessoais (Torrance, 2002c). Por

seu lado, as variáveis critério finais passaram pela qualidade e pela quantidade de

realização criativa. Os resultados mostraram então que o TTCT continua sendo – porque

já tinha mostrado ser no estudo de 22 anos de follow-up (Cramond, 1994a) – um bom

predictor de criatividade, tendo-se encontrado ainda correlações estatisticamente

significativas entre o indice criativo deste último estudo e a quantidade da realização

criativa de .12 (p<.05) para o género masculino e de .29 (p<.05) para o género feminino;

em relação à qualidade de predição criativa, os valores encontrados foram de .45

(p<.01) para homens e de .41 (p<.01) para mulheres. Dois dos parâmetros do TTCT

mostraram-se aqui ser especialmente bons predictores da criatividade: a Originalidade

salientou face à qualidade de realização criativa sobretudo para o género feminino

(r=.40, p<.01) e o Vigor Criativo mostrou-se bom predictor da qualidade de realização

criativa para ambos os géneros (r=.45, p <.01, para os homens; r=.41, p <.01, para as

mulheres) e a um nível mais expressivo, da quantidade desta apenas para as mulheres

(r=.29, p <.05) (Torrance & Cramond, 2002). Complementarmente, e analisando os

dados do TTCT em combinação com os da inteligência, “apesar de esta ser um bom

preditor dos valores no TTCT, explica muito pouco da variância nestes valores

(r2=.085). Contudo, a combinação do TTCT com a inteligência explicam 54% da

variância da criatividade” (Cramond, Morgan & Bandalos, 2005, p.289).

Além do próprio Torrance, outros investigadores realizaram estudos acerca da

validade predictiva do TTCT, sendo dois dos exemplos o trabalho de Yamada e Tam

(1996) e o de Plucker (1999). Quanto ao primeiro, este centrou-se na re-análise dos

dados obtidos por Torrance em 1980. Com recurso à análise de regressão múltipla, os

171

autores procuraram os melhores predictores da realização criativa dos adultos, tendo

provado que 49% da variância na realização criativa dos adultos era explicada pela

combinação de quatro factores: avaliação no TTCT, inteligência, criatividade nas

aspirações da sua profissão futura e a existência de um mentor. Neste estudo ficou assim

claro que o TTCT é um bom predictor da criatividade (Torrance & Cramond, 2002). Por

seu lado, a investigação de Plucker (1999) consistiu também na reanálise das

informações recolhidas no estudo inicial de follow-up de Torrance, tendo constatado

que a correlação entre a realização criativa em adulto e os valores obtidos no TTCT

era de .60, enquanto que com os coeficientes de QI obtidos pela Standford-Binet,

Wechsler Intelligence Scale ou pelo California Test of Mental Maturity foi apenas de

.19. Assim, concluiu que as avaliações no TTCT predizem a realização criativa três

vezes mais do que o Coeficiente Intelectual.

Quanto à validade do constructo (ou validade de conceito), esta visa identificar o

“grau com que conhecemos aquilo que a prova está a medir” (Almeida & Freire,

1997, p. 159), pelo que se procura encontrar informações que ajudem a entender o que

o teste mede. Tais informações advêm, por exemplo, da análise dos resultados quando o

teste é aplicado em determinadas condições, da correlação com outras provas ou da

estrutura factorial dos resultados obtidos em grupos de testes (Cronbach, 1990;

Howell, 2002).

Neste sentido, e relativamente aos testes de criatividade, muitas investigações

têm vindo a ser realizadas com o intuito de clarificar as dimensões por eles medidas e

justificar a independência dos factores psicológicos que as compõem (Guilford, 1962;

Guilford, 1984). O TTCT é, neste aspecto, também privilegiado, visto que é o teste mais

utilizado na avaliação da criatividade. Existe, pois, uma infinidade de estudos que

analisam as relações entre o TTCT e múltiplas variáveis, tais como as condições

ambientais de aplicação (Jurcova & Stubnova, 2004; Torrance & Ball, 1978a; Van

Mondfrans, Feldhusen, Treffinger & Ferris, 1971; Weisberg & Springer, 1961), a

realização académica (Ai, 1999; Guillory & Kher-Durlabhji, 1995; Shin, Han, Jung,

Park & Choe, 2002; Shin, 1971; Torrance, 1972f Yamamoto, 1963), o tipo de relações

familiares (Weisberg & Springer, 1980), a cultura (Torrance, 1963b, 1990b; Torrance,

1973), a saúde mental (Hoyt, 2003; Torrance & Dauw, 1965; Torrance, 1963c), os

interesses (Clapham, 2004), ou as características de personalidade (Alt, 1999; Isaksen &

Puccio, 1988; Wright, 1998). Em todos estes estudos, foram encontradas informações

que reforçam a validade de constructo do TTCT. Outro indicador que reforça esta

172

validade é o facto do teste reflectir a intervenção intencional no desenvolvimento da

criatividade (Alencar, Feldhusen & Widlak, 1976; Pyryt, 1999; Ribera, 2005; Rouse,

1965; Sommers, 1961).

Por outro lado, também a própria estrutura factorial do TTCT tem vindo a ser

analisada (Abedi, 2002; Hassan, 1986; Heausler & Thompson, 1988; Kazelskis, 1972;

Kim, Cramond & Bandalos, 2006; Lissitz & Willhoft, 1985; Plass, Michael & Michael,

1974). Assim, avaliando a estrutura latente do TTCT, isto é, as componentes que avalia,

alguns autores criticam a sua validade. Chase (1985), por exemplo, encontrou

coeficientes de correlação entre os valores obtidos nos parâmetros Fluência,

Flexibilidade e Originalidade, oscilando estes entre .74 a .80. Analogamente, Heausler e

Thompson (1988) concluíram que as correlações entre as diferentes sub-escalas são

demasiado elevadas para fornecerem informações significativas por si. Dixon (1979)

provou também que na avaliação da criatividade através do TTCT-Figurativo, a

Originalidade depende fortemente da Fluência e Hocevar e Michael (1979) concluíram

ainda que o TTCT só avalia a Fluência. Runco e Mraz (1992) criticaram igualmente o

poder discriminante do TTCT e, através da análise factorial, concluiram que a

Originalidade explica a maior parte da variância dos resultado, enquanto que Clapham

(1998) aponta, neste sentido, para a Resistência ao Fechamento. Porém, e tal como já

referimos, esta dependência da Originalidade (e da Flexibilidade) do número de

respostas, é uma questão de constructo inerente aos testes de pensamento divergente, tal

como o afirmou, e já foi ilustrado, por Milgram (1983).

Assumindo então que tal possível dependência entre os parâmetros mencionados

pode conduzir a um enviesamento na análise de dados, é aconselhada a criação de um

índice de ponderação, que advém da divisão do valor obtido na Originalidade (ou da

Flexibilidade) pelo número total de respostas e, seguidamente, multiplicado pelo valor

na Originalidade, ou Flexibilidade, respectivamente (Chase, 1985; Cramond, 1999).

Deste modo, tal como demonstraram Hocevar e Michael (1979), num estudo de análise

multivariada, a validade discriminante dos teste de pensamento divergente – e

consequentemente do TTCT – aumenta. Por outro lado, recentemente, e defendendo a

validação de constructo do TTCT, um grupo de investigadores (Kim, Cramond &

Bandalos, 2006) estudou a estrutura do teste como um modelo de funcionamento

criativo, tendo confirmado que o TTCT-Figurativo é uma medida válida para avaliar a

criatividade, adaptando-se bem ao modelo de dois factores (Adaptativo-Inovador)

173

proposto por Kirton (1976, 1989) como explicativo desse conceito. Os dados

demonstraram que ao factor denominado Inovador, estão associados a Fluência, a

Originalidade e a Resistência ao Fechamento e que, ao factor Adaptativo, se associa a

Elaboração, a Abstracção dos Títulos e a Resistência ao Fechamento. Assim sendo, esta

investigação demonstra que o TTCT não só proporciona mais informação acerca dos

pontos fortes e lacunas nas cinco dimensões do que a partir de um único factor, como

também permite encontrar valores para os tipos de criatividade inovadora ou adaptativa

num modelo explicativo do constructo que quer avaliar (Prieto, 2007). Este mesmo

estudo mostrou ainda, no que diz respeito à estrutura do TTCT, que há maiores

diferenças quando se considera o nível escolar do que o género dos sujeitos avaliados

(Kim, Cramond & Bandalos, 2006).

Assim, apesar das críticas recebidas e das dificuldades que o TTCT tem

enquanto instrumento de avaliação da criatividade, este parece demonstrar

características a nível da fidelidade e da validade adequadas ao propósito para que foi

criado, sendo mesmo considerado o melhor instrumento comparativamente a outros

testes do mesmo género (Cooper, 1991; Kogan & Pankove, 1974; Treffinger, 1985).

As percepções de criatividade: Professores e alunos

Neste trabalho há a preocupação com a avaliação da realização criativa

recorrendo a um teste de Torrance (TTCT-Figurativo) – instrumento de avaliação

anteriormente descrito – e com a criatividade percepcionada pelos professores face aos

seus alunos e pelos próprios alunos (autoavaliação), procedimentos já também

anteriormente referidos como frequentemente utilizados no contexto escolar (Alencar,

1996b; El-Murad & West, 2004; Eysenck, 1999; Lubart, 1994). Para melhor

contextualizar esta última decisão, abordaremos seguidamente, com mais pormenor,

alguns conteúdos até aqui apenas aflorados (cf. capítulo 1) acerca da importância deste

tipo de avaliação para a identificação e para o desenvolvimento da criatividade.

Por um lado, assumímos que o principal objectivo da avaliação da criatividade

em contexto escolar se prende com a preocupação de os alunos utilizarem e

rentabilizarem o seu potencial criativo (Davis, 1982). Por outro lado, afirma-se que

avaliar a criatividade tem “como objectivo último a (…) utilização de uma linguagem

comum sobre criativos que permita retirar a aura de mistério e os mitos em torno deste

174

processo” (Bahia & Nogueira, 2005a, p. 344). Além disso, há um reconhecimento

inequívoco de que a escola, e a sala de aula em particular, são um contexto privilegiado

para a promoção da criatividade (cf. capítulo 1) e, assim, do progresso e bem-estar social

e individual dos alunos (Feldhusen & Treffinger, 1975; Runco, 2004; Tan, 2001). Pelo

exposto, se pretendemos entender a criatividade dos alunos para desenvolvê-la, se para

isso é importante uma linguagem comum e se o melhor local para trabalhar tais

objectivos é a sala de aula, faz sentido que analisemos a criatividade dos alunos também

a partir das concepções dos principais agentes deste espaço, ou seja, das concepções dos

próprios alunos e dos seus professores (Pearlman, 1983). Faremos pois aqui uma

incursão pelas diferentes concepções (representações ou percepções) que estes dois

personagens educativos têm acerca da criatividade.

A relevância das percepções acerca de criatividade por professores e alunos no

contexto educativo

Sabemos que as representações não são reproduções da realidade, mas sim

construções mentais subjectivas dessa mesma realidade (Moscovici, 2003), sendo

contudo “teorias práticas sobre objectos sociais relevantes, que fornecem formas de

compreensão, avaliação e explicação sobre esses objectos” (Vieira, 2004, p. 18). A

partir delas, desenvolvem-se teorias, não explícitas ou directamente conectadas com o

conhecimento científico, mas sim teorias implícitas ou originárias no senso comum,

tendo porém o poder afirmado por Farr (1994, p. 118) de “apropriação, pelo senso

comum, da ciência”. Tais representações têm vindo a ser referidas por psicologia do

povo (Bruner, 1966), construções pessoais (Kelly, 1955), teorias tácitas ou teorias em

uso (Agryris & Schon, 1974), teorias privadas (Eraut, 1994) e, mais recentemente,

teorias implícitas (Dweck, 1999; Runco, 1990, 2004). Argyris e Schon (1974) apontam

a existência de uma relação entre as teorias científicas e as implícitas, afirmando que,

apesar de serem as teorias científicas que melhor explicam a acção, são as teorias

implícitas que determinam a acção e, além disso, que só podem ser observadas na

acção. Assim, as teorias implícitas podem ajudar a entender, ou mesmo a modificar e a

reconstruir, as teorias explícitas (Dow, 2004; Kowalski, 1997; Niu & Sternberg, 2002;

Runco, 1990; Runco, Johnson & Baer, 1993).

175

Sendo assim, as reconstruções da realidade que cada um de nós traz consigo

acerca do mundo, vão influenciar fortemente a forma como com ele interagimos, já que

uma vez constituída uma representação, os indivíduos procurarão criar uma realidade

que valide as previsões e explicações decorrentes dessa representação (Moscovici,

2003). Com isto podemos inferir que as representações orientam comportamentos,

conduzindo o que somos e o que fazemos (Costa, 2000; Gilly, 1997; Romo, 2001a,

2003). Se isto é verdadeiro para as vivências em geral, também o é no contexto escolar

(Kowalski, 1997). Realce-se, porém, que apesar da sua importância neste contexto, há

poucos trabalhos de investigação no domínio educativo em que se estude o campo das

significações, isto é, em que se busque entender além de factores externos (por exemplo,

a pertença a um determinado grupo social) o modo como o professor concebe o seu

papel, a comunicação pedagógica em sala de aula, ou a própria construção dos saberes

(Baird, 1976; Gilly, 1997; Vieira, 2004).

Ora, quanto às representações dos professores, elas assumem especial relevância

visto que neste contexto eles são seguramente, por um lado, a personagem central como

mediador entre vários outros intervenientes escolares e, por outro, assumem, para os

alunos, o papel de modelo potencial quer para as estratégias, quer para os

comportamentos, sendo ainda fonte de informação – os professores têm assim a

responsabilidade, interiorizada ou não, pela passagem de conhecimento declarativo e

procedimental (Runco & Nemiro, 1994). Sabe-se, deste modo, que o professor – e

consequentemente o que ele pensa, acredita, vive – é uma peça essencial para que a

escola cumpra objectivos em geral e, em particular, relativamente à criatividade, junto

dos seus alunos (Caldeira, 2006; Good, 2002; Lesser, 1995; Wechsler, 1993).

Complementarmente, as concepções dos alunos, por exemplo sobre qual o papel da

escola na sua vida, quais os objectivos de frequentá-la, qual a função do professor, a

relação entre esforço e sucesso ou quais as suas próprias competências criativas,

podem ser determinantes na consecução dos objectivos quer do currículo, quer dos

professores (Kim, 2005b).

Sendo então importante conhecer as representações dos professores e dos alunos,

tomando a globalidade do contexto escolar, concluir-se-á também que o conhecimento

destas o é relativamente à criatividade, sendo tal confirmado por vários autores (Fryer

& Collings, 1991; Reed, 2005; Runco, 1990; Sternberg, 1985b). Kaufman e Baer

(2002a, p. 9), por exemplo, afirmam que, independentemente da concepção correcta

176

ou não de cada um, as teorias implícitas acerca de criatividade “são importantes e reais

porque fazem parte do que nós somos, influenciando o modo como vemos a

criatividade, assim como o comportamento criativo (ou comportamento não criativo) de

nós mesmos e das outras pessoas”.

Contextualizando agora professores e alunos em sala de aula, especificamente,

também aqui surgem como pertinentes as suas representações. A crença de que é

possível modificar as competências criativas, parece reunir consenso no contexto

escolar (Dow, 2004; Feldhusen & Treffinger, 1975), estando aqui implicada a infusão

do treino na sala de aula, ou seja, trabalhando-se atitudes, valores, métodos de ensino,

mas particularmente implicando uma intervenção a nível curricular. Recordando assim

que o currículo tem vindo a ser assumido como uma oportunidade intencional para o

treino da criatividade (Alencar & Fleith, 2004a; Brown, 1992; Cheung, Tse & Tsang,

2003; Craft, 1998; Park, Lee, Oliver & Cramond, 2006; Welle-Strand & Tjeldvoll,

2003), também aqui surge o professor a ocupar um importante papel na mudança

educativa, enquanto mediador entre tal currículo e suas reformulações, assim como na

consequente intervenção na sala de aula. Deste modo, o professor é influenciador dos

alunos, modelando – pelas suas expectativas e actuações – os conhecimentos, as

atitudes, os valores e as competências destes (Cropley, 1997b; Furman, 1998; Runco,

2004; Tan, 2001; Welle-Strand & Tjeldvoll, 2003). Contudo, novamente, não nos

podemos alhear das concepções dos alunos, porque destes também depende o trabalho

do professor, isto é, o aluno chega mesmo a ser “considerado facilitador e limitador da

expressão criativa no trabalho docente” (Mariani & Alencar, 2005, p. 34). Há também

estudos que indicam haver diferenças entre o que alunos e os professores consideram e

aceitam como útil para promover a criatividade (Tan, 2000). Estamos, pois, perante uma

relação de reciprocidade: o que pensam os professores pode determinar as suas acções

em relação à criatividade dos seus alunos e o que estes últimos implicitamente

acreditam modela não só comportamentos em sala de aula, como também a leitura das

acções dos seus professores (Alencar & Fleith, 2004b, 2006).

As representações surgem também como pertinentes para a ponderação e

planificação de posteriores intervenções. As expectativas conduzidas pelas

representações, por parte dos professores, podem ser decisivas na realização dos

educandos, ou seja, os comportamentos destes podem ser estimulados ou inibidos por

elas para o pior e para o melhor dos sentidos (Morris, 1998; Rosenthal, 1991). Assim,

177

auscultar representações nos professores acerca da criatividade, pode ajudar a perceber

necessidades específicas às quais se poderá responder, pode ajudar a captar ideias

erradas e mesmo prejudiciais para a orientação face à criatividade dos alunos, tal como

pode discernir crenças potencialmente positivas a reforçar e a operacionalizar em

futuras formações (Chan & Chan, 1999; Fryer, 1996; Fryer & Collings, 1991; Mack,

1987; Runco & Johnson, 2002). Sublinhe-se neste sentido, que mesmo as concepções

correctas têm de ser trabalhadas visto que aquilo em que as pessoas acreditam não se

torna necessariamente em realidade. No caso de concepções erradas, a inoperância das

crenças mais gritante é, tal como salientam Kaufman e Baer (2002a, p. 9), em modo

jocoso, “mesmo que todas as pessoas acreditem que comer três guardanapos de papel

todos os dias é uma cura para o cancro, isso não o fará”, pelo que propõem intervenções

conscientes e fundamentadas para a alteração e para a consolidação dos conceitos

interligados com a criatividade. Em concordância, existem já experiências frutíferas no

sentido do desenvolvimento da criatividade dos alunos, através do mero facto de se

trabalharem as representações dos professores (Eschenbach & Noland, 1981; Park, Lee,

Oliver & Cramond, 2006; Tan, 2001). As representações dos professores acerca de

criatividade são pois assumidas como um dos aspectos “especialmente críticos para o

desenvolvimento de competências criativas” dos alunos (Runco, Johnson & Baer, 1993,

p. 92) e, consequentemente, a ser pensado na planificação de objectivos e de actividades.

Por outro lado, conhecer melhor as concepções dos alunos relativamente à

criatividade abre a possibilidade de se realizar uma mais correcta avaliação das suas

necessidades, isto é, a identificação do quanto estamos afastados face às crianças,

“poderá provocar alguma consciência, quer para os pais quer para os professores”

(Runco, Johnson & Baer, 1993, p. 110). Por exemplo, saber o que os alunos esperam de

um professor ou de um ambiente promotor de criatividade, o quanto se consideram

criativos e acreditam ser possível melhorarem as suas competências, permitirá, por um

lado, “avaliar com precisão as suas expectativas” e, por outro, “faz com que as

expectativas a respeito deles sejam mais adequadas” (Runco, Johnson & Baer, 1993,

p. 92). Com tais consequências, é mais fácil também identificar quais as melhores

actuações para o desenvolvimento da criatividade desses mesmos alunos.

De acordo com o exposto, observam-se muitos alertas para a necessidade de

trabalhos sobre representações a nível educativo, em geral (Gilly, 1997), e sobre a

criatividade, em particular (Diakidoy & Kanari, 1999; Fryer & Collings, 1991).

178

Atendendo a esta relevância do estudo das representações, algumas investigações têm

então feito eco do que professores e alunos pensam sobre a temática da criatividade, em

diferentes países e em vários contextos culturais (Candeias, David, Castel-Branco &

Neto, 2004; Marrinan, 1975; Vieira, 2004). Realce-se, contudo, que

desproporcionalmente à importância que tais representações têm para o contexto

escolar, há poucos estudos neste sentido (Fryer & Collings, 1991), sendo apontada a

ausência de instrumentos de avaliação adequados como possível causa.

Surge-nos, como mais referido neste contexto, o trabalho de Fryer (1996)

conduzido com 1028 professores ingleses (Inglaterra, Escócia e Irlanda) de diferentes

níveis de ensino, desde o Ensino Básico até ao Ensino Superior e acerca de variados

aspectos, tais como a definição e a valorização do conceito de criatividade, o papel da

escola na sua promoção ou dimensões que o professor deve ter em conta na sala de aula

para esse mesmo objectivo. Também Runco (1989) e colegas (Runco & Johnson, 2002;

Runco, Johnson & Baer, 1993) sondaram quais as características sobre criatividade

atribuídas às crianças por professores e pais. Acerca do aluno criativo, realça-se ainda

um estudo búlgaro com 343 professores de diferentes níveis de ensino até ao Ensino

Superior (Stoycheva, 1996). Por seu lado, centrando-se nas concepções do ambiente

promotor de criatividade, Fleith (2000) entrevistou 31 alunos do Ensino Básico e 7 dos

seus professores e, com o mesmo objectivo, conjuntamente com Alencar (Fleith &

Alencar, 2006), analisaram uma amostra de 644 alunos do Ensino Básico. Em

Hong-Kong, uma amostra de 449 professores de Línguas foi também estudada face ao

conceito de criatividade e ao que valorizavam para promovê-la (Cheung, Tse & Tsang,

2003). Apontaremos ainda outros estudos mais restritos, tais como o de Aljughaiman e

Mowrer-Reynolds (2005) com 36 professores do nível elementar, analisando-se o

conceito de criatividade, a sua presença nos alunos e a definição de aluno criativo.

Em Portugal, daremos destaque à investigação de Conde (2003), com 124

professores do Ensino Pré-escolar até ao Ensino Secundário, analisando questões

relacionadas com a formação de professores ao nível da criatividade. Apresentaremos

também os resultados da investigação de Fernandes (2004) – a qual envolveu 81

docentes dos 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico que leccionavam as disciplinas de Artes

(Música, Teatro e Dança) ou de Ciências Exactas (Matemática, Físico-química e

Biologia) – assim como os de Vieira (2004), pretendendo identificar representações no

âmbito da disciplina de Educação Visual com recurso a uma amostra de 21 professores

179

dessa disciplina e de 21 alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico. Veremos ainda os estudos

de Bahia (no prelo) que procuram padrões de criatividade, realizada e percepcionada,

em professores e alunos de diferentes áreas disciplinares e níveis de ensino.

Recorreremos, também, ao estudo de Morais e Azevedo (no prelo) com 576 professores

dos Ensinos Básico e Secundário, querendo identificar os conceitos de criatividade, de

professor e de aluno criativos, assim como a presença desta temática no quotidiano

escolar, tomando os alunos, os colegas, o currículo e a própria autoavaliação,

pretendendo ainda perceber a relevância que atribuem à promoção da criatividade, em si

e nos alunos, tal como o contacto obtido com espaços e materiais ligados ao tema em pesquisa.

Partindo então da convicção de que as representações, particularmente de

professores e alunos, podem ser poderosos filtros para decisões na prática escolar e,

mais globalmente, educativa (Gilly, 1997; Vieira, 2004; Yerrick, Parke & Nugent,

1997), será nossa intenção agora identificar, nos estudos disponíveis, como é

percepcionada nesse contexto a criatividade e outros conceitos com ela relacionados

como os de professor e de aluno criativos.

As representações do conceito de criatividade por professores e alunos

Relativamente ao conceito de criatividade, este não é rotulável numa – ou em

poucas – definições (cf. capítulo 1). De todas as definições existentes, nenhuma parece

suficientemente precisa e englobante, sendo que muitas são redundantes (Torrance,

2003), sendo disso ilustrativo o trabalho editado por Aleinikov e colegas Creating

creativity: 101 definitions (Aleinikov, Kackmeister & Koening, 2000). É então de

esperar que a nível das percepções de professores e de alunos esta concepção também

não seja linear.

Assim, uma ideia a ter em conta na complexidade do conceito de criatividade é a

sua dimensão genética. Alguns estudos têm sido feitos abordando esta questão, não

havendo, contudo, resultados conclusivos. Como afirmou Vernon (1989, p. 107) “não se

pode cair em posições demasiado simplistas sobre este problema de nature/nurture”, já

que “complexas interacções entre muitos factores devem acontecer, mas estas são ainda

inacessíveis ao estado actual da definição e da avaliação do pensamento criativo”. Mais

recentemente, também Plucker e Runco (1999) afirmam que o tema continua a ser

controverso havendo, porém, evidências no sentido de todos os indivíduos possuírem

180

uma margem de reacção, na qual estaria contemplada a influência genética, mas

também o espaço possível e potencial para o desenvolvimento da capacidade criativa.

Ora, as representações de que a criatividade é um dom herdado – e

consequentemente de nada se poder fazer para alterá-la – ou de que é algo passível de

desenvolver, serão fortemente influenciadores das práticas educativas. Então, alguns

estudos apontam para o que os professores parecem pensar acerca disto, não havendo,

também nesta especificidade, uma resposta linear. Assim, por exemplo, o trabalho de

Fryer (1996) mostra que cerca de 90% dos professores acredita que a criatividade pode

ser desenvolvida, mas também nele se observa que 71% a percebe como um raro dom.

Este paradoxo repete-se no estudo realizado por Cheung, Tse e Tsang (2003), tendo

descoberto que os professores de Hong-Kong, na sua maioria (78%) concordavam que a

criatividade podia encontrar-se frequentemente nos alunos, partilhando pois da

perspectiva da Little C (Isaksen, 1987; Stein, 1987; Treffinger, 1987), mas tal não

impedindo que 67% a associasse a um talento inato. Apesar desses mesmos autores

acharem que a sua amostra demonstrou uma visão optimista da criatividade em contexto

escolar, outros estudos afirmam, de uma forma mais explícita, a crença na

modificabilidade. Assim, Aljughaiman e Mowrer-Reynolds (2005) mostram-nos a

maioria dos professores a responder afirmativamente a vários itens valorizando o treino

da criatividade, assim como nas investigações de Conde (Conde, 2003; Conde &

Marques, 1999) onde se indica o acordo de 100% dos professores, quando já envolvidos

em formação nesta temática, e de 98% dos professores avaliados ainda sem anterior

formação. Analogamente, 83% dos professores do estudo de Morais e Azevedo

(no prelo) transmitiu que se inscreveria em acções de formação sobre criatividade para

melhorarem as suas práticas lectivas, havendo contudo 25% que considera a criatividade

como uma competência genética e, por isso, não influenciável por tais práticas lectivas.

Da mesma opinião, face à natureza da criatividade, foram 33% dos professores

inquiridos no estudo de Fernandes (2004). Também se analisarmos no estudo de Fleith

(2000) as posições que os alunos tomam em relação à possibilidade de desenvolverem a

sua criatividade, constatamos que a maioria dos jovens concorda com tal possibilidade,

apontando ainda para actividades promotoras. Parece haver, assim, uma opinião

maioritariamente favorável à possibilidade de actuação na criatividade, embora resistam

aspectos a desmistificar e que parecem ruídos nessa mesma percepção do conceito.

181

Um outro mito normalmente associado à criatividade é o de esta se associar

essencialmente a um acto de inspiração súbita e inexplicável, logo incontrolável

(Weisberg, 1986). Mais uma vez, temos alguns ecos do que os professores pensam: o

estudo de Cheung, Tse e Tsang (2003) mostra-nos uma associação da inspiração à

criatividade feita por 72% dos professores, Fryer (1996) aponta um valor mais razoável

de 47% e, no estudo português de Morais e Azevedo (no prelo), há 31% dos professores

de acordo com a associação entre estes dois conceitos. Desta forma, também face a este

mito, se algo parece claro no sentido de não ser aceite por vários professores, também

algo pode ser ainda nebuloso em relação ao que é inspiração e ao que esta tem a ver

com criar, esperando, por exemplo e eventualmente, que alunos criativos só o sejam se

demonstrarem inequívocos, surpreendentes e inexplicáveis insights.

Uma outra problemática discutida a partir dos anos 60 sobre criatividade é a

relação desta com a inteligência. Muitos dados têm sido obtidos e organizados sobre

este tema (cf. Barron & Harrington, 1981; Sternberg & Lubart, 1995); porém,

ressaltamos a noção de relativa independência da criatividade e da inteligência, já

lançada em estudos tão antigos e clássicos como os de Getzels e Jackson (1962) e

fundamentada pela existência de correlações significativas mas normalmente baixas

entre os dois conceitos (Sternberg, 1999). Mais recentemente, Kaufman e Baer (2002a,

p. 10) reforçam a posição de que há alguma relação entre criatividade e inteligência;

porém, se pretendemos trabalhar sobre ela “deveremos interessar-nos pela parte onde os

dois conceitos não se sobrepõem, a parte em que a criatividade é independente da

inteligência e, por isso, tem efeitos adicionais aos atributos da inteligência”. A ideia

talvez mais utilmente veiculada tem sido, então, a de que inteligência é necessária para a

criatividade se poder manifestar, mas não é suficiente, entendendo-se nesta relação

inteligência como capacidade estável, exclusivamente convergente e frequentemente

mensurável pelos valores de Q.I. (cf. Getzels, 1987; Morais, 2001).

Esta associação da capacidade criativa à inteligência, vista numa perspectiva

mais tradicional, não parece ser percepcionada habitualmente pelos professores. Estudos

como os de Fryer (1996), Aljughaiman e Mower-Reynolds (2005), Cheung, Tse e Tsang

(2003) ou Fernandes (2004) mostram percentagens de associação entre estes dois

conceitos oscilando apenas entre 6% e 27%. Uma mais forte dependência da dimensão

intelectual com a criatividade é encontrada no estudo português de Morais e Azevedo

(no prelo) com 54% de concordância entre os professores inquiridos. Ainda no estudo

182

de Diakidoy e Kanari (1999), aparece uma ênfase na relação da criatividade com a

inteligência de 38%, apesar de, especificamente, o pensamento convergente ser-lhe

apenas associado em 10%. Será interessante comentar também que quando a questão é

colocada tomando uma perspectiva de inteligência mais dinâmica e cognitivista – e

talvez menos divulgada entre os professores em geral – numa formulação que

corresponde a “competências de resolução de problemas”, verifica-se que só 21% dos

professores do trabalho de Diakidoy e Kanari (1999) a associa à criatividade, mas já

45% da amostra de Cheung, Tse e Tsang (2003) faz essa associação. Também, e apesar

da muito fraca associação de criatividade com inteligência no estudo de Fryer (1996),

nele aparecem os processos cognitivos associados à criatividade em 52% dos

professores. Assim, parece que, na generalidade, a independência destes dois conceitos

é percepcionada pelos professores, parecendo estes também, em alguns casos, já

sensíveis ao papel mais amplo da cognição na criatividade; contudo, e como nas

problemáticas anteriores, parece ainda haver alguns ruídos a pacificar nas percepções

dos professores sobre esta associação. Esses ruídos poderão ter implicações importantes

para as atribuições que os professores fazem acerca dos alunos, as quais podem então

traduzir confusão entre criatividade, inteligência e mesmo sucesso escolar.

Todas estas crenças sobre a criatividade como um dom especial no sentido de

estável, inexplicável ou associado à inteligência numa dimensão tradicional orientarão

os comportamentos, quer dos professores quer dos alunos. Assim, no caso de se

orientarem por tais crenças, e acreditando nomeadamente que a criatividade é apenas

possuída por alguns alunos e que a sua manifestação na sala de aula é algo de

infrequente, os professores terão tendência a valorizar mais a promoção da criatividade

em contextos específicos, tais como em programas para alunos sobredotados ou de outra

forma especiais; também a identificação de criatividade nos alunos será afectada a nível

de uma menor frequência ou de uma precisão mais questionável pela eventual confusão

de conceitos. Os alunos, por seu lado, não se envolverão facilmente em actividades para

as quais não sintam ser dotados nem se esforçarão tanto em tarefas diferentes das

habitualmente associadas à inteligência se viverem erradamente essa associação. Pelo

contrário, se ambos os personagens da sala de aula acreditam na criatividade enquanto

potencial específico a ser desenvolvido em todos os indivíduos, sentirão a

responsabilidade e a motivação de intencionalmente identificá-la e trabalhá-la no

quotidiano, procurando reduzir a brecha entre o talento criativo e a produção criativa

real (Root, 2002).

183

Outra questão bastante trabalhada no âmbito da concepção de criatividade, e que

pode ter repercussões importantes nas práticas lectivas, é a própria formulação do

conceito ou a definição das competências mais específicas que a ele estão associadas. É

interessante assim analisar as principais dimensões que têm sido mencionadas, quer

pelos professores quer pelos alunos, para conceptualizar criatividade. As mais

consensualmente referidas têm sido então a Originalidade e a Imaginação, seguidas da

Auto-expressão. No estudo de Fryer (1996), 89% dos professores refere a Imaginação,

80% a Originalidade e 74% a Auto-expressão. Neste mesmo sentido, apesar de estar em

causa um contexto cultural muito diferente, Cheung, Tse e Tsang (2003) encontraram

89% das respostas referindo a Imaginação, 64% a Originalidade e 46% a

Auto-expressão. Apenas neste estudo, a Inspiração recebe mais referências que estas

duas últimas dimensões, ficando assim, face à Imaginação, em segundo lugar (aspecto

acima comentado). Também no estudo de Vieira (2004), as dimensões de Originalidade

e de Imaginação caracterizaram preferencialmente o campo semântico analisado face à

criatividade, recebendo o apoio de professores e alunos – a Imaginação foi referida por

23% dos professores e por 26% dos alunos, a Originalidade por 45% dos alunos.

Estas dimensões mencionadas como importantes para a criatividade, vão ao

encontro da literatura (cf. Morais, 2001; Runco & Pritzker, 1999); contudo, há um perigo

a apontar nestas representações, nomeadamente nas que valorizam enfaticamente a

Originalidade. Fryer (1996) mostrou que apesar da Originalidade ser tão referida como

constituinte do conceito de criatividade para os professores, os critérios para a avaliação

dos produtos criativos foram percebidos por estes, preferencialmente, a partir da

Imaginação (88%) e da Novidade (85%), enquanto que o facto de serem Apropriados foi

referido apenas por 23% da amostra. Analogamente, Diakidoy e Kanari (1999)

demonstraram que o pensamento dos professores vai no sentido de enfatizar, como

produtos criativos, os que são novos (63%) a desfavor dos que são apropriados ou úteis

(10%). Na mesma linha de leitura, Cheung, Tse e Tsang (2003) receberam a

percentagem de 46% para o valor de ideias originais na criatividade contra apenas 20%

para ideias válidas. Relativamente aos alunos, no estudo de Vieira (2004), também estes

consideram a Novidade como um factor importante para a criatividade, referindo mesmo

“a necessidade de se saber utilizar a criatividade considerando que esta deverá estar

sempre presente nas ideias que surgem, evitando desta forma a repetição, o fazer sempre

a mesma coisas” (Vieira, 2004, p.52). Contudo, verifica-se no discurso dos alunos que

184

para eles é importante ter Imaginação, mas que esta não é suficiente: é necessário que

esta se concretize como resposta criativa a um problema de base.

Ora, o valor da Originalidade para a criatividade, na literatura, parece

inquestionável, sendo mesmo o critério mais valorizado por autores que trabalham a

avaliação de produtos criativos, tais como O’Quin e Besemer (Besemer, 1998; Besemer

& O'Quin, 1999, 1987, 1999) nos quais não há criatividade sem Originalidade. Este

indicador é também para Marín (1991) aquele que melhor caracteriza a criatividade,

tendo em conta que possui a característica de algo inconfundível e de irrepetibilidade.

Porém, se a Originalidade é necessária à criatividade, ela não é suficiente,

necessitando-se, na própria definição de produto criativo, da eficácia, da utilidade e da

lógica da ideia criada (Besemer, 1998; Besemer & Treffinger, 1981). Assim, podemos

questionarmo-nos se os professores estão a valorizar a criatividade, num conjunto de

competências necessárias, ou se estão apenas a indicá-la enquanto, e apenas, como mera

diferença. Questionamo-nos ainda, e como referem Aljughaiman e Mower-Reynolds

(2005), sobre o que querem dizer os professores com ideias originais, tendo em conta

que, se por um lado, estas ocupam a primeira posição na definição de criatividade, por

outro podem estar muito dependentes da sua concepção subjectiva. Desta forma,

também a identificação da criatividade nos alunos (e, consequentemente, a sua

promoção) pode ficar afectada se há imprecisões acerca das suas componentes a nível

das representações.

Uma outra posição polémica em torno do conceito de criatividade relaciona-se

com a sua generalidade/especificidade (cf. capítulo 1), ou seja, se é encarável como algo

sobretudo global que se expressa tendencialmente em todos os domínios, ou se é algo

essencialmente específico e que se pode expressar em alguns domínios e não noutros

(cf. Martindale, 1989; Sternberg & Lubart, 1995). As representações de professores e de

alunos a este respeito, mais uma vez, podem ter repercussões importantes no dia-a-dia

da sala de aula em termos da identificação de criatividade e da sua promoção. Se

professores e alunos acreditam essencialmente na especificidade da expressão criativa,

por exemplo mais associada às Artes Plásticas ou à Literatura, dificilmente tentarão

identificá-la e estimulá-la nos outros domínios curriculares; o caso inverso se passará

quando acreditam que a criatividade se pode manifestar em variados contextos mesmo

que haja especificidades a considerar: por um lado, tenderão a procurá-la nas mais

variadas situações, mesmo fora do domínio curricular e, por outro, maior flexibilidade

185

terão para infundir o seu treino intencional em qualquer domínio que trabalhem

(Diakidoy & Kanari, 1999).

