maria da glÓria fernandes do nascimento albino · drª analice de almeida lima universidade...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MARIA DA GLÓRIA FERNANDES DO NASCIMENTO ALBINO
PROPOSIÇÃO PARA ATUALIZAR A HABILIDADE DE IDENTIFICAR COM
PROFESSORES DE BIOLOGIA: contribuições da teoria de assimilação de P. Ya.
Galperin
NATAL, RN
2016
Maria da Glória Fernandes do Nascimento Albino
PROPOSIÇÃO PARA ATUALIZAR A HABILIDADE DE IDENTIFICAR COM
PROFESSORES DE BIOLOGIA: contribuições da teoria de assimilação de P. Ya.
Galperin
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em cumprimento às exigências para obtenção do título de Doutora em Educação. Orientadora: Profª. Drª. Betania Leite
Ramalho
Natal, RN
2016
Albino, Maria da Glória Fernandes do Nascimento.
Proposição para atualizar a habilidade de identificar com professores de
biologia: contribuições da teoria de assimilação de P. Ya. Galperin/ Maria da
Glória Fernandes do Nascimento Albino. - Natal, 2016.
330f: il.
Orientador: Profa. Dra. Betania Leite Ramalho.
Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação.
1. Profissionalização docente - Biologia – Tese. 2. Habilidade de identificar
– Tese. 3. Procedimentos lógicos – Tese. 4. Teoria de Galperin - Tese. I.
Ramalho, Betania Leite. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III.
Título.
Maria da Glória Fernandes do Nascimento Albino
PROPOSIÇÃO PARA ATUALIZAR A HABILIDADE DE IDENTIFICAR
COMPROFESSORES DE BIOLOGIA: contribuições da teoria de assimilação de P.
Ya. Galperin
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em cumprimento às exigências para obtenção do título de Doutora em Educação.
Aprovada em: / /
BANCA EXAMINADORA
________________________________________ Profª. Drª. Betania Leite Ramalho
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Orientatora
________________________________________
Profª. Drª Analice de Almeida Lima Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE
Examinadora Externa
________________________________________ Profª. Drª. Maria Aliete Cavalcanti Bormann
Instituto de Formação Superior Presidente Kennedy Examinadora Externa
________________________________________
Profª. Drª. Magnólia Fernandes Florêncio de Araújo Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Examinadora Interna
________________________________________ Profª. Drª. Josivânia Marisa Dantas
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Examinadora Interna
Para todos aqueles que eu considero
meus.
Aqueles que me viram cair e me
ergueram,
Aqueles que me viram subir e me
aplaudiram,
Aqueles que não só me viram lutar,
lutaram.
Aqueles que choraram e vão sorrir
comigo!
AGRADECIMENTOS
Aprendi muita coisa durante o longo caminho para a construção desta
tese. O mais importante foi que a conquista de um título de doutor não pode ser
medida pelas linhas escritas. Nesse verdadeiro ritual de passagem, nunca estive
sozinha... E esses agradecimentos são para vocês que estiveram comigo.
Animando-me com mensagens, ensinando-me, ajudando com o silêncio ou o
barulho necessário. Empurrando-me para frente, lembrando, quando eu quase
esquecia que o olhar de Deus vela por mim... E que seja sempre assim.
Aí vão meus agradecimentos, minhas lembranças e meus desejos
àqueles que me são caros, ditos em letras de músicas que sempre escuto e gosto
de cantar...
Ao meu pai (Nonato) e a minha mãe (Francisca), por me ensinarem que
“loving can heal, loving can mend your soul. And it´s the only thing that I Know. I
swear it will get easier. Remember that with every piece of you. And it's the only thing
we take with us when we die.” (Photograph. Ed Sheeran)
Ao meu marido, (Amadeu) porque “all of me loves all of you. You're my
end and my beginning. Even when I lose, I'm winning. 'Cause I give you all of me.
And you give me all of you”. (All of me. John Legend)
À Mª Helena (minha filha), “I was born to love you with every single beat of
my heart. Yes, I was born to take care of you, every single day of my live”. (I was
born to love you. Freddie Mercury)
À Lucas, Victor e Amadeu Netto (com respectivas e queridas amadas) por
estarem comigo no silêncio e nas conversas, no café, no jantar, em todos os
momentos, calmos ou turbulentos.... Um conselho: “se joga na primeira ousadia, que
tá pra nascer o dia do futuro que te adora. E bota o microfone na lapela, olha pra
vida e diz pra ela... Eu quero ser feliz agora!”. (Eu quero ser feliz agora - Oswaldo
Montenegro)
Aos meus irmãos (Camago e Ney), minhas cunhadinhas (“Marcela minha
filha” e Juju), meus amados sobrinhos (Bia e Henrique), “Ooh you're the best friend
that I ever had. I've been with you such a long time. You're my sunshine and I want
you to know that my feelings are true. I really love you. Oh you're my best friend”.