Escutando professores e alunos, nos poucos estudos disponíveis, verifica-se uma

predominância da associação da criatividade a domínios específicos, muito

particularmente às Artes e, por vezes, dentro destas, mais ainda às Artes Visuais. Assim,

os professores estudados por Fryer (1996) sublinham a especificidade do conceito,

havendo 68% que afirma ser “relevante sobretudo em certos domínios”, associando-o

68% às Artes e, se tomarmos uma divisão mais clássica de domínios, apenas 5% às

Humanidades e 4% às Ciências. Sensivelmente, a mesma percentagem de associação do

conceito de criatividade às Artes é mencionada por Diakidoy e Kanari (1999),

especificando aqui que 94% dos professores acha a área das Artes o domínio privilegiado

para a expressão da criatividade, referindo 71% a Música e a Literatura e 61% a Dança.

Neste sentido, as Ciência são mencionadas por 61% e a Matemática por 44%. Domínios

como a História ou a Geografia apenas recebem a referência de 25% e 12%,

respectivamente. Coerentes com estes resultados, foram os encontrados no estudo de

Morais e Azevedo (no prelo), onde 46% da amostra associa a criatividade ao domínio artístico.

No mesmo sentido, encontram-se as representações dos alunos nos estudos de

Vieira (2004) e de Fleith (2000), os quais associam preferencialmente as actividades

artísticas ao conceito de criatividade. Ainda Kaufman e Baer (2002b) solicitaram a 117

alunos que se auto-avaliassem enquanto criativos em diferentes domínios e em

criatividade em geral, tendo-se verificado que as suas noções do que significa ser

criativo estão directamente associadas a ser mais criativo em Artes, menos em

Comunicação e muito pouco em Matemática ou Ciências. No estudo de Fleith (2000),

os alunos demonstraram ter a noção de que é possível ser-se criativo apenas em alguns

aspectos, ao responderem que são criativos às vezes e em algumas áreas.

Complementarmente, ainda apontando para a relação entre o domínio de actividade e a

preponderância das competências criativas nessa especificidade, Bahia e Nogueira

(2005b) no estudo comparativo das autoavaliações de criatividade com a criatividade

realizada através do TTCT, verificaram que os alunos de Ciências consideraram-se mais

fluentes, flexíveis e originais e os das Artes elaboram muito mais.

Por seu lado, no estudo português de Conde (2003), houve um levantamento de

acções de formação em criatividade para professores no País, tendo-se verificado que

54% dessas acções se identificava com áreas de Expressões (Artes), apenas havendo

186

11% d voltadas para as Humanidades e 5% para as Ciências, sendo as restantes muito

pulverizadas por temas específicos. Ainda neste estudo, de entre as acções voltadas para

as Artes, 41% eram especificamente voltadas para a expressão plástica. Em oposição ao

exposto, e se tomarmos o estudo de Cheung, Tse e Tsang (2003), observamos que

apenas 14% dos professores associa aspectos estéticos (não necessariamente, contudo,

ligados às Artes) à criatividade e que, pelo contrário, 40% associa-a à descoberta e 39%

à invenção, ou seja, a aspectos mais científicos. Assim, surge um duplo questionamento:

o de estar presente, nestes resultados, a possibilidade da influência de diferenças

culturais e, observando particularmente os dois estudos portugueses, a de estarmos

perante um ciclo vicioso, isto é, a existência de formação sobre criatividade mais

voltada para as Artes reforçando a percepção distorcida da respectiva associação, ou,

por outro lado, ser esta formação mais procurada pelos professores por causa de tal

crença distorcida.

Contudo, ainda relativamente aos domínios de expressão da criatividade, parece

haver outro aspecto a considerar, também este pertinente para o contexto escolar. Se, na

perspectiva oposta, professores e alunos esperarem que a criatividade se manifeste

igualmente em todos os domínios, isto é, se pensarem que se é criativo em tudo ou não

se é criativo, não considerando especificidades, poderão ser induzidos a desistir de

desenvolver as suas capacidades criativas quando confrontados com dificuldades em

algum domínio, podendo a identificação da criatividade sofrer limitações. Tal

expectativa de sucesso de criatividade em tudo ou nada, numa radicalidade da sua

perspectivação como global, pode ser também nefasta, portanto. Recorde-se que poucos

criadores de alto nível o foram em mais do que um domínio, podendo isso estar ligado,

nomeadamente, ao facto de a criatividade necessitar de um certo tempo para se exprimir

e sendo bem ilustrativa disso a reflexão de Kaufman e Baer (2002a, p. 6), alertando que

“simplesmente não há tempo suficiente na vida humana para permitir a Spielberg, por

exemplo, estudar cinema por dez anos, conseguir dar contributos significativos como

realizador e, depois, empreender, com igual intensidade, no estudo e prática em um ou

mais domínios, sem qualquer conexão”. Tal reflexão sobre o tempo de expressão da

criatividade e sua consequência a nível dos domínios/globalidade poderá ser também

indispensável considerando a Little C. Assim, será importante que, alunos e professores,

possam estar conscientes da duplicidade que reveste criatividade em termos da sua

manifestação mais ou menos global.

187

Por seu lado, as representações dos professores acerca da criatividade são mais

próximas das realizações dos alunos quando estão em causa produtos criativos de

natureza verbal (Dawson, D' Andrea, Affinito & Westby, 1999), podendo tal

eventualmente, reforçar a proximidade da representação de criatividade com a de

factores intelectuais ou de sucesso académico.

Um aspecto alertado ainda por Diakidoy e Kanari (1999), face à concepção de

criatividade, é sobre a percepção que os professores e alunos possam ter da associação

entre o conhecimento adquirido e este conceito. Estes autores sublinham uma das

posições frequentemente tomadas na literatura acerca do papel essencial que tal

conhecimento tem no acto criativo (Boden, 1992; Feldhusen, 1994), mas alertam

também para o facto de que tendo o professor a representação do conhecimento como

algo estável e assumindo o papel de mero transmissor desse conhecimento, pode ver

como paradoxal – ou mesmo perturbadora – a promoção da criatividade (como inovação

de conhecimentos) face à função tão sublinhada da escola de aprendizagem dos

conhecimentos. Sublinhando esta necessária relação entre conhecimento e criatividade

na aprendizagem escolar encontramos as palavras de Kim (2005b), afirmando que “para

se envolverem, os alunos precisam de um ensino inovador e criativo (…) apresentado

por professores bem qualificados”. Ora, é então necessário interiorizar a impossibilidade

de inovar ou de reorganizar conhecimentos sem primeiro obtê-los e estando estes bem

consolidados e, com tal perspectiva, concordam 62% dos professores do estudo de

Morais e Azevedo (no prelo).

As representações do aluno criativo por professores e alunos

Depois de confrontarmos alguns aspectos inerentes à definição de

criatividade – como nos aparece na literatura e nas representações de professores e

alunos – questionamo-nos agora, especificamente, sobre como é visto por estes o

aluno criativo.

No que diz respeito à percepção dos professores acerca dos alunos criativos há

de imediato uma questão essencial e polémica: a valorização ou desvalorização das

características associadas ao que é um aluno criativo. Assim, por exemplo, num estudo

realizado por Johnson (1976) com um grupo de alunos adolescentes, entre os 13 e os 17

anos, tanto os alunos como os professores consideraram que um aluno criativo é o que

demonstra sensibilidade ambiental, intelectualidade, individualidade, força interior e

188

espírito de iniciativa. Complementarmente, Donnell (2005) demonstrou que os alunos

criativos se autoavaliam, e demonstram ser, sensíveis, amigáveis e com pensamento

divergente. Igualmente Kaltsounis (1976) verificou que os alunos mais elaboradores se

auto-descrevem como tendo um interesse manifesto pelos aspectos bonitos e

humorísticos das experiências, como tendo múltiplos recursos, como sendo

imaginativos e com preferências por aventuras mais do que pelas rotinas; por outro

lado, os alunos mais originais têm tendência para se descreverem principalmente como

respeitadores das ideias dos outros, gostando porém de reconstruir coisas ou fazer

mudanças e como sendo críticos do trabalho de outrém. Estes resultados vieram

corroborar o que Dauw, já em 1966, tinha demonstrado acerca dos alunos mais

elaborados, de ambos os géneros: estes autodescreviam-se como aventureiros, dispostos

a correr riscos, independentes em termos de pensamento, com sentido de humor e

frequentemente enfadáveis com as actividades rotineiras. Também neste estudo, a

maioria dos pensadores originais e elaboradores rejeitaram descrições relacionadas com

timidez, medo e conjecturas e as raparigas altamente elaboradoras viam-se como sendo

bastante fortes em termos emocionais.

Porém, estudos já clássicos afirmam que, independentemente da cultura, as

percepções dos professores valorizam sobretudo crianças delicadas, pontuais,

obedientes, populares e aceitantes das regras (Torrance, 1963d), assim como

inteligentes, persistentes, conscienciosos e bons alunos (Holland, 1959). Reforçando

esta posição, mais recentemente, Guncer e Oral (1993) encontraram correlações

negativas entre a criatividade e a conformidade à disciplina na escola, a partir das

avaliações dos professores. No mesmo sentido, vão os estudos de Marrinan (1975),

Cropley (1997a) e Westby e Dawson (1995), pedindo-se aos professores, neste último,

que indicassem as características do aluno criativo e que, tomando essas características,

seleccionassem os alunos mais e menos favoritos. Então, e apesar (como os próprios

autores chamam a atenção) de os professores reclamarem a importância da criatividade

na escola, os alunos menos favoritos continham preferencialmente as características

protótipo da criança criativa, previamente apontadas, mostrando estes professores

preferência pelos alunos obedientes, quietos e atentos na sala de aula, características não

associadas à criatividade. Analogamente, nas culturas indiana (Raina & Raina, 1971) e

árabe (Al-Sabaty, 1991) foram encontradas desvalorizações do comportamento

associado à criatividade no aluno. Ainda neste sentido da desvalorização do aluno

criativo, Scott (1999) encontrou correlação positiva e significativa (apesar de baixa)

189

entre um factor de criatividade e outro de comportamento disruptivo, a partir de uma

escala de representações preenchida por professores acerca do comportamento dos seus alunos.

Face a estas percepções que demonstram algum receio relativamente à

criatividade, pela associação desta com a eventual indisciplina, torna-se então curiosa e

pertinente a perspectiva de Woods (2001), sugerindo a gestão intencional da

criatividade em sala de aula, tornando assim os alunos mais criativos particularmente

como um método preventivo da indisciplina pois, deste modo, poder-se-à canalizar as

energias dos alunos potencialmente indisciplinados para o próprio processo de

ensino-aprendizagem, em vez de temê-los.

A afirmação de que os professores têm uma perspectivação negativa do aluno

criativo em sala de aula, associada à (in)disciplina, não é, porém, linear. Há trabalhos

que indicam o inverso. Runco, Jonhson e Bear (1993) verificaram que professores,

assim como pais, descreviam as crianças criativas de uma forma favorável e as crianças

não criativas de forma desfavorável. Assim, vários subgrupos de pais e de professores,

consensualmente percebiam a criança criativa como sendo activa, aventureira,

ambiciosa, artística, capaz, curiosa, sonhadora, energética, entusiasta e imaginativa. Um

menor consenso reuniu-se à volta da criança não criativa, mas os adjectivos mais

contabilizados como similares foram apático, frio, cínico, dull e restrito nos interesses.

Claro que, como os próprios autores indicaram nesse trabalho, podem existir diferenças

culturais quando se verificam resultados diferentes em contextos tão diferentes como a

Índia (Raina & Raina, 1971; Singht, 1987) ou a China. Neste último caso, Lau e Li

(1996) verificaram que o grupo de alunos mais rejeitado pelos professores era

considerado como o menos criativo e os alunos populares eram considerados como mais

criativos. Contudo, também Chan e Chan (1999), em Hong-Kong, encontraram

características socialmente indesejáveis atribuídas aos alunos criativos e afirmam

mesmo que, por um lado os professores chineses podem estar a olhar para os

comportamentos criativos de uma forma mais desfavorável que nos Estados Unidos e

que, por outro, na China a criatividade pode ser mais associada à vertente intelectual

(“rapidez da resposta”, “capacidades verbais”, “gosto por pensar”, por exemplo).

A questão parece ainda mais complexa com o estudo conduzido, posteriormente,

por Runco e Johnson (2002) dadas as contradições anteriores. Nesta investigação, os

autores trabalharam com uma amostra de pais e de professores de Nova York e outra de

Nova Delhi. Ambas demonstraram ter um padrão semelhante de representações sobre as

crianças criativas e não criativas, sendo as primeiras percepcionadas a partir de

190

adjectivos considerados favoráveis e acontecendo o inverso para as segundas. Por

exemplo, ser imaginativo e artístico eram adjectivos qualificados elevadamente nos

factores de criatividade e de desejabilidade, enquanto que não ambicioso e shallow eram

vistos acentuadamente como características de crianças não criativas e indesejáveis.

Também Fleith (2000) aponta características aparentemente desejáveis, indicadas por

professores, para classificar os alunos criativos: capacidade de iniciativa, perseverança,

compromisso com a tarefa ou curiosidade. Aljughaiman e Mower-Reynolds (2005)

mostram ainda que os professores encaram o aluno criativo como sendo potencialmente

original, imaginativo, com prazer pelo risco, artístico e com vocabulário rico, sendo

ainda referidos o humor, o entusiasmo e a curiosidade. Por seu lado, Morais e Azevedo

(no prelo) identificaram que os professores portugueses percepcionam como alunos

criativos aqueles que apresentam “alternativas na resolução de problemas” (91%),

“ideias inesperadas e originais” (90%), “muitas ideias adequadas” (84%) e realizam

“transferência de conhecimentos” (79%). Como menos valorizadas aparecem as

características associadas à não-aceitação de regras (24%), embora 48% da amostra

refira face aos alunos criativos “ideias e comportamentos discrepantes do ritmo habitual

da turma” e o sucesso académico (27%), sobretudo se estiverem em causa “tarefas que

envolvam raciocínio” (58%). Características análogas são apontadas para o aluno

criativo pelos professores do estudo de Fernandes (2004) – especificamente, 37% da

amostra apontou a Originalidade e a Imaginação. Porém, põe-se o problema de nestes

últimos estudos, ao contrário dos trabalhos de Runco (Runco, 1989; Runco, Johnson &

Baer, 1993) não terem sido controlados os factores desejabilidade, isto é, como os

professores que indicaram tais características percepcionam mais ou menos

positivamente para a sua rotina de ensino o facto de terem alunos originais,

imaginativos, com prazer pelo risco ou artísticos, por exemplo.

Além destes aspectos que demonstraram a complexidade das percepções dos

professores sobre o aluno criativo, Bachtold (1974) apontou a não correspondência

entre o que os professores diziam e o que os seus alunos percepcionavam face ao que

eles valorizavam na sala de aula. Por exemplo, os professores referiam a curiosidade e a

independência de pensamento como características a realçar positivamente nos seus

alunos, enquanto que estes diziam que os mesmos professores valorizavam sobretudo a

obediência, ao contrário da colocação frequente de questões ou da auto-suficiência.

Dawson e colegas (Dawson, D'Andrea, Affinito & Westby, 1999) comentam que este

tipo de resultados não significa, necessariamente, um conflito intencional entre o que os

191

professores pensam e o que fazem, mas podem apenas traduzir que têm noções

diferentes da estimulação da criatividade em sala de aula ou ainda que têm

distorções – ou meramente diferentes concepções face às dos alunos – acerca do que é

percebido como criativo nas realizações avaliadas. Reforçando esta possível

discrepância entre conceitos e actuação, Fleith (2000) salienta que, apesar de os

professores, no seu estudo, definirem a criatividade em termos de processo, quando

descrevem o aluno criativo, fazem-no referindo-se a características de personalidade e

não em relação aos processos utilizados na realização dos respectivos produtos.

Olhando agora, de uma forma sintética, as características mais frequentemente

associadas ao aluno criativo, vemos acordo em algumas face ao que a literatura aponta

sobre pessoa criativa – a curiosidade, o entusiasmo, o sentido de humor, a imaginação

ou a tomada de risco – mas já serão mais questionáveis as associações de criatividade à

capacidade artística, à riqueza de vocabulário ou à própria Originalidade. Pode haver,

então “um significante (criatividade) a ser avaliado contendo diferentes significados”

como dizem Morais e Azevedo (no prelo). Ou seja, se por um lado, como nos alertam

Runco e Johnson (2002), pode haver dificuldade dos professores em lidar na prática

quotidiana com os comportamentos frequentemente associados à criatividade (por

exemplo, respostas invulgares, perspectivação inovadora de problemas, curiosidade,

aceitar correr riscos), por outro, os professores podem ter mesmo diferentes concepções

de criatividade face às teorias explícitas.

Tais variações em termos das percepções dos professores poderão estar

correlacionadas com diferentes variáveis, para além dos já citados factores culturais.

Assim, por exemplo as conclusões de alguns estudos (Feist, 1999; Gluck, Ernst &

Unger, 2002) indicam que pessoas de diferentes áreas de trabalho (por exemplo: artistas

ou cientistas) têm ideias diferentes sobre quais as características e competências

associadas ao conceito de criatividade, fazendo assim com que a percepção de

criatividade dependa da área disciplinar do avaliador (Kaufman & Baer, 2002a).

Reforçando esta conclusão, vemos também a informação fornecida por Feist

(1999, p. 289) de que “certas características de personalidade estão habitualmente

conectadas com a criatividade, contudo há algumas especificidades de domínio”. Este

autor encontrou algumas diferenças nas características de artistas e de cientistas

criativos — por exemplo, os cientistas criativos tendem a ser mais conscienciosos e os

artistas criativos a ter uma orientação mais afectiva — porém, ambos os grupos

192

mostraram ser “abertos a novas experiências, menos convencionais, autoconfiantes,

autónomos, ambiciosos, dominantes, hostis e impulsivos” (Feist, 1999, p. 290). Por um

lado, domínios diferentes da experiência podem influenciar percepções de criatividade;

por outro, estas podem corresponder a diferenciações específicas e vividas nesses

diferentes domínios. Então, é compreensível que, embora as pessoas tenham “crenças a

respeito do que significa ser criativo e do que isso significa em diferentes domínios”

(Kaufman & Baer, 2002a, p. 9), as concepções dos professores acerca do que é a

criatividade ou das características que poderá esperar encontrar nos seus alunos

criativos, podem assim ser influenciadas pela área que leccionam.

Runco e colegas (Runco, Johnson & Baer, 1993) põem também como hipótese

de variável influenciadora das percepções dos professores face aos alunos, a idade dos

que são avaliados, considerando que, em relação aos alunos mais velhos (por exemplo:

no final da adolescência), os professores possam ter uma perspectiva diferente da

criatividade, partindo do princípio que o processo de socialização já está mais

desenvolvido neles e, por isso, não deixando o receio de disrupção de comportamentos

influenciar tão fortemente a sua avaliação de criatividade.

Também o género das pessoas analisadas ou dos avaliadores podem ser factores

influenciadores das percepções. No estudo de Vieira (2004), verificou-se que quer os

professores quer os alunos do género feminino dão maior ênfase às características

abstractas e subjectivas da criatividade, concretamente orientadas para a auto-expressão,

para a liberdade individual e para a beleza, enquanto que os elementos do género

masculino (professores e alunos) valorizam mais o pensamento analítico e concreto,

estando associado este a uma intensa actividade cognitiva. Neste estudo, o factor idade

foi também fonte de variação na opinião dos professores, mas não o foi no caso dos

alunos. Abordando ainda a variável género, alguns autores (Craft, 2005; Reis, 1998;

Torrance & Sisk, 1997) chamam a atenção para o facto de as mulheres apresentarem um

estilo de aprendizagem mais afectivo, o qual geralmente é negligenciado no contexto

escolar. Por esse motivo Craft (2005, p. 99), destaca que “a criatividade não é uma

habilidade específica de género, mas o seu reconhecimento e desenvolvimento são”. Da

mesma forma, Reis (1998) ressalta a influência do género na estimulação e

desenvolvimento do talento criativo, recordando que características específicas da

personalidade criativa, tais como a independência, a autonomia, a ousadia, a

autoconfiança e a curiosidade não são encorajadas, habitualmente, desde a infância, nas

193

mulheres. Por outro lado, segundo Alencar (1985), traços desejáveis e associados ao

comportamento criativo, são reforçados preferencialmente na educação dos indivíduos

do género masculino ao longo da sua vida. É compreensível então que tais orientações

diferentes face à estimulação da criatividade, em ambos os géneros, tenham

consequências a nível das percepções de professores e alunos, acerca da criatividade

manifestada por outrém ou por si mesmo.

As representações de professor criativo por professores e alunos

Partindo agora do pressuposto de Renzulli (1992b) de que é possível

desenvolver a criatividade através de ideias e actos educativos e também de que os

professores podem ser os principais mentores e modeladores do comportamento criativo

nos alunos (Woods & Jeffrey, 1996), nomeadamente facilitando ou inibindo tarefas que

possam espelhar mais ou menos competências criativas a avaliar e fomentar, será

importante analisarmos o que estes pensam do que significa ser um professor criativo e

quais as representações dos alunos a esse mesmo respeito. Antes, porém, de analisarmos

tais representações, sistematizemos informação acerca do que são as atitudes e os

comportamentos do professor criativo, assim como quais as dimensões a estimular e/ou

a prevenir no aluno no sentido de promover a criatividade, informações essas mais

detalhadamente abordadas no capítulo 1.

Algumas variáveis surgem então como sendo mais consensuais em variados

trabalhos acerca do professor promotor de criatividade. Poderemos ver, esta questão,

sistematicamente, face ao educador por dois ângulos: o que nele se deve estimular e o

que nele se deve remover ou evitar (Martins, 2000). No primeiro sentido, podemos

apontar a facilidade em correr e estimular riscos sensatos, o que permite acolher e

incentivar situações imprevisíveis, inusuais e inovadoras e, de forma geral, proporcionar

e reforçar actividades criativas. Também uma relação acessível com os alunos e

permissora de confiança, assim como a criação de um clima de aula estimulante,

motivador e comprometido, devem conciliar-se com uma boa preparação científica e

com a capacidade de ser desafiante a nível intelectual e de fazer olhar os saberes de um

modo crítico. Por seu lado, parece muito importante estimular a auto-confiança e a

auto-regulação nos alunos e isto não será alheio à valorização das suas questões, da

aceitação da multiplicidade de ideias e da sua viva participação. O professor deverá

194

ainda ser capaz de tolerar ambiguidades e de reflectir criticamente as suas práticas

quotidianas, quer a nível individual quer a nível colectivo com os colegas. O facto de o

professor demonstrar competências criativas poderá também ter um papel importante

enquanto promotor de criatividade nos alunos porque fará parte do seu papel modelador

(Abedi, 2002; Alencar & Fleith, 2004b; Conde, 2003; Craft, 1998; Fleith, 2000; Fleith

& Alencar, 2006; Sanchez, Martínez & García, 2003; Vieira, 2004).

No sentido dos obstáculos à vivência e à expressão criativa dos alunos, é

enfatizada a prevalência ou exclusividade da resposta única e, coerentemente, do

pensamento analítico e convergente, assim como a intolerância ao erro. A ignorância de

respostas ou ideias, o impedimento ou desvalorização da fantasia, o fechamento

prematuro dos problemas e a insistência segura numa só solução, são também

consideradas dimensões inibidoras da criatividade. Complementarmente, a ênfase na

recompensa, na avaliação e na competição, assim como, coerentemente, a estimulação

da ansiedade, revelam-se obstáculos a evitar. A excessiva importância da expressão

verbal (muito ligada ao contexto académico) pode ainda ser nefasta e inibidora de

manifestações criativas (Alencar, Collares, Dias & Julião, 1993; Boden, 2001; Cropley,

1997b; Fleith, 2000; McGreevy, 1990; Sternberg & Williams, 2003).

Ambos os sentidos apontados para o professor promotor de criatividade permitem

os contornos do ensino criativo, por contraste com o ensino tradicional. Assim, como

sistematiza Sousa (1999), este deve valorizar mais as resoluções do que as soluções, deve

permitir um significado pessoal e relevante para os alunos acerca das matérias a aprender

e deve reforçar a individualização. As competências para lidar com o que é imprevisível

devem ser estimuladas, assim como a estruturação e associação (e não a fragmentação) de

aprendizagens. Também ao inverso do ensino tradicional, os alunos devem ter papel

activo, a partir das suas necessidades, na definição de objectivos.

E o que pensam os próprios professores e os alunos sobre o que é um professor

criativo? Quais as representações que têm emergido nos estudos com o intuito de

responder a tais questões? Alencar (2000a) realizou uma investigação com o objectivo

de traçar o perfil do professor facilitador e do professor inibidor da criatividade,

segundo a opinião de alunos de pós-graduação, tendo verificado que as características

do professor facilitador mais citadas pelos alunos foram a sua competência em termos

de conhecimentos, o tipo de relacionamento com os alunos e o interesse pela matéria

leccionada. Por outro lado, as características do professor inibidor da criatividade mais

195

mencionadas foram o uso de métodos de mera reprodução de conhecimento, o

relacionamento professor-aluno bastante precário, o conteúdo da disciplina muito

restrito e com poucas referências, a falta de interesse pela matéria ensinada e pela

aprendizagem do seu aluno, a preparação inadequada das aulas e pouco domínio da

disciplina leccionada. No mesmo sentido, no estudo de Vieira (2004), os alunos

referem como pertinentes para a criatividade o facto de o professor permitir fazer

coisas diferentes. Além disso, é referido que as estratégias de ensino devem ser mais

do que meros instrumentos transmissores de matérias e que “é importante uma

relação interactiva e dinâmica professor-aluno, como inerentes à criatividade, sendo

esta determinante para o estímulo e o desenvolvimento do potencial criativo dos

alunos” (Vieira, 2004, p. 67)

Quanto à percepção dos professores no que diz respeito aos contornos de um

professor criativo, surgiram consensos. A dimensão da promoção da autonomia nos

alunos parece ser o aspecto mais valorizado para o desenvolvimento de criatividade.

Assim, Fryer (1996) mostra que 99% dos professores do seu estudo indica a promoção

da confiança dos alunos em si mesmos, o que é corroborado por Cheung, Tse e Tsang

(2003), registando-se a concordância neste aspecto por 88% dos professores e, por

Morais e Azevedo (no prelo) com 90% dos professores a apoiar a autonomia dos alunos

para a criatividade destes. A investigação de Diakidoy e Kanari (1999) refere mesmo

que a totalidade dos professores inquiridos assinalou a promoção da autonomia e da

independência como dimensão a trabalhar para a criatividade dos alunos. Podem ainda

verificar-se aspectos mais específicos que os professores consideram importantes para a

promoção da criatividade em sala de aula e que vão no sentido da característica anterior,

nos três estudos mencionados. Assim, 90% dos professores, no trabalho de Fryer

(1996), aponta a oportunidade de os alunos escolherem tarefas tal como 81% dos

professores o faz no de Cheung, Tse e Tsang (2003) e 84% no de Diakidoy e Kanari

(1999). Estes últimos autores referem ainda que 98% dos professores indica a

auto-regulação dos alunos, o que também é coerente com a aposta na promoção da

auto-confiança e autonomia destes.

No estudo de Bull e colegas (Bull, Montgomery & Baloche, 1995), com 103

professores do Ensino Superior, é igualmente defendida a importância de se promover a

criatividade, recorrendo o professor ao humor, sendo aberto à experiência, curioso e

tentando incentivar a criatividade nos seus alunos. Por seu lado, aparece também a

196

importância de os professores encorajarem o questionamento dos alunos para 97% dos

professores no estudo de Fyer (1996) e para 79% da amostra de Diakidoy e Kanari

(1999). O tipo de tarefas proporcionado deve ainda promover a descoberta: 98% dos

professores na investigação de Diakidoy e Kanari (1999) o menciona, referindo estes

autores também tipos específicos de tarefas coerentes com essa opinião e com a

promoção da autonomia e do pensamento independente (tarefas de resposta aberta,

problemas mal-estruturados, situações de solução divergente e inusuais).

Um aspecto fica, porém, ambíguo neste tipo de estudos sobre as percepções dos

professores acerca do professor criativo: a existência de regras mais ou menos claras e

flexíveis na sala de aula. O trabalho de Fryer (1996) mostra, interessantemente, que

quase a mesma percentagem de professores acha que o estabelecimento de regras claras

inibe (23%) e ajuda (31%) a criatividade dos alunos, assumindo 15% que não estão

seguros quanto à resposta. No estudo português de Morais e Azevedo (no prelo) apesar

de só 8% da amostra considerar que o professor criativo não deve impôr regras, alguma

percentagem (17%) ainda hesita e ficam algumas dúvidas sobre o significado de 55%

considerar o professor criativo “amigo dos alunos” no que respeita à flexibilidade das

regras em sala de aula. Também não se fica a saber com precisão o que significará para

os professores do estudo de Bull, Montgomery e Baloche (1995) e para 83% dos

professores da amostra de Cheung, Tse e Tsang (2003) a referência à importância de um

ambiente livre. Genericamente, então, parece haver consenso na opinião de professores

e alunos acerca do que constitui um professor criativo. Contudo, ao lado de

representações próximas das teorias explícitas acerca deste tópico, vemos também

algumas oscilações e constatamos ainda algumas confusões a nível das representações

pelos professores. Um maior consenso quanto a ser professor criativo parece ainda

necessário para a segurança do desenvolvimento, por parte dos docentes, de práticas que

permitam a expressão criativa dos alunos em sala de aula.

197

Alteração de representações sobre criatividade em professores: Lacunas e

necessidades

Quando comparamos percepções de alunos e de professores, verificamos que não

existe forte concordância face a diferentes aspectos, como fomos observando; há, porém,

alguns aspectos em que esta discrepância é mais intensa e nos obriga a reflectir mais

intencionalmente a necessidade de pensar esforços interventivos face às

personagens-chave que são os docentes no que respeita às suas representações. Assim,

quanto às práticas em sala de aula promotoras de criatividade, Alencar e Fleith (2004b),

por exemplo, investigaram a percepção de professores e de alunos em relação à

ocorrência de tais práticas no Ensino Superior, tomando 35 professores e 874 alunos,

tendo os resultados indicado que os professores têm uma percepção mais favorável da

presença de práticas que contribuem para o desenvolvimento do potencial criativo do que

os alunos. Analogamente, pesquisas conduzidas por Alencar, Collares, Dias e Julião

(1993), Alencar (1997a), Fleith (2000) e Alencar e Fleith (2006) indicaram que, tanto no

contexto Universitário como no Ensino Básico, de acordo com a percepção dos alunos, a

criatividade é pouco incentivada pelos professores, havendo inclusivamente alunos a

afirmar que “eu sou criativo em casa, mas às vezes não quero meter-me em sarilhos: por

isso, não uso a minha criatividade na sala de aula” (Fleith, 2000, p. 5). Uma reflexão

pode então emergir destes últimos dados: por um lado, professores e alunos têm

representações, de acordo com as teorias explícitas, no sentido de ser importante um

ambiente de sala de aula adequado à expressão e desenvolvimento da criatividade e, por

outro, os alunos não consideram que tal está a acontecer. Parece-nos então premente

investir numa maior sensibilização dos professores para este mesmo facto, conscientes

de que a “criatividade não ocorre dentro dos indivíduos, mas é resultado da interacção

entre os pensamentos6 do indivíduo com o contexto sócio-cultural”, devendo pois ser

compreendida “não como um fenómeno individual, mas como um processo sistémico”

(Csikszentmihalyi, 1997, p. 23), no qual as representações de diferentes personagens

interagem.

Quanto ao facto de ser positivo, para a criatividade dos seus alunos, o professor

ser ele próprio criativo, no estudo de Vieira (2004) há apenas algumas indicações

semânticas de concordância dos professores, do mesmo modo que no estudo de Cheung,

Tse e Tsang (2003) apenas metade dos inquiridos (54%) defende essa premissa,

alertando ainda os autores para o facto de os professores estarem, aparentemente, mais

6 memes

198

disponíveis para desenvolver a criatividade dos seus alunos do que investir em si

próprios. Ainda neste sentido, se parecem consensuais as representações dos professores

face às teorias explicitas acerca do que deve constituir a figura de um professor criativo,

havendo mesmo a afirmação de algumas dessas características pelos próprios

professores, verificam-se dificuldades – até mesmo os alunos o afirmam, tal como

referimos – em estes operacionalizarem tais contornos no seu quotidiano. Parece assim

que os professores não se encontram ainda preparados para responder de forma

suficiente aos seus alunos a nível da necessidade criativa, tomando a sua

conceptualização e consequente avaliação e promoção (Slabbert, 1994). Também no

trabalho de Fryer (1996), independentemente da elevada motivação destes profissionais

para a temática e para a prática da criatividade, surgem dificuldades em como

pragmaticamente trabalhá-la. Talvez assim se explique a baixa auto-avaliação dos

professores enquanto pessoas criativas (Fryer, 1996), assim como algum receio em

assumir a responsabilidade de serem estes a treinar criatividade (Aljughaiman &

Mowrer-Reynolds, 2005), mesmo achando o seu papel importante e dizendo 74% desta

última amostra que usa métodos promotores de criatividade nas aulas.

Mais uma vez se constata que são necessários esforços intencionais no sentido de

clarificar o conceito de criatividade junto dos professores assim como sobre o que é

necessário para a sua promoção no contexto escolar e, assim, os desejos e as práticas

ficarem mais coerentes e ajustados a nível de sala de aula (Cropley, 1997b). Por seu lado,

os professores podem estar conscientes das características que promovem criatividade

nos alunos, mas a transferência para a prática ser ainda demasiado intuitiva, sendo então

necessário um conhecimento não só declarativo, como vimos, mas também

procedimental, o qual virá de um treino que ainda, genericamente, não possuem (Alencar

& Fleith, 2004a; Fleith, 2000).

Dos pontos anteriores fica-nos também a ideia de que é necessário investimento

no sentido de os professores conhecerem melhor o conceito de criatividade para

especificamente poderem avaliá-la de um modo mais fiável junto dos seus alunos.

Recordamos que, apesar de haver estudos que afirmam o reconhecimento da

criatividade, por parte dos professores, na maioria dos seus alunos (Aljughaiman &

Mowrer-Reynolds, 2005), parece verificarem-se dificuldades neste reconhecimento. O

estudo de Stoycheva (1996) mostra interessantemente discrepâncias entre a realização

dos alunos em provas de criatividade e a percepção dos professores face a essa dimensão

199

nesses mesmos alunos. Verificou-se especificamente uma tendência para se avaliar os

alunos da mesma forma em Fluência, Flexibilidade e Originalidade (não havendo, assim,

discriminação das suas competências criativas) e, em alguns parâmetros, consoante os

anos de escolaridade surge o acordo em alguns e não nos outros, sendo a Originalidade o

mais polémico. No mesmo sentido da importância do reconhecimento da criatividade nos

alunos pelos seus professores, Khouri (1984) e Patto (1986) salientaram que estes se

encontram mal preparados para lidar com as diferenças individuais dos seus alunos,

desconhecendo as estratégias do ensino criativo e tendo certamente tal impreparação,

consequências na identificação de competências criativas prévias a eventuais

intervenções. Tal como já o afirmamos (cf. capítulo 1), o professor é considerado como

uma peça importante para a avaliação da criatividade, pelo próprio Sistema Educativo;

porém é-lhe pedido que exerça funções para as quais esses mesmo organismo não parece

preocupado em formar.

Se é verdade que os professores, face à criatividade dos seus alunos, carecem de

conhecimentos específicos, então salta a interrogação de até que ponto recebem

formação/informação sobre esta temática e o que pensam os professores da formação que

tiveram (ou não). As únicas referências que encontrámos neste domínio em estudos

portugueses (Conde, 2003; Morais & Azevedo, no prelo), apontam no sentido da

conclusão que já acima se foi impondo dedutivamente: a necessidade de formação dos

professores na temática da criatividade, em geral, e desta em sala de aula,

particularmente. No estudo de Conde (2003), verificou-se que a maioria das acções de

formação acerca de conteúdos criativos acontecia sobretudo no Ensino Básico, mais a

nível do Ensino Pré-escolar e do 1º Ciclo, sendo que, tal frequência ia diminuindo à

medida que se caminha na progressão dos Ciclos de ensino. Também neste estudo,

apenas 23% da amostra tinha já participado em acções de formação acerca da

criatividade e 34% tinha contactado com material informativo sobre a mesma. Sabendo

ainda que estes professores eram já potencialmente interessados na temática – tendo em

conta que a recolha de dados foi realizada durante formações associadas com a

criatividade – e, por isso, que estas percentagens podem estar inflacionadas, salientamos

que Conde e Marques (1999), num estudo com professores que não frequentavam tal tipo

de formação, exibem apenas 15% da amostra a referir contacto com tal tipo de material.

200

Estes resultados, no sentido de um contacto pobre dos professores face à

criatividade também se espelham nos estudo de Morais e Azevedo (no prelo) no qual,

apesar de 83% dos professores concordara com a necessidade de participar em acções de

formação sobre esta temática, há 69% dos mesmos que não tem conhecimento de

Associações ou eventos relacionados com a temática e 92% não refere conhecer “outros”

materiais ou informações. Ou seja, neste estudo, tal como no de Fryer (1996) e no de

Aljughaiman e Mower-Reynolds (2005) ou no de Conde (2003), os professores

mostraram-se muito motivados face ao conteúdo da criatividade, manifestando mesmo

interesse em ter formação nesse sentido; contudo, incoerentemente com tal motivação, a

maioria não tinha frequentado acções de formação acerca de tais conteúdos e mais de

metade não conhecia Associações ou eventos com eles relacionados.

Todos estes resultados vêm assim reforçar a necessidade de maior formação dos

professores acerca da criatividade, em geral, e mesmo, particularmente (como vimos

anteriormente), acerca da definição do conceito e do que é um aluno criativo. Tal

formação torna-se fundamental para que passos pragmáticos de identificação e de

promoção de competências criativas sejam efectuados com maior segurança no contexto

educativo.