(You´re my best friend - Queen)
Aos queridos primos, primas e todos os amigos que partilham suas festas
e férias na alegre e acolhedora casa de Camurupim. Muitas angústias, medos,
derrotas, vitórias e esperanças foram ali partilhadas com vocês... Tudo me leva a
cantar com vocês: “Eu sei, que a vida devia ser bem melhor, e será... É a vida, é
bonita e é bonita”. (O que é, o que é? – Gonzaguinha)
Às minhas queridas e lindas tias (Francisca, Marieta, Dalva, Volga e Rita).
Amigos da comunidade de São José. Irmãs do convento de Santana, irmã Edileuza,
padre Antônio, a querida Nilva e todas as outras pessoas que me deram força e me
presentearam com orações. Que me lembraram de que: “Tudo é do Pai! Se sou
fraco e pecador, bem mais forte é o Meu Senhor que me cura por amor! Tudo é do
Pai, toda honra e toda a gloria. É Dele a vitória alcançada em minha vida”! (Tudo é
do Pai. Padre Fabio de Melo)
À Aninha Clau, Aninha Cris e Alian, “When the sun shines, we'll shine
together. Told you I'll be here forever. Said I'll always be your friend. Took an oath
I'mma stick it out 'till the end. Now that it's raining more than ever; Know that we'll still
have each other. You can stand under my umbrella”. (Umbrella – Elvis Presley)
À Rozi, Ismenia, Claudia (dinha), Severo, Maitê e Clau por me fazerem
acreditar que: “Friends will be friends. When you're in need of love they give care and
attention. When you're through with life and all hope is lost, hold out your hand cause
friends will be friends right to the end”. (Friends will be friends - Queen)
Aos queridos companheiros de Pilates e meus fisioterapeutas fantásticos
com seus exercícios milagrosos. Amigos que formei e que me faziam rir mesmo no
sofrimento. Que me lembravam de que eu podia rugir... Nossa música só pode ser: “I
got the eye of the tiger, a fighter, dancing through the fire. 'cause I am a champion
and you're gonna hear me roar. Louder, louder than a lion 'cause I am a champion
and you're gonna hear me roar”. (Roar - Katy Perry)
Aos professores de Biologia do CENAT (Campus Natal-Central), Jô e
Edilene (em especial), Adriana, Gil, Kelvin, Ricardo e Neivan por me acolherem e
ajudarem na etapa empírica deste trabalho. Quando encontrava com vocês nas
reuniões, essa música sempre vinha à minha cabeça: “Uh oh, I don't know about you
but I'm feeling 22. Everything will be alright if you keep me next to you. You don't
know about me, but I bet you want too. Everything will be alright if we just keep
dancing like we're 22”. (22 – Taylor Swift)
A todos os amigos e colegas do grupo Getame (Ferreira, João Poliça,
Clevia, Helianane, Marcelinho Victor, Marcelinho Siqueira, Rozi, Sônia, Jefferson,
Fábia, Camila, Andreia, Alessandro). Queridos, “we are the champions. And we'll
keep on fighting till the end. We are the champions. No time for losers, ‘cause we are
the champions of the world”. (We are the champions - Freddie Mercury)
As professoras doutoras Magnólia, Josivânia e Aliete, “Only you came
when I needed a friend. Believed in me through thick and thin. This song is for you.
Filled with gratitude and love. God bless you!”. (You made me feel brand New - The
Stylistics)
Aos coordenadores da Pós-Graduação em Educação, professores
doutores Marta Pernambuco e André Ferrer. God bless you! You made me feel
brand new!
À Professora doutora Betania Leite Ramalho, por sua disponibilidade, por
seu apoio, por seu carinho. “Mesmo quando tudo pede um pouco mais de calma. Até
quando o corpo pede um pouco mais de alma. A vida não para... O mundo vai
girando cada vez mais veloz. A gente espera do mundo e o mundo espera de nós.
Um pouco mais de paciência.” (Paciência - Lenine & Dudu Falcão)
Ao professor Isauro Beltran Núñez, com quem iniciei o doutorado, por ter
proporcionado aprendizados. “Às vezes olho pra trás e percebo por onde caminhei.