Apesar das lacunas constatadas a nível da formação de professores, aqui

particularizadas nas suas representações, sabe-se que é possível e relevante alterar tais

representações e acerca de criatividade em particular (Eschenbach & Noland, 1981).

Temos como exemplo de tal pertinência, o estudo recente de Park, Lee, Oliver e

Cramond (2006) que refere uma razoável quantidade de outros trabalhos com sucesso no

sentido de mudar percepções de professores sobre vários temas. Uma das experiências

relatadas está relacionada, especificamente, com a alteração de representações de

professores de Ciências sobre criatividade, na qual se verificou serem importantes três

tipos específicos de tarefas sequenciais. Em primeiro lugar, os professores da experiência

participaram em actividades que incluíram a visita a escolas e a observação reflectida de

aulas onde se punha em prática a criatividade infundida no currículo. Deste modo, os

professores tiveram a oportunidade de constatar que as teorias/conceitos teóricos

aprendidos eram passíveis de ser aplicados com sucesso. Seguidamente, esses mesmos

professores foram alvo de tarefas de promoção da criatividade, reflectindo como isso se

poderia relacionar com conteúdos a leccionar. Deste modo, verificaram que podiam ser

mais criativos e que poderiam construir as suas próprias aulas incluindo o objectivo

201

específico de promover criatividade. Por último, revelou-se importante a possibilidade de

discutirem, entre si, sobre o que iam aprendendo, reforçando crenças acerca da

modificabilidade do pensamento criativo e da sua responsabilidade por isso, partilhando

soluções, desenvolvendo-se pessoal e profissionalmente em conjunto. Alguns dos

resultados positivos desta intervenção, a nível das representações dos professores, foram

a consciência da possibilidade de todos os alunos poderem alterar o seu potencial

criativo, da modificabilidade das competências criativas em detrimento da influência

genética nestas, da oportunidade que os conteúdos que leccionavam ofereciam para a

promoção da criatividade e dessa operacionalização poder ser feita por eles mesmos.

Estudos de follow-up confirmaram o sucesso da intervenção, dela saindo professores

mais aptos para avaliarem e desenvolverem criatividade nos alunos.

Por tudo exposto, parece ser possível e importante reafirmarmos a relevância da

representação que os professores têm de criatividade, sendo estes, com elas,

influenciadores da sua presença ou ausência no contexto educativo (Abedi, 2002) e, em

particular. Esta pertinência deverá ser encarada em esforços de análise das respectivas

representações visando esta análise, por sua vez, práticas de reforço ou de alteração de

tais representações, o que já foi demostrado ser possível.

Terminamos recordando a existência de alguns instrumentos que podem servir o

objectivo de avaliar as percepções de professores e de alunos sobre criatividade já

expostas na taxonomia de instrumentos avaliadores escolhidos para esta fundamentação

teórica. Tais referências são, porém, poucas e não se constatou a existência de

instrumentos especificamente pensados para a comparação de percepções entre alunos e

professores. Esta lacuna, e consequente necessidade de resposta, esteve então presente na

definição dos objectivos deste trabalho ao nível da elaboração das escalas de avaliação

de percepções (cf. capítulo 3).

.

202

SÍNTESE DA FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Face à criatividade surgem contornos de um conceito que não é linear nem

pacífico, mas que tem despoletado, apesar de todas as condicionantes, uma quantidade e

diversidade enormes de investimentos. Verificou-se um caminho histórico de

investigação sobre criatividade com nódulos nem sempre fáceis mas decisivos para o

redireccionamento do seu estudo, assim como períodos mais e menos investidos, sendo

actualmente criatividade alvo de muito interesse. Por seu lado, as definições de

criatividade apareceram como múltiplas e insuficientes, já que nenhuma parece abarcar

a riqueza da globalidade do conceito. Contudo, apareceram também hipóteses

organizadoras e integradoras da tal multiplicidade, as quais podem orientar o estudo de

objecto tão abrangente. Coerentemente, se definir criatividade não é fácil, explicá-la

também não poderia sê-lo. Há então uma outra multiplicidade a considerar – a das

teorias explicativas da criatividade. Cada teoria apareceu-nos com o seu historial, as

suas preocupações específicas, os seus pontos fortes e, algumas vezes, fragilidades.

Mais uma vez, contudo, emergiram não só estes esforços simples e paralelos de

explicação, mas também possibilidades integradoras de diferentes pontos de vista.

No que diz respeito à relação entre criatividade e contexto escolar, esta relação

surgiu como fundamental e estreita a um nível implícito de necessidades e a um nível

explícito de exigências formais, tomando o Sistema Educativo. Contudo, se a aposta da

presença de criatividade no contexto escolar surge como tendo já um grande historial,

evidenciam-se também, e ainda, lacunas que deverão ser alertas face a investimentos na

sua investigação e intervenção. Mais especificamente, esta relação entre criatividade e

contexto escolar revelou-se-nos como multifacetada na necessidade de tomar dimensões

mais latas e mais individuais, tocando variados elementos que compõem ou influenciam

este contexto de vida (por exemplo: o currículo, o sistema de avaliação, a gestão

escolar, os espaços, os professores, os pares, as variáveis intra-individuais). Todas estas

dimensões podem encorajar ou inibir a criatividade do aluno e, por isso, são necessários

e urgentes alvos de atenção.

Ainda no que diz respeito à natureza da criatividade, embora não haja uma

resposta, mais uma vez, pacífica a partir da investigação, esta parece permitir a aposta

na sua mutabilidade. Apesar de muitos mais dados serem necessários para que a

203

promoção da criatividade seja um esforço inequivocamente útil, não podemos descurar

todas as informações que se apresentam positivos e, portanto, a possibilidade de que não

promovendo criatividade estamos a desperdiçar recursos fundamentais. Coerentemente

com esta posição, surgiram variadas experiências de treino criativo, a maioria delas

aplicáveis também em contexto escolar e, também estas, sistematizáveis por taxonomias

gerais.

Quanto à avaliação da criatividade, esta demonstrou um caminho entre a

afirmação de si própria como independente do conceito de inteligência, até uma

multiplicidade enorme de metodologias e instrumentos, correspondendo muitos deles a

posições teóricas específicas. Uma tentativa de sistematização foi então de novo

necessária para organizar tal diversidade de informação. Se, por um lado, se oferecem

muitas possibilidades de avaliação face à criatividade, por outro, polémicas continuam

por resolver quanto à qualidade psicométrica de muitas delas, a nível da fidelidade e

sobretudo da validade. Avaliar criatividade revelou-se assim um contexto muito

delicado entre avaliações de potencial e de realização, contemplando diferentes

personagens no acto avaliativo (testes, professores, pares, auto-relatos, produtos,...),

assim como diferentes dimensões (pensamento divergente, emoções, personalidade,

ambiente, interesses, processos cognitivos,...). Verificou-se, complementarmente, que

algumas destas metodologias e instrumentos são mais aplicados em contexto escolar.

Ainda tomando a avaliação da criatividade e a sua multiplicidade complexa de

ofertas, salientou-se claramente um teste de potencial criativo aplicável em todas as

idades e em qualquer contexto de vida (particularmente o escolar) e avaliando diversos

indicadores criativos, cognitivos e emocionais: o Teste de Pensamento Criativo de

Torrance. Importou então conhecer melhor esse instrumento desde o seu historial de

construção, sendo indissociável este teste dos objectivos e do caminho de vida do seu

construtor, até uma sua caracterização detalhada. Também era inevitável, no contexto

delicado desta avaliação, reflectir discursos que apontam vantagens e pontos críticos,

num desafio de continuação do investimento face a tal instrumento, o que virá a

acontecer neste estudo. Por seu lado, e dado o contexto desta investigação ser o escolar,

apareceram-nos como fundamentais as percepções que os personagens principais desse

mundo (professor e aluno) têm sobre a criatividade, tomando dois alvos da Educação,

ou seja, a avaliação e a promoção da criatividade no aluno. Assim, estando conscientes

de que as representações da realidade actuam nessa realidade, quer sendo representações

204

face a outrém ou face a si mesmo, analisaram-se alguns estudos acerca das percepções

de professores sobre criatividade e sobre os conceitos de professor e de aluno criativos.

Salientou-se aqui a necessidade a nível de uma maior definição e operacionalização de

tais representações dos professores, assim como a pertinência do trabalho sobre estas.

Por outro lado, e continuando a haver (como a nível dos professores) escassez de

literatura neste contexto, foram destacadas algumas características vindas da

autoavaliação de criatividade e do que é um professor e um aluno criativos, por parte

dos alunos. Tomando esta fundamentação e os resultados nela obtidos, apostou-se então

na utilização dos dois tipos de percepção neste trabalho.

Partiremos, assim, para a parte empírica, tendo conhecido e questionado o

conceito de criatividade, a sua presença no contexto que queremos trabalhar e as suas

possibilidades de avaliação, optando pelas que mais pareciam adequadas a esse mesmo

trabalho.

205

PARTE II - ESTUDO EMPÍRICO SOBRE CRIATIVIDADE

REALIZADA E PERCEBIDA POR ALUNOS DO

ENSINO BÁSICO

Tomando as problemáticas expostas na fundamentação teórica (cf. capítulos 1 e 2),

o estudo empírico desta investigação quer responder a duas preocupações centrais: por um

lado, analisar a realização criativa de alunos entre o 5º e o 9º ano de escolaridade, as

percepções dos seus professores em relação a tal criatividade realizada e as auto-percepções

de criatividade desses alunos, tomando o seu género e diferentes pontos do seu percurso

escolar (5º, 7º e 9º anos); por outro, perceber como estas três fontes de avaliação da

criatividade se relacionam, tomando a globalidade dos alunos estudados, o ano de

escolaridade e o seu género. Tais preocupações aparecem operacionalizadas em

questões e hipóteses, na descrição da amostra, dos instrumentos e dos procedimentos

utilizados no seu estudo, constituindo esta informação o capítulo 5.

Num outro capítulo (cf. capítulo 6) apresentamos e discutimos os resultados da

investigação conduzida. Assim, começamos por descrever os contornos de construção e

de validação das escalas de autoavaliação da criatividade pelos alunos e de percepções

de criatividade pelos professores em relações a estes, seguindo-se a apresentação dos

estudos necessários a nível do TTCT-Figurativo para a sua aplicação à amostra utilizada

(estudo psicométrico dos instrumento). Após estes resultados, são expostos e analisados

os dados obtidos em função das duas principais preocupações da investigação. A nível

da primeira (a identificação de diferenças na criatividade percebida e manifestada ao

longo da escolaridade), e para cada uma das três fontes de avaliação da criatividade

estudadas, mostra-se e analisa-se, brevemente, dados descritivos e procede-se, em

seguida, à análise inferencial dos mesmos em função do ano de escolaridade e do

género. Nestas análises, toma-se sempre em conta cada um dos parâmetros avaliados em

cada fonte de avaliação e, no caso das percepções de criatividade pelos professores,

cada uma das três áreas de leccionação consideradas (Educação Visual, Matemática e

Português). A segunda intenção de análise deste trabalho empírico (relacionamento

entre os resultados das diferentes fontes de avaliação) surge sempre através do

cruzamento dos dados obtidos em função da amostra global, do ano de escolaridade e

do género dos alunos. Neste cruzamento, são considerados sempre os parâmetros

semelhantes de avaliação da criatividade nas diferentes fontes de avaliação em causa,

206

assim como, em algumas das análises, alguns parâmetros apenas pertencentes a uma

delas e classificações totais de outras.

Para cada um destes dois tipos de dados, e após a respectiva descrição, foi feita

uma tentativa da sua leitura a partir da literatura e de questionamentos que os mesmos

façam surgir. Tenta-se ainda sistematizar os principais resultados obtidos, no final de

cada um destes passos centrais do trabalho empírico, para uma maior sistematização da

informação encontrada.

207

CAPÍTULO 3:

METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO

Após o enquadramento teórico da investigação, apresentar-se-ão neste capítulo

os elementos referentes à metodologia do estudo empírico: após a definição do que com

ele se pretende, faz-se a caracterização da amostra e dos procedimentos na sua

constituição, uma breve descrição dos instrumentos de avaliação utilizados, os aspectos

metodológicos da administração dos instrumentos e da consequente recolha de dados.

Em suma, quatro serão as questões orientadoras deste capítulo: o porquê desta

investigação, a quem foi aplicada, com o quê e como foi conduzida.

OBJECTIVOS, QUESTÕES E HIPÓTESES

O estudo empírico deste trabalho, coerente com as preocupações teóricas já

apresentadas (cf. capítulos 1 e 2), pretende analisar a criatividade (manifestada e

percepcionada) em função do género e do ano de escolaridade, em alunos do 5º, 7º e 9º

anos de escolaridade. Particularizando, neste estudo espera-se que surjam algumas

pistas para a resposta às questões:

Como percepcionam os alunos a sua própria realização criativa, em função do

género e de diferentes anos de escolaridade?

Como se caracteriza a percepção de criatividade que os professores detêm dos

seus alunos em função da sua área de leccionação (Educação Visual7, Matemática e

Português), diferentes anos de escolaridade e o género dos alunos?

Como se caracteriza a realização criativa (figurativa) dos alunos em função do

género e de diferentes anos de escolaridade?

7 Para simplificação de escrita será sempre referido, neste trabalho, como Ed. Visual.

208

Como se relacionam a realização criativa (figurativa) dos alunos, a sua

autoavaliação de criatividade e as percepções que os professores têm da criatividade dos

seus alunos, em função de diferentes anos de escolaridade e do género dos alunos?

Relativamente a estas questões e, em função da literatura disponível, acerca quer

dos conceitos em causa quer dos instrumentos de avaliação usados, não nos parece

possível avançar hipóteses com um direccionamento específico face aos resultados

esperados, mas apenas com uma formulação de carácter mais global.

Assim, avançaremos com as seguintes hipóteses:

Hipótese 1: Os resultados na prova de autoavaliação dos alunos apresentam-se

diferenciados em função do ano de escolaridade e do género.

Hipótese 2: Os resultados nas avaliações dos professores acerca da criatividade

dos seus alunos dependem da sua área de leccionação, do ano de escolaridade e do

género dos alunos.

Hipótese 3: Os resultados no teste de realização criativa (TTCT-Figurativo)

apresentam-se diferenciados em função do ano de escolaridade e do género.

Hipótese 4: Existem correlações estatisticamente significativas entre a realização

criativa figurativa dos alunos, as suas autoavaliações de criatividade e as percepções de

criatividade realizadas pelos professores acerca destes, em função do ano de

escolaridade, do género dos alunos e da área de leccionação dos professores.

Em síntese, a primeira e a segunda hipóteses relacionam-se com as percepções

de criatividade de alunos e professores, a terceira refere-se a um estudo diferencial a

nível das competências criativas dos alunos e a última aponta para as relações

observadas entre as percepções anteriores e a realização criativa.

Como objectivo complementar desta investigação, avançámos ainda para a

criação das normas portuguesas de cotação da prova figurativa do TTCT (versão A), ou

seja, procurámos encontrar uma medida, ou uma série de medidas, que indicam como os

indivíduos da população em estudo tipicamente se comportam no constructo

directamente relacionado com o teste (McQueen & Knussen, 1999). Porém, e apesar de

estes resultados serem apresentados fora do contexto deste trabalho, como etapa a

sistematizar posteriormente, isto não deve obscurecer o grande percurso já aqui feito no

sentido desse mesmo objectivo (por isso o mencionamos como objectivo

complementar): o estudo da fidelidade, sensibilidade e validade do TTCT-Figurativo

209

apresentados, assim como a criação das categorias de Originalidade para a população

portuguesa, na faixa etária em questão.

Outro objectivo complementar à investigação das hipóteses nucleares deste

trabalho, passou pela construção e estudo de escalas de avaliação das percepções de

professores face à criatividade dos seus alunos e das auto-percepções dos alunos. Duas

versões de um instrumento de avaliação saem, assim, desta tese e a um outro

possibilitou-se desenvolvimento.

Subjacentemente à investigação vemos então, como variáveis independentes, o

género e o ano de escolaridade dos alunos, assim como a área de leccionação dos

professores. Por seu lado, as variáveis dependentes são a realização criativa (figurativa)

dos alunos, a percepção de criatividade dos professores face aos alunos e a

autoavaliação de criatividade destes.

AMOSTRA

Com o intuito de os resultados poderem descrever ou generalizar o

comportamento da população, a amostra a nível de alunos foi seleccionada de modo a

ser representativa, quer em termos de constituição qualitativa quer em tamanho

(McQueen & Knussen, 1999), assim como foi seleccionada de forma aleatória.

Decidimo-nos pois pelo procedimento de amostragem aleatório estratificado (Almeida

& Freire, 1997), ou seja, na constituição da amostra para o estudo foram respeitados

critérios metodológicos de modo a permitir a representatividade e a heterogeneidade dos

resultados face ao contexto populacional de pertença. Para tal, tomou-se como ponto de

partida a população escolar traduzida nas Estatísticas Preliminares da Educação para o

Ensino Público Regular, para o ano lectivo de 2003/2004 e disponibilizadas pelo

Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento (cf. quadro 1). Foram, por sua

vez, seleccionados o 5º, 7º e 9º anos de escolaridade por corresponderem ao início dos

2º e 3º Ciclos e ao final deste último e, assim, poderem traduzir, em termos escolares e

etários, momentos significativos e diferenciadores.

210

Quadro 1: Alunos matriculados no ano lectivo de 2003/2004 do Ensino Público Regular, por ano escolar e zonas do País8

Ano de escolaridade

Zonas 5º 7º 9º

Norte Centro

Lisboa & Vale do Tejo Sul

46502 17395 36885 10593

47662 18239 36597 11127

37247 15751 29591 8417

Total 111375 113625 91006

A partir dos dados analisados (cf. quadro 1), e antes mesmo de se identificar

quais e quantos alunos deveriam constituir a amostra para o estudo empírico, foi

ponderado o facto de que a amostra para a criação das categorias de cotação da

Originalidade do TTCT-Figurativo teria de ser constituída no mínimo por 500 sujeitos,

para que fosse representativa da cultura em análise (Rungsinan, 1976; Torrance, 1999).

A amostra respeitaria, ainda, a proporção numérica face ao número de alunos no País

em função das variáveis ano escolar (5º, 7º e 9º) e zona em que a escola está inserida

(Norte, Centro, Lisboa & Vale do Tejo, Sul).

Tendo em conta que o total de alunos, no País, dos anos de escolaridade a

considerar neste estudo (5º, 7º e 9º) e no ano lectivo de 2003/2004, era de 316006 e que

o Total por ano era de 111375, 113625 e 91006, respectivamente, então a percentagem

de alunos a contabilizar foi de 35% para o 5º ano, de 36% para o 7º ano e de 29% para o

9º ano. No quadro 2 pode-se, então, observar os números totais de alunos no País

(coluna A) e a respectiva percentagem por ano de escolaridade e em cada zona

geográfica (coluna B). Por outro lado, tendo em conta que pretendemos analisar as

percepções de criatividade que os professores têm dos seus alunos, considerámos como

aconselhável ter a opinião de no mínimo 40 professores por ano e por área de

leccionação, a fim de viabilizar os procedimentos estatísticos pretendidos. Assim sendo,

e observando que o 9º ano de escolaridade é o de menor expressão em termos do

número de alunos no País, tomámo-lo como ponto de partida, considerando assim nele

200. Respeitando a proporcionalidade por ano de escolaridade (cf. quadro 2), o número

de alunos da amostra para a cotação da Originalidade no TTCT-Figurativo foi então de

689, tendo ficado com a distribuição mostrada no quadro seguinte (coluna C).

8 Fonte: Recenseamento Escolar Anual 2003/2004 – Inquérito Preliminar; Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento

211

Quadro 2: Número total e % de alunos no 5º, 7º e 9º anos de escolaridade, por zona do País e correspondente número de alunos para a amostra das categorias da Originalidade

Ano de escolaridade

5º 7º 9º

Zona A B C A B C A B C

Norte 46502 .42 100 47662 .42 104 37247 .41 82

Centro 17395 .16 38 18239 .16 40 15751 .17 35

L. & V. T. 36885 .33 80 36597 .32 80 29591 .33 65

Sul 10593 .09 23 11127 .10 24 8417 .09 18

Total 111375 1 241 113625 1 248 91006 1 200

Após esta clarificação da quantidade de sujeitos a considerar, por zona e por ano

de escolaridade, passámos à identificação das localidades a serem alvo de avaliação,

respeitando os critérios, sempre que possível, de equilíbrio entre zona Interior e zona

Litoral, assim como entre grande e pequeno centro urbano. A escolha dos

estabelecimentos de ensino nas localidades pré-estabelecidas foi aleatória,

correspondendo as escolas seleccionadas àquelas que se disponibilizaram a participar

nesta investigação.

Quanto à selecção das turmas, esta respeitou o critério de não possuírem

professores comuns, a fim de garantir a recolha de informação das percepções de

criatividade dos alunos, pelo número mais alargado de professores. Após esta selecção,

escolheram-se aleatoriamente 8 alunos de cada turma, mantendo a equitatividade de

género, a partir dos quais se constituiu a amostra, conforme definido. Posteriormente,

foi encontrado um horário nas respectivas escolas, em que se tornou possível juntar9

alunos seleccionados, para a aplicação das diferentes provas. Houve ainda a

preocupação de solicitar a colaboração dos professores que leccionavam no horário

encontrado, no sentido da dispensa dos alunos.

Para a amostra do estudo empírico tomado na sua globalidade, e não já só

considerando a quantidade de alunos exigida para a cotação da Originalidade do

TTCT-Figurativo, foi constituída uma sub-amostra desta última. Esta redução foi

9 Tentamos construir grupos de cerca de 20 alunos por aplicação, simulando-se assim o contexto de sala de aula.

212

imprescindível, levando em conta os condicionalismos, por um lado, do tempo

disponível para a investigação e, por outro, do tempo médio necessário para cotar,

integralmente, cada prova figurativa do TTCT. Constatamos então, a partir da leitura do

quadro 3, que tal amostra foi composta por 348 sujeitos, distribuídos proporcionalmente

por zona e ano de escolaridade e respeitando a equivalência entre os géneros.

Especificamente por ano de escolaridade, verifica-se que 35% da amostra frequentava o

5º ano de escolaridade, 36% o 7º ano e 29% o 9º ano. Quanto ao género, a amostra teve

uma distribuição equitativa (50% rapazes e 50 % raparigas).

Quadro 3: Distribuição da amostra por género, anos de escolaridade e zona do País.

Ano de Escolaridade

5º 7º 9º Total

Zona Masc. Femi. Masc. Femi. Masc. Femi. Masc. Femi.

Norte 25 25 26 21 26 20 71 72

50 52 41 143

Centro 9 10 10 9 10 9 28 29

19 20 18 57

Lisboa & Vale do Tejo 20 20 20 16 20 17 57 56

40 40 33 113

Sul

7 6 6 5 6 5 18 17

13 12 10 35

Total 61 61 62 51 62 51 174 174

122 124 102 348

Recordando que nos objectivos desta investigação está contemplada a análise da

percepções da criatividade dos alunos por parte dos professores, foi também necessário,

tal como já o referimos, definir alguns critérios para a constituição dessa parte da

amostra. Assim, em cada escola já anteriormente definido (aquando da definição da

amostra de alunos), foram seleccionados professores de modo a conseguir o máximo de

opiniões diferentes em cada ano de escolaridade, e que leccionassem Educação Visual

Matemática ou Português. Assim, em cada área e em cada ano de escolaridade,

contamos com a opinião de 40 professores, perfazendo um total de 360 professores de

todo o País, estando distribuídos tal como se descreve no quadro 4 e tomando neste

apenas os números representativos de uma área de leccionação .

213

Quadro 4: Percentagem e respectivo número de professores, em uma das áreas disciplinares por anos de escolaridade e zonas do País

Ano de escolaridade

5º 7º 9º

Zona % n % n % n

Norte 41 16 42 17 41 16

Centro 16 7 16 6 18 7

L. & V. T. 33 13 32 13 33 13

Sul 10 4 10 4 9 4

Total 100 40 100 40 100 40

INSTRUMENTOS

Tendo em conta os objectivos deste estudo, procedêmos à selecção e preparação

de um instrumento de avaliação da realização criativa – o Teste de Pensamento Criativo

de Torrance, na sua versão Figurativa, forma A (Torrance, Ball & Safter, 1992) – e à

criação de um instrumento de avaliação de percepções de criatividade (Escala de

Avaliação de Criatividade nos Alunos) com duas versões – a versão para autoavaliação

de criatividade pelos alunos e a destinada à avaliação de criatividade pelos professores

(cf. anexo 1 e 2). Faremos, seguidamente, uma breve apresentação dos vários

instrumentos, relembrando que o TTCT já foi detalhadamente analisado (cf. capítulo 2).

Teste de Pensamento Criativo de Torrance (Figurativo)

O teste de Torrance intitulado, neste trabalho, como Teste de Pensamento

Criativo de Torrance, com Figuras, refere-se à versão traduzida para português

(especificamente preparada neste estudo) do Torrance Test of Creative

Thinking–Figural, versão A, podendo ser consultada uma descrição completa e

exaustiva deste teste, no Torrance Test of Creative Thinking: Streamlined Scoring

and Interpretation Guide and Norms Manual for Figural Form A e B (Ball &

Torrance, 1984; Torrance, 1998; Torrance, Ball & Safter, 1992).

214

A prova figurativa consiste em três actividades, cada uma delas representando

um aspecto diferente da criatividade, nomeadamente apelando à construção de uma

figura, ao completamento de figuras e ao desenho a partir de linhas paralelas repetidas.

Dez minutos são requeridos para terminar cada actividade. Assim, na actividade 1,

intitulada Construindo uma figura, pretende-se o desenho de uma figura ou objecto, e a

atribuição de um título, usando como estímulo uma forma curva que deverá ser uma

parte integral da construção do desenho. Neste exercício é solicitado aos sujeitos que

pensem numa figura ou objecto que possam desenhar a partir dessa forma e que

adicionem novas ideias de modo a que o desenho conte uma história o mais completa

possível, encorajando-se com estas instruções a Elaboração. Ao ser também pedido para

apresentar ideias o mais interessante e diferente possível, e para imaginar o que mais

ninguém se iria lembrar de pensar, está-se a fazer esforços no sentido de conduzir à

produção original de respostas. Complementarmente é dito que apresente um título que

ajude a contar a história desenhada. Este exercício avalia pois a Originalidade, a

Elaboração e a Abstracção dos Títulos.

A actividade 2 – Completando figuras – requer que o sujeito utilize dez figuras

incompletas para constituir um objecto ou uma figura. Para cada resposta deverá ainda

colocar um título. Torrance adaptou esta tarefa tendo como base o Drawing

Completation Tests, usado por Barron (1958) em estudos sobre criatividade. Porém, as

figuras usadas no teste de Torrance foram criadas por este autor e pelos seus

colaboradores. Há nesta actividade uma base teórica ligada à Psicologia da Gestalt.

Ficou por esta perspectiva demonstrado que uma figura incompleta faz despoletar num

indivíduo uma tensão e uma vontade de completá-la, da forma mais rápida e simples

possível (Kohler, 1947). Então, para que um indivíduo seja capaz de produzir uma

reposta original, tem de controlar essa tensão e, antes de partir para a realização

imediata da tarefa, deve adiar um pouco a sua ânsia de finalização e ponderar ideias

alternativas. Cada estímulo utilizado é assim avaliado na Resistência ao Fechamento,

esperando-se, pois, nesta actividade que o sujeito construa uma estrutura e a sua integração

para a resolução do problema. Pressupõe-se que o sujeito encontre uma justificação para

algo que não tinha um propósito previamente definido. Depois de encontrar esse propósito,

ele tem que elaborar a sua ideia para que esta seja extensível e transmissível.

Aproximadamente um terço dos participantes completam as dez figuras no tempo atribuído.

Tal como nas outras actividades existem, nas instruções, expressões que incentivam ao

aparecimento das competências nela a avaliar: à Fluência (faz o máximo de desenhos que

215

possas), à Originalidade (tenta pensar em coisas em que mais ninguém pensará), à

Elaboração (coloca também o maior número de ideias possível, em cada desenho) e à

Abstracção dos Títulos (escreve também títulos diferentes e interessantes).

A última actividade (actividade 3) chama-se Linhas e o material de estimulação

consiste em trinta pares de linhas paralelas que deverão ser a parte principal de qualquer

dos desenhos a produzir. A explicação, em termos das dimensões psicológicas inerentes

a este exercício, passa pelo facto de as linhas potenciarem uma tendência criativa de

produzir uma estrutura e completar tudo o que esteja incompleto e, além disso, a

repetição de um único estímulo requerer que o sujeito volte outra vez ao mesmo

estímulo e que o entenda de formas diferentes. É uma actividade, pois, construída de

modo a estimular os quatro tipos de competências do pensamento divergente. Assim, a

Fluência é incentivada através das instruções vê quantos objectos ou figuras consegues

fazer; a Originalidade, através do uso do discurso apelativo tenta pensar em coisas que

mais ninguém pensará e, ainda, a Elaboração é encorajada com as instruções coloca o

maior número de ideias que possas em cada um deles e faz com que contenham uma

história o mais completa, diferente e interessante possível. Dez minutos não são,

habitualmente, suficientes para que um sujeito possa dar ênfase às três competências,

pelo que as tendências individuais de resposta estarão aqui evidenciadas.

Em suma, o TTCT-Figurativo está construido para avaliar cinco parâmetros

(Fluência, Originalidade, Elaboração, Abstracção dos Títulos e Resistência ao

Fechamento) e treze forças criativas reunidas no Vigor Criativo (Torrance, 1990b,

1998). As forças criativas nomeiam-se como Expressão Emocional, Contando uma

História, Movimento ou Acção, Expressividade nos Títulos, Combinação de Figuras

Incompletas, Combinação de Linhas Paralelas, Perspectiva Invulgar, Visualização

Interna, Extensão dos Limites, Humor, Riqueza do Imaginário, Coloração do

Imaginário e Fantasia.

A versão original do TTCT-Figurativo (nos Estados Unidos) está normalizada

pelo que é possível obter um valor padronizado para cada uma das variáveis acima

referidas, ou seja, as notas brutas são convertidas em contagens padrão (SS10) com

médias de 100 e desvios padrão de 20, de acordo com o manual técnico do

TTCT-Figurativo (Torrance, 1998). Os valores padrão de cada sub-escala variam da

seguinte forma: Fluência 40-154; Originalidade, 40-160; Elaboração, 40-160;

10 Standard Score

216

Abstracção dos Títulos, 40-160; Resistência ao Fechamento, 40-160. A fim de se obter

um indicador médio do potencial criativo, é calculada a média dos cinco parâmetros

(ASS11). Para obter um valor de Vigor Criativo, é levada em conta a frequência das

forças criativas, marcando um "+" ou "+ +", de acordo com o facto de surgir a

característica em análise, uma ou mais vezes, ao longo das três actividades. O número

de "+s" é adicionado (a escala para as forças criativas é de 0-26) às contagens padrão

(ASS) calculadas para obter o Índice Criativo (CI12) (Torrance, 1998).

Vários factores foram determinantes na escolha do TTCT-Figurativo para

avaliar a realização criativa nesta investigação: é um teste de fácil tradução (Oliveira,

1992); é vocacionado para a aplicação em jovens; o tempo de aplicação é ajustável à

situação de turma em tempo lectivo (Torrance, Ball & Safter, 1992), sendo pois o mais

recomendado para o contexto escolar (Cramond, Morgan, Torrance & Zuo, 1999). Além

disso, recordamos que é o instrumento de avaliação de criatividade mais analisado

(Swartz, 1988; Torrance, 2000; Treffinger, 1985) tendo sido traduzido em pelo menos

35 línguas (Millar, 2002) e explicando-se, assim, o facto de ser o teste de criatividade

mais extensamente utilizado (Davis, 1997; Neumeister & Cramond, 2004) e mais

referenciado na literatura científica (Lissitz & Willhoft, 1985). O método de cotação é

sistemático e existem estudos de validade e de previsibilidade da relação entre o

desempenho no teste e os desempenhos criativos futuros, na vida real (Batten, 1987;

Cramond, 1994b; Subotnik & Arnold, 1994).

Avaliação das percepções de criatividade

Com o intuito de comparar a realização criativa, medida pelo TTCT-Figurativo,

com a criatividade percepcionada por cada aluno e por alguns dos seus professores, foi

criada uma escala (EACA: Escala de Avaliação da Criatividade nos Alunos) com duas

versões, a versão para autoavaliação de criatividade dos alunos (EACA-A: Escala de

Avaliação da Criatividade nos Alunos, Autoavaliação) e a versão para a avaliação de

criatividade pelos professores (EACA-P: Escala de Avaliação da Criatividade nos

Alunos por Professores).

11 Average Standard Score 12 Creativity Index

217

Esta escala pretende avaliar algumas competências directamente relacionadas

com o constructo de criatividade, ou seja, a Fluência, a Originalidade, a Flexibilidade, a

Elaboração e as Associações Remotas, através das seguintes questões13,

respectivamente: quando é necessário resolver um problema, apresento muitas ideias;

as ideias que apresento são originais, isto é, fora do comum; quando uma solução não

resolve um problema, consigo ver esse problema de forma diferente, isto é, consigo

apresentar novas soluções; quando surgem várias ideias, as minhas são as que

apresentam mais informação detalhada; tenho ideias a partir de conhecimentos que

aprendi em situações diferentes (exemplos: em diferentes disciplinas, na escola, na

família).

Os itens apresentam-se na forma de uma escala de Likert traduzindo, de 1 a 5

pontos, a concordância com a frequência de quase nunca, poucas vezes, algumas vezes,

bastantes vezes e muitas vezes. No caso da avaliação de criatividade pelos professores

(EACA-P), esta versão da escala contém várias replicações, a fim de ser preenchida,

cada uma delas, face a cada um dos alunos da turma em análise. A nenhuma das versões

é atribuído um tempo limite de resposta.

A partir de uma primeira elaboração dos itens pela consulta da literatura, o

processo de construção das escalas decorreu em três fases. A primeira correspondeu à

avaliação dos itens por dois peritos, relativamente ao seu conteúdo teórico (professores

universitários especialistas em criatividade, sendo um nacional e outro estrangeiro); a

segunda teve a ver com a consulta de três professores do Ensino Básico, a nível da

clarificação da formulação dos itens; a terceira fase constituiu um estudo piloto, com

duas turmas de alunos, para se analisar a adequabilidade a nível temporal e de

formulação dos itens junto dos mesmos. Especificamente, a escala foi administrada, em

sala de aula, a uma turma de 5º ano e outra do 9º ano de escolaridade, ambas da zona do

Porto e que não estavam seleccionadas para vir a constituir a amostra, evitando assim a

distorção futura da informação. A versão para os professores foi ainda analisada pelos

professores dessas turmas durante o tempo em que os alunos realizavam as provas.

Após os devidos ajustamentos, nestas várias fases de construção da escala, esta

voltou a ser sujeita a análise pelos dois peritos em criatividade, pelos três professores do

Ensino Básico e aplicada a seis alunos (dos 5º, 7º e 9º anos de escolaridade), tendo sido

finalmente considerada pronta para a recolha de dados deste estudo empírico.

13 Apresentam-se os itens da EACA-A sendo a sua formulação na EACA-P análoga, apenas diferindo na conjugação verbal.

218

PROCEDIMENTOS

A aplicação das várias provas e respectiva recolha de informação, decorreu nos

meses de Outubro e Novembro do ano de 2003, tendo sido totalmente realizada pela

autora deste trabalho.

Para garantir uma colaboração mais eficiente dos Concelhos Executivos, foram

marcadas reuniões prévias de esclarecimento dos objectivos do estudo e fornecidas as

informações solicitadas, em particular sobre os instrumentos a utilizar, os

procedimentos da recolha de dados e as garantias acerca da confidencialidade dos

mesmos. Complementarmente, procurou-se garantir a concordância dos Encarregados

de Educação, através da autorização escrita obtida pelos respectivos directores de turma.

Em relação à aplicação das provas aos alunos, a recolha de dados foi em

ambiente de sala de aula tendo decorrido, sem intervalo, num período de 90 minutos,

tomando esta duração para permitir realizar calmamente as actividades. Em primeiro

lugar foi apresentado o TTCT-Figurativo, seguindo-se a Escala de Avaliação de

Criatividade nos Alunos-Autoavaliação.

Os alunos foram previamente informados, de forma clara mas sucinta, dos

objectivos das actividades, referindo-se que estavam relacionadas com a recolha de

informações sobre o tema Criatividade para uma investigação nacional. A todos os

alunos foram garantidos o anonimato, a confidencialidade e o carácter não avaliativo

das provas em termos de consequências escolares. Contudo, salientou-se a importância

do empenhamento. O ambiente foi sempre descontraído; porém, sem possibilidade de os

alunos comunicarem entre si.

No que diz respeito às instruções, e em particular na aplicação do

TTCT-Figurativo, referiu-se, enfaticamente, que os alunos deveriam ver as actividades

como se de um jogo se tratasse, e por isso foram convidados a divertir-se embora com o

empenhamento já referido. Respeitando as indicações do manual de aplicação, após

estas instruções, e antes de serem distribuídas as provas, foi realizada uma actividade de

aquecimento. Torrance salienta que, tal como em outras actividades, como por exemplo

na prática desportiva, na música e na dança, está reconhecida a importância deste

219

espaço inicial nem que seja apenas “um breve warm-up inicial de 5 minutos”

(Torrance, 1979c, p.32).

Para a execução das provas do TTCT-Figurativo, os alunos necessitavam apenas

das provas distribuídas e de caneta. Depois das instruções iniciais (conforme descritas

no manual), e após esclarecer alguma dúvida, os alunos foram convidados a

acompanhar a leitura, em voz alta, da primeira actividade. Iniciaram de seguida a

realização da actividade. Depois de terem começado a trabalhar, o aplicador da prova

absteve-se de dar conselhos ou de insistir para que desenhassem mais, visto que é

importante que cada sujeito funcione ao seu próprio rítmo. Terminados os dez minutos

da primeira actividade, repetiu-se o processo para as duas restantes. Terminadas as

actividades do TTCT-Figurativo, foi distribuída e realizada a EACA-A, não exigindo

esta qualquer instrução específica, além das que constam na escala.

No que diz respeito à recolha da informação a nível dos professores envolvidos

no estudo (EACA-P), esta foi realizada fora do contexto de sala de aula,

individualmente e sem registo de tempo, após terem recebido, também individualmente,

informações acerca dos objectivos da investigação, a garantia de sigilo nas respostas e

tendo-se enfatizado a importância da precisão das respostas.

Tendo em conta que o TTCT-Figurativo (Torrance & Ball, 1990) não está

validado para o contexto português, houve necessidade de realizar outros

procedimentos, nomeadamente a nível da sua tradução, criação das categorias para

cotação da Originalidade e o estudo psicométrico deste instrumento. Assim,

relativamente à tradução, foi contratada uma psicóloga bilingue, tendo sido a sua

tradução comparada com a tradução realizada pela autora deste estudo, e

consequentemente, sido feitos os devidos ajustes. Seguidamente, duas professoras da

disciplina de Inglês do Ensino Básico releram a tradução feita e verificaram a

adequação da linguagem ao contexto escolar. Após esta revisão, foi feita uma

retroversão para a Língua inglesa por um outro tradutor independente, garantindo assim

a não distorção do texto inicial. Verificada a concordância da tradução, a prova foi

realizada por cinco professores e vinte alunos do 7º ano de escolaridade. Depois de

analisadas e identificadas as dificuldades, foi dada como apta a tradução do

TTCT-Figurativo para o público de Língua portuguesa.

220

À semelhança de outros países, e tendo em conta a dependência cultural da

Originalidade, construiu-se um guia de cotação para este parâmetro, adaptado ao

contexto português (cf. anexo 3). Assim, este novo manual foi desenvolvido com

recurso aos mesmos procedimentos que Torrance usou no desenvolvimento das normas

iniciais (Torrance, 1966b): antes de dar a cotação em cada resposta realizou-se um

trabalho prévio de identificação das respostas válidas apresentadas por cada um dos 689

alunos; determinada a frequência estatística de cada uma dessas respostas, foi atribuída

a cotação de 0 pontos às respostas que apareceram em 5% ou mais elementos da

população em análise e 1 ponto às restantes. Após isto, as categorias de Originalidade

estavam criadas e foi possível avançar para a cotação das provas correspondentes à

amostra deste estudo. Realce-se que, tendo em conta a quantidade de respostas em cada

um dos testes, este procedimento, sendo absolutamente necessário, foi um consumidor

de tempo muito significativo nesta investigação. Toda a análise estatística dos dados foi

efectuada com o pacote estatístico SPSS, versão 14,0.

221

CAPÍTULO 4:

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

É duplo o objectivo deste capítulo: por um lado estudar as características

psicométricas dos instrumentos utilizados e, por outro, dar resposta às questões de

investigação. Assim, e relativamente ao primeiro aspecto, serão descritos os dados relativos

à precisão e validade dos resultados, para as três provas. Seguidamente, e já dando resposta

ao segundo objectivo, procedemos à leitura dos dados, tendo em conta a amostra global, o

género e o ano de escolaridade dos alunos, assim como a área de leccionação dos

professores. Apresentamos a distribuição dos resultados e analisamos as diferenças, em

termos de criatividade realizada (recorrendo ao TTCT-Figurativo) e percepcionada (pelos

próprios alunos e pelos seus professores). Este momento conta com a leitura dos

desempenhos médios em função das variáveis género e ano de escolaridade. Procedemos

também à apreciação dos relacionamentos entre os resultados nos diferentes testes, em

função das variáveis anteriormente referidas. Ao longo desta explanação de resultados é

realizada uma análise e uma discussão dos mesmos, podendo-se tomar como esquema

conceptual desta investigação o reportado na figura 1.

Figura 1: Esquema conceptual da análise dos dados

Ano

escolaridade

Género

Criatividade

TTCT

EACA-A

EACA-P

222

ESTUDO PSICOMÉTRICO DOS INSTRUMENTOS

Escala de autoavaliação de criatividade

Do estudo psicométrico da escala fizeram parte a determinação da sua

dimensionalidade, o estudo da qualidade dos itens e a análise da consistência interna.

No estudo da dimensionalidade da escala foi efectuada uma Análise em Componentes

Principais (ACP)14 com rotação Varimax, procedimento largamente utilizado nos

estudos psicométricos (Wilkinson, 1999). A ACP, contudo, estabelece alguns requisitos

em termos da amostra: em primeiro lugar, a amostra deve ter tamanho suficiente e, em

segundo, a matriz de correlações deve ter características que permitam a factorização.

Assim, e para verificar o primeiro dos requisitos, calculámos o índice de adequação da

amostra de Kaiser-Meyer-Olkin. Para Kaiser (1974), um valor de .90 neste índice, é

considerado maravilhoso, de .80 é meritório e de .70 é mediano. A medida de

adequação da nossa amostra à factorização, segundo este critério, foi mediano com um

valor de .78.

Para a avaliação da factorabilidade da matriz de correlações, o segundo dos

critérios, foi considerada a prova de esfericidade de Bartlett's. Na nossa amostra, o

resultado encontrado foi significativo com χ2(10)=209.62, p< .01. O número de sujeitos

por item é 40, superando largamente o valor mínimo recomendado de 5 sujeitos por item

para garantir a estabilidade da solução factorial (Stevens, 1986). Estes resultados vão

então no sentido da adequação do tamanho da amostra e da matriz, permitindo-nos assim

prosseguir com os cálculos e respectivas análises.

Tendo em conta que não existe um critério único que reúna consenso para a

determinação da unidimensionalidade, mas considerando que tal consenso existe quanto

ao facto de nos testes psicológicos esta ser uma questão de grau (Vitória, Almeida &

Primi, 2006), no nosso estudo foi considerado o Critério de Cattel (Hair, Anderson,

Tatham & Black, 1995) para fundamentar a decisão do número de factores a reter.

14 A Análise em Componentes Principais, apesar de ser matematicamente diferente da Análise Factorial, é usada no contexto psicométrico com o mesmo objectivo; a saber, quer-se a identificação das dimensões ou componentes subjacentes ao conjunto de itens ou, dito de outra forma, procura-se com este procedimento determinar de forma empírica como os itens se agrupam.

223

Neste critério, conhecido por Scree Plot, são retidos os factores que superam o ponto de

inflexão da curva. No nosso caso, a análise do Scree Plot aponta claramente para a

unidimensionalidade da escala (cf. gráfico 1).

54321

Component Number

2,4

2,1

1,8

1,5

1,2

0,9

0,6

Eig

en

va

lue

Gráfico 1: Sree Plot da Análise em Componentes Principais face à Autoavaliação de criatividade

Foram ainda considerados como critérios para a decisão acerca da

unidimensionalidade do teste: a percentagem de variância explicada e as saturações dos

itens dos factores. A saturação factorial corresponde à correlação do item com o factor.

Se todos os itens saturarem significativamente no primeiro factor, esse é um importante

contributo para a decisão sobre a unidimensionalidade. Para testar esta hipótese, foi

efectuada uma Análise em Componentes Principais forçada a um factor. Para

determinar quais as saturações significativas, Stevens (1986) propõe, como critério, a

duplicação do valor crítico da correlação, para p<.01, considerado o tamanho da

amostra. Ora, para a nossa amostra, com mais do que 200 sujeitos, a correlação de

Pearson, para ser significativa num nível de significância menor que .01 (p<.01),

deveria ser superior a .18. Assim, segundo este critério, seriam significativas saturações

iguais ou superiores a .36. Como se pode verificar, no nosso estudo (cf. quadro 5) todos

os itens saturam significativamente no primeiro factor e todos os itens obtêm saturações

superiores a .59. Além disso, o primeiro factor obteve um valor próprio de 2.48, o qual

explica 50% da variância total. Os factores seguintes têm valores próprios inferiores a 1.

224

Quadro 5: Saturação factorial dos resultados nos itens de Autoavaliação de criatividade

Item Saturação

Fluência .71

Originalidade .74

Flexibilidade .69

Elaboração .77

Associações Remotas .59

Valor próprio

% Valor Explicado

2.50

49.50

Outro elemento importante na análise da qualidade dos itens são as

comunalidades, representando estas a proporção de variância da variável/item que pode

ser explicada pela estrutura factorial. Um valor de comunalidade apontado como

referência é o de .40, sendo desejável que este valor seja atingido pela maioria dos itens

(Stevens, 1986). Ora, nesta escala, quatro dos cinco itens cumprem este critério e o

valor médio das comunalidade é de .50, o que pode ser considerado bastante satisfatório

(cf. quadro 6).

Quadro 6: Comunalidades dos resultados nos itens de Autoavaliação de criatividade Item Fluência Originalidade Flexibilidade Elaboração A. Remotas

h2 .51 .54 .48 .60 .34

Assim, analisada a convergência de resultados, e tomados os três critérios na

determinação da unidimensionalidade, concluímos que a escala utilizada é

unidimensional.

Todos os itens obtiveram ainda correlações corrigidas15 significativas com o

factor (ou homogeneidade dos itens), tal como pode ser constatado no quadro 7. Pelo

facto de a correlação ser sensível ao tamanho da amostra foi considerado um nível de

significância de .01. Tendo em conta que são aceites como significativas as correlações

15 A correlação corrigida é a correlação do item com o somatório de todos os itens do factor, excepto o item em análise, uma vez que a ausência deste procedimento ocasionaria a correlação do item também consigo próprio e a correlação encontrada estaria necessariamente inflacionada.

225

acima de .18, e que tal acontece neste estudo, concluímos terem os itens boas qualidades

métricas na avaliação do constructo em causa.

Ainda em relação ao estudo dos itens (cf. quadro 7), verificámos que as médias

(M) oscilaram entre 2.88 e 3.77 e os desvios-padrão (DP) entre 0.82 e 1.01, o que nos

indica um bom funcionamento dos itens, sendo a sua amplitude de resposta entre 1 e 5

(os valores mínimo e máximo da escala) para todos os itens.

Quatro dos cinco itens apresentaram distribuições tendencialmente normais, com

um rácio assimetria (DP) inferior a 216. O teste Kolmogorov-Smirnov apresenta valores

significativos para os cinco itens; porém, é de considerar que para amostras grandes este

teste torna-se excessivamente sensível (Hair, Anderson, Tatham & Black, 1995). A

assimetria na distribuição não será preocupante na medida em que para o valor em causa

é aplicável o teorema do limite central17. Através da análise dos indicadores de

assimetria e de curtose, concluímos por uma boa sensibilidade da escala tomando uma

distribuição normal dos resultados.

Quadro 7: Análise descritiva dos itens da Autoavaliação de criatividade

Item r corrigido Média DP Min Máx Assimetria Curtose

Fluência .50 3.42 .91 1 5 .06 -.07

Originalidade .54 2.88 1.00 1 5 .02 -.17

Flexibilidade .50 3.19 1.01 1 5 -.31 .14

Elaboração .58 2.81 .82 1 5 -.33 .48

Associações .40 3.77 .96 1 5 -.46 -.15

Quanto à consistência interna da escala, foi calculado o alfa de Cronbach,

procedimento considerado como a melhor estimativa da fidelidade de um teste

(Anastasi, 1990; Cronbach, 1990). Para Nunnaly (1978) e Cronbach (1990), um valor

de alfa de .70 pode ser considerado aceitável, para DeVellis (1991) um valor de alfa

entre .65 e .70 é minimamente aceitável. Para a escala em análise, encontrou-se um

valor de alfa de Cronbach de .74, valor esse que, apesar de não ser elevado, parece

satisfatório para o número de itens em causa. Podemos então verificar, pelos vários

16 Uma distribuição normal tem uma assimetria de zero. Quando se efectua o cálculo do rácio assimetria/erro obtem-se um valor estandardizado da assimetria que, no caso de ser superior a dois, indica que a distribuição é estatisticamente assimétrica. 17 O teorema do limite central diz-nos que para valores grandes de n a variável aleatória converge em distribuição para a normal padrão ou normal estandardizada (Reis, 1996).

226

estudos realizados, a potencial utilidade dos indicadores individuais (parâmetros) e a

legitimidade de utilizar o seu somatório para obter um valor total de autoavaliação de

criatividade, neste instrumento.

Escala de avaliação de criatividade dos alunos pelos seus professores

Neste estudo foi pedido aos professores de Matemática, Português e Ed. Visual,

de cada turma, que avaliassem a criatividade dos seus alunos nos mesmos parâmetros

que os alunos se auto-avaliaram (Fluência, Originalidade, Flexibilidade, Elaboração e

Associações Remotas). As áreas curriculares escolhidas correspondem a domínios

considerados na literatura sobre criatividade (De La Torre, 1993; Kaufman & Baer,

2002a). Tivemos um total de 360 professores, correspondendo 120 a cada área

curricular e 120 em cada ano de escolaridade (cf. quadro 4). Como cada professor avalia

alguns dos alunos da sua turma, não pode ser assumida a independência local destes

dados. A independência local entre duas variáveis implica que entre elas não exista

qualquer relação, ou seja, qualquer que seja o valor particular que uma delas tome, não

se altera a distribuição de probabilidade da outra. Esta circunstância torna

desaconselhável o cálculo da consistência interna deste instrumento pelo que serão

analisados apenas os itens individualmente. Também a interpretação dos resultados

levou este aspecto em consideração.

Tomando este comentário, fizemos então, e apenas, o estudo dos itens da escala,

tomando a respectiva amplitude, médias (M), desvio-padrão (DP) e as medidas de

curtose e assimetria, considerando cada um dos três grupos de professores (cf. quadros

8, 9 e 10).

Quadro 8: Análise descritiva dos itens da avaliação de criatividade pelos professores de Matemática

Parâmetro

Amplitude M DP

Assimetria

Curtose

Fluência 1-5 2.53 1.13 .41 -.49

Originalidade 1-5 2.30 1.09 .39 -.73

Flexibilidade 1-5 2.31 1.08 .42 -.56

Elaboração 1-5 2.37 1.15 .47 -.55

Associações Remotas 1-5 2.54 1.07 .41 -.33

227

Quadro 9: Análise descritiva dos itens da avaliação de criatividade pelos professores de Português

Parâmetro Amplitude M DP Assimetria Curtose

Fluência 1-5 2.62 1.12 .11 .85

Originalidade 1-5 2.45 1.12 .35 -.69

Flexibilidade 1-5 2.58 1.10 .13 .73

Elaboração 1-5 2.45 1.15 .28 .83

Associações Remotas 1-5 2.75 1.10 .03 .70

Quadro 10: Análise descritiva dos itens de avaliação de criatividade pelos professores de Ed. Visual

Parâmetro Amplitude M DP Assimetria Curtose

Fluência 1-5 2.76 .86 .35 .15

Originalidade 1-5 2.59 .94 .62 .25

Flexibilidade 1-5 2.75 .92 .51 .23

Elaboração 1-5 2.78 .99 .40 .04

Associações Remotas 1-5 2.93 .85 .37 .59

Verifica-se então que, para todos os parâmetros, os diferentes grupos de

professores utilizaram a amplitude máxima disponível (de 1 a 5), as médias (M)

situam-se entre os valores 2 e 3, e os desvios-padrão (DP) oscilam entre .85 e 1.15. São

os professores de Ed. Visual que demonstram valores de desvios-padrão ligeiramente

mais baixos, face aos outros dois grupos de professores. Tomando a globalidade da

amostra, são também os professores de Ed. Visual que exibem valores mais elevados

nas Associações Remotas e o grupo de professores de Matemática a nível da

Originalidade. Não há, porém, qualquer resultado que pareça questionar o valor e a

aplicabilidade da escala. Os valores de curtose e de assimetria apontam também para

uma boa sensibilidade da escala, entre os professores, tomando uma distribuição normal

dos resultados. A escala parece, assim, nas suas duas versões, reunir condições para

servir a investigação a prosseguir.

228

Teste de Pensamento Criativo de Torrance (Figurativo)

Mesmo estando conscientes de que a validação deste teste se prende também

com esforços qualitativos (Torrance, 1974c), tivemos a preocupação de conduzir a

análise quantitativa dos seus itens (neste caso, os 6 parâmetros) e de explorar a sua

fidelidade ou precisão, de diferentes formas, para se reduzir erros de medida e, assim

sendo, conduzindo a dados estáveis e consistentes, permitindo generalizações (Almeida

& Freire, 1997). Quanto à sua validação de constructo conduziu-se ainda uma Análise

em Componentes Principais (ACP), a partir da qual os factores encontrados vêm

reforçar a avaliação, pelo TTCT-Figurativo, do constructo criatividade. Quanto,

finalmente, à validade de critério ou externa, e salvaguardando a especificidade do

parâmetro Originalidade com a cultura a partir do estudo feito, assume-se que o

TTCT-Figurativo avalia a dimensão da criatividade, tomando os vários parâmetros,

tendo em conta os quase inumeráveis estudos de validação conduzidos nesse sentido,

internacionalmente (cf. capítulo 2).

Analisando então os parâmetros constituintes do TTCT-Figurativo,

apresentamos os valores encontrados a nível de médias (M), desvios-padrão (DP),

amplitudes de realização e indicadores de curtose e assimetria (cf. quadro 11).

Quadro 11: Análise descritiva dos parâmetros avaliados pelo TTCT-Figurativo

Parâmetros Média DP Min Máx Assimetria Curtose

Fluência 21.24 7.59 1 40 .57 .26

Elaboração 12.28 3.38 3 20 -.12 -.54

Originalidade 10.76 4.82 2 25 .55 .06

Títulos 6.56 4.26 0 23 .86 .65

Resistência ao fechamento 12.72 3.55 1 20 -.48 -.35

Vigor criativo 8.42 2.96 2 17 .28 -.29

Verificamos então que as médias oscilam entre 6.56 e 21.24, sendo estas

produções, mais ou menos elevadas, reforçadas pelos respectivos valores das

amplitudes, estando perfeitamente justificável a discrepância da Fluência, já que é o

parâmetro que mede a quantidade de respostas. A nível dos desvios-padrão, salientamos

apenas o caso da Abstracção dos Títulos, pela proximidade relativa deste face ao valor

229

da média. Observa-se a sensibilidade de cada parâmetro em termos da distribuição

normal dos resultados, a partir dos valores de curtose e assimetria. Parece, então,

verificar-se, na globalidade e em cada parâmetro, a adequabilidade do instrumento a

nível da caracterização dos seus parâmetros, a partir destes resultados.

Relativamente à fidelidade do teste, realizámos a análise da consistência interna

dos resultados em dois momentos distintos (teste-reteste), avaliámos a consistência da

avaliação feita por diferentes correctores (acordo de juízes) e efectuou-se o cálculo do

alfa de Cronbach tomando a totalidade do teste, já que por parâmetro o número de itens

(3 provas) seria insuficiente (Cueto, 1993).

Os coeficientes de precisão dos resultados da prova, foram calculados tomando

as duas aplicações, a 63 alunos do 5º, 7º e 9º anos da mesma escola – turmas

constituintes da amostra, zona Norte, Vila do Conde – com intervalo entre elas de

quatro semanas18.

As correlações encontradas entre as duas aplicações não foram altas, mas sempre

significativas. Assim, a nível da Fluência, Elaboração e Vigor Criativo obtiveram-se

correlações acima de .50 (respectivamente, .60, .57, .55 para p<.01). Estes valores

encontram reforço no sentido de mostrarem fidelidade nos resultados, estando de acordo

com os valores indicados por Torrance (1974c) (cf. capítulo 2). Valores significativos,

mas mais baixos, dizem respeito à Originalidade (r=.36, p<.01), Resistência ao

Fechamento e Abstracção dos Títulos (r=.32, p<.05). Contudo, as correlações não

elevadas neste tipo de análise, tomando o TTCT-Figurativo, são referidas na literatura

pelas várias razões já indicadas (cf. capítulo 2). Parece assim que o estudo de

teste-reteste indica um resultado satisfatório a nível da fidelidade da prova aplicada.

Quanto à análise do acordo inter-correctores, foram seleccionados

aleatoriamente 36 testes do 5º, 7º e 9º ano de escolaridade. Por um lado, recorremos à

colaboração de um corrector licenciado em Psicologia respeitando, como critério de

selecção, não ter tido contacto anterior com esta prova. Por outro lado, o juíz principal

na avaliação foi a autora desta investigação, a qual recebeu formação específica no

Torrance Center (USA) – tendo obtido uma correlação de .98 com o perito dessa

formação – e foi esta quem formou o corrector auxiliar. Estabelecemos, então, as

correlações de Pearson entre as cotações, para cada parâmetro, atribuídas por ambos os

18 Dada a variabilidade provocada pelo tempo de aplicação das provas, o Scolastic Testing Service aconselhou que esta fosse realizada com uma distância temporal entre um e seis meses (Kaufman, comunicação pessoal, 10 Julho 2003).

230

correctores. As correlações entre ambos os correctores foram estatisticamente

significativas e elevadas, aproximando-se dos valores encontrados pelo próprio

Torrance (Torrance, Ball & Safter, 1992). Assim, encontrámos valores acima de .90

para a Fluência, Originalidade e Abstracção dos Títulos (respectivamente, .98, .99 e .96,

para p<.01) e de .85 para a Resistência ao Fechamento, .78 para a Elaboração e de .66

para o Vigor Criativo (p<.01)19. Mais uma vez encontrámos resultados que apontam

para a fidelidade da prova aplicada.

Ainda com o intuito de explorar a consistência interna dos itens da prova (aqui

correspondendo aos seis parâmetros), calculamos o alfa de Cronbach, o qual se mostrou

aceitável com um valor de .70, indo ao encontro de outras investigações acerca da

mesma prova (Kim, Cramond & Bandalos, 2006). Assim, este indicador parece reforçar

a estabilidade dos resultados obtidos por este instrumento.

Para analisar a validade de constructo dos resultados, procedeu-se à Análise

Factorial em Componentes Principais (ACP). No processo de extracção de

componentes, a medida de adequação amostral (Kaiser-Meyer-Olkn) foi de .78 e a

prova de esfericidade de Bartlett foi significativa (χ2(15)=404.09, p<.01), estando pois

reunidas as condições para uma Análise em Componentes Principais.

Com a análise factorial pretende-se então obter uma leitura da estrutura interna

do instrumento de avaliação (TTCT-Figurativo) e identificar os factores comuns ou

variáveis latentes que emergem da correlação entre as variáveis observáveis. Assim, os

resultados expressos no quadro 12 indicam a existência de dois factores que explicam

68.97% da variância total. O primeiro factor é composto pelas variáveis Fluência,

Originalidade e Resistência ao Fechamento, que explicam 42.82% da variância, e o

segundo factor é composto pelas variáveis Vigor Criativo, Abstracção dos Títulos e

Elaboração, que explicam 26.15% da variância. Os dois factores têm entre si uma

correlação de .30 (p<.01), o que traduz uma associação moderada entre eles.

As saturações variam, no primeiro factor, entre .55 e .98, com uma média de .75

e, no segundo factor, entre .60 e .77, com uma média de .72. Estes valores superam

claramente o valor considerado adequado de .40 (Stevens, 1986). Quanto às

comunalidades, a maior parte delas superou .40, tendo sido a mínima de .31, com média

de .43, pelo que também se mostraram adequadas.

19 Para uma classificação total no TTCT-Figurativo, o acordo de correctores foi de .97 (p<.01)

231

Quadro 12: Saturação factorial e comunalidades da Análise de Componentes Principais do TTCT-Figurativo

Parâmetros Factor 1 Factor 2 h2

Fluência .98 .23 59

Originalidade .73 .24 53

Resistência ao Fechamento .55 .19 31

Vigor criativo .24 .77 43

Abstracção dos Títulos .13 .77 43

Elaboração .31 .60 31

Valor próprio 2.57 1.57

% Variância explicada 42.82% 26.15%

Através deste estudo, a estrutura interna do TTCT-Figurativo manifesta a

existência de duas componentes, as quais equivalem às encontradas por Kim, Cramond

e Bandalos (2006) e que estas autoras intitulam dimensões do inivíduo Inovador e do

Adaptador, de acordo com as investigações de Kirton (1976). A distribuição dos

parâmetros pelos factores encontrados podem ser observados no gráfico 2.

Gráfico 2: Distribuição dos parâmetros no espaço factorial rodado a nível do TTCT-Figurativo

Factor 1

1,0

.8

.6

.4

.2

.0

-.2

Fac

tor

2

Vigor criativo

Resistência ao Fechamento

Abstracção dos Títulos

Originalidade

Elaboração

Fluência

232

A partir do estudo da realização desta amostra nos vários parâmetros

constituintes da prova (análise dos itens), assim como a partir da análise das diferentes

formas de explorar a fidelidade ou precisão da prova, e também de uma análise da sua

dimensionalidade, pensamos que este instrumento mostra reunir condições para

resultados fidedignos e válidos para esta amostra, condições essas imprescindíveis para

avançar com a parte empírica da investigação.

Tendo em conta ainda alguns estudos relativos à validade do conteúdo,

particularmente as críticas tecidas por alguns autores apontando para uma elevada

correlação entre os parâmetros Originalidade e Fluência – assunto já por nós abordado

aquando da apresentação pormenorizada do TTCT (cf. capítulo 2) – procedêmos ao

estudo do possível enviesamento dos resultados por este facto. Para tal, e seguindo a

proposta apresentada por Cramond (1999), calculámos um índice de Originalidade,

dividindo a pontuação na Originalidade pelo número de pontos obtidos em Fluência e,

seguidamente, multiplicámos este valor pela pontuação em Originalidade, conforme a

fórmula seguinte ilustra:

Índice de Originalidade = (Originalidade/Fluência) × Originalidade

Após este procedimento, tentámos identificar qual a variabilidade na análise

tomando a Originalidade ou o Índice de Originalidade. No quadro 13 apresentamos os

valores estatísticos de média e de variablidade, numa análise dos parâmetros calculados,

após a aplicação da fórmula anterior e tomando a globalidade da amostra.

Quadro 13: Análise descritiva da Originalidade após a ponderação com a Fluência

Item Média DP Min Máx

Originalidade 10.76 4.82 2 25

Índice de Originalidade 5.83 3.48 .23 17.63

Na análise dos resultados constatamos que não existe dispersão dos mesmos,

sendo este dado confirmada pelo elevado valor de correlação de Pearson encontrado

(r=.94, p<.01). Perante este facto, e sendo por isso indiferente em termos avaliadores

tomar uma ou outra análise, optamos pelas notas brutas da Originalidade em todo o

estudo empírico.

233

A IDENTIFICAÇÃO DE DIFERENÇAS NA CRIATIVIDADE

PERCEBIDA E MANIFESTADA AO LONGO DA ESCOLARIDADE

Um dos grandes objectivos desta investigação é a identificação de diferenças na

realização criativa dos alunos e na percepção de criatividade por alunos e por

professores, face a esta realização, ao longo de diferentes anos de escolaridade no

Ensino Básico (2º e 3º Ciclos), tendo em conta o género. Tal objectivo operacionaliza-se

nas três primeiras hipóteses do trabalho e, para a sua análise, vamos então apresentar os

dados em função da autoavaliação de criatividade nos alunos (EACA-A), da avaliação

realizada pelos professores (EACA-P) e da realização no TTCT-Figurativo.

Para cada um deste tipo de dados realiza-se sempre um primeiro registo

descritivo dos resultados, seguindo-se uma análise inferencial, recorrendo ao

procedimento estatístico ANOVA20 (Analysis of Variance) com o intuito de identificar

oscilações nas médias, segundo as variáveis género e ano de escolaridade, tomadas

individualmente e em interacção, nos resultados em cada parâmetro da prova aplicada.

À excepção da avaliação realizada pelos professores (EACA-P), utilizou-se o

procedimento ANOVA multivariada (MANOVA), tendo em conta que os itens

constituintes da escala de medida estão fortemente correlacionados entre si, mantendo

deste modo a regra de decisão nos 5%, (Reis, 1997).

Assim, apreciamos os resultados médios obtidos pelos alunos em cada

parâmetro da prova aplicada, agrupando-os por nível de escolaridade (5º, 7º e 9º ano) e

por género. Além disso, testamos, em cada parâmetro, a interacção entre estas variáveis

(género×ano). Tentamos, seguidamente, entender os resultados encontrados em função

da literatura e de questões que tais resultados nos coloquem.

Quanto ao tratamento estatístico da informação, tendo em conta que a variável

ano de escolaridade tem três níveis, foi necessário procurar identificar as diferenças

entre os níveis da variável, uma vez que a MANOVA permite rejeitar a hipótese nula de

que as médias dos grupos são iguais, mas não identifica entre que grupos essas

diferenças existem. Assim, todas as combinações possíveis foram testadas através dos

métodos post-hoc e, com este objectivo, foi realizado o teste de Bonferoni. Foi também

testada a homogeneidade da matriz de covariâncias através do teste de Box (na análise

20 A escolha de tal procedimento estatístico, Análise da Variância (ANOVA) prende-se com a sua natureza: um conjunto de técnicas que permitem analisar dados dependentes de vários efeitos operando simultaneamente (factores). Na ANOVA, a variação nas medidas observadas (resposta) é particionada em componentes que reflectem os efeitos de uma ou mais variáveis independentes.

234

multivariada), a homocedasticidade com o teste de Levene (na análise univariada) e,

sempre que esta não se confirmou, o teste de Bonferoni foi substituído pelo teste

Games-Howell. Foram consideradas significativas as diferenças entre médias que

tivessem associadas um valor de p<.05 (Howell, 2002).

Autoavaliação de criatividade

Procurámos, neste ponto, encontrar a resposta à questão de como percepcionam

os alunos a sua realização criativa em função do género e do ano de escolaridade que

frequentam e, consequentemente, analisar a hipótese de os resultados na prova de

Autoavaliação dos alunos se apresentarem diferenciados em função dessas variáveis.

Apresentamos, em primeiro lugar, uma análise descritiva, recorrendo às médias

(M) e aos desvios-padrão (DP) dos resultados obtidos na prova de Autoavaliação

realizada pelos alunos, em cada um dos parâmetros e tendo em conta o género e o ano

de escolaridade (cf. quadros 14 a 19).

Quadro 14: Médias e desvios-padrão dos resultados da Autoavaliação, no parâmetro Fluência, em função do género e do ano de escolaridade Ano de Escolaridade Masculino Feminino Total

M DP M DP M DP 5º 3.32 .94 2.97 1.07 3.15 1.02 7º 3.62 .81 3.39 .73 3.51 .78 9º 3.45 .83 3.76 .87 3.61 .86

Total 3.47 .87 3.37 .95 3.42 .91

Quadro 15: Médias e desvios-padrão dos resultados da Autoavaliação no parâmetro Originalidade, em função do género e do ano de escolaridade

Ano de Escolaridade Masculino Feminino Total

M DP M DP M DP 5º 2.86 1.25 2.60 1.09 2.74 1.17 7º 3.00 .92 2.86 .88 2.93 .90 9º 2.89 .92 3.09 .96 3.00 .94

Total 2.92 1.05 2.84 .99 2.88 1.02

235

Quadro 16: Médias e desvios-padrão dos resultados da Autoavaliação, no parâmetro Flexibilidade, em função do género e do ano de escolaridade

Ano de Escolaridade Masculino Feminino Total

M DP M DP M DP 5º 7º 9º

Total

3.33 1.10 2.91 1.23 3.13 1.17 3.08 .96 3.20 .93 3.14 .94 3.17 1.04 3.45 .79 3.32 .92 3.19 1.02 3.19 1.02 3.19 1.02

Quadro 17: Médias e desvios-padrão dos resultados da Autoavaliação, no parâmetro Elaboração, em função do género e do ano de escolaridade

Ano de Escolaridade Masculino Feminino Total M DP M DP M DP 5º 2.95 .88 2.71 .96 2.83 .92 7º 2.64 .90 2.86 .59 2.75 .77 9º 2.62 .90 3.06 .50 2.85 .74 Total 2.74 .90 2.88 .72 2.81 .82

Quadro 18: Médias e desvios-padrão dos resultados da Autoavaliação, no parâmetro Associações Remotas, em função do género e do ano de escolaridade Ano de Escolaridade Masculino Feminino Total

M DP M DP M DP 5º 3.89 1.05 3.74 1.12 3.82 1.08 7º 3.69 .77 3.81 .92 3.75 .84 9º 3.66 1.08 3.79 .89 3.73 .98 Total 3.75 .96 3.78 .97 3.77 .96

Quadro 19: Médias e desvios-padrão dos resultados da Autoavaliação, numa classificação total, em função do género e do ano de escolaridade Ano de Escolaridade Masculino Feminino Total

M DP M DP M DP 5º 16.36 3.74 14.97 4.27 15.69 4.04 7º 16.03 2.87 16.59 2.39 16.10 2.63 9º 15.91 3.33 17.19 2.58 16.58 3.01 Total 16.11 3.30 16.09 3.29 16.10 3.29

Verifica-se que em todos os parâmetros a população masculina se avalia, em

média, como sendo melhor do que a população feminina no 5º ano. As raparigas

percepcionam-se como melhores a partir do 7º ano na Flexibilidade, Elaboração e

Associações Remotas. Elas percebem também sempre a sua realização criativa como

melhorando ao longo dos anos de escolaridade, sendo estável esta percepção entre o 7º e

236

o 9º anos apenas nas Associações Remotas. Por seu lado, o 7º ano aparece como um

ponto de mudança na percepção dos rapazes em todos os parâmetros.

Para analisar estas oscilações nas médias, em termos de significado estatístico,

procedemos a uma análise de variância dos resultados em função do género e do ano de

escolaridade (cf. quadro 2021). Conforme podemos observar, os índices apresentam-se

estatisticamente significativos apenas na Fluência e em relação ao ano de escolaridade

[F(2, 204)=5.27; p<.01]. Esta diferença é desfavorável aos alunos do 5º ano que se

avaliam como inferiores aos do 7º ano (p=.05) e aos do 9º ano (p=.01). Verificamos,

então, que a primeira hipótese se confirma apenas parcialmente: os resultados na prova

de Autoavaliação dos alunos apresentam-se diferenciados em função do ano de

escolaridade e, neste caso, somente para um parâmetro.

Quadro 20: Análise de variância da Autoavaliação dos alunos, em função do género e do ano de escolaridade Fonte de variação

Parâmetro

de EACA-A

Soma dos quadrados

gl Média dos quadrados

Fa p

género

Fluência

Originalidade

Flexibilidade

Elaboração

A. Remotas

.49

.26

6.07 E -6

1.08

.06

1

1

1

1

1

.49

.26

6.07 E -6

1.08

.06

.63

.25

.00

1.66

.06

.43

.62

1.00

.20

.80

ano

Fluência

Originalidade

Flexibilidade

Elaboração

A. Remotas

8.18

3.71

1.53

.34

.35

2

2

2

2

2

4.09

1.86

.77

.17

.18

5.27

1.77

.75

.26

.19

.01

.17

.47

.77

.83

género*ano

Fluência

Originalidade

Flexibilidade

Elaboração

A. Remotas

3.81

1.50

3.95

4.05

.89

2

2

2

2

2

1.90

.75

1.80

2.02

.45

2.45

.72

1.94

3.10

.47

.06

.50

.15

.09

.63

21 Consultar o Anexo 4 para valores correspondentes aos Resíduos

237

Por outro lado, tomando uma cotação total22 obtida na Autoavaliação, não são

encontradas diferenças estatisticamente significativas entre géneros, entre anos de

escolaridade ou na interacção entre estas duas variáveis (cf. quadro 2123).

Quadro 21: Análise de variância da Autoavaliação dos alunos, numa classificação global, em função do género e do ano de escolaridade

Fonte de variação Soma dos quadrados gl Média dos quadrados Fa p

género .01 1 .01 .001 .98

ano 26.15 2 13.01 1.23 .30

género*ano 60.42 2 30.21 2.84 .06

Tomando agora os resultados médios, apenas sublinharíamos a emergência da

contínua melhoria na percepção das raparigas ao longo da escolaridade face aos rapazes.

Tal facto, apesar da sua não significância estatística, leva-nos a questionar se esta

percepção poderá relacionar-se com o maior sucesso no investimento académico por

parte das raparigas (Duckworth & Seligman, 2006; Pomerantz, Altermatt & Saxon,

2002), o qual esteja assim a ser influenciador da percepção mais restrita de criatividade

e, consequentemente, de alguma confusão de conceitos; também o facto de tais

competências académicas serem valorizadas externamente (Fasko, 2002; Runco &

Johnson, 2002) – por professores e pais, por exemplo – poderá provocar nelas uma

maior autoconfiança e a consequente propensão para acreditarem nas suas

competências, autovalorizando-se (Abra, 1991).

Em relação à diferença significativa encontrada, apenas a nível da Fluência, esta

corresponde parcialmente aos estudos sobre realização criativa de Torrance e Safter

(1999), nos quais se verificou um aumento do 5º para o 7º ano sem haver, porém,

flutuação significativa do 7º para o 9º ano de escolaridade. Por outro lado, podemos

pensar que este parâmetro de avaliação de criatividade (número de ideias) poderá ser o

mais claro para os alunos, nesta faixa etária, e o mais facilmente discriminável nas suas

avaliações.

22 Tendo em conta que necessitávamos de um valor total tradutor da criatividade percepcionada e da criatividade realizada, e que tal se mostrou possível a partir da análise dos respectivos instrumentos, recorremos à soma simples (José Maia, comunicação pessoal, 15 Maio 2005). 23 Consultar o Anexo 4 para valores correspondentes aos Resíduos

238

Avaliação de criatividade pelos professores

No que diz respeito à avaliação de criatividade pelos professores seguem-se as

análises dos dados em função dos professores de Matemática, de Português e de

Ed. Visual.

A avaliação de criatividade realizada pelos professores de Matemática, tomando

uma análise descritiva com recurso às médias (M) e desvios-padrão (DP) dos resultados

e tomando as variáveis género e ano de escolaridade dos alunos, é apresentada

seguidamente (cf. quadros 22 a 26). A partir das médias apresentadas, verificamos que

os alunos do género feminino tendem a ser pior avaliados, pelos professores de

Matemática no 5º ano de escolaridade e melhor avaliados no 9º ano, face aos rapazes.

Por seu lado, ao longo dos anos de escolaridade os professores de Matemática, em todos

os parâmetros, melhoram a avaliação de criatividade face ao género feminino.

Quadro 22: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Matemática, no parâmetro Fluência, em função do género e do ano de escolaridade

Ano de Escolaridade

Masculino Feminino Total

M DP M DP M DP 5º 2.62 1.19 2.43 1.09 2.53 1.14

7º 2.44 1.35 2.53 1.36 2.48 1.35 9º 2.38 1.06 2.63 .93 2.51 .99

Total 2.49 1.22 2.52 1.15 2.51 1.18

Quadro 23: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Matemática, no parâmetro Flexibilidade, em função do género e do ano de escolaridade


Ano de Escolaridade M DP M DP M DP 5 º 2.24 1.16 2.11 1.02 2.18 1.09 7º 2.28 1.34 2.31 1.19 2.29 1.26 9º 2.38 1.10 2.56 .85 2.47 .97 Total 2.29 1.21 2.31 1.05 2.30 1.13

239

Quadro 24: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Matemática, no parâmetro Originalidade, em função do género e do ano de escolaridade



Quadro 25: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Matemática, no parâmetro Elaboração, em função do género e do ano de escolaridade



Quadro 26: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Matemática, no parâmetro Associações Remotas, em função do género e do ano de escolaridade


Ano de Escolaridade M DP M DP M DP 5 º 2.65 1.01 2.57 1.07 2.61 1.03 7º 2.26 1.07 2.64 1.15 2.44 1.12 9º 2.50 1.14 2.67 1.02 2.59 1.07 Total 2.46 1.07 2.63 1.07 2.54 1.07

Para aprofundar o significado estatístico destes resultados médios, passámos à

análise de variância dos mesmos em função do género e do ano de escolaridade. Da

análise inferencial dos resultados (cf. quadros 2724), constatamos então que não há

diferenças estatisticamente significativas entre géneros, anos de escolaridade ou na

interacção entre género e ano, na avaliação de criatividade efectuada pelos professores

de Matemática.


240

Quadro 27: Análise de variância da avaliação dos professores de Matemática, em função do género e ano de escolaridade

Fonte de Variância

Parâmetro

de Autoavaliação

Soma dos quadrados


Fa p

género

Fluência

Originalidade

Flexibilidade

Elaboração

A. Remotas

.16

.14

.00

1.39

2.95

1

1

1

1

1

.16

.14

.00

.139

2.95

.13

.12

.00

1.02

2.55

.72

.73

.96

.31

.11

ano

Fluência

Originalidade

Flexibilidade

Elaboração

A. Remotas

.12

3.45

1.21

.97

1.05

2

2

2

2

2

.06

1.73

.61

.49

.53

.05

1.46

.51

.36

.45

.96

.24

.60

.70

.64

género*ano

Fluência

Originalidade

Flexibilidade

Elaboração

A. Remotas

2.91

.63

1.32

3.08

2.70

2

2

2

2

2

1.45

.32

.66

1.54

1.35

1.14

.27

.55

1.14

1.68

.32

.77

.58

.32

.31

Fazendo uma observação comparada das autoavaliações de criatividade pelos

alunos e das percepções dos professores de Matemática, em termos dos resultados

médios encontrados, verificamos que face à melhoria a nível do género feminino ao

longo da escolaridade e face aos diferentes resultados no 5º e 9º anos tomando o género,

estes dois tipos de dados são coerentes. Não há, porém, significado estatístico para tal

constatação.

No que diz respeito às percepções dos professores de Português, apresentamos

uma análise descritiva das médias (M) e desvios-padrão (DP) dos resultados, tomando o

ano de escolaridade e o género (cf. quadros 28 a 32). Verificamos, então, que as

raparigas têm uma avaliação cada vez mais positiva ao longo dos anos de escolaridade,

excepto nas Associações Remotas em que há uma quebra no 7º ano. Também as

raparigas são sempre pior avaliadas do que os rapazes a nível do 5º ano, invertendo-se a

situação no 9º ano.

241

Quadro 28: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Português, no parâmetro Fluência, em função do género e do ano de escolaridade


Ano de Escolaridade M DP M DP M DP 5 º 2.57 1.28 2.17 1.29 2.38 1.29 7º 2.46 1.02 2.92 1.00 2.68 1.03 9º 2.53 1.04 2.94 1.09 2.75 1.08 Total 2.52 1.11 2.67 1.18 2.60 1.15

Quadro 29: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Português, no parâmetro Flexibilidade, em função do género e do ano de escolaridade


Ano de Escolaridade M DP M DP M DP 5 º 2.49 1.24 2.14 1.22 2.32 1.23 7º 2.62 .96 2.89 1.06 2.75 1.01 9º 2.33 .84 3.00 1.03 2.68 1.00 Total 2.49 1.04 2.67 1.16 2.58 1.10

Quadro 30: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Português, no parâmetro Originalidade, em função do género e do ano de escolaridade


Ano de Escolaridade M DP M DP M DP 5 º 2.46 1.30 2.11 1.32 2.29 1.32

7º 2.13 .95 2.75 .97 2.43 1.00 9º 2.30 .92 2.82 1.16 2.57 1.07

Total 2.29 1.08 2.56 1.19 2.42 1.14

Quadro 31: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Português, no parâmetro Elaboração, em função do género e do ano de escolaridade

Ano de Escolaridade


M DP M DP M DP 5 º 2.30 1.31 1.91 1.27 2.11 1.30

7º 2.31 1.13 2.75 1.05 2.52 1.11 9º 2.00 1.02 2.79 1.24 2.41 1.20

Total 2.22 1.16 2.48 1.25 2.35 1.21

242

Quadro 32: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Português, no parâmetro Associações Remotas, em função do género e do ano de escolaridade


Ano de Escolaridade M DP M DP M DP 5 º 2.84 1.46 2.37 1.31 2.61 1.40 7º 2.74 .94 3.19 .71 2.96 .86 9º 2.23 .90 2.85 1.09 2.56 1.04 Total 2.63 1.16 2.81 1.11 2.72 1.13

Para aprofundar o significado estatístico de tais resultados, recorremos à

respectiva análise de variância em função do género e do ano de escolaridade

(cf. quadro 3325 e gráficos 3 a 6). Na análise inferencial verificamos então que não há

diferenças estatisticamente significativas a nível do género. Já relativamente ao ano de

escolaridade apenas se encontram diferenças estatisticamente significativas na

Flexibilidade [F(2, 204)= 3.26; p<.05], Associações Remotas [F(2, 204)= 3.51; p<.05] e

Elaboração [F(2, 204)= 3.39; p<.05], As diferenças na Flexibilidade ocorrem entre o 5º

ano e o 7º ano (p=.05), havendo um aumento do primeiro para o segundo e, nas

Associações Remotas, ocorrem entre o 7º ano e o 9º ano (p=.03), havendo resultados

inferiores neste último ano.

Quanto à interacção entre as duas variáveis, género e ano de escolaridade,

verificamos diferenças estatisticamente significativas na Originalidade [F(2, 204)= 2,97;

p<.05], Flexibilidade [F(2, 204)= 3.81; p<.05], Elaboração [F(2, 204)= 3.50; p<.05] e

Associações Remotas [F(2, 204)= 3.85; p<.05]. Assim, em todos estes parâmetros, os

rapazes são percepcionados como sendo melhores no 5º ano e as raparigas como sendo

melhores a partir do 7º ano.

25 Consultar o Anexo 4 para valores correspondentes aos resíduos

243

Quadro 33: Análise de variância da avaliação dos professores de Português, em função do género e ano de escolaridade

Fonte de variação

Parâmetro

de EACA-P

Soma dos quadrados


Fa p

género

Fluência

Originalidade

Flexibilidade

Elaboração

A. Remotas

1.51

3.88

2.19

4.07

2.38

1

1

1

1

1

1.51

3.88

2.19

4.10

2.38

1.24

3.19

1.91

3.27

2.06

.27

.08

.17

.07

.15

ano

Fluência

Originalidade

Flexibilidade

Elaboração

A. Remotas

4.49

1.74

7.47

8.44

8.12

2

2

2

2

2

2.24

.87

3.74

4.22

4.06

1.83

.71

3.26

3.39

3.51

.16

.49

.04

.04

.03

género*ano

Fluência

Originalidade

Flexibilidade

Elaboração

A. Remotas

5.98

7.21

8.73

8.72

8.91

2

2

2

2

2

3.00

3.61

4.40

4.40

4.46

2.44

2.97

3.81

3.50

3.85

.09

.05

.02

.03

.02

Nos gráficos seguintes ilustra-se as oscilações nas médias nos diferentes

parâmetros, tomando a interacção entre as variáveis género e ano de escolaridade.

Gráfico 3: Efeito da interacção, no parâmetro Originalidade da avaliação dos professores de Português, tomando as variáveis género e ano de escolaridade

244

Gráfico 4: Efeito da interacção, no parâmetro Flexibilidade da avaliação dos professores de Português, tomando as variáveis género e ano de escolaridade

Gráfico 5: Efeito da interacção, no parâmetro Elaboração da avaliação dos professores de Português, tomando as variáveis género e ano de escolaridade

Gráfico 6: Efeito da interacção, no parâmetro Associações Remotas da avaliação dos professores de Português, tomando as variáveis género e ano de escolaridade

Em relação aos resultados anteriores de auto-percepções de criatividade e da

criatividade percepcionada pelos professores de Matemática, continuamos a verificar

coerência, tomando os valores médios, a nível da subida de realização das raparigas em

todos os parâmetros do 5º ano de escolaridade para o 7º ano, assim como, no que

respeita à realização por rapazes e raparigas no 5º e no 7º anos de escolaridade.

Contudo, salientam-se nestas três fontes de avaliação comparadas a nível dos

professores, a existência de um maior número de resultados estatisticamente

significativos por parte dos de Português. A nível do ano de escolaridade os resultados

relativos à Flexibilidade parecem-nos interessantes, na especificidade do parâmetro

245

avaliado, tomando alguns estudos que identificam precisamente o incremento

observado, ao longo dos anos de escolaridade em causa (Fasko, 2002; Torrance &

Safter, 1999), parecendo indicar que os professores desta área disciplinar se aproximam,

pelo menos neste parâmetro, da realização dos alunos. Também se poderá pensar que

talvez os parâmetros Flexibilidade e Associações Remotas, entre o conjunto de todos os

parâmetros, diferenciem melhor os alunos para estes professores (como eventualmente a

Fluência o fazia nas autoavaliações).

Por seu lado, o grande número de significâncias estatísticas encontradas, por

oposição à total ausência na avaliação pelo grupo de professores de Matemática, talvez

se relacione com a natureza das tarefas de cada uma das disciplinas e a orientação da

avaliação nesse sentido, ou seja, as tarefas em Português, sendo mais divergentes e

apelando mais à expressão e interpretação de ideias, podem facilitar maiores

oportunidades de tentar identificar estes parâmetros criativos nos alunos. Por outro lado

ainda, e tomando a interacção género e ano especificamente, sabe-se que as raparigas

superam os rapazes em raciocínio verbal (Almeida, 1988; Hedges & Nowell, 1995;

Hyde, 1990) e superam-nos em testes de linguística e gramática (Feingold, 1988;

Pomerantz, Altermatt & Saxon, 2002): então, talvez os professores de Português as

valorizem mais e, consequentemente, confundindo conceitos, lhes atribuam mais

competências criativas. Isto pode ainda acontecer sobretudo a partir do 7º ano pelas

razões acima apontadas face à natureza das tarefas lectivas, conjugadas com o

incremento de abstracção trazido pelo pensamento formal (Piaget, 1952).

Considerando agora a avaliação realizada pelos professores de Ed. Visual acerca

da realização criativa dos seus alunos, os dados recolhidos estão sistematizados nos

quadros que se seguem (cf. quadros 34 a 38), em termos de médias (M) e

desvios-padrão (DP), tomando o ano de escolaridade e o género.

Quadro 34: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Ed. Visual, no parâmetro Fluência, em função do género e do ano de escolaridade Masculino Feminino Total

Ano de Escolaridade M DP M DP M DP 5 º 2.46 .93 2.71 .96 2.58 .95 7º 2.62 .91 2.72 .85 2.67 .88 9º 2.77 .82 3.18 .81 2.98 .83 Total 2.60 .89 2.87 .89 2.73 .90

246

Quadro 35: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Ed. Visual, no parâmetro Flexibilidade, em função do género e do ano de escolaridade Masculino Feminino Total

Ano de Escolaridade M DP M DP M DP 5 º 2.32 .94 2.74 .92 2.53 .95 7º 2.64 .93 2.75 .94 2.69 .93 9º 2.70 .84 3.21 .96 2.97 .93 Total 2.55 .92 2.89 .95 2.72 .95

Quadro 36: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Ed. Visual, no parâmetro Originalidade, em função do género e do ano de escolaridade


Ano de Escolaridade M DP M DP M DP 5 º 2.22 .92 2.63 1.03 2.42 .99 7º 2.59 .91 2.64 .93 2.61 .91 9º 2.47 1.04 2.85 .91 2.67 .98 Total 2.42 .96 2.70 .95 2.56 .96

Quadro 37: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Ed. Visual, no parâmetro Elaboração, em função do género e do ano de escolaridade

Ano de Escolaridade


M DP M DP M DP 5 º 2.35 .92 2.71 .96 2.53 .95

7º 2.59 1.07 2.81 1.01 2.69 1.04 9º 2.80 .96 3.36 .99 3.10 1.01

Total 2.57 1.00 2.95 1.02 2.76 1.02

Quadro 38: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação dos professores de Ed. Visual, no parâmetro Associações Remotas, em função do género e do ano de escolaridade

Ano de Escolaridade


M DP M DP M DP 5 º 2.59 .96 2.91 .89 2.75 .93 7º 2.82 .72 2.86 .72 2.84 .72 9º 2.83 .95 3.27 1.15 3.06 1.08 Total 2.75 .87 3.01 .94 2.88 .91

Verificamos então, a partir destes resultados médios, que as raparigas são

tendencialmente avaliadas, pelo grupo de professores de Ed. Visual, como superiores

aos rapazes em todos os parâmetros e em qualquer ano de escolaridade. Constatamos

ainda que há uma subida nas avaliações das raparigas ao longo dos anos de escolaridade

247

em todos os parâmetros; contudo, também para estes professores, os rapazes aumentam

a sua criatividade na Fluência, na Flexibilidade, na Elaboração e nas Associações

Remotas.

Para analisarmos as oscilações das médias a nível de significância estatística,

realizámos a análise de variância dos resultados obtidos em função do género e do ano

de escolaridade (cf. quadro 3926). Na avaliação efectuada pelos professores de

Ed.Visual encontramos então diferenças estatisticamente significativas a nível do

género na Flexibilidade [F(1, 204)= 5.16; p<.05], Elaboração [F(1, 204)=6.45; p<.05] e

Associações Remotas [F(1, 204)= 4.48; p<.05], recebendo as raparigas, em média,

classificações superiores aos rapazes. Relativamente ao ano de escolaridade,

encontraram-se diferenças estatisticamente significativas na Elaboração

[F(2, 204)=4.67; p<.05], sendo os alunos do 9º ano considerados mais elaborados do

que os do 5º ano (p=.01) e do que os do 7º ano (p=.05). Não se assinalam quaisquer

resultados estatisticamente significativos, combinando as variáveis género e ano de

escolaridade.

Quadro 39: Análise de variância da avaliação dos professores de Ed.Visual, em função do género e ano de escolaridade

Fonte de variação

Parâmetro

de EACA-P

Soma dos quadrados


Fa p

género

Fluência

Originalidade

Flexibilidade

Elaboração

A. Remotas

2.23

2.80

4.19

5.99

3.13

1

1

1

1

1

2.23

2.80

4.19

5.99

3.13

3.05

3.22

5.16

6.45

4.48

.08

.07

.02

.01

.04

ano

Fluência

Originalidade

Flexibilidade

Elaboração

A. Remotas

4.16

.96

3.96

8.69

3.17

2

2

2

2

2

2.08

.48

1.99

4.34

1.58

2.84

.55

2.44

4.67

2.27

.06

.58

.09

.01

.11

género*ano

Fluência

Originalidade

Flexibilidade

Elaboração

A. Remotas

1.08

.99

1.44

2.54

2.48

2

2

2

2

2

.54

.50

.72

.63

1.24

.73

.57

.88

.68

1.77

.48

.57

.42

.51

.17


248

Em relação aos resultados anteriores, quer das auto-percepções de criatividade

pelos alunos, quer da avaliação percebida pelos professores de Matemática e de

Português, verificamos nos professores de Ed. Visual discrepâncias a nível dos

resultados médios, sendo esta, contudo, uma perspectiva de análise mais superficial: as

raparigas obtêm pontuações sempre superiores aos rapazes, tomando o ano de

escolaridade e não só as raparigas são vistas como melhorando a realização ao longo

dos anos, mas também tal acontece nos rapazes para quase todos os parâmetros. Assim

sendo, o único ponto solidamente coerente, entre a avaliação dos três grupos de

professores e a autoavaliação dos alunos, a nível destes resultados médios, é a melhoria

genérica das raparigas ao longo da escolaridade, tendo sido já apontadas possíveis

hipóteses explicativas para tal resultado.

Além disso, já em termos de significância estatística, os resultados encontrados

na autoavaliação dos alunos face a uma melhoria do 5º ano para o 7º ano na Fluência

não encontram eco na avaliação pelos três grupos de professores. Entre estes, apenas os

professores de Ed. Visual assinalam, a nível do ano de escolaridade, uma melhor

realização do 9º ano em relação aos restantes anos na Elaboração e os professores de

Português referem uma melhoria e um decréscimo tomando o 5º e o 7º anos e o 7º e o 9º

anos, na Flexibilidade e em Associações Remotas, respectivamente.

Quanto ao género, quer os professores de Português, quer os Ed. Visual,

assinalam diferenças significativas face à Flexibilidade, às Associações Remotas e à

Elaboração, mas com discrepâncias nas suas avaliações: ambos valorizam as raparigas

face aos rapazes, mas os primeiros apenas o fazem tomando a interacção do género com

o ano de escolaridade (a partir do 7º ano). Os professores de Português consideram

também as raparigas melhores a partir do 7º ano em Originalidade e os rapazes como

sendo melhores nos vários parâmetros mencionados anteriormente, a nível do 5º ano.

Por último, verificamos que são os professores de Português e de Ed. Visual os que

significativamente diferenciam mais os alunos nas suas percepções de criatividade,

sendo os professores de Matemática os que aí nada significativamente diferenciam.

Com estes valores e respectivas análises, verificamos, então, a segunda hipótese deste

trabalho, ou seja, os resultados nas avaliações dos professores acerca da criatividade dos

seus alunos dependem da sua área de leccionação, assim como do ano de escolaridade e

género dos alunos.

249

Tentando agora entender os resultados encontrados e tomando a percepção de

criatividade mais diferenciada pelos professores de Português e de Ed. Visual face aos

seus alunos, comparativamente aos professores de Matemática, pode-se pensar que estes

últimos talvez não detectem tão discriminadamente a exigência de criatividade nas

actividades lectivas quotidianas por estas estarem mais ligadas à manifestação do

pensamento convergente do que as que decorrem nas aulas de Português e de Ed. Visual

(mais divergentes e de expressão pessoal). Também no caso dos professores de

Ed. Visual, a sua formação académica é mais intencionalmente voltada para a

criatividade (Conde, 2003; Morais, 2001) e isto pode ajudar a uma maior discriminação

na percepção pedida. Tomando agora as percepções dos professores de Português e de

Ed. Visual, e particularmente as respeitantes ao ano de escolaridade, parecem suscitar

alguma controvérsia os dados fornecidos pelos professores de Ed. Visual, tendo em

conta a sua percepção de Elaboração como sendo cada vez melhor do 5º para o 9º ano, o

que contraria os estudos de Torrance e Safter (1999) no que respeita a tal parâmetro.

Também os resultados fornecidos pelos professores de Português quanto à interacção do

ano de escolaridade com o género nos poderão levar a pensar que haja alguma confusão

entre as competências cognitivas verbais superiores das raparigas (Almeida, 1988;

Hedges & Nowell, 1995; Hyde, 1990) e as suas competências criativas.

Quanto ao género, as raparigas salientam-se em termos de realização criativa

percebida pelos seus professores, tendo sido consideradas melhores na maioria dos

parâmetros avaliados. Esta melhoria depende do ano de escolaridade (a partir do 7º ano)

para os professores de Português, mas não havendo tal dependência para os professores

de Ed. Visual.

Focalizando os parâmetros de criatividade avaliados, verificamos que é apenas

na Fluência – talvez o parâmetro de mais simples formulação na escala de avaliação,

pela sua própria natureza (quantidade de ideias) – que não emergiram diferenças

significativas nas percepções dos professores. Parecem ter sido mais relevantes para a

discriminação realizada pelos professores a Flexibilidade, as Associações Remotas e a

Elaboração, tomando o número de diferenças estatisticamente significativas

encontradas. Poderá ser entendível esta maior evidência de parâmetros pelo facto de

serem eventualmente mais exigentes na sua operacionalização nas aulas e,

consequentemente, na sua avaliação ao longo dos anos? Esta evidencia não é partilhada,

contudo, pelos alunos, os quais se percepcionam como diferentes apenas no que diz

250

respeito à quantidade de ideias (Fluência). Talvez os diferentes graus de exigência

envolvidos, a nível avaliativo e reflexivo por parte de professores e de alunos, explique

tal discrepância entre parâmetros mais e menos tomados em consideração nesta

avaliação.

Avaliação de criatividade dos alunos a partir do TTCT- Figurativo

Considerando agora a avaliação de criatividade dos alunos com recurso ao

TTCT- Figurativo, sistematizam-se os dados recolhidos, a nível de médias (M) e

desvios-padrão (DP), tomando o género e ano de escolaridade (cf. quadros 40 a 45).

Pela análise descritiva dos dados apresentados, salientamos que, em todos os

parâmetros, as raparigas melhoram a sua realização criativa ao longo dos anos de

escolaridade e que os rapazes o fazem em Fluência, Abstracção dos Títulos e Vigor

Criativo. O 7º ano aparece como um ponto de quebra de realização criativa para os

rapazes a nível da Elaboração e, para ambos os géneros, na Resistência ao Fechamento.

Em termos de cada um dos anos de escolaridade não há exclusividade, por parte de um

dos géneros, na apresentação de uma melhor ou pior realização.

Quadro 40: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação pelo TTCT-Figurativo, no parâmetro Fluência, em função do género e ano de escolaridade

Ano de Escolaridade


M DP M DP M DP 5 º 21.22 7.19 18.69 6.97 19.99 7.15

7º 22.64 7.80 20.92 6.18 21.81 7.07 9º 21.70 9.48 22.27 7.74 22.00 8.55

Total 21.88 8.06 20.60 7.06 21.24 7.59

Quadro 41: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação pelo TTCT-Figurativo, no parâmetro Originalidade, em função do género e ano de escolaridade

Ano de Escolaridade


M DP M DP M DP 5 º 11.86 4.79 8.94 4.45 10.44 4.82

7º 11.67 4.95 9.31 4.37 10.53 4.80 9º 11.57 5.46 11.21 4.32 11.38 4.86

Total 11.71 5.00 9.79 4.45 10.76 4.82

251

Quadro 42: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação pelo TTCT-Figurativo, no parâmetro Elaboração, em função do género e ano de escolaridade

Ano de Escolaridade


M DP M DP M DP 5 º 11.95 3.00 12.17 3.03 12.06 3.00

7º 12.54 3.21 12.31 4.15 12.43 3.67 9º 12.40 3.52 12.33 3.50 12.37 3.48

Total 12.29 3.21 12.27 3.56 12.28 3.38

Quadro 43: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação pelo TTCT-Figurativo, no parâmetro Resistência ao Fechamento, em função do género e ano de escolaridade

Ano de Escolaridade


M DP M DP M DP 5 º 12.78 3.01 12.66 3.09 12.72 3.03

7º 13.13 3.69 13.83 3.78 13.47 3.73 9º 10.97 3.85 12.64 3.49 11.84 3.73

Total 12.40 3.60 13.06 3.48 12.72 3.55

Quadro 44: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação pelo TTCT-Figurativo, no parâmetro Elaboração dos Títulos, em função do género e ano de escolaridade

Ano de Escolaridade


M DP M DP M DP 5 º 5.19 3.66 5.60 3.41 5.39 3.52

7º 5.46 3.70 8.31 4.70 6.83 4.42 9º 6.73 3.82 8.36 5.07 7.59 4.56

Total 5.73 3.74 7.41 4.58 6.56 4.26

Quadro 45: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação pelo TTCT-Figurativo, no parâmetro Vigor Criativo, em função do género e ano de escolaridade

Ano de Escolaridade


M DP M DP M DP 5 º 7.78 3.43 7.57 2.78 7.68 3.11

7º 8.38 2.31 8.67 3.12 8.52 2.71 9º 8.80 3.42 9.45 2.40 9.14 2.92

Total 8.29 3.06 8.55 2.87 8.42 2.96

Apresentamos, seguidamente, os valores médios (M) e desvios-padrão (DP) da

avaliação de criatividade pelo TTCT-Figurativo, tomando o género e o ano de

escolaridade, mas centrando-nos agora em valores totais da realização deste teste

(cf. quadro 46).

252

Quadro 46: Médias e desvios-padrão dos resultados da avaliação pelo TTCT-Figurativo, numa classificação global, em função do género e ano de escolaridade

Ano de Escolaridade


M DP M DP M DP 5 º 70.78 17.14 65.63 14.18 68,28 15,88

7º 73.82 15.13 73.33 18.14 73,59 16,53 9º 72.17 22.15 76.27 19.72 74,32 20,84

Total 72.29 17.91 71.67 17.86 71,99 17,85

Tomando os valores médios, numa análise mais superficial ainda, salienta-se

uma realização criativa superior dos rapazes, uma quebra de realização por parte destes

no 7º ano de escolaridade na maioria dos parâmetros e um contínuo aumento de

realização das raparigas ao longo do percurso escolar.

Para aprofundar o significado estatístico dos resultados obtidos na análise

descritiva, procedêmos à análise de variância das médias em função do género e do ano

de escolaridade (cf. quadro 4727). Verificamos, então, que a variável género contribui

para diferenças estatisticamente significativas nos parâmetros Originalidade

[F(1, 204)=8.24; p<.01] e Abstracção dos Títulos [F(1, 204)=8.25; p<.01], tendo obtido

a população feminina melhores pontuações na Abstracção dos Títulos e a masculina na

Originalidade.

Quanto ao ano de escolaridade, foram encontradas diferenças estatisticamente

significativas na Abstracção dos Títulos [F(2, 204)=4.98; p<.01], Resistência ao

Fechamento [F(2, 204)=3.95; p<.05] e Vigor Criativo [F(2, 204)=4.19; p<.05]. As

diferenças traduzem, na Abstracção dos Títulos, que os jovens frequentadores do 9º ano

obtêm médias significativamente superiores aos seus colegas do 5º ano (p=.01); na

Resistência ao Fechamento, verificamos que são os alunos do 7º ano de escolaridade a

ter valores médios superiores aos seus colegas do 9º ano (p=.02) e, por fim, no Vigor

Criativo, os alunos do 9º ano demonstram valores médios significativamente superiores

aos colegas do 5º ano (p=.02). Não se registam efeitos significativos tomando a

combinação das variáveis género e ano de escolaridade em nenhum dos parâmetros.


253

Quadro 47: Análise de variância da avaliação de criatividade dos alunos pelo TTCT-Figurativo, em função do género e ano de escolaridade

Fonte de variação

Parâmetros

do TTCT

Soma dos quadrados


Fa p

género

Fluência

Elaboração

Originalidade

Títulos

R. Fechamento

Vigor Criativo

78.53

.03

184.09

138.22

29.27

3.04

1

1

1

1

1

1

78.53

.03

184.09

138.22

29.27

3.04

1.37

.00

8.24

8.25

2.40

.35

.24

.96

.01

.01

.12

.55

ano

Fluência

Elaboração

Originalidade

Títulos

R. Fechamento

Vigor Criativo

176.16

5.51

39.44

166.94

96.36

71.93

2

2

2

2

2

2

88.08

2.75

19.72

83.47

48.18

35.96

1.54

.24

.88

4.98

3.95

4.19

.22

.79

.42

.01

.02

.02

género*ano

Fluência

Elaboração

Originalidade

Títulos

R. Fechamento

Vigor Criativo

85.71

1.97

60.16

54.31

27.06

6.40

2

2

2

2

2

2

42.85

.98

30.08

27.16

13.53

3.20

.75

.08

1.35

1.62

1.11

.37

.47

.92

.26

.20

.33

.69

Por outro lado, tomando uma cotação total obtida no TTCT-Figurativo não são

encontradas diferenças estatisticamente significativas entre géneros, entre anos de

escolaridade ou na interacção entre estas duas variáveis (cf. quadro 4828).

Quadro 48: Análise de variância dos resultados da avaliação no TTCT-Figurativo numa classificação total, em função do género e ano de escolaridade

Fonte de variação

Soma dos quadrados gl Média dos

quadrados Fa p

género 13.67 1 13.67 .04 .84

ano 1530.28 2 765.14 2.43 .09

género*ano 720.82 2 360.41 1.14 .321


254

Assim, a partir da avaliação de criatividade pelo TTCT-Figurativo, verificamos

a terceira hipótese deste trabalho, ou seja, os resultados obtidos por este instrumento

apresentam-se diferenciados em função do ano de escolaridade e do género, embora isto

só se verifique tomando os parâmetros de criatividade separadamente e não numa

classificação total do teste.

Olhando agora os resultados médios inicialmente obtidos, estes reforçam a

coerência já verificada nas fontes de avaliação anteriores face ao aumento de realização

por parte das raparigas ao longo da escolaridade em qualquer parâmetro. Contudo, ao

invés das autoavaliações de criatividade pelos alunos e das avaliações pelos professores,

não se verifica, em qualquer dos anos de escolaridade que um dos géneros desempenhe

melhor do que o outro, em qualquer parâmetro, o que reforça a variação dos resultados

tomados por diferentes fontes de avaliação face à criatividade (Carson, Peterson &

Higgins, 2005; Clapham, 2004; Cramond, 1999; Pereira, 1998). Por seu lado,

parece-nos interessante, apesar da sua não expressão estatística, a quebra observada na

realização criativa do 7º ano (e apenas neste), presente para os dois géneros na

Resistência ao Fechamento e nos rapazes a nível da Elaboração. Tal quebra aparece

também para os rapazes na classificação total do TTCT-Figurativo, tendo aparecido, e

também sem expressão estatística, nas autoavaliações dos rapazes a nível de todos os

parâmetros avaliados. Poderemos questionar, então, se tal particularidade relacionada

com o 7º ano de escolaridade terá a ver com a quebra apontada em termos

desenvolvimentais por vários autores no início da adolescência, para a criatividade

(Duckworth & Seligman, 2006; Torrance, 1963e), coincidente com uma mudança de

ciclo de escolaridade e, consequentemente, com todas as razões para ela já apontadas

(cf. capítulo 1). Fica-nos a curiosidade deste resultado, não estatisticamente

significativo mas compreensível a nível teórico, o qual poderia ser posteriormente

investigado a nível mais qualitativo e detalhado.

Face aos resultados estatisticamente significativos, podemos ver que cada um

dos géneros realiza melhor num parâmetro. O facto de as raparigas serem melhores na

Abstracção dos Títulos poderá explicar-se por este parâmetro exigir a expressão verbal

face à construção figurativa e de essa expressão verbal ser mais desenvolvida nelas do

que nos rapazes, na faixa etária em estudo (Almeida, 1988; Hedges & Nowell, 1995;

Hyde, 1990). Por outro lado, os rapazes desempenham melhor a nível da Originalidade,

tal como aconteceu em outras investigações (Matud, Rodríguez & Grande, 2007;

255

Tegano & Moran, 1989). Quanto ao ano de escolaridade, também como era esperado,

surgem diferenças no sentido de uma maior realização criativa em anos posteriores.

Assim, os alunos do 9º ano desempenham melhor do que os seus colegas do 5º ano a

nível da Abstracção dos Títulos, o que vai ao encontro dos resultados específicos para

este parâmetro nos estudos de Torrance e Safter (1999) e que se podem entender,

nomeadamente, pela sua provável maior capacidade de abstracção advinda do

desenvolvimento do pensamento formal nessa faixa etária (Piaget, 1952). Também face

ao Vigor Criativo, e sendo este índice um agrupamento com vários indicadores

emocionais (cf. capítulo 2), nos parece compreensível que os alunos do 9º ano

demonstrem uma maior realização do que os pré-adolescentes do 5º ano, já que a

experiência e maturidade emocional se foram tornando mais ricas com o

desenvolvimento implicado, nomeadamente a nível pessoal, interpessoal e da identidade

(Erikson, 1980; Kohlberg, 1984; Marcia, 1980; Selman, 1980).

Tal como a nível do género, salientamos a discrepância de resultados no

TTCT-Figurativo com as outras fontes de avaliação de criatividade aqui utilizadas – as

autoavaliações dos alunos e as avaliações dos professores – tomando o ano de

escolaridade. Estes dados, discrepantes em função das fontes de avaliação, parecem

coerentes com a literatura, a qual aponta fragilidades na avaliação da criatividade em

geral (nomeadamente na validação de instrumentos, tomando outras medidas de

potencial criativo), estando em causa ainda neste trabalho a avaliação realizada por

alunos e professores de diferentes àreas curriculares (cf. capítulo 2). Também, a quebra

denunciada nos resultados preliminares das médias de realização, por parte de ambos os

géneros, aparece na Resistência ao Fechamento como estatisticamente significativa na

sua segunda etapa, ou seja, num decréscimo do 7º ano para o 9º ano. Mais uma vez, este

resultado vai ao encontro das investigações de Torrance e Safter (1999) em relação a tal

parâmetro. Este decréscimo poderá ser entendido pela exigência escolar cada vez maior

a nível de padrões de resposta, nomeadamente pela pressão académica face a valores

tais como a rapidez de tal resposta. Este dado, encontrou ainda paralelismo, apesar da

sua não significância estatística, na autoavaliação feita pelos rapazes.

O parâmetro que mais distinguiu os sujeitos nesta amostra face à sua realização

criativa no TTCT-Figurativo foi, então, a Abstracção dos Títulos (com diferenças

estaticamente significativas quer a nível do género quer do ano de escolaridade), o que

nos parece interessante se pensarmos na riqueza deste mesmo parâmetro a nível da

256

conjugação de exigências verbal e figurativa. Por seu lado, é também interessante

constatar que dos quatro parâmetros inicialmente constituintes do TTCT-Figurativo

(Torrance, 1962c, 1958) e ainda mais conhecidos e usados, pelo menos a nível nacional,

apenas a Originalidade se revelou significativa a diferenciar a amostra

(Mouchiroud & Lubart, 2001; Rungsinan, 1977), emergindo a relevância de outros

parâmetros: Abstracção dos Títulos, Vigor Criativo e Resistência ao Fechamento.

Tomando finalmente os resultados obtidos a partir de uma classificação total no

TTCT-Figurativo, por um lado pode parecer surpreendente não surgirem quaisquer

diferenças estatisticamente significativas; por outro lado, este estudo vem reforçar as

indicações de alguns peritos no sentido de o TTCT-Figurativo ser mais útil na

descriminação da realização criativa por parâmetros do que por uma mera cotação

global, quando estão sobretudo em causa objectivos de identificar competências a

serem desenvolvidas (Kim, Cramond & Bandalos, 2006; Runco & Mraz, 1992;

Torrance, 1991).

257

Em síntese

A nível da identificação de diferenças na manifestação criativa ao longo da

escolaridade, e tendo em conta agora as três fontes de avaliação, salientamos alguns

aspectos para uma maior sistematização da informação, aspectos esses que serão

posteriormente comentados em termos de eventuais implicações para práticas

educativas (cf. conclusão). Assim:

. A autoavaliação da criatividade pelos alunos surge como pouco relevante no que

respeita à diferenciação de desempenhos ao longo da escolaridade entre o 5º e 9º

anos – apenas discrimina a nível do ano de escolaridade (traduzindo um aumento

de realização) e somente num parâmetro (Fluência);

. Os resultados nas três fontes de avaliação apontam, maioritariamente, para um

aumento da realização criativa a nível do ano de escolaridade (entre o 5º e 9º

anos), em vários parâmetros, apesar da sua não coincidência nas diferentes fontes

de avaliação;

. O género dos alunos entre o 5º e 9º anos de escolaridade aparece diferenciado nas

percepções de criatividade por parte de professores e pelo TTCT-Figurativo,

aparecendo no primeiro caso mais relevante a realização pelas raparigas e estando

no segundo caso a variável género igualmente distribuída, tomando parâmetros

diferentes;

. As diferenças em função do género e do ano de escolaridade, entre o 5º e o 9º

anos, aparecem apenas associados nas percepções dos professores de Português,

predominando estas na realização masculina no 5º ano e na realização feminina a

partir do 7º ano de escolaridade;

. Todos os parâmetros de criatividade, tomados nas três fontes de avaliação, deram

origem a diferenças significativas, embora variando muito os resultados em

função dessas mesmas fontes. Apenas a Originalidade foi evidenciada no

TTCT-Figurativo e em outra fonte de avaliação (percepção dos professores de

Português). Por seu lado, com excepção da Originalidade, os parâmetros

evidenciados na avaliação pelo TTCT-Figurativo não correspondem, na faixa

etária estudada, aos inicialmente utilizados aquando da elaboração do teste;

258

. A avaliação pelo TTCT-Figurativo, em alunos do 5º ao 9º ano de escolaridade,

mostra-se mais discriminativa de diferenças a nível de género e de ano de

escolaridade, tomando a sua cotação por parâmetros face a uma cotação total;

. O 7º ano de escolaridade aparece, no percurso entre o 5º e o 9º anos, como ponto

de quebra da realização criativa percebida e manifesta, embora com variações a

nível do género e de parâmetros avaliados por diferentes fontes de avaliação,

sendo esta expressão, porém, apenas significativa em termos estatísticos num

parâmetro do TTCT-Figurativo e aqui sem relevância do género;

. Há discrepância da informação obtida face à realização criativa dos alunos, entre

5º e o 9º anos de escolaridade, quando se usam diferentes fontes de avaliação,

nomeadamente a autoavaliação pelos alunos, a avaliação pelos seus professores e

a sua realização no TTCT-Figurativo. Esta discrepância diz respeito à variação dos

resultados por género, por ano de escolaridade e pelo parâmetro avaliador da

criatividade. Assim, professores e alunos percepcionam as competências criativas

destes últimos de forma diferente entre si, também não sendo estas percepções

correspondentes à utilização de tais competências em tarefas criativas;

. Há discrepância de informação obtida pelo mesmo tipo de fonte de avaliação

quando esta diz respeito aos professores de domínios diferentes de leccionação,

entre o 5º e 9º anos de escolaridade. Apenas há coincidência entre dois grupos de

professores (Português e Ed. Visual) no que respeita à superioridade das raparigas

em alguns parâmetros e, ainda aqui, tomando num dos grupos de professores estes

dados em interacção com o ano de escolaridade. Por seu lado, professores de

domínios diferentes parecem discriminar mais ou menos intensamente

competências criativas dos alunos, tendo os professores de Ed. Visual e de

Português um papel mais relevante no encontro de diferenças de realização

criativa e os de Matemática um papel menor, independentemente da (não)

correspondência de tais discriminações à realização criativa dos alunos.

259

RELACIONAMENTO ENTRE OS RESULTADOS DAS

DIFERENTES FONTES DE AVALIAÇÃO DE CRIATIVIDADE

Procuraremos agora encontrar respostas para o questionamento desta

investigação acerca de como se relaciona a realização criativa (figurativa) dos alunos, a

sua autoavaliação de criatividade e as percepções que os professores têm da criatividade

destes mesmos alunos, em função dos diferentes anos de escolaridade e do género,

tomando ainda a área de leccionação dos professores; está em causa assim o estudo da

quarta hipótese do trabalho (cf. capítulo 3). Para esta análise, recorremos ao cálculo dos

coeficientes de correlação de Pearson entre as três fontes de avaliação tomando as duas

variáveis referidas (ano de escolaridade e género).

Ao analisarmos as matrizes de correlações, centrámo-nos nas que são

estatisticamente significativas tomando os parâmetros de criatividade iguais nas

diferentes provas, cada um dos parâmetros face a um valor total de criatividade da prova

em comparação e, quando o mesmo parâmetro não é avaliado por ambas as provas em

análise, considerámos a correlação entre o valor obtido no parâmetro numa prova e o

valor total obtido na outra (exemplo: a Autoavaliação de Associações Remotas será

analisada em comparação com o Valor Total de criatividade no TTCT-Figurativo).

Nestas opções de análise houve, porém, uma excepção. Numa primeira observação da

totalidade das matrizes de correlações entre as diferentes fontes de avaliação, nos seus

diferentes parâmetros, verificámos que, no caso do cruzamento entre as percepções dos

professores e a avaliação pelo TTCT-Figurativo, se encontravam correlações

estatisticamente significativas – e com alguma regularidade – entre as primeiras e os

parâmetros Abstracção dos Títulos e Vigor Criativo do TTCT-Figurativo.

Considerámos então, excepcionalmente (porque mais nenhum tipo de regularidade

aparece em mais nenhuma das análises), também estes dois parâmetros do

TTCT-Figurativo no cruzamento com os vários parâmetros avaliados pelos professores,

apresentando-se, contudo, unicamente (nesses parêmetros) as correlações estísticamente

significativas.

260

Para cada cruzamento de fontes de avaliação apresentamos e descrevemos os

resultados obtidos com a amostra total, em função do género e de cada ano de

escolaridade. Por último, faremos uma apreciação dos resultados tomando a literatura e

questões que tais resultados nos suscitam.

TTCT-Figurativo e Autoavaliação de criatividade

As relações entre a realização criativa expressa pelo TTCT-Figurativo e a

Autoavaliação de criatividade (EACA-A) de todos os alunos da amostra estão expressas

no quadro 49.

Quadro 49: Coeficientes de correlação entre os resultados no TTCT-Figurativo e a Autoavaliação de criatividade - amostra total

TTCT


Fluência Originalidade Elaboração Flexibilidade A. Remotas

Total

EACA-A

Fluência .01 .06 Originalidade .10 .07 Elaboração .16* .20 Títulos .07 R. Fechamento -.02 Vigor Criativo .19** Total TTCT .07 .15* .07 .13 .02 .13 ** p< 0.01 * p< 0.05

Tal como podemos observar, correlacionada a Autoavaliação de criatividade

com os resultados obtidos no TTCT-Figurativo na amostra total, existem apenas

correlações estatisticamente significativas e positivas no parâmetro Elaboração (r=.16,

p=<.05), entre o Total de realização criativa e a Autoavaliação de Originalidade (r=.15,

p<.05) e entre o Total de Autoavaliação de criatividade e o Vigor Criativo (r=.19,

p<.01).

Quando realizada uma análise por ano de escolaridade, verificamos que no 5º

ano (cf. quadro 50) continua a ser a Elaboração o parâmetro que reúne concordância,

obtendo uma correlação estatisticamente significativa de .39 com um nível de

significância p<.01. Repete-se também a correlação significativa entre o Total da

Autoavaliação de criatividade e o Vigor Criativo no TTCT-Figurativo (r=.26, p<.05).

261

Quadro 50: Coeficientes de correlação entre os resultados no TTCT-Figurativo e a Autoavaliação de criatividade – 5º ano

TTCT Autoavaliação de criatividade

Fluência Originalidade Elaboração Flexibilidade A. Remotas Total

EACA-A Fluência -.10 -.07 Originalidade -.80 -.01 Elaboração .39 ** .22 Títulos .05 R. Fechamento -.15 Vigor Criativo .26* Total TTCT -.03 .01 .09 .05 .05 .04 ** p< 0.01 * p< 0.05

Por seu lado, o Total de Autoavaliação de criatividade correlaciona-se de modo

estatisticamente significativo com a Elaboração no TTCT-Figurativo (r=.26, p<.01), no

7º ano de escolaridade (cf. quadro 51) e o Total de realização criativa com a

Autoavaliação de Flexibilidade (r=.28, p<.05) no 9º ano de escolaridade (cf. quadro 52).

Quadro 51: Coeficientes de correlação entre os resultados no TTCT-Figurativo e a Autoavaliação de criatividade - 7º ano



EACA-A Fluência .00 .04 Originalidade .16 .03 Elaboração .07 .26* Títulos .07 R. Fechamento -.01 Vigor Criativo .07 Total TTCT .01 .22 .03 .06 .011 .12

** p< 0.01 * p< 0.05

Quadro 52: Coeficientes de correlação entre os resultados no TTCT-Figurativo e a Autoavaliação de criatividade - 9º ano



EACA-A Fluência .08 .20 Originalidade .24 .21 Elaboração .03 .14 Títulos .04 R. Fechamento .16 Vigor Criativo .15 Total TTCT .13 .19 .10 .28* .01 .21 ** p< 0.01 * p< 0.05

262

Indicamos e analisamos, em seguida, os coeficientes de correlação obtidos entre

a Autoavaliação de criatividade e os resultados do TTCT-Figurativo, tendo em conta o

género dos alunos (cf. quadro 53 e 54)

Quadro 53: Coeficientes de correlação entre os resultados no TTCT-Figurativo e a Autoavaliação de criatividade - género masculino



EACA-A Fluência -.11 -.05 Originalidade .07 .03 Elaboração .18 .14 Títulos .12

R. Fechamento -.11 Vigor Criativo .26 Total TTCT -.03 .12 .12 .05 -.07 .06 ** p< 0.01 * p< 0.05

Quadro 54: Coeficientes de correlação entre os resultados no TTCT-Figurativo e a Autoavaliação de criatividade - género feminino



EACA-A Fluência .13 .04 Originalidade .11 .13 Elaboração .16 .07 Títulos .20* R. Fechamento .07 Vigor Criativo .13 Total TTCT .15 .18 .22* .01 .10 .20* ** p< 0.01 * p< 0.05

De acordo com os resultados, podemos observar que não existe qualquer

correlação estatisticamente significativa entre a Autoavaliação dos elementos do género

masculino e a sua realização criativa. Por outro lado, no género feminino encontramos

apenas correlações estatisticamente significativas e positivas entre a auto-percepção de

Flexibilidade e o Total de realização criativa (r=.22, p<.05) e entre a Abstracção dos

Títulos e o Total de Autoavaliação de criatividade (r=.20, p<.05).

Tomando agora todos os resultados obtidos pelo cruzamento destas duas fontes

de avaliação, verificamos que não existem muitas correlações significativas, sendo as

existentes positivas mas de fraca expressividade estatística. A nível da correspondência

de parâmetros de criatividade, apenas a Elaboração se destaca (na amostra global e

263

no 5º ano) e, tomando os parâmetros do TTCT-Figurativo, apenas a Elaboração, o

Vigor Criativo e a Abstracção dos Títulos obtiveram correlações estatisticamente

significativas com a auto-percepção dos alunos, salientando-se que os dois primeiros se

correlacionam com uma percepção global de criatividade destes (Total na EACA-A),

mas conseguindo o Vigor Criativo mais forte significância estatística. Se, por seu lado,

focalizarmos o parâmetro que maior número de correlações estatisticamente

significativas reúne, então evidencia-se o Total na EACA-A. Os resultados obtidos

acerca do relacionamento entre as duas fontes de avaliação mostram ainda oscilações

em função do ano de escolaridade e do género.

Mais especificamente, pensando em opções pragmáticas de avaliação, se

tomarmos as auto-percepções de criatividade pelos alunos, salientamos, por um lado, o

apelo à Elaboração se quisermos uma correspondência por parâmetro face ao

TTCT-Figurativo; por outro, sublinhamos uma nota global (sobretudo) ou a

Originalidade se quisermos a correspondência face a uma avaliação genérica de

realização criativa nesse teste (um conjunto de forças criativas, o Vigor Criativo, e uma

classificação total, respectivamente). Inversamente, se o objectivo for destacar um

parâmetro do TTCT-Figurativo para se relacionar com uma autoavaliação genérica de

criatividade pelos alunos, então emerge novamente o Vigor Criativo. Estas indicações

são válidas tomando os alunos na amostra global e, particularmente, os alunos do 5º ano

de escolaridade. Se quisermos focalizar o estudo no 7º ano ou no 9º ano, teremos de

tomar em conta particularidades a nível dos parâmetros a seleccionar, assim como se

tomarmos apenas as raparigas; face a uma amostra de rapazes, esta preocupação de

relacionamento entre fontes de avaliação não se legitima a partir dos dados obtidos.

Parece-nos, importante, porém, a contextualização de todas estas leituras na

constatação da fraca expressão estatística das significâncias encontradas para as

correlações. Assim, salientamos sobretudo a fraca correspondência entre a realização

criativa no TTCT-Figurativo e as Autoavaliações de criatividade por estes alunos, o que

vem ao encontro da literatura no sentido da afirmação de algum relacionamento entre a

avaliação da criatividade por testes e por auto-percepções ou auto-relatos

(Torrance & Cramond, 2002), mas também de questionamento sobre a legitimidade de

inferir conclusões a partir dessa mesma relação (Baer, 1993; Torrance, 1967b; Torrance

& Sternberg, 1988).

264

Avaliação de criatividade dos alunos pelos professores

Com o intuito de analisar o relacionamento entre as percepções de criatividade

dos professores (EACA-P) de diferentes áreas disciplinares (Português, Matemática e

Ed. Visual), estudámos primeiramente as correlações entre as percepções, no mesmo

parâmetro, de tais professores. Complementarmente, perseguindo a intenção de

compreender como cada um destes grupos de professores distingue diferentes

competências criativas dos seus alunos, correlacionámos as avaliações que cada grupo

de professores atribuiu aos seus alunos tomando os diversos parâmetros. Para cada uma

destas questões, analisámos a amostra global e procurámos as influencias das variáveis

ano de escolaridade e género.

Assim, e no que diz respeito ao primeiro dos objectivos, começámos por analisar

os coeficientes de correlação entre as avaliações da criatividade dos professores das três

áreas, tomando a amostra total (cf. quadros 55 a 59)

Quadro 55: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Fluência - amostra total

Fluência

Matemática Português Ed.Visual

Matemática - Português .38** - Ed. Visual .46** .24** - ** p< 0.01 * p< 0.05

Quadro 56: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Originalidade - amostra total

Originalidade


Matemática - Português .27** - Ed. Visual .30** .10 - ** p< 0.01 * p< 0.05

265

Quadro 57: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Flexibilidade - amostra total

Flexibilidade



Quadro 58: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Elaboração - amostra total

Elaboração



Quadro 59: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Associações Remotas - amostra total

A. Remotas


Matemática - Português .29 ** - Ed. Visual .32** .30** - ** p< 0.01 * p< 0.05

Pela observação das matrizes de correlações, verificamos a existência de

correlações estatisticamente significativas e positivas entre as avaliações atribuídas

pelos professores das diferentes disciplinas em todos os parâmetros, excepto na

Originalidade (entre os professores de Ed. Visual e Português) sendo, contudo, os

valores obtidos relativamente baixos (entre .24 e .46; p<.01). Realçamos ainda que o

valor de correlação mais baixo acontece sempre entre a avaliação dada pelos

professores de Português e pelos de Ed. Visual, excepto nas Associações Remotas.

Assim, parece que as avaliações de criatividade por professores de diferentes áreas de

leccionação são alvo de concordância tomando a globalidade da amostra, embora esta

concordância não seja forte.

266

Ainda tomando a amostra global e observando agora as correlações obtidas entre

os professores de cada área disciplinar, em cada um dos cinco parâmetros, encontramos

correlações estatisticamente significativas e positivas bastante mais elevadas

(cf. quadros 60 a 62).

Quadro 60: Coeficientes de correlação entre a avaliação de criatividade efectuada pelos professores de Matemática nos diferentes parâmetros - amostra total

Avaliação dos Profs. Matemática

Fluência Originalidade Flexibilidade Elaboração A. Remotas

Fluência - Originalidade .77** - Flexibilidade .85** .84** - Elaboração .79** .78** .84** - A. Remotas .76** .75** .79** .77** - ** p< 0.01 * p< 0.05

Quadro 61: Coeficientes de correlação entre a avaliação de criatividade efectuada pelos professores de Português nos diferentes parâmetros - amostra total

Avaliação dos Profs. Português



Quadro 62: Coeficientes de correlação entre a avaliação de criatividade efectuada pelos professores de Ed. Visual nos diferentes parâmetros - amostra total

Avaliação dos Profs. Ed. Visual



267

Podemos então observar que os coeficientes de correlação obtidos oscilam

entre .74 e .89 (p<.01), demonstrando um alto grau de acordo por parte de cada grupo

de professores em relação aos diferentes parâmetros em avaliação. Este acordo

mostra-se ligeiramente mais baixo no parâmetro Associações Remotas e os maiores

índices de correlação surgem a nível da Flexibilidade.

Parece assim que os diferentes grupos de professores não fazem distinção entre

parâmetros que operacionalizam diferentemente a criatividade, isto é, quando um

professor avalia os seus alunos tende a não diferenciar as suas competências criativas

específicas.

Vamos agora focalizar a análise tomando o ano de escolaridade: apresentamos

primeiramente as correlações entre as avaliações de cada grupo de professores face a

cada parâmetro e, num segundo momento, as correlações entre as avaliações de cada

grupo de professores face a todos os parâmetros. Começaremos a apresentação destes

dados com o 5º ano de escolaridade (cf. quadros 63 a 67).

Quadro 63: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Fluência – 5º ano

Fluência



Quadro 64: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Originalidade – 5º ano

Originalidade


Matemática - Português .16 - Ed. Visual .32** -.10 - ** p< 0.01 * p< 0.05

268

Quadro 65: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Flexibilidade – 5º ano

Flexibilidade


Matemática - Português .36 ** - Ed. Visual .30** .06 -

** p< 0.01 * p< 0.05

Quadro 66: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Elaboração – 5º ano

Elaboração


Matemática - Português .29** - Ed. Visual .19 .01 - ** p< 0.01 * p< 0.05

Quadro 67: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Associações Remotas – 5º ano

A. Remotas


Matemática - Português .16 - Ed. Visual .30** .04 - ** p< 0.01 * p< 0.05

Verificamos que a concordância entre professores na avaliação dos seus alunos

do 5º ano de escolaridade é relativamente baixa, tal como para a amostra total, variando

os coeficientes de correlação entre .28 e .30 (p<.01). Ainda aqui nunca se correlacionam

significativamente as opiniões dos professores de Ed. Visual e de Português. Além

disso, os professores de Matemática também discordam dos professores de Português

quando opinam sobre Originalidade e Associações Remotas, e discordam dos

professores de Ed. Visual a nível da Elaboração.

Os quadros seguintes mostram ainda as atribuições dos professores aos alunos

do 5º ano, mas agora por área disciplinar e tomando todos os parâmetros (cf. quadros 68 a 70).

269

Quadro 68: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática nos diferentes parâmetros – 5º ano



Fluência - Originalidade .70** - Flexibilidade .73** .83** - Elaboração .63** .76** .70** - A. Remotas .78** .80** .82** .73** -

** p< 0.01 * p< 0.05

Quadro 69: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Português nos diferentes parâmetros – 5º ano




Quadro 70: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Ed. Visual nos diferentes parâmetros – 5º ano




À semelhança do que aconteceu na amostra total, ao considerarmos as notas

atribuídas nos diversos parâmetros por cada grupo de professores aos alunos do 5º ano,

encontramos correlações estatisticamente significativas e positivas em todos os

parâmetros e bastante elevadas, oscilando entre .63 e .92 (p<.01).

Quanto à percepção da criatividade dos alunos do 7º ano, por parte dos três

grupos de professores e face a cada parâmetro (cf. quadros 71 a 75), verificamos que

apesar de os valores de correlação estatisticamente significativos encontrados variarem

apenas entre .23 (p<.05) e .54 (p<.01), tais valores são, genericamente, superiores aos

270

encontrados na avaliação realizada aos alunos do 5º ano. Contudo, os professores

de Ed. Visual não concordam com os professores de Português relativamente à

atribuição de Originalidade, Flexibilidade e Associações Remotas (correlações

estatisticamente não significativas), havendo, para os outros parâmetros, correlações

significativas mais baixas do que entre os seus colegas.


Fluência

Matemática Português Ed. Visual

Matemática - Português .43** - Ed. Visual .54** .23 * - ** p< 0.01 * p< 0.05


Originalidade


Matemática - Português .27* - Ed. Visual .23* -.07 - ** p< 0.01 * p< 0.05


Flexibilidade



271

Quadro 74: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Elaboração – 7º ano

Elaboração




A. Remotas


Matemática - Português .38 ** - Ed. Visual .29 * .10 - ** p< 0.01 * p< 0.05

Se considerarmos agora as notas atribuídas nos cinco parâmetros por cada grupo

de professores face ao 7º ano de escolaridade, encontramos mais uma vez índices de

correlação estatisticamente significativos bastante elevados, oscilando estes entre

.53 e .94 (p<.01) (cf. quadros 76 a 78).

Quadro 76: Coeficientes de correlação entre as avaliaçãões de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática nos diferentes parâmetros – 7º ano







Fluência - Originalidade .86** - Flexibilidade .93** .87** - Elaboração .82** .90 ** .86** - A. Remotas .82** .75** .80** .78** - ** p< 0.01 * p< 0.05

272





Por último, observamos a apreciação que os professores fazem dos seus alunos

quando estes frequentam o 9º ano de escolaridade, analisando a concordância dos três

grupos de professores em relação a cada um dos parâmetros em avaliação (cf. quadros

79 a 83).


Fluência




Originalidade



273


Flexibilidade



Quadro 82: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuada pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Elaboração – 9º ano

Elaboração




A. Remotas


Matemática - Português .48 ** - Ed. Visual .39** .59** - ** p< 0.01 * p< 0.05

Pelo que podemos observar, existem correlações estatisticamente significativas e

positivas entre as avaliações atribuídas pelos três grupos de professores em relação a

cada parâmetro, sendo os índices moderados e oscilando entre .36 e .68 (p<.01). Assim,

verificamos que no 9º ano de escolaridade, para todos os parâmetros houve, valores de

correlações estatísticamente significativos superiores face às conseguidas no 5º e no 7º

anos de escolaridade. Estes dados vão então no sentido de que os diferentes grupos de

professores manifestam uma maior concordância face à criatividade dos seus alunos, em

vários parâmetros, à medida que se avança no percurso escolar, tomando o início do

2º Ciclo e o final do 3º Ciclo.

274

Complementarmente, procedêmos à análise das correlações entre os vários

parâmetros em cada área disciplinar (cf. quadros 84 a 86). Verificamos, mais uma vez,

em cada grupo de professores, correlações muito elevadas entre os diferentes

parâmetros, oscilando os valores entre .72 e .92 (p<.01).

Quadro 84: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática nos diferentes parâmetros – 9º ano







Fluência - Originalidade .81** - Flexibilidade .81** .88** - Elaboração .72** .82** .85** - A. Remotas .82** .84** .87 ** .89** - ** p< 0.01 * p< 0.05





À semelhança da análise que realizámos por ano de escolaridade, procurámos

identificar as correlações em função do género dos alunos. Assim, analisando a

275

avaliação que cada grupo de professores atribuiu por parâmetro, em comparação com os

restantes colegas de diferentes áreas disciplinares, constatamos que o acordo oscila entre

valores de correlações estatisticamente significativos de .26 e .49 (p<.01), quando se

fala do género masculino (cf. quadros 87 a 91), e entre .23 (p<.05) e .50 (p<.01) nas

raparigas.

Quadro 87: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Fluência – por género

Matemática Português Ed.Visual Fluência

M F M F M F

Matemática - Português .42** .34** - Ed. Visual .41** .50** .33** .15 - ** p< 0.01 * p< 0.05

Quadro 88: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Originalidade – por género

Matemática Português Ed. Visual Originalidade

M F M F M F

Matemática - Português .26** .30** - Ed. Visual .28** .34** .18 .01 - ** p< 0.01 * p< 0.05

Quadro 89: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Flexibilidade – por género

Matemática Português Ed. Visual Flexibilidade

M F M F M F

Matemática - Português .40** .47** - Ed. Visual .49** .46** .33** .23* - ** p< 0.01 * p< 0.05

276

Quadro 90: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Elaboração – por género

Matemática Português Ed. Visual Elaboração

M F M F M F

Matemática - Português .43** .35** - Ed. Visual .34** .42** .31** .27** - ** p< 0.01 * p< 0.05

Quadro 91: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática, Português e Ed. Visual no parâmetro Associações Remotas – por género

Matemática Português Ed. Visual A. Remotas

M F M F M F

Matemática - Português .26 ** .31 ** - Ed. Visual .36** .28** .26** .16 - ** p< 0.01 * p< 0.05

Ainda que com valores relativamente baixos, encontramos coeficientes de

correlação estatisticamente significativos e positivos na generalidade dos casos de

avaliação que os três grupos de professores realizam face aos alunos e alunas. Mais uma

vez, verificamos que os diferentes grupos de professores manifestam ter uma percepção

da criatividade dos seus alunos que varia com a área leccionada, existindo algum acordo

entre eles, mas não sendo este muito expressivo tomando os vários parâmetros. Não há

contudo, ao contrário do que acontece com o ano de escolaridade, variações expressivas

nos acordos encontrados tomando o género dos alunos. Há ainda a salientar as

discrepâncias verificadas entre as opiniões dos professores de Ed. Visual e de Português

(na avaliação da Originalidade dos rapazes e na de Fluência, Originalidade e

Associações Remotas das raparigas), o que também se manifestou em análises

anteriores. Também como nessas análises anteriores, é nos parâmetros de Fluência,

Flexibilidade e Elaboração que maior acordo parece existir entre os três grupos de

professores.

Analogamente ao que realizámos para o estudo dos diferentes anos de

escolaridade, analisamos agora a avaliação de rapazes e de raparigas pelos professores

de cada área disciplinar, tomando os coeficientes de correlação entre os vários

parâmetros (cf. quadros 92 a 94).

277

Quadro 92: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Matemática nos diferentes parâmetros – por género

Fluência Originalidade Flexibilidade Elaboração A.Remotas

Avaliação dos Profs.

Matemática

M F M F M F M F M F

Fluência - Originalidade .77** .78** - Flexibilidade .86** .83** .83** .86** - Elaboração .81** .77** .80** .78** .87** .80** - A. Remotas .76** .77** .71** .80** .79** .80** .74** .80** - ** p< 0.01 * p< 0.05

Quadro 93: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Português nos diferentes parâmetros – por género

Fluência Originalidade Flexibilidade Elaboração A.Remotas Avaliação dos

Profs. Português

M F M F M F M F M F

Fluência - Originalidade .85** .88** - Flexibilidade .86** .92** .87** .91** - Elaboração .78** .88** .85** .90** .85** .92** - A. Remotas .82** .84** .82** .85** .85** .83** .82** .82** - ** p< 0.01 * p< 0.05

Quadro 94: Coeficientes de correlação entre as avaliações de criatividade efectuadas pelos professores de Ed. Visual nos diferentes parâmetros – por género

Fluência Originalidade Flexibilidade Elaboração A.Remotas

Avaliação dos Profs.

Ed.Visual

M F M F M F M F

Fluência - Originalidade .86** .83** - Flexibilidade .85** .86** .85** .84** - Elaboração .83** .83** .84** .79 ** .82** .88** - A. Remotas .74** .81** .75** .74** .77 ** .81** .71** .76** - ** p< 0.01 * p< 0.05

Constatamos aqui, como face à amostra total e ao ano de escolaridade, a

presença de coeficientes de correlação muito elevados, positivos e estatisticamente

significativos, entre as avaliações atribuídas por cada grupo de professores nos vários

parâmetros, sendo tal avaliação independente do género dos alunos e oscilando entre

278

coeficientes de .71 e .87 (p<.01) no género masculino e entre .74 e .91 (p<.01) no

género feminino.

Vamos agora tomar todos os resultados obtidos a nível da percepção de

criatividade pelos três grupos de professores face aos seus alunos, entre o 5º e o 9º anos

de escolaridade e de ambos os géneros, numa análise sintética dos mesmos e tentando

também problematizá-los em função da literatura e dos questionamentos que eles nos

levantem. Assim, as avaliações feitas pelos diferentes grupos de professores traduzem

alguma concordância, visto que nas análises realizadas (tomando a amostra global, os

anos de escolaridade e o género) existem correlações estatisticamente significativas em

todos os parâmetros. Contudo, os valores encontrados não são elevados, mostrando que

a concordância traduzida não é forte e que a avaliação da criatividade dos alunos

estudados depende da área de leccionação dos seus professores. Isto parece coerente

com os trabalhos feitos sobre percepções de criatividade por parte dos professores, isto

é, se por um lado há conceitos e associações entre conceitos que reúnem grande

consenso dos professores em geral, por outro há influências particulares nestas

percepções a partir do domínio de trabalho do professor (Kaufman & Baer, 2002b;

Kershner & Ledger, 1985).

A constatação do pouco conhecimento por parte dos professores na área da

criatividade em geral e da avaliação desta em particular (Fryer, 1996; Fryer & Collings,

1991; Morais & Azevedo, no prelo), pode também ser uma explicação para os valores

não elevados de concordância encontrados. Contudo, salientamos que apesar de tal

concordância encontrada não variar com o género dos alunos, o que é análogo a outros

estudos (Sing & Wing-Ling, 1996), ela parece variar com o ano de escolaridade, sendo

esta mais forte quanto mais elevado é o grau de escolaridade analisado. Os professores

dos diferentes grupos disciplinares, nas suas avaliações de criatividade dos alunos,

concordam mais entre si no final do 3º Ciclo, podendo eventualmente ser razão para

este dado o maior conhecimento que têm dos seus alunos.

Curiosamente, surge também o desacordo entre os professores de Português e de

Ed. Visual, em vários parâmetros, em todas as análises feitas, excepto no que diz

respeito ao 9º ano de escolaridade. Por um lado, surpreende-nos tal desacordo, já que

talvez estes professores correspondam aos domínios lectivos em que mais tarefas

divergentes (mais explicitamente apelativas de criatividade) estão em causa (face à

Matemática), podendo assim estar mais atentos nas suas apreciações de criatividade dos

alunos (maior atenção essa que já parece ter estado em causa na identificação de

279

diferenças ao longo da escolaridade). Porém, e justamente porque potencialmente

estarão mais sensibilizados para a presença da criatividade dos alunos no seu quotidiano

lectivo, podem ter e aplicar diferentes padrões ou concepções de avaliação de

criatividade, dadas as influências do domínio de lecionação já referidas. Também a

diferença que existe a nível das suas formações académicas, havendo uma ênfase maior

na temática da criatividade no caso dos professores de Ed. Visual (Conde, 2003;

Morais, 2001), poderá eventualmente conduzir a desacordos.

Ainda tomando o acordo dos professores, apesar de não elevado e dependente da

área de leccionação, face à criatividade dos seus alunos, constatamos que os parâmetros

em que tal acordo mais se evidencia, e em todas as análises (apesar de não haver fortes

oscilações nos valores entre todos os parâmetros), são os de Flexibilidade, Fluência e

Elaboração, questionando-nos se tal facto estará relacionado com as concepções de

criatividade dos professores ou se advém de particularidades da própria formulação dos

itens da escala. Destes vários resultados, sublinharíamos, contudo, a dependência da

área de leccionação dos professores na avaliação de criatividade dos alunos. Porém,

sublinharíamos também que somente a comparação destas percepções dos diferentes

professores com a realização criativa dos alunos no TTCT-Figurativo, nos poderá dar

eventuais indicações para a maior ou menor pertinência de tais avaliações diferenciadas.

Por outro lado, a partir das correlações encontradas nos professores do mesmo

domínio disciplinar entre os diferentes parâmetros, verificamos valores muito elevados,

positivos e estatisticamente significativos. Há, então, uma forte concordância por parte

dos professores estudados na avaliação de cada aluno nas diferentes operacionalizações

de criatividade que os parâmetros proporcionam, o que parece indicar uma

indiferenciação conceptual dos parâmetros oferecidos ou a dificuldade em materializar

tais diferenças no momento da avaliação pelos professores. Este resultado parece, mais

uma vez, compreensível no contexto de lacunas e de necessidades que rodeiam as

percepções dos professores, em geral, sobre criatividade (cf. capítulo 2).

Particularmente, podemos pensar nas lacunas associadas à operacionalização do

conceito de criatividade por parte dos professores (Fryer, 1996; Fryer & Collings, 1991;

Morais & Azevedo, no prelo) tendo estes, no caso desta amostra, dificuldade em

distinguir quantidade, raridade e flexibilidade de ideias, assim como o desenvolvimento

elaborado das mesmas e a sua transferência entre diferentes domínios do saber.

280

Autoavaliação de criatividade pelos alunos e a avaliação de criatividade pelos

professores

Continuando a explorar a questão do relacionamento entre as diferentes fontes de

avaliação de criatividade, pesquisa-se, neste ponto, a Autoavaliação feita pelos alunos

(EACA-A) e a avaliação realizada por professores de diferentes áreas disciplinares

(EACA-P).

Assim, e analisando as respectivas matrizes de correlações envolvendo todos os

alunos da amostra (cf. quadros 95 a 97), constatamos que os coeficientes correspondentes

às correlações estatisticamente significativas têm valores baixos e moderados, variando

entre .14 (p<.05) e .41 (p<.01). Por outro lado, apenas no caso dos professores de

Matemática e de Português se verificaram correlações positivas e estatisticamente

significativas entre parâmetros semelhantes, sendo que o primeiro grupo de professores

apenas demonstrou essa concordância em relação às Associações Remotas

(r=.18, p<.05), acontecendo para os de Português entre todos os parâmetros – Fluência

(r=.23, p<.01), Originalidade (r=.21, p<.01), Flexibilidade (r=.27, p<.01), Elaboração

(r=.29, p<.01) e Associações Remotas (r=.33, p<.01).

São também os professores de Português os que demonstram correlações

positivas e estatisticamente significativas entre todos os parâmetros por eles avaliados e

o Total de Autoavaliação dos alunos, todas elas com significância p<.01 e de magnitude

entre .34 e .41. Nos professores de Matemática, pelo contrário, só a sua avaliação em

Fluência se correlaciona significativamente com o Total de Autoavaliação de

criatividade (r=.19, p<.01). Por seu lado, os professores de Ed. Visual não demonstram

qualquer correlação estatisticamente significativa entre parâmetros iguais. Contudo, se

correlacionados os parâmetros de avaliação destes professores com o valor Total de

Autoavaliação de criatividade dos alunos, obtemos correlações estatisticamente

significativas a nível da Fluência (r=.18, p<.01), da Flexibilidade (r=.15, p<.05) e das

Associações Remotas (r=.14, p<.01).

281

Quadro 95: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Matemática nos diferentes parâmetros - amostra total



Fluência Originalidade Flexibilidade Elaboração A.Remotas Total EACA-A

Fluência .05 .19** Originalidade -.04 .05 Flexibilidade .13 .12 Elaboração .13 .11 A. Remotas .18* .10

** p< 0.01 * p< 0.05

Quadro 96: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Português nos diferentes parâmetros - amostra total



Fluência Originalidade Flexibilidade Elaboração A. Remotas Total EACA-A

Fluência .23** .36** Originalidade .21** .35** Flexibilidade .27** .34** Elaboração .29** .35** A. Remotas .33** .41** ** p< 0.01 * p< 0.05

Quadro 97: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Ed. Visual nos diferentes parâmetros - amostra total




Fluência .03 .18** Originalidade .01 .07 Flexibilidade .12 .15* Elaboração .13 .12 A. Remotas .09 .14* ** p< 0.01 * p< 0.05

Coerentemente com os resultados a nível da amostra global, considerado o

grupo do 5º ano de escolaridade (cf. quadros 98 a 100), verificamos que são apenas os

professores de Português que demonstram correlações positivas e estatisticamente

significativas entre todos os parâmetros face à Autoavaliação dos alunos, assim como

entre todos os parâmetros e o Total de Autoavaliação de criatividade.

Consequentemente, este grupo de professores mostra um maior número de correlações

282

estatisticamente significativas (oscilando os valores entre .24 (p<.05) e .56 (p<.01). Por

outro lado, não se verificam correlações estatisticamente significativas tomando os

professores de Matemática. Quanto aos professores de Ed. Visual, apenas se verifica

uma correlação estatisticamente significativa com a auto-percepção de criatividade dos

alunos e a nível da Originalidade, sendo esta negativa (r= -.241, p<.05) e mostrando

assim que as percepções deste grupo de professores acontecem no sentido oposto à das

percepção dos alunos. Todas as correlações estatisticamente significativas encontradas

manifestam um valor baixo e moderado, oscilando entre .24 (p<.05) e .56 (p<.01).

Quadro 98: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Matemática nos diferentes parâmetros - 5º ano




Fluência .10 .13 Originalidade -.20 -.17 Flexibilidade -.01 -.04 Elaboração .02 -.02 A. Remotas .03 -.03 ** p< 0.01 * p< 0.05

Quadro 99: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Português nos diferentes parâmetros - 5º ano

Avaliação dos Profs.Português



Fluência .42** .47** Originalidade .37** .44** Flexibilidade .24* .39** Elaboração .35** .45** A.Remotas .38** .56** ** p< 0.01 * p< 0.05

283

Quadro 100: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Ed.Visual nos diferentes parâmetros - 5º ano




Fluência .03 .04 Originalidade -.24* -14 Flexibilidade -.05 -.09 Elaboração .02 -.14 A. Remotas -.02 .05 ** p< 0.01 * p< 0.05

Tomando o 7º ano de escolaridade (cf. quadros 101 a 103), os três grupos de

professores apresentam sempre correlações positivas e estatisticamente significativas no

parâmetro Elaboração, sendo os valores em Matemática de .30 (p<.01), em Português

de .29 (p<.05) e em Ed. Visual de .32 (p<.01). Continuando a considerar a equivalência

de parâmetros, os professores de Português apresentam ainda correlações significativas,

com significância de p<.05, na Flexibilidade (r=.28) e nas Associações Remotas (r=.25).

Observando os parâmetros avaliados pelos professores em comparação com o

valor Total de Autoavaliação de criatividade dos alunos, há ainda correlações positivas

e estatisticamenete significativas, para todos os professores, a nível da Fluência

(r=.25, p<.05), Flexibilidade (oscilando entre .24 e .31 para p<.01) e Elaboração

(oscilando entre .24 para p<.05 e .32 para p<.01) e, no caso dos professores de

Português, também a nível das Associações Remotas (r=.27, p<.05). São pois,

novamente, os professores de Português, que mais correlações estatisticamente

significativas apresentam com a Autoavaliação efectuada pelos alunos. Na globalidade,

os valores de correlação estatisticamente significativos obtidos tomando este ano são

baixos, oscilando entre .24 (p<.05) e .32 (p<.01).


Avaliação dos Profs.Matemática



Fluência -.03 .25* Originalidade .10 .16 Flexibilidade .20 .28* Elaboração .30** .29* A. Remotas .18 .15 ** p< 0.01 * p< 0.05

284





Fluência .00 .25* Originalidade -.02 .22 Flexibilidade .28* .26* Elaboração .29* .24* A. Remotas .25* .27* ** p< 0.01 * p< 0.05

Quadro 103: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Ed. Visual nos diferentes parâmetros - 7º ano




Fluência -.07 .25* Originalidade .18 .20 Flexibilidade .09 .31** Elaboração .32** .27* A. Remotas .02 .07 ** p< 0.01 * p< 0.05

Considerando agora a avaliação dos professores em comparação com a

Autoavaliação dos alunos do 9º ano de escolaridade (cf. quadros 104 a 106),

verificamos que a nível de parâmetros iguais, os três grupos de professores demonstram

correlações positivas e estatisticamente significativas nas Associações Remotas: r=.36

(p<.01) para os professores de Matemática, r=.34 (p<.01) para os de Português e r=.26

(p<.05) para os professores de Ed. Visual. Complementarmente, os professores de

Português e de Ed. Visual demonstram correlações positivas e estatisticamente

significativas face à Flexibilidade: r=.31 (p<.05) no primeiro caso e r=.33 (p<.01) no

segundo.

Observando a classificação Total da Autoavaliação, os professores de

Matemática não apresentam nenhum valor de correlação estatisticamente significativo.

Neste sentido ainda, os professores de Português são os que demonstram maior número

de correlações estatisticamente significativas, sendo estas com a Fluência (r=.25,

p<.05), com a Flexibilidade (r=.28, p<.05) e com a Elaboração (r=.29, p<.05); são

seguidos pelos professores de Ed. Visual, sendo aqui as correlações encontradas com a

Fluência (r=.25, p<.05) e com a Originalidade (r=.25, p<.05). Todos os valores das

285

correlações estatisticamente significativas encontradas mostram magnitudes baixas ou

moderadas, oscilando entre .24 (p<.05) e .32 (p<.01).





Fluência .10 .13 Originalidade -.02 -.17 Flexibilidade .22 -.04 Elaboração .02 -.02 As. Remotas .36** -.03 ** p< 0.01 * p< 0.05





Fluência .07 .25* Originalidade .14 .16 Flexibilidade .31* .28* Elaboração .22 .29* A. Remotas .34** .15 ** p< 0.01 * p< 0.05

Quadro 106: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Ed. Visual nos diferentes parâmetros - 9º ano

Avaliação dos Profs.Ed.Visual



Fluência .06 .25* Originalidade .11 .25* Flexibilidade .33** .18 Elaboração .02 .15 A.Remotas .26* .24 ** p< 0.01 * p< 0.05

Tentando agora analisar a relação entre a criatividade percepcionada pelos

professores (EACA-P) e a autoavaliação dos alunos (EACA-A) em função do seu

género, obtivemos as respectivas matrizes de correlação (cf. quadros 107 a 112).

286

Pelo que podemos constatar, as percepções dos professores de Matemática

apenas se aproximam das auto-percepções dos alunos a nível das Associações Remotas

(r=.20, p<.05) e na relação entre as percepções de Fluência e o Total de Autoavaliação

dos alunos (r=.22, p<.05), tomando o género masculino. Não se identificou qualquer

correlação estatisticamente significativa entre as percepções destes professores e as

auto-percepções de criatividade das raparigas.

Quadro 107: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Matemática nos diferentes parâmetros - género masculino




Fluência .02 .22* Originalidade -.07 -.02 Flexibilidade .13 -.15 Elaboração .19 .16 A. Remotas .20* -.15 ** p< 0.01 * p< 0.05

Quadro 108: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Matemática nos diferentes parâmetros - género feminino




Fluência .07 .16 Originalidade -.01 .12 Flexibilidade .13 .09 Elaboração .03 .06 A. Remotas .15 .05 ** p< 0.01 * p< 0.05

Na análise em função do género dos alunos, os professores de Português

continuam a ser os que mais se aproximam da Autoavaliação dos alunos (cf. quadros

109 e 110). Nestes professores, verificamos correlações estatisticamente significativas

entre todos os parâmetros equivalentes, oscilantes entre .33 e .40 (p<.01) e entre todos

os parâmetros e o Total de Autoavaliação dos alunos, sendo estas oscilando entre

.46 e .53 (p<.01), tomando o género masculino. Nas raparigas, tais concordâncias

surgem a nível da Flexibilidade (r=.21, p<.05), das Associações Remotas (r=.31, p<.01)

e com o valor Total da Autoavaliação de criatividade a partir de todos os parâmetros:

287

Fluência (r=.22, p<.05), Originalidade (r=.23, p<.05), Flexibilidade (r=.23, p<.05),

Elaboração (r=.24, p<.05) e Associações Remotas (r=.29, p<.01).

Quadro 109: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Português nos diferentes parâmetros - género masculino




Fluência .35** .50** Originalidade .34** .49** Flexibilidade .33** .47** Elaboração .39** .46** A. Remotas .35** .53** ** p< 0.01 * p< 0.05

Quadro 110: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Português nos diferentes parâmetros - género feminino




Fluência .14 .22* Originalidade .20 .23* Flexibilidade .21* .23* Elaboração .15 .24* A. Remotas .31** .29** ** p< 0.01 * p< 0.05

Quanto aos professores de Ed. Visual (cf. quadros 111 e 112), apenas existe

concordância entre a sua avaliação de Fluência e o Total de Autoavaliação de

criatividade (r=.21, p<.05) quando se referem às meninas.

Quadro 111: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Ed. Visual nos diferentes parâmetros - género masculino

Avaliação dos Profs. Ed.Visual



Total EACA-A

Fluência .04 .15 Originalidade -.06 .07 Flexibilidade .14 .18 Elaboração .15 .13 A. Remotas .14 .18 ** p< 0.01 * p< 0.05

288

Quadro 112: Coeficientes de correlação entre a Autoavaliação e a avaliação de criatividade pelos professores de Ed. Visual nos diferentes parâmetros - género feminino

Avaliação dos Profs. Ed.Visual



Fluência .04 .21* Originalidade .08 .08 Flexibilidade .10 .14 Elaboração .08 .12 A. Remotas .05 .11 ** p< 0.01 * p< 0.05

Tomando agora todos os resultados obtidos na análise de correlações entre a

Autoavaliação de criatividade dos alunos (EACA-A) e as percepções dos professores

(EACA-P), iremos sistematizar os aspectos que parecem surgir como mais relevantes.

Desta forma, salientamos que a concordância entre alunos e professores acerca do

comportamento criativo dos primeiros, de uma forma genérica, é fraca, quer tomando a

amostra global, quer tomando o ano de escolaridade ou mesmo o género, o que está de

acordo com a literatura (Bachtold, 1974).

Contudo, verificam-se discrepâncias nesta concordância tomando as áreas

disciplinares do professor e o ano de escolaridade. São os professores de Português que

traduzem uma maior aproximação nas suas percepções face às autoavaliações dos

alunos na amostra global e, mais particularmente, no 5º ano, havendo correlações

estatisticamente significativas médias e mesmo razoáveis entre todos os parâmetros, na

sua especificidade, e entre todos os totais de autoavaliação e os vários parâmetros.

Assim, neste ano de escolaridade, os professores de Português e os alunos concordam

razoavelmente sobre o nível genérico de criatividade dos segundos e sobre a sua

operacionalização em parâmetros diferentes. Nesse mesmo ano, os professores de

Matemática e de Ed. Visual não demonstram qualquer concordância com a opinião dos

alunos, acontecendo que os segundos mostram mesmo uma opinião contrária (apesar do

valor de correlação significativo ser muito baixo) no que respeita à Originalidade. Já no

7º ano, há um maior número de correlações estatisticamente significativas por parte dos

professores de Português, mas estas são todas de baixa expressividade. Por seu lado, os

professores de Matemática e de Português apenas mostram ligeira concordância no que

respeita à Elaboração, tomando os parâmetros. No 9º ano, nenhum dos grupos de

professores parece, mais uma vez, salientar-se na concordância face aos alunos,

289

mostrando cada um deles apenas correlações de valor baixo ou com fraca significância

estatística.

Por seu lado, face ao género, o destaque na conciliação entre percepções de

professores e de alunos continua a manifestar-se para os professores de Português. São

estes os únicos professores que mostram concordância razoável em relação à opinião

expressa particularmente pelos rapazes, havendo correlações positivas e estatisticamente

significativas moderadas entre todos os parâmetros, e entre os totais de autoavaliação e

tais parâmetros. Face às raparigas, o destaque vai para a concordância médio-baixa a

nível das Associações Remotas, havendo porém correlações de baixa significância entre

todos os outros parâmetros e os Totais de Autoavaliação. Os restantes grupos de

professores apenas apontam, no máximo, duas correlações estatisticamente

significativas para um dos géneros e sendo estas de fraca expressividade.

Em termos genéricos, existem poucas concordâncias, e são quase todas muito

fracas, entre a opinião dos diferentes grupos de professores e a dos alunos, em relação à

criatividade destes. Parece, assim, predominar a ausência de uma linguagem comum

conduzindo esta eventualmente a um ruído comunicacional entre estes dois personagens

educativos – percebem de forma relativamente distante uma característica que

pressupostamente devia ser apelada no desenvolvimento quotidiano dos alunos, o que

nos parece potencialmente preocupante. Realce-se, porém, que tais preocupações não

estão ainda aqui traduzindo eventuais confusões dos professores face à manifestação

criativa real dos alunos, pois essas só podem revelar-se através da comparação das

respectivas percepções com as realizações no TTCT-Figurativo (análise a fazer

posteriormente); tais preocupações dizem respeito apenas ao desencontro de linguagem

inferido.

Avaliação de criatividade pelos professores e pelo TTCT-Figurativo

Por último, analisámos as relações entre a realização criativa dos alunos

expressa pelo TTCT-Figurativo e a percepcionada pelos diferentes grupos de

professores (EACA-P). Considerando a amostra global (cf. quadros 113 a 115),

verificamos que não há qualquer associação entre a percepção dos professores de

Matemática face à criatividade dos seus alunos e a realização criativa destes quando

comparadas as avaliações em parâmetros equivalentes. Contudo, e tal como já o

290

referimos para justificar uma opção de apresentação de resultados, ao observarmos as

matrizes de correlação, verificamos existir uma regularidade: os parâmetros Abstracção

dos Títulos e Vigor Criativo reúnem um grande número de correlações estatisticamente

significativas, tomando a avaliação dos professores. Observamos ainda que a partir dos

parâmetros de avaliação dos professores, apenas a Fluência é tradutora, para os três

grupos, de correlações estatisticamente significativas com o TTCT-Figurativo.

Se analisarmos agora o valor total da realização criativa (Total

TTCT-Figurativo), verifica-se que não há quaisquer correlações estatisticamente

significativas considerando os professores de Matemática e os de Português, sendo os

professores de Ed. Visual os únicos a apresentar significância de correlações e em todos

os parâmetros, excepto a Elaboração: com a Fluência (r=.16, p<.05), a Originalidade

(r=.16, p<.05), a Flexibilidade (r=.14, p<.05) e as Associações Remotas (r=.18, p<.01).

São também estes professores que reúnem um maior número de correlações

estatisticamente significativas entre as suas percepções e a avaliação feita pelo

TTCT-Figurativo, considerando os restantes parâmetros, seguindo-se, muito

proximamente, o grupo de professores de Português. São claramente os professores de

Matemática os que se mostram mais distantes nas suas perecpções face à realização

criativa avaliada (mesmo nas correlações encontradas a nível da Abstracção dos Títulos

e do Vigor Criativo). Note-se, porém, contextualizando todos estes dados, que as

correlações estatisticamente significativas entre os resultados no TTCT-Figurativo e as

avaliações efectuadas pelos professores são positivas mas sempre com magnitude baixa,

oscilando entre .16 (p<.05) e .22 (p<.01).

Quadro 113: Coeficientes de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Matemática - amostra total

TTCT-Figurativo Avaliação dos

Profs.Matemática Fluência Elaboração Originalidade Titulo Vigor

Total TTCT Fluência .03 .18** .17* .12 Elaboração .13 .07 Originalidade .05 -.01 Flexibilidade .07 A. Remotas .01 ** p< 0.01 * p< 0.05

291

Quadro 114: Coeficientes de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Português - amostra total

TTCT - Figurativo


Fluência Elaboração Originalidade Titulo

Vigor

Total TTCT

Fluência -.06 .20** .19** .08 Elaboração .09 .22** .15* .03 Originalidade -.07 .20** .16* .05 Flexibilidade .20** .17* .05

A. Remotas .15* -.01 ** p< 0.01 * p< 0.05

Quadro 115: Coeficientes de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Ed. Visual - amostra total


Profs. Ed. Visual Fluência Elaboração Originalidade Titulo Vigor

Total TTCT

Fluência .12 .20** .21** .16* Elaboração .02 .22** .18** .13 Originalidade .04 .16* .15* .16* Flexibilidade .17* .19** .14 A. Remotas .19** .2.2** .18** ** p< 0.01 * p< 0.05

Realizando agora uma análise em função dos diferentes anos de escolaridade,

constatamos que no 5º ano (cf. quadros 116 a 118) todas as correlações estatisticamente

significativas encontradas têm magnitudes baixas, não se verificando significância

estatística na relação entre a percepção dos professores e os valores totais obtidos no

TTCT-Figurativo.

Tomando a equivalência de parâmetros nas duas fontes de avaliação, a Fluência

é o único parâmetro com correlações estatisticamente significativas com valor positivo

face às percepções dos professores de Ed. Visual (r=.24, p<.05) e negativo face ao

grupo de professores de Português (r=-.27, p<.05). O Vigor Criativo não apresenta

qualquer correlação tomando os três grupos de professores e a Abstracção dos Títulos

apenas se correlacionou com a Originalidade (r=.24, p<.05) e a Flexibilidade

(r=.24, p<.05) nos professores de Português. Salientamos que, paralelamente à baixa

magnitude das correlações estatisticamente significativas em causa, oscilando entre .24

(p<.05) e .37 (p<.01), existe um número pequeno de correlações se tivermos em conta o

número de parâmetros cruzados e tomando os três grupos de professores.

292

Quadro 116: Coeficientes de correlação entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Matemática - 5º ano


Profs. Matemática Fluência Elaboração Originalidade Total TTCT

Fluência .02 .02 Elaboração .01 -.01 Originalidade .02 -.04 Flexibilidade -.06 A. Remotas -.11 ** p< 0.01 * p< 0.05

Quadro 117: Coeficientes de correlação entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Português - 5º ano


Profs. Português Fluência Elaboração Originalidade Titulo Total TTCT

Fluência -.27* -.13 Elaboração .10 -.14 Originalidade -.11 .24* -.09 Flexibilidade .24* -.15 A. Remotas -.19 ** p< 0.01 * p< 0.05

Quadro 118: Coeficientes de correlação entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Ed. Visual - 5º ano


Profs. Português Fluência Elaboração Originalidade Total TTCT

Fluência .24* .13 Elaboração .14 Originalidade .06 Flexibilidade .12 A. Remotas .01 ** p< 0.01 * p< 0.05

Também no 7º ano de escolaridade (cf. quadros 119 a 121) todas as correlações

estatisticamente significativas encontradas são positivas e têm magnitudes baixas ou

moderadas, oscilando entre .23 (p<.05) e .35 (p<.01). Tomando especificamente os

parâmetros avaliados pelos professores, as correlações estatisticamente significativas

com os valores totais do TTCT-Figurativo apenas ocorrem a partir das percepções dos

professores de Matemática e na Fluência e na Elaboração (r=.26, p<.05), sendo estas de

293

baixa significância. Além disso, considerando a equivalência de parâmetros, apenas a

Elaboração reúne concordância e somente no caso dos professores de Matemática

(r=.31, p<.01). Tomando os parâmetros do TTCT-Figurativo, são os de Abstracção dos

Títulos e de Vigor Criativo aqueles que apresentam maior número de correlações

estatisticamente significativas com a percepção dos professores, à semelhança do que

acontecia na amostra global. Porém, não se verificam correlações estatisticamente

significativas tomando a Abstracção dos Títulos nos professores de Ed. Visual e

tomando o Vigor Criativo nestes mesmos professores e nos de Português.

Por último, considerando os três grupos de professores, verificamos ser o grupo

de professores de Ed. Visual que apresenta um menor número de correlações

estatisticamente significativas com as realizações do TTCT-Figurativo, acontecendo o

inverso com os professores de Português.

Quadro 119: Coeficientes de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Matemática - 7º ano


Profs.Matemática Fluência Elaboração Originalidade Titulo Vigor

Total TTCT

Fluência .01 .26* .23* .30** .30* .26* Elaboração .31** .35** .34** .26* Originalidade .12 .03 Flexibilidade .27* .30** .22 A. Remotas .26* .25* .18 ** p< 0.01 * p< 0.05

Quadro 120: Coeficientes de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Português - 7º ano



Fluência -.05 .24* .14 Elaboração .16 .29* .10 Originalidade -.14 .27* .08 Flexibilidade .24* .18 A. Remotas .26* .13 ** p< 0.01 * p< 0.05

294

Quadro 121: Coeficientes de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Ed. Visual - 7º ano


Profs. Ed. Visual Fluência Elaboração Originalidade

Total TTCT

Fluência -.12 .07 Elaboração -.00 -.00 Originalidade .03 -.01 Flexibilidade .03 A.Remotas .18 ** p< 0.01 * p< 0.05

No 9º ano de escolaridade (cf. quadros 122 a 124) apenas se verificam

correlações estatisticamente significativas entre as percepções dos professores de

Ed. Visual e os valores totais do TTCT-Figurativo na Fluência (r=.26. p<.05) e nas

Associações Remotas (r=.29, p<.01), sendo estas, porém, de muito baixa magnitude.

Também são apenas estes professores que apresentam correlações significativas

tomando os parâmetros avaliados pelo TTCT-Figurativo, mas somente no que respeita

ao Vigor Criativo, oscilando estas entre .26 (p<.05) e .40 (p<.01). Assim, também ao

nível do 9º ano de escolaridade há poucas correlações, sendo estas de magnitude baixa

ou moderada, entre as percepções de professores (EACA-P) e a realização criativa

(TTCT-Figurativo).

Quadro 122: Coeficiente de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Matemática - 9º ano



Fluência .07 .09 Elaboração .00 -.04 Originalidade -.06 -.06 Flexibilidade -.03 A. Remotas -.06 ** p< 0.01 * p< 0.05

295

Quadro 123: Coeficiente de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Português - 9º ano

TTCT -Figurativo Avaliação dos

Profs. Português Fluência Elaboração Originalidade Total TTCT

Fluência .10 .18 Elaboração -.03 .07 Originalidade .04 .14 Flexibilidade .05 A. Remotas .06 ** p< 0.01 * p< 0.05

Quadro 124: Coeficiente de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Ed. Visual - 9º ano


Profs. Ed. Visual

Fluência Elaboração Originalidade Vigor Total TTCT

Fluência .22 .33** .26* Elaboração -.07 .35** .20 Originalidade .02 .26* .24 Flexibilidade .35** .27 A. Remotas .40** .30* ** p< 0.01 * p< 0.05

Ao fazermos agora uma análise do relacionamento entre as percepções dos

professores e a realização criativa dos alunos em função do género (cf. quadros 125 a 130)

reencontramos, genericamente, a distância entre a percepção dos professores face à

criatividade dos seus alunos e a realização criativa destes: mais uma vez, observamos

um número limitado de correlações estatisticamente significativas positivas e baixas ou

moderadas, oscilando estas entre .20 (p<.05) e .32 (p<.01).

Relativamente aos rapazes, apenas os professores de Português e de Ed. Visual

manifestam percepções que se correlacionam significativamente com a sua realização

no TTCT-Figurativo e, ainda assim, com uma expressividade muito baixa (p<.05),

oscilando entre .20 e .24. As raparigas obtêm um maior número de concordâncias pelos

seus professores, variando esta concordância, também nelas, com a área de leccionação

dos seus professores e oscilando entre .20 (p<.05) e .32 (p<.01). Também se evidencia

para as alunas um maior número de correlações estatisticamente significativas tomando

os professores de Ed. Visual, seguindo-se os professores de Matemática e Português.

296

A nível de parâmetros avaliados, mais uma vez se realçam a Abstracção dos Títulos e o

Vigor Criativo, por parte do TTCT-Figurativo (apesar de nem sempre expressarem

correlações estatisticamente significativas), obtendo vários parâmetros da avaliação

pelos professores correlações estatisticamente significativas, mas variando muito estas

com o grupo de professores em causa e o género dos alunos. É a Fluência, porém, o

parâmetro da avaliação feita pelos professores que reúne um maior número de

correlações com significância estatística nesta análise.

Quadro 125: Coeficiente de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Matemática - género masculino



Fluência .02 .06 Elaboração .12 .04 Originalidade .01 -.06 Flexibilidade .01 A. Remotas .52 ** p< 0.01 * p< 0.05

Quadro 126: Coeficiente de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Matemática - género feminino


Profs.Matemática Fluência Elaboração Originalidade Titulo Vigor Total TCT

Fluência .05 .32** .28** .20* Elaboração .14 .11 Originalidade .07 .05 Flexibilidade .13 A. Remotas .08 ** p< 0.01 * p< 0.05

Quadro 127: Coeficiente de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Português - género masculino


Profs. Português Fluência Elaboração Originalidade Titulo Vigor Total TCT

Fluência -.10 .20* .01 Elaboração .10 .22* -.06 Originalidade -.16 .23* -.03 Flexibilidade -.08 A. Remotas -.05 ** p< 0.01 * p< 0.05

297

Quadro 128: Coeficiente de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Português - género feminino



Fluência -.01 .21* .14 Elaboração .08 .13 Originalidade .07 .14 Flexibilidade .21* .17 A. Remotas .03 ** p< 0.01 * p< 0.05

Quadro 129: Coeficiente de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Ed. Visual - género masculino


Profs. Ed. Visual Fluência Elaboração Originalidade Titulo Total TTCT

Fluência .04 .20* .09 Elaboração .08 .24* .10 Originalidade -.04 .13 Flexibilidade .09 A. Remotas .10 ** p< 0.01 * p< 0.05

Quadro 130: Coeficiente de correlações entre os resultados no TTCT-Figurativo e a avaliação de criatividade pelos professores de Ed. Visual - género feminino


Profs. Ed. Visual Fluência Elaboração Originalidade Vigor Total TTCT

Fluência .22* .27** .24* Elaboração -.03 .17 Originalidade .18 .19 Flexibilidade .20* .20* A. Remotas .31** .27** ** p< 0.01 * p< 0.05

Se considerarmos agora a globalidade de resultados face à relação entre as

percepções dos professores e a realização criativa dos alunos no TTCT-Figurativo,

salientamos o facto das correlações estatisticamente significativas encontradas serem de

baixa ou, em alguns casos, moderada magnitude, para todos os grupos de professores e

em todas as análises. Há assim um distanciamento entre o que os professores pensam da

criatividade dos seus alunos e a realização criativa destes no teste internacionalmente

298

mais usado para avaliá-la (Cramond, Morgan, Torrance & Zuo, 1999). Tal observação,

contudo, parece compreensível se tivermos em conta as limitações apontadas na

literatura face ao relacionamento estudado. Por um lado, recordamos a divergência de

resultados entre diferentes fontes de avaliação da criatividade (Hocevar & Bachelor,

1989; Olea Diaz, 1993); por outro, as dificuldades que rodeiam as representações sobre

a concepção da criatividade pelos professores reflectir-se-ão na sua avaliação (Kaufman

& Baer, 2002a); finalmente, também há estudos confirmando valores de correlação

baixos entre entre a percepção de professores e a realização de alunos no TTCT-

Figurativo, oscilando estes entre .20 e .35 (Torrance, 1967b).

A nível dos parâmetros de avaliação utilizados pelos professores e os

constituintes do TTCT-Figurativo, parecem-nos relevantes dois comentários. Por um

lado, o parâmetro da avaliação feita pelos professores que obteve um maior número de

correlações estatisticamente significativas (apesar de serem de baixa magnitude) e a

partir dos três grupos de docentes é a Fluência – parece ser então o parâmetro mais

tradutor da concepção de criatividade dos professores que corresponde à realização

criativa dos seus alunos. Por outro lado, e com uma força maior de expressão estatística,

surgem os parâmetros Abstracção dos Títulos e Vigor Criativo como os que reúnem

maior concordância por parte dos professores, em qualquer das análises feitas. Tal facto

é compreensível se recordarmos que o primeiro deles apela à conjugação de exigência

criativa verbal e figurativa e o segundo traduz um conjunto de treze tendências ou

forças criativas, condensando assim muita informação acerca do potencial criativo do

aluno. Note-se também que as percepções dos professores se aproximam mais dos

resultados do TTCT–Figurativo quando este é tomado em função de parâmetros

específicos do que a partir de uma sua classificação total, o que é congruente com a

literatura (Kim, Cramond & Bandalos, 2006; Runco & Mraz, 1992; Torrance, 1991).

Tornou-se evidente ainda, a variação das percepções dos professores em função

da sua área de leccionação, quer tomando a amostra global quer tomando o ano de

escolaridade, assim como o género dos alunos. Desta forma, são os professores

de Ed. Visual os que parecem mais próximos nas percepções de criatividade face à

realização criativa dos alunos – isto na amostra global e, particularmente, no 9º ano de

escolaridade, assim como, na distinção de criatividade a nível das raparigas. Alguma

sensibilidade dos professores de Português parece transparecer também dos dados

obtidos na amostra total, assim como um distanciamento dos seus colegas de

299

Matemática. Contudo, os professores de Matemática salientam-se na concordância das

suas percepções face à criatividade dos alunos no 7º ano, surgindo aqui o grupo de

professores de Ed. Visual como tendo percepções mais distanciadas da realização

criativa dos alunos. No 9º ano, nem os professores de Português nem os de Matemática

se aproximam, nas suas percepções, da realização criativa avaliada.

Tomando a globalidade das análises, mas ainda considerando as diferentes áreas

de leccionação dos professores, parecem ser então os de Ed. Visual, seguidos pelo grupo

de professores de Português, aqueles que mais próximos estão da realização criativa dos

alunos. Tal observação não é surpreendente se, de novo, pensarmos nas tarefas que estes

professores quotidianamente conduzem e avaliam em sala de aula (tendencialmente

mais divergentes e explicitamente mais apelativas da criatividade), sendo os professores

de Ed. Visual também aqueles cuja formação académica mais intencionalmente está

voltada para a temática (Conde, 2003; Morais, 2001). Há detalhes, contudo, curiosos e

que escapam a uma compreensão mais imediata nesta investigação – a correlação

negativa e estatisticamente significativa (apesar da sua fraca significância) entre o

parâmetro Fluência nas duas fontes de avaliação, por parte dos professores de

Português, assim como o distanciamento destes mesmos professores face ao 9º ano

especificamente e a aproximação, também ela muito específica, dos professores de

Matemática a nível do 7º ano.

É de salientar, porém, que a existência de oscilações, por ano de escolaridade e

por género dos alunos, relativamente às percepções dos professores pertencentes a

diferentes áreas disciplinares, poderão ser reflexo de variáveis directamente

relacionadas com os professores, tais como o seu género ou área disciplinar (Kaufman

& Baer, 2002b; Kershner & Ledger, 1985).

Por todos os dados analisados, verificámos a quarta hipótese deste trabalho

empírico, já que existem correlações estatisticamente significativas entre a realização

criativa figurativa dos alunos, a sua autoavaliação de criatividade e as percepções de

criatividade atribuídas pelos seus professores, em função do ano de escolaridade, do

género dos alunos e da área de leccionação dos professores.

300

Em síntese

A nível da análise das relações entre a manifestação criativa e suas percepções

por alunos e por professores ao longo da escolaridade, e tendo em conta agora as três

fontes de informação utilizadas, salientamos alguns aspectos para uma maior

sistematização da informação, aspectos esses que serão posteriormente comentados em

termos de eventuais implicações para práticas educativas (cf. conclusão). Assim:

. As autoavaliações dos alunos emergem como relativamente distantes da

realização criativa que demonstram no TTCT-Figurativo, apesar de existirem

algumas fracas concordâncias. Surge ainda, neste relacionamento, a pertinência

dos parâmetros de Elaboração, da Abstracção de Títulos e, sobretudo, do Vigor

Criativo, tomando o TTCT-Figurativo, assim como uma classificação total

considerando a autoavaliação dos alunos;

. O relacionamento entre as percepções dos alunos e a sua realização no

TTCT-Figurativo sofre algumas oscilações com o ano de escolaridade e com o

género. Neste último caso, este relacionamento apenas se verifica face às

raparigas e somente no parâmetro Abstracção dos Títulos;

. As percepções dos professores sobre a criatividade dos alunos dependem da

sua área de leccionação, sendo assim os seus acordos muito moderados, quer

tomando a amostra global, quer o ano de escolaridade e o género dos alunos. A

magnitude do acordo não oscila muito com o género na quase globalidade dos

parâmetros avaliados, mas varia com o ano de escolaridade, sendo a

concordância mais forte entre os diferentes grupos de professores quanto mais

elevado é o grau de escolaridade analisado;

. Entre as diferentes áreas de leccionação dos professores evidencia-se um maior

desacordo entre os professores de Português e os de Ed. Visual, com a excepção

da análise face ao 9º ano de escolaridade;

. Há uma concordância muito forte dos professores da mesma área de

leccionação, entre as classificações obtidas nos diferentes parâmetros de

criatividade avaliados, em qualquer analise realizada.

. O acordo entre professores e alunos quanto à realização criativa destes últimos

é fraco, na globalidade, embora haja oscilações tomando a área de leccionação

dos professores e o ano de escolaridade.

301

. Os professores de Português são os que emitem opiniões mais próximas das

dos alunos acerca da criatividade destes na amostra global, no 5º ano e em

função do género.

. A concordância entre as percepções dos professores acerca da criatividade dos

alunos e a realização destes no TTCT-Figurativo é fraca e, em alguns casos,

moderada.

. Destacam-se o Vigor Criativo e a Abstracção de Títulos como parâmetros do

TTCT- Figurativo que maior acordo reúnem face às avaliações de professores, e

a Fluência enquanto parâmetro que, consensualmente, mais traduz a percepção

dos professores acerca da criatividade demonstrada pelos alunos.

. Há maior concordância entre o que os professores pensam e a realização dos

alunos no TTCT-Figurativo quando este é tomado nos seus parâmetros do que

quando se opta por uma classificação global.

. São os professores de Ed. Visual que mais próximos estão nas suas percepções

da realização criativa dos alunos, na amostra global e, particularmente, no 9º ano

de escolaridade e face às raparigas.

302

SÍNTESE DO ESTUDO EMPIRICO

Os resultados obtidos na parte empírica deste trabalho podem reunir-se,

independentemente da sistematização dos objectivos e das hipóteses formuladas, em

três grandes questões com implicações práticas que posteriormente reflectiremos: como

pensam os professores a realização criativa dos alunos e até que ponto estas percepções

se aproximam da criatividade por estes demonstrada? Como pensam os alunos a própria

criatividade e até que ponto tais percepções correspondem à sua realização criativa e à

percepção que os seus professores têm deles? Como se caracteriza a realização criativa

destes mesmos alunos, os quais frequentam o 5º, o 7º e o 9º anos de escolaridade?

Quanto à primeira questão verificámos que os professores discriminam

diferenças no desempenho criativo dos alunos ao longo dos anos de escolaridade

analisados, estando estas dependentes da área de leccionação em causa, o que é coerente

com a literatura (Kaufman & Baer, 2002a) e salientando-se a variação do número de

discriminações encontradas pelos diferentes grupos de professores. Parece assim que

globalmente os professores de Português e de Ed. Visual estão mais atentos a

diferenças de desempenho criativo por contraposição dos professores de Matemática;

contudo, estes resultados, tomando a área de leccionação, oscilam com o ano de

escolaridade e o género dos alunos analisados. Os parâmetros de criatividade mais e

menos considerados pelos professores, nessa discriminação dos alunos, oscilaram

também com as variáveis em causa, sendo os mais habitualmente utilizados a

Elaboração, a Flexibilidade e as Associações Remotas.

Por seu lado, verificou-se uma concordância relativamente baixa entre os

diferentes grupos de professores face a qualquer um dos parâmetros analisados, não

sendo aqui pertinente o género dos alunos avaliados e sim o ano de escolaridade: tal

concordância aumenta com a decorrência do percurso escolar entre o 5º e 9º anos.

Salientamos também a maior discordância entre professores de Português e de Ed.

Visual, tomando as três áreas de leccionação, em relação à maioria dos parâmetros. São,

porém, os parâmetros Fluência, Flexibilidade e Elaboração aqueles que reuniram maior

acordo, sendo possível então mais tradutores de representações comuns de criatividade

por parte dos diferentes grupos de professores. Contrariamente ao que acontece face à

perspectivação de cada parâmetro de criatividade avaliado pelos professores de áreas

303

diferentes de leccionação, cada um destes grupos demonstrou uma forte equivalência

nas suas avaliações relativamente aos diferentes parâmetros, acontecendo esta

indiferenciação de avaliação face à criatividade dos seus alunos a nível da amostra

global, diferentes anos de escolaridade e para ambos os géneros.

Por último, tomando ainda as percepções de criatividade pelos professores, estas

apenas se correlacionaram, a partir de valores baixos e moderados, com os resultados de

realização criativa dos alunos no TTCT-Figurativo. Estas correlações apresentaram,

porém, variações em função do ano de escolaridade e do género dos alunos e com a área

de leccionação dos professores, destacando-se uma maior aproximação das

representações dos professores de Ed. Visual acerca da criatividade dos seus alunos. Por

sua vez, o parâmetro utilizado pelos professores, nas suas avaliações, que é mais

tradutor da realização criativa avaliada pelo TTCT-Figurativo é a Fluência, sendo neste

teste os parâmetros Vigor Criativo e Abstracção dos Títulos aqueles que se salientaram

em relação à correspondência com a avaliação dos professores. Finalmente, o

TTCT- Figurativo emergiu como um instrumento mais discriminativo a partir dos seus

parâmetros do que a partir de uma classificação global.

Em relação agora ao que pensam os alunos da sua criatividade, verificámos que

apenas o parâmetro Fluência discriminou diferentes desempenhos das auto-percepções e

estas diferenças apenas apareceram ligadas ao ano de escolaridade: os alunos, à medida

que progridem do 5º para o 9º anos, julgam-se mais fluentes. Quanto à relação entre o

que os alunos pensam e o que eles realizam a nível de criatividade (no

TTCT-Figurativo), esta é fraca, havendo nela oscilações pontuais face a parâmetros

avaliados e a magnitudes, em função do ano de escolaridade e do género, destacando-se

nesta última variável o facto de que as raparigas se percepcionam de uma forma mais

aproximada do que realizam criativamente face aos rapazes.

A nível de parâmetros avaliados, destacamos no TTCT-Figurativo a Elaboração

e, de novo, o Vigor Criativo, no sentido de estabelecerem mais correlações

estatisticamente significativas com as auto-percepções de criatividade dos alunos; por

sua vez, é uma classificação genérica (a média dos parâmetros avaliados) a medida que

mais fortemente relaciona as auto-percepções com a realização criativa.

Tomando ainda as percepções dos alunos face à dos professores, a relação entre

ambos é, mais uma vez, fraca verificando-se nela variações com o ano de escolaridade e

com o género dos alunos, assim como com a área de leccionação dos professores.

304

Salientamos uma regularidade, neste último caso, a qual corresponde a uma maior

proximidade das percepções dos professores de Português face às auto-percepções dos

alunos em geral.

Relativamente à última questão – a caracterização da realização criativa no

TTCT-Figurativo – salientamos os desempenhos diferentes consoante o género em dois

parâmetros: a superioridade das raparigas na Abstracção dos Títulos e a dos rapazes na

Originalidade. A nível do percurso escolar, verificámos um aumento de realização

criativa entre o 5º e o 9º anos nos parâmetros Abstracção dos Títulos e Vigor Criativo

por parte da totalidade da amostra e, um decréscimo na Resistência ao Fechamento do

7º ano para o 9º ano. Finalmente, o TTCT-Figurativo mostrou-se mais eficaz a nível de

identificação de diferentes desempenhos quando é tomado nos seus parâmetros do que

na sua classificação total.

Verificámos então, a partir dos vários questionamentos que direccionam esta

investigação, uma multiplicidade de resultados, podendo-se observar nesta multiplicidade,

dados de natureza e de interpretação independente, mas também cruzamentos, coerências,

entre eles, sendo a sua grande maioria enquadrável teoricamente, como já foi analisado, e

que será posteriormente sistematizado (cf. conclusão).

305

CONCLUSÃO

Finalmente, faremos algumas reflexões sobre o que foi realizado neste trabalho,

pretendendo pois que as conclusões sejam um momento de síntese e de articulação entre

informações, assim como de interpretação e de questionamento sobre as mesmas.

Relembramos que foram quatro as grandes questões que operacionalizaram em

hipóteses os objectivos da identidade empírica desta tese e, assim, contextualizaram

todo o trabalho: i) Como percepcionam os alunos a sua própria realização criativa, em

função do género e de diferentes anos de escolaridade? ii) Como se caracterizam as

percepções de criatividade que os professores detém dos seus alunos em função da sua

área de leccionação (Português, Matemática e Educação Visual), diferentes anos de

escolaridade e género dos alunos? iii) Como se caracteriza a realização criativa

(figurativa) dos alunos em função do género e de diferentes anos de escolaridade?

iv) Como se relacionam a realização criativa (figurativa) dos alunos, a sua autoavaliação

de criatividade e as percepções que os professores têm da criatividade dos seus alunos,

em função de diferentes anos de escolaridade e do género destes últimos, assim como da

área de leccionação dos professores?

Para dar resposta a tais questões, caminhámos de uma visão mais global até um

nível mais específico, o do contexto escolar, face ao conceito de criatividade, começando

este trabalho com uma análise de tal constructo. Esse primeiro momento corresponde

então à fundamentação teórica da tese, envolvendo esta dois pilares essenciais ao

entendimento que procurávamos: o conceito de criatividade e a sua avaliação.

No primeiro olhar, a criatividade foi-nos surgindo como uma noção não

contemporânea, tendo-se observado que foi ocupando diferentes posições, ao longo das

eras, desde ser considerada como mera inspiração divina (Tatarkiewicz, 1980) até estar

no palco das investigações científicas (Sternberg & Lubart, 1996). Assim, apesar de

encontrarmos menção ao potencial criativo em todas as épocas, foi somente a partir de

meados do século XX que se deram as primeiras tentativas científicas de entendimento

e de sistematização do conceito de criatividade. Surgiu-nos como desafio posterior a sua

definição visto que, sendo considerada como uma das mais complexas funções

humanas, defini-la não é uma tarefa linear (Piirto, 2004). Assim, assumimos que

nenhuma definição consegue abarcar a complexidade e a difusão do conceito,

306

revelando-se insuficientes as suas definições, não em quantidade, mas sim em unicidade

(Aleinikov, Kackmeister & Koening, 2000). Fizemos, por isso, uma abordagem

multifacetada de criatividade, indo desde as perspectivas organizadas em torno de uma

dimensão – pessoa, processo, produto e ambiente – até às que procuram

conceptualizá-la em função da confluência e da interacção de mais do que uma destas

dimensões (Amabile, 1983a; Csikszentmihalyi, 1998; Lubart & Guignard, 2004;

Simonton, 2004; Sternberg & Lubart, 1996; Urban, 1994). Continuámos, ainda no

mesmo capítulo, observando o constructo de criatividade numa retrospectiva das principais

teorias e modelos explicativos, tendo-se clarificado o seu carácter plural e evolutivo, assim

como as dificuldades de conciliação entre teorias. Ficámos, então, e mais uma vez, com a

perspectiva de que criatividade tem inúmeros e complexos componentes, onde a

interligação é uma necessidade para o seu entendimento (Adams, 2006; Aleinikov,

Kackmeister & Koening, 2000; Aleinikov, 2002; Cramond, 2001; Csikszentmihalyi, 1988b).

Viemos a consolidar assim neste percurso alguns atributos da criatividade, em

especial a sua complexidade mas, também a sua importância. Desta forma, foi surgindo

como consensual a pertinência desta temática nos diversos sectores da sociedade,

inclusivamente na Educação (Barron, 1963a; Cropley, 1972, 2004; Getzels & Jackson,

1958; Torrance, 1962a; Torrance, 2002b; Virgolim, 2004; Wallace, 1992), pelo que

particularizámos seguidamente tal conceito ao contexto escolar, contexto em que se

insere o trabalho empírico da tese. Conscientes da multiplicidade de variáveis

potenciadoras ou condicionadoras da criatividade no contexto escolar (Sanchez,

Martínez & García, 2003), orientámos a nossa análise e sistematização para as mais

directamente relacionadas com o trabalho empírico, ou seja, a idade e o género.

Relativamente ao género do aluno, verificámos que os resultados não são consensuais: a

maioria das investigações não detectou influências do género na criatividade, e as que

encontraram diferenças não conseguem definir para elas um padrão consistente (Baer &

Kaufman, 2006; Caplan, 1997; Kaufman, 2006; Kogan, 1974; Pilar Matud, Rodrigues

& Grande, 2007). Não obstante, quando se fala da idade dos alunos – neste estudo

operacionalizada no ano de escolaridade que frequentam – verificam-se alterações ao

longo do desenvolvimento do indivíduo na infância, adolescência e idade adulta

(Kaufman, Baer & Gentile, 2004; Torrance, 1967d; Torrance & Safter, 1999). Também,

e face à possibilidade de o potencial criativo ser desenvolvido intencionalmente,

analisámos brevemente como se pode operacionalizar tal hipótese de promoção. Destas

partes do capítulo, viria a surgir novamente a não linearidade da temática em estudo,

307

assim como a impossibilidade de isolar as variáveis nela envolvidas. Porém, surgiu

também o reconhecimento inequívoco de que a escola, e a sala de aula em particular,

são contextos privilegiados para o entendimento e para a promoção da criatividade e,

assim, para o progresso e bem-estar, social e individual, dos alunos (Feldhusen &

Treffinger, 1975; Runco, 2004; Tan, 2001).

Depois de tentarmos entender o conceito de criatividade, importava, por

consequência, abordá-la nas suas possibilidades de ser avaliada. Apresentámos então,

num 2º capítulo, algumas informações sobre a evolução desta preocupação avaliativa

(historial da avaliação), ilustrámos a diversidade de metodologias e de instrumentos que

têm sido propostos para tal avaliação (instrumentos de avaliação), reflectimos sobre

algumas questões e problemas que a revestem (polémicas da avaliação) e focalizámos

também a avaliação da criatividade em contexto escolar. Congruentemente com as

informações a nível do conceito, surgiram também aqui a multiplicidade, a

complexidade e a polémica como caracterizadoras da possibilidade de a criatividade ser

avaliada (Baer, Kaufman & Gentile, 2004; Carson, Peterson & Higgins, 2005; Davis,

1971; Kaltsounis, 1971, 1972). Contudo, emergiu ainda a pertinência da

operacionalização de tal possibilidade, particularmente em contexto escolar (Cohen,

1996; Craft, 2005; Sternberg, 1985b; Vass & Craft, 2006; Wechsler, 1998).

Com maior detalhe, neste espaço sobre a avaliação da criatividade, analisámos os

dois pilares avaliadores do estudo empírico da tese. Assim, tomamos o Teste de

Pensamento Criativo de Torrance–Figurativo (Torrance, 1998) e caracterizámo-lo em

termos de construção, conteúdos e qualidades psicométricas. Perante a diversidade da

informação obtida – por exemplo, quanto à sua fidelidade, validade, abrangência de

populações, condições de aplicação e de cotação – pareceu-nos ter conseguido identificar

que tal instrumento reunia condições adequadas para os objectivos desta investigação,

apesar das dificuldades a ele também apontadas (Chase, 1985; Dixon, 1979; Hocevar,

1979; Hocevar, 1979, 1999; Runco & Mraz, 1992; Sattler, 1992).

O outro instrumento de análise da criatividade dos alunos em estudo reportou-se

à avaliação das percepções por parte destes e dos professores. Criámos então um espaço

para perceber as representações de tais actores do contexto escolar, nomeadamente

sobre o conceito de criatividade e os de professor e aluno criativos Observámos, a partir

dessa análise, que as representações de professores e alunos, podem ser poderosos

filtros para decisões na prática escolar e, mais globalmente, educativa (Gilly, 1997;

308

Vieira, 2004), assim como consolidámos a consciência de que elas surgem como

pertinentes para a ponderação e planificação de posteriores intervenções (Eschenbach &

Noland, 1981; Tan, 2001) tendo em conta que as expectativas conduzidas pelas

representações, por parte dos professores, podem ser decisivas na realização dos

educandos (Morris, 1998; Rosenthal, 1991). Assim, evidenciou-se a relevância de

auscultar representações nos professores acerca da criatividade para poder perceber

necessidades específicas, às quais se poderá responder, desmistificando ou reforçando

crenças (Chan & Chan, 1999; Fryer, 1996; Fryer & Collings, 1991; Mack, 1987; Runco

& Johnson, 2002). As representações dos professores acerca de criatividade são, pois,

também por nós assumidas como um dos aspectos “especialmente críticos para o

desenvolvimento de competências criativas” dos alunos (Runco, Johnson & Baer, 1993,

p. 92) e, consequentemente, a ser estudado visando a rentabilização da identificação e

consequente promoção da criatividade nestes por parte dos professores.

Após a contextualização teórica face às preocupações que dirigiram esta tese,

iniciámos a segunda parte da mesma voltada para a apresentação da metodologia do

trabalho empírico a desenvolver e para a análise e discussão dos resultados nele obtidos.

Um primeiro tipo de resultados prendeu-se com o estudo dos instrumentos utilizados na

nossa investigação. Assim, do estudo psicométrico da escala criada para avaliar

percepções de criatividade (EACA-Escala de Avaliação da Criatividade nos Alunos)

constatámos que reúne condições para servir a investigação em curso, nas suas duas

versões: autoavaliação (EACA-A) e avaliação pelos professores (EACA-P).

Salientou-se aqui a unidimensionalidade e a consistência interna dos itens a nível da

EACA-A e a sensibilidade da EACA-P a uma distribuição normal de resultados.

Relativamente ao TTCT-Figurativo, fez-se o estudo da realização da amostra nos seus

seis parâmetros (análise dos itens), a condução das diferentes formas de explorar a

fidelidade ou precisão do teste, e também a análise da sua dimensionalidade. Este teste

demonstraria então reunir condições para resultados fidedignos e válidos para a amostra,

condições essas imprescindíveis para avançar com a parte empírica da investigação.

Note-se ainda que tivemos necessidade de construir categorias para o parâmetro

Originalidade a fim deste poder ser considerado no estudo.

309

Por seu lado, face às preocupações a nível da identificação de diferenças na

criatividade dos alunos ao longo do percurso escolar e quanto ao relacionamento das

informações obtidas por três fontes de avaliação de tal criatividade, os resultados

pareceram, na sua globalidade, confirmar e desenvolver conclusões de anteriores

investigações. Estes resultados são então agora sistematizados em função de dois tipos

de personagens do contexto educativo abordados neste trabalho – professores e alunos –

explanando-se, para cada um deles, os vários cruzamentos de informação feitos.

Começando pelos professores, verificou-se que estes discriminam diferenças no

desempenho criativo dos alunos ao longo da escolaridade analisada, estando estas

dependentes da sua área de leccionação, o que é coerente com a literatura (Kaufman &

Baer, 2002b; Kershner & Ledger, 1985). Assim, foram os professores de Português e os

de Educação Visual que apareceram como mais atentos às diferenças – em função do

género, do ano de escolaridade ou da interacção destas variáveis – no desempenho

criativo dos alunos, por contraposição ao grupo dos professores de Matemática. Talvez

tais resultados possam estar relacionados com o facto de as actividades lectivas

quotidianas, habitualmente desenvolvidas por estes dois grupos de professores, serem

mais facilmente ligadas à manifestação de pensamento divergente e de expressão

pessoal do que as decorrentes nas aulas de Matemática. Por outro lado, e no caso

específico dos professores de Educação Visual, a sua formação académica mais

intencionalmente voltada para a criatividade (Conde, 2003; Morais, 2001) pode fazer

com que sejam mais aptos a realizar uma discriminação nas percepções pedidas.

Também, quando procuradas correlações entre as opiniões dos diferentes grupos

de professores, foram ainda os de Educação Visual e os de Português que maior

desacordo demonstraram entre si. Neste caso específico, e estando mais sensibilizados

para a identificação de criatividade nos alunos, os professores podem ter padrões de

criatividade diferentes nessa identificação mais exigente e, assim, suscitarem maior

desacordo. Foram ainda os professores de Educação Visual e, em seguida, os de

Português, os que mais se aproximaram, nas suas percepções, da realização criativa dos

alunos por eles avaliados. Tal resultado, como os anteriores, pode ser igualmente

suscitado pelas realidades lectivas e de formação, já afloradas, dos vários grupos de

professores: práticas mais e menos vocacionadas para a divergência do pensamento e

formação académica mais e menos habilitadora de observação discriminante dos alunos

na temática criatividade.

310

Além da área de leccionação, as discriminações realizadas pelos professores

acerca da criatividade dos seus alunos, tal como as correlações encontradas entre as

diferentes fontes de informação, mostraram depender dos parâmetros em avaliação.

Assim, a Elaboração, a Flexibilidade e as Associações Remotas surgiram como os

parâmetros nos quais os professores conseguem estabelecer uma maior diferenciação

dos alunos, tendo sido contudo a Fluência, a Flexibilidade e a Elaboração aqueles que

reúnem maior acordo entre eles, podendo-se perspectivar como possíveis tradutores de

representações comuns de criatividade por parte dos diferentes grupos de professores.

Porém, o parâmetro da avaliação feita pelos professores que obteve um maior número

de correlações estatisticamente significativas (apesar de serem de baixa magnitude) com

a realização criativa dos alunos, e a partir dos três grupos de docentes, foi a

Fluência – parece ser este então o parâmetro tradutor da concepção mais próxima de

criatividade por parte dos professores face aos alunos. Note-se, contudo, que os

parâmetros do TTCT-Figurativo que se salientaram relativamente à correspondência

com a avaliação dos professores, em qualquer das análises, são o Vigor Criativo e a

Abstracção dos Títulos, sendo tal facto possivelmente explicável pela própria natureza

dos parâmetros: o primeiro apela à conjugação de exigências criativas verbais e

figurativas e o segundo traduz um conjunto de tendências ou forças criativas,

condensando assim muita informação acerca do potencial criativo do aluno (Torrance,

Ball & Safter, 1992). Verificou-se ainda que as percepções dos professores se

aproximaram mais dos resultados do TTCT–Figurativo quando este é tomado em

função de parâmetros específicos do que a partir de uma classificação total.

As avaliações dos professores de Educação Visual e de Português variaram

também com o género dos alunos, salientando-se a superioridade das raparigas.

Contudo, no TTCT-Figurativo estas são melhores no parâmetro Abstracção dos Títulos

e os rapazes são melhores na Originalidade. Talvez o facto de o parâmetro Abstracção

dos Títulos exigir a expressão verbal, face à construção figurativa, e de essa expressão

verbal ser mais desenvolvida nas raparigas do que nos rapazes, na faixa etária em estudo

(Almeida, 1988; Hedges & Nowell, 1995; Hyde, 1990), explique a superioridade

observada. Por outro lado, ter-se verificado que os rapazes desempenhavam melhor a

nível da Originalidade vem ao encontro de outras investigações (Matud, Rodríguez &

Grande, 2007; Tegano & Moran, 1989).

311

Tomando o percurso escolar, os diferentes grupos de professores

percepcionaram uma melhoria dos alunos ao longo dos anos de escolaridade, o que foi

ao encontro da sua própria realização criativa, traduzida na diferenciação obtida em dois

parâmetros do TTCT-Figurativo. Assim, os alunos do 9º ano desempenharam melhor do

que os seus colegas do 5º ano a nível da Abstracção dos Títulos, o que é congruente

com os resultados específicos para este parâmetro nos estudos de Torrance e Safter

(1999) e que se podem entender, nomeadamente, pela provável maior capacidade de

abstracção advinda do desenvolvimento do pensamento formal nessa faixa etária

(Piaget, 1952). Também em relação ao Vigor Criativo, e sendo este índice um

agrupamento com vários indicadores emocionais, parece-nos compreensível que os

alunos do 9º ano tenham demonstrado maior realização do que os pré-adolescentes

do 5º ano, já que a experiência e maturidade emocional se foram tornando mais ricas

com o desenvolvimento implicado, nomeadamente a nível pessoal, interpessoal e da

identidade (Erikson, 1980; Kohlberg, 1984; Marcia, 1980; Selman, 1980).

Por seu lado, pareceu-nos interessante a quebra observada na realização criativa

do 7º ano (e apenas neste), presente para os dois géneros na Resistência ao Fechamento.

Tal quebra apareceu também, apesar da sua não expressão estatística, para os rapazes a

nível da Elaboração e na classificação total do TTCT-Figurativo, tendo surgido ainda, e

também sem expressão estatística, nas autoavaliações dos rapazes em todos os

parâmetros avaliados. Poderemos questionar, então, se tal particularidade relacionada

com o 7º ano de escolaridade terá a ver com a quebra apontada, por alguns autores, em

termos desenvolvimentais no início da adolescência, sendo coincidente ainda esta com

uma mudança de ciclo de escolaridade (Duckworth & Seligman, 2006; Torrance,

1963e). Fica-nos a curiosidade deste resultado, nem sempre estatisticamente significativo

mas compreensível a nível teórico, o qual poderia ser posteriormente investigado de um

modo mais qualitativo e detalhado. Finalmente, relativamente à amostra avaliada, o

TTCT-Figurativo mostrou-se, de novo, mais discriminativo por parâmetros do que a partir

de uma classificação global reforçando, assim, as indicações de alguns peritos neste

sentido (Kim, Cramond & Bandalos, 2006; Runco & Mraz, 1992; Torrance, 1991).

Observando ainda as percepções dos professores, encontrámos, em cada um dos

grupos, uma forte equivalência nas suas avaliações face aos diferentes parâmetros,

acontecendo esta indiferenciação na avaliação da criatividade dos seus alunos a nível da

amostra global, dos diferentes anos de escolaridade e para ambos os géneros. Tal resultado

312

é igualmente coerente, por um lado, com investigações onde os professores não distinguem

as competências criativas (Stoycheva, 1996) e, por outro, com as lacunas identificadas nas

representações dos professores acerca da criatividade em geral e da avaliação desta em

particular (Fryer, 1996; Fryer & Collings, 1991; Morais & Azevedo, no prelo).

Constatou-se também que, tomando os três grupos de professores, há

concordância baixa face a cada um dos parâmetros, independentemente do género dos

alunos avaliados e variando com o ano de escolaridade: os grupos diferentes de

professores concordam mais entre si ao longo do percurso escolar. Por outro lado, a

avaliação dos professores surgiu, em geral, como distanciada face à realização criativa

dos alunos. Porém, este facto parece ser compreensível se tivermos em conta as

limitações apontadas na literatura, nomeadamente em relação à divergência de

resultados entre diferentes fontes de avaliação da criatividade (Hocevar & Bachelor,

1989; Olea Diaz, 1993) e, em particular, tomando a avaliação dos professores

(Cramond, 1994a; Runco, 1984; Torrance, 1967b); também as dificuldades que rodeiam

as representações sobre a concepção da criatividade pelos professores advindas, por

exemplo, da sua pouca formação neste tema (Conde, 2003; Morais, 2001),

reflectir-se-ão na sua avaliação (Kaufman & Baer, 2002a), assim como não se pode

esquecer nesta relação distanciada, a dependência de tais representações face ao género

(Kershner & Ledger, 1985; Vieira, 2004) e à área de leccionação dos professores

(Kaufman & Baer, 2002b; Kershner & Ledger, 1985).

Deste modo, tendo nós assumido, em sintonia com outros investigadores

(Caldeira, 2006; Good, 2002; Lesser, 1995; Wechsler, 1993) que os professores, e em

especial tomando o que pensam e acreditam, se tornam uma peça essencial para que a

escola cumpra objectivos em geral e, em particular, relativamente à criatividade dos

alunos, evidenciam-se a partir dos resultados desta investigação necessidades de

intervenção a nível educativo junto destes profissionais.

Recordando agora que as concepções dos alunos podem ser, também,

determinantes na consecução dos objectivos quer do currículo, quer dos professores

(Kim, 2005b), vejamos o que expressaram os alunos desta amostra acerca da sua

criatividade. Observámos então que o parâmetro Fluência é o único que discrimina

diferentes desempenhos nas auto-percepções, percebendo-se os alunos como

melhorando nesta competência ao longo dos anos de escolaridade. Talvez este dado seja

explicável pelo facto da Fluência, correspondendo ao número de ideias expressas, se

313

torne mais claro para os alunos nesta faixa etária. O aumento de Fluência ao longo da

escolaridade corresponde, por seu lado, parcialmente, aos estudos de Torrance

(Torrance, Ball & Safter, 1992; Torrance & Safter, 1999), verificando-se neles um

aumento do 5º para o 7º ano, mas não havendo oscilações do 7º para o 9º ano.

Quanto à relação entre o que os alunos pensam e o que eles realizam a nível de

criatividade (no TTCT-Figurativo), esta é fraca havendo nela oscilações pontuais face a

parâmetros avaliados e a magnitudes, em função do ano de escolaridade e do género,

destacando-se, nesta última variável, o facto de que as raparigas se percepcionam de

forma mais aproximada do que realizam criativamente, em comparação com os rapazes.

Pensando ainda em opções pragmáticas de avaliação, se tomarmos as auto-percepções de

criatividade pelos alunos, a Elaboração salientou-se se quisermos uma correspondência

por parâmetro face ao TTCT-Figurativo; por outro lado, foi sublinhada uma nota global

(sobretudo) ou a Originalidade se quisermos a correspondência das autoavaliações de

alunos face a uma avaliação de realização criativa nesse teste (operacionalizada num

conjunto de forças criativas, o Vigor Criativo, e numa classificação total,

respectivamente). Inversamente, se o objectivo for destacar um parâmetro do

TTCT-Figurativo para se relacionar com uma autoavaliação genérica de criatividade

pelos alunos, então surge novamente o Vigor Criativo.

A fraca correspondência entre a realização criativa no TTCT-Figurativo e as

autoavaliações de criatividade pelos alunos, vem ainda ao encontro da literatura no

sentido de relacionamento entre a avaliação da criatividade por testes e por

auto-percepções ou auto-relatos (Torrance & Cramond, 2002), mas também de

questionamento sobre a legitimidade de inferir conclusões a partir dessa mesma relação

(Baer, 1993; Torrance & Sternberg, 1988).

Por último, tomando agora as percepções dos alunos face às dos professores, a

relação entre ambas é, mais uma vez, fraca, verificando-se nela variações com o ano de

escolaridade e com o género dos alunos, assim como com a área de leccionação dos

professores. Salienta-se uma regularidade neste último caso, a qual corresponde a uma

maior proximidade das percepções dos professores de Português face às

auto-percepções dos alunos em geral. Parece, assim, globalmente, predominar a

ausência de uma linguagem comum, conduzindo esta eventualmente a um ruído

comunicacional entre estes dois personagens educativos – percebem de forma

relativamente distante uma característica que pressupostamente devia ser apelada no

314

desenvolvimento quotidiano dos alunos. Por seu lado, face ao género, o destaque na

conciliação entre percepções de professores e de alunos continua a manifestar-se para os

professores de Português. São estes os únicos que mostram concordância razoável em

relação à opinião expressa particularmente pelos rapazes, havendo correlações positivas

e estatisticamente significativas moderadas entre todos os parâmetros e entre os totais de

autoavaliação e tais parâmetros. Novamente, parece-nos de salientar o afastamento dos

principais actores do contexto escolar aqui estudados em relação à temática criatividade:

professores e alunos não têm o mesmo entendimento em relação à expressão de

criatividade destes últimos e, por outro lado, os próprios alunos não se conhecem a esse

nível. E, se assim é, novamente surgem necessidades de intervenção ao nível da

formação, agora reportando-nos aos alunos.

Olhando o percurso efectuado com esta investigação e os resultados do mesmo,

apontámos, nele algumas limitações. Por um lado, a nível dos professores

seleccionados, não foram controladas variáveis que podiam ter tido alguma relevância

nas suas percepções (por exemplo, o género); também um grupo mais alargado de

professores poderia rentabilizar resultados, particularmente em função da área de

leccionação. É de salientar ainda que o instrumento usado para a avaliação das

percepções de alunos e de professores teve nesta tese a sua primeira aplicação e

consequente estudo. Por seu lado, a realização criativa foi apenas analisada na sua

dimensão figurativa.

Perante as lacunas detectadas, e tal como Eysenck salientou, ao “identificarmos

falhas no nosso conhecimento e entendimento a respeito da criatividade, essas falhas

representam uma oportunidade para desenvolvimento em vez de obstáculos” (Eysenck,

1993, p. 159). Por um lado, potenciam-se desafios para investigações futuras acerca de

preocupações semelhantes às deste estudo, no sentido de virem a ser usadas amostras

mais alargadas e instrumentos mais enriquecidos e complementares. Por outro lado, e de

acordo com alguns autores (Eschenbach & Noland, 1981; Park, Lee, Oliver &

Cramond, 2006), tomando os resultados relativos às percepções dos professores,

parece-nos essencial a aposta na formação destes educadores a nível da criatividade, em

geral, e da sua avaliação, em particular. Uma maior clarificação deste conceito e da sua

operacionalização em diferentes e importantes competências específicas parece, assim,

ser necessária para um melhor reconhecimento da manifestação criativa nos seus alunos.

Este melhor reconhecimento permitiria aproximação entre os professores, contrariando

315

acordos fortes sobre parâmetros diferentes e acordos fracos sobre os mesmos

parâmetros, assim como aproximação ao que os alunos realizam, estando

consequentemente em causa um potencial mais rico de oportunidades de promoção da

criatividade. Neste espaço de formação necessário também seria importante, a partir dos

nossos resultados, não só reforçar as características associadas ao aluno criativo, tais

como a capacidade de iniciativa, a perseverança, o compromisso com a tarefa ou a

curiosidade, mas sobretudo consciencializar os docentes para os processos e os

contornos dos produtos criativos em causa nesses alunos, como nos diz Fleith (2000).

Salienta-se ainda nesta investigação a relevância de uma maior auscultação de

diferenças e de semelhanças acerca das crenças e práticas de professores de áreas de

leccionação diferentes. Por um lado, essa auscultação permitiria trabalhar perspectivas

que reforçam e inibem a promoção da criatividade diferenciadamente por tais áreas; por

outro, legitimaria a intencionalização de investimentos em domínios que surgem

potencialmente mais frágeis a nível do reconhecimento sobre criatividade (Ciências, por

oposição a Artes e Humanidades, de uma forma global); por outro lado ainda, tal

auscultação poderia explorar crenças erróneas acerca da especificidade versus

globalidade da criatividade e da sua potenciação diferenciada por domínios (Chan &

Chan, 1999; Fryer, 1996; Fryer & Collings, 1991; Mack, 1987; Runco & Johnson,

2002). Contudo, as investigações sobre as representações de criatividade pelos

professores são poucas quer no nosso País (Conde, 2003; Fernandes, 2004; Morais &

Azevedo, no prelo), quer internacionalmente (Fryer & Collings, 1991), pelo que este

estudo deseja ser mais um contributo para a pertinência e a urgência a esse nível.

Outro contributo deste trabalho, poderá passar pelo entendimento das percepções

dos alunos face à sua criatividade. Não só estes pensam, em termos genéricos,

diferentemente dos seus professores, como não se aproximam do que realmente

realizam. Parece então necessário potenciar uma maior consciencialização do conceito

junto dos alunos e dar-lhes recursos para um melhor auto-conhecimento face a essa

competência fundamental para o seu bem-estar enquanto alunos e enquanto cidadãos em

formação. Também na resposta a esta necessidade, os professores podem ter um papel

essencial e, mais uma vez, a sua formação face à criatividade deverá ser investida para

que tal objectivo seja possível.

316

Por último, os resultados aqui obtidos poderão fornecer pistas para o campo da

investigação, tomando particularmente os dados relativos aos instrumentos utilizados na

avaliação da criatividade. Assim surge o alerta para as limitações do recurso às

autoavaliações de criatividade pelos alunos para a validação de instrumentos avaliadores

do potencial criativo: o discurso dos alunos acerca da sua criatividade parece

demasiadamente distante da prática criativa para tal exercício. Contudo, um instrumento

a nível das auto-percepções dos alunos foi criado e estudado neste trabalho, podendo

actualmente ser útil sobretudo para a análise das representações em causa. No futuro, se

o cenário do investimento acerca das representações de criatividade nos alunos mudar,

tal instrumento poderá ser rentabilizado como avaliador da criatividade dos mesmos e

nele deverá ser essencialmente tomada uma classificação global.

No que diz respeito à avaliação das percepções de criatividade pelos professores,

a situação é semelhante à anteriormente comentada face aos alunos. Também o

reconhecimento de criatividade por parte dos docentes nos seus alunos se distancia do

potencial demonstrado por estes, alertando-se de novo, para a limitação que pode

constituir usar tais representações para avaliar criatividade e sendo esta limitação maior

ainda se não se tiver em conta a área de leccionação. Também um instrumento de

análise de representações para professores está criado neste sentido; mais uma vez se

terá de esperar para que as representações avaliadas possam corresponder à realização

criativa – sendo utilizado nesse sentido, apenas a Fluência poderá ser tomado como

indicador.

Também a realização criativa dos alunos no TTCT-Figurativo, no âmbito deste

estudo, pode sugerir investimentos de promoção em variados parâmetros, nos quais não

se observou desenvolvimento ao longo da escolaridade. Por seu lado, sublinhamos

particularidades revelados acerca do TTCT-Figurativo na amostra analisada, tendo em

vista rentabilizar o seu uso futuro na população portuguesa. Assim, a sua análise por

parâmetros e o recurso àqueles ainda pouco utilizados entre nós (Vigor Criativo,

Abstracção dos Títulos, Resistência ao Fechamento) parecem ser recomendáveis.

Relativamente a este instrumento, recorde-se ainda que o desafio lançado passa

sobretudo pela sua validação para a faixa etária estudada, a nível nacional, nas provas

figurativa e verbal. Para tal, poder-se-á avançar com a cotação e análise das provas já

recolhidas pela autora deste trabalho de investigação. Entretanto, a lista de categorias de

Originalidade ficou já criada e poderá servir novos trabalhos.

317

Um percurso de estudo motivado por preocupações acerca da criatividade em

contexto escolar foi terminado. A partir dos seus resultados, interrogações,

potencialidades e lacunas, esperamos sobretudo o nascimento de curiosidades e de

percursos futuros.

319

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ANEXOS

Anexo 1

Escala de Avaliação de Criatividade nos Alunos – Autoavaliação

Escala de Avaliação de Criatividade nos Alunos

Este inquérito não é uma avaliação. Ninguém que te conhece vai saber as respostas que deste. É apenas para nós podermos estudar como é que as pessoas da tua idade pensam a “criatividade”, ou seja, como resolvem ou produzem situações de forma diferente, original. É também para pensares um pouco no teu próprio nível de Criatividade. Responde com sinceridade e com a maior exactidão possível.

1. ESCOLA:....……………………………………………………………………………………

2. Ano de escolaridade: 5º □ 7º □ 9º□

3. Turma: ………. Número: ……………..

4. Nome:……………………………………………………………………………………………

5. Sexo: Feminino □ Masculino □

6. Idade: □ menos do que 11 anos □ 12 ou 13 anos □ mais do que 13 anos

7. Perante as afirmações que se seguem classifica-te usando a seguinte escala de 1 a 5:

Quase nunca

1

Poucas vezes

2

Algumas vezes

3

Bastantes vezes

4

Muitas vezes

5

7.1 Quando é necessário resolver um problema, apresento muitas ideias

1 2 3 4 5 7.2 As ideias que apresento são originais, isto é, fora do comum

1 2 3 4 5 7.3 Quando uma solução não resolve um problema, consigo ver esse problema de forma diferente, isto é, consigo apresentar novas soluções

1 2 3 4 5 7.4 Quando surgem várias ideias, as minhas são as que apresentam mais informação detalhada

1 2 3 4 5 7.5 Tenho ideias a partir de conhecimentos que aprendi em situações diferentes (exemplos: em diferentes disciplinas; na escola e na família)

1 2 3 4 5

Agradecemos a tua colaboração

Anexo 2

Perante as afirmações que se seguem classifique os alunos desta turma, relativamente ao seu nível de criatividade, usando uma escala de 1 a 5 ou seja:

Nunca 1

Poucas vezes 2

Algumas vezes 3

Bastantes vezes 4

Muitas vezes 5

N.º e Nome Quando é necessário resolver um problema, apresenta muitas ideias

As ideias que apresenta são originais, isto é, fora do comum

Quando uma solução não resolve um problema, consegue ver esse problema de forma diferente, isto é, apresenta novas soluções

Quando surgem várias ideias, as dele são as que apresentam mais informação detalhada

Tem ideias a partir de conhecimentos que aprendeu em situações diferentes (exemplos: em diferentes disciplinas; na escola e na família)

1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 2 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 3 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 7 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 8 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 10 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 11 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 12 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 13 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 14 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 15 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Escala de Avaliação de Criatividade nos Alunos por Professores ( EACA-P) Código Identificação: __________ - _________

Universidade do Minho Fátima Morais e Ivete Azevedo

N.º e Nome (CONTINUAÇÃO)

Quando é necessário resolver um problema, apresenta muitas ideias

As ideias que apresenta são originais, isto é, fora do comum

Quando uma solução não resolve um problema, consegue ver esse problema de forma diferente, isto é, apresenta novas soluções

Quando surgem várias ideias, as dele são as que apresentam mais informação detalhada

Tem ideias a partir de conhecimentos que aprendeu em situações diferentes

16 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 17 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 18 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 19 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 20 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 21 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 22 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 23 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 24 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 25 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 26 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 27 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 28 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 29 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 30 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Professor da disciplina de _____________________ da turma ____ º_____ da escola ______________________

Agradecemos a sua colaboração

Anexo 3

CATEGORIAS DAS RESPOSTAS PONTUADAS COM 0 NA ORIGINALIDADE

NO TESTE DE PENSAMENTO CRIATIVO DE TORRANCE-FIGURATIVO

CATEGORIAS DAS RESPOSTAS PONTUADAS COM 0

NA ORIGINALIDADE NO TESTE DE PENSAMENTO CRIATIVO DE

TORRANCE-FIGURATIVO (formaA)

ACTIVIDADE 1 – Construindo uma figura

Animal (corpo) Flor (centro) Ovo

ACTIVIDADE 2 - Completando Figuras

Estímulo 1

Pássaro (estimulo total, tipo gaivota) Coração Coração S. Valentim Nuvem Olhos (não incluído olhos com óculos) Óculos Estímulo 2

Arvore (tronco) Flor (caule) Estímulo 3

Estrada Estímulo 4

Bigode Caracol Onda (de água) Estímulo 5

Barco (casco) Boca Estímulo 6

Flor (pétalas) Estímulo 7

Carro (rodas/chaci) Chave Estímulo 8

Figura humana não identificada Figura humana (feminina) Figura humana (estilizada) Estímulo 9

Letra M Montanhas Estímulo 10

Camisola Pato (todo o animal) Pinheiro de Natal Rosto humano (perfil)

ACTIVIDADE 3 - Linhas

Ampulheta Armário (1D; com gavetas e portas; excepto guarda-vestidos) Arvore (tronco) Bandeira Boneco e monstro (rosto) Borracha Caixa (1 dimensão) Caixa presente Calças Cama Camisola (T-shirt; sem golas) Caneca (e chávena sem pires) Carteira/mala (não mala de viagem) Casa Chaminé Copo Envelope Embalagem e pacote (1 dimensão) Escadas Estojo Estrada Figura Humana (duas) Figura humana (rosto) Figuras geométricas (quadrado e rectângulo) Flores (caules) Foguetão Folha de papel (com letras ou linhas) Futebol (campo) Garrafa Grades (sem edifício) Janela Jogo do galo Lápis Letra H Letra M Linhas geométricas Livro Mesa Mochila Porta Prédio Quadro de escola Quadro decorativo Sinal e placas de transito Sólidos geométricos (cilindro, cubos e paralelepípedos) Telemóvel/ telefone (portátil) Televisão Vela

Anexo 4

Análise de variância Autoavaliação dos alunos, em função do género e do ano de escolaridade (Resíduos e Valor Total) Fonte de variação Parâmetro

de EACA-A

Soma dos

quadrados

gl Média dos

quadrados

Resíduos

Fluência

Originalidade

Flexibilidade

Elaboração

A. Remotas

158,476

213,137

207,384

133,032

192,291

204

204

204

204

204

,777

1,045

1,017

,652

,943

Total

Fluência

Originalidade

Flexibilidade

Elaboração

A. Remotas

2626,589

1998,625

2358,950

1793,332

3169,232

210

210

210

210

210

Análise de variância da Autoavaliação dos alunos numa avaliação total, em função do género e do ano de escolaridade (Resíduos e Valor Total) Fonte de variação Soma dos quadrados gl Média dos quadrados

Resíduos 64300,897 204 315,200

Total 1154781,000 210

Análise de variância da avaliação dos professores de Matemática, em função do género e do ano de escolaridade (Resíduos e Valor Total) Fonte de variação Parâmetro

de EACA-P

Soma dos quadrados


Resíduos

Fluência

Originalidade

Flexibilidade

Elaboração

A. Remotas

260,104

242,189

244,291

276,502

235,836

204

204

204

204

204

1,275

1,187

1,198

1,355

1,156

Total

Fluência

Originalidade

Flexibilidade

Elaboração

A. Remotas

1615,705

1329,493

1361,609

1455,068

1574,322

210

210

210

210

210

Análise de variância da avaliação dos professores de Ed. Visual, em função do género e do ano de escolaridade (Resíduos e Valor Total) Fonte de variação Parâmetro

de EACA-P

Soma dos quadrados


Resíduos

Fluência

Originalidade

Flexibilidade

Elaboração

A. Remotas

149,252

177,385

165,936

189,559

142,603

204

204

204

204

204

,732

,870

,813

,929

,699

Total

Fluência

Originalidade

Flexibilidade

Elaboração

A. Remotas

1757,551

1588,646

1766,366

1827,813

1949,313

210

210

210

210

210

Análise de variância da avaliação dos professores de Português, em função do género e do ano de escolaridade (Resíduos e Valor Total) Fonte de variação Parâmetro

de EACA-P

Soma dos quadrados


Resíduos

Fluência

Originalidade

Flexibilidade

Elaboração

A. Remotas

250,253

247,869

233,881

253,973

236,283

204

204

204

204

204

1,227

1,215

1,146

1,245

1,158

Total

Fluência

Originalidade

Flexibilidade

Elaboração

A. Remotas

1702,687

1525,335

1649,451

1536,036

1842,665

210

210

210

210

210

Análise de variância da avaliação de criatividade dos alunos pelo TTCT-Figurativo, em função do género e do ano de escolaridade (Resíduos e Valor Total)

Fonte de variação Parâmetros

do TTCT

Soma dos

quadrados

gl Média dos

quadrados

Resíduos

Fluência

Elaboração

Originalidade

Títulos

R. Fechamento

Vigor Criativo

11682,383

2382,728

4557,397

3416,910

2488,118

1753,054

204

204

204

204

204

204

57,267

11,680

22,340

16,750

12,197

8,593

Total

Fluência

Elaboração

Originalidade

Títulos

R. Fechamento

Vigor Criativo

106797,000

34063,000

29153,000

12826,000

36630,000

16720,000

210

210

210

210

210

210

Análise de variância dos resultados da avaliação no TTCT-Figurativo numa avaliação total, em função do género e do ano de escolaridade (Resíduos e Valor Total) Fonte de variação Soma dos quadrados gl Média dos quadrados

Resíduos 2171,894 204 10,647

Total 56686,304 210

maria ivete azevedo

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