A lembrança me traz a razão. Lucidez de tudo que encontrei... Mesmo tendo
explicação. Pois tudo que eu vi não é tudo o que eu preciso aprender”. (Aprender-
Palavra antiga)
Aos que me ensinaram a ser forte: “I keep cruising. Can't stop, won't stop
grooving. It's like I got this music in my mind, saying it's gonna be alright. ‘Cause the
players gonna play, play, play and the haters gonna hate, hate, hate. Baby I'm just
gonna shake, shake, shake, shake it off”. (Shake it off - Taylor Swift)
Aos que diziam amar, “More than words is all you have to do to make it
real. Then you wouldn't have to say that you love me, 'Cause I'd already know”.
(More than words - Extreme)
Aos que não deram o devido valor ao respeito e a amizade, “You only
need the light when it's burning low. Only miss the sun when it starts to snow. Only
know you love her when you let her go. Only know you've been high when you're
feeling low. Only hate the road when you're missing home. Only know you love her
when you let her go. And you let her go.” (Let her go – Passenger)
Aos que perguntaram o significado da tese, “She May be the beauty or the
beast. May be the famine or the feast. May turn each day into a heaven or a hell. She
may be the mirror of my dreams. A smile reflected in a stream. She may not be what
she may seem inside her shell”. (She - Charles Aznavour)
Ao fim, onde tudo se resolve; “What have you done today to make you
feel proud? It's never too late to try. What have you done today to make you feel
proud? We need a change. Do it today”. (Proud - Heather Small)
Hoje eu quero a rua cheia de sorrisos
francos.
De rostos serenos, de palavras soltas.
Eu quero a rua toda parecendo louca.
Com gente gritando e se abraçando ao
sol.
Hoje eu quero ver a bola da criança livre.
Quero ver os sonhos todos nas janelas.
Quero ver vocês andando por aí.
Hoje eu vou pedir desculpas
pelo que eu não disse.
Eu até desculpo o que você falou.
Eu quero ver meu coração no seu sorriso
e no olho da tarde a primeira luz.
Hoje eu quero que os boêmios
gritem bem mais alto.
Eu quero um carnaval no engarrafamento.
E que dez mil estrelas vão riscando o céu
buscando a sua casa no amanhecer.
Hoje eu vou fazer barulho pela
madrugada.
Rasgar a noite escura como um lampião.
Eu vou fazer seresta na sua calçada.
Eu vou fazer misérias no seu coração.
Hoje eu quero que os poetas
dancem pela rua,
pra escrever a música sem pretensão.
Eu quero que as buzinas toquem flauta-
doce.
E que triunfe a força da imaginação.
(Sem mandamentos - O. Montenegro)
RESUMO
A habilidade de identificar se relaciona à compreensão e resolução de diversas
situações que dentre outras, define, identifica e classifica seres, processos e
fenômenos relacionados ao ambiente vivo. Quanto ao ensino, desempenha papel
importante na assimilação de conteúdos e demais habilidades uma vez que,
concebida como um procedimento lógico, relaciona-se diretamente com a
assimilação de conceitos científicos, constituindo-se, assim, conhecimento docente.
No Brasil, levando em consideração a carência de trabalhos relacionados a essa
dimensão e os poucos encontrados na perspectiva Histórico-Cultural no ensino
dessa disciplina, a proposição de uma atualização dessa habilidade sob as bases da
teoria de Galperin pode se configurar como recurso didático-pedagógico estratégico
no processo de formação e profissionalização docente. Nessa configuração, o
presente trabalho propõe um sistema didático para a atualização dessa habilidade;
como dimensão do conhecimento profissional de professores do Instituto Federal de
Ciência, Tecnologia e Educação do Rio Grande do Norte (IFRN), campus Natal-
Central. A tese defendida foi que a proposição de um sistema didático para a
atualização da habilidade de identificar junto a professores de Biologia baseado na
teoria de P. Ya. Galperin pode ser um recurso didático-pedagógico estratégico no
processo de formação e profissionalização docente. Para verificação da pertinência
da tese foi estabelecido um percurso metodológico realizado em três momentos
interconstitutivos: a produção teórica, a investigação empírica e a proposição do
sistema didático. Na investigação empírica, foram considerados os instrumentos:
questionário, tarefa problêmica e observação, aplicados durante o diagnóstico. Os
resultados do diagnóstico foram utilizados na proposição de um sistema didático. A
organização e análise dos dados, realizadas de acordo com a análise de conteúdo
de Bardin (2011), proporcionaram a inferência da representação dos professores,
que foi interpretada com base no modelo proporcionado pela BOA III para a
habilidade de identificar. A representação dos professores foi categorizada como
sendo de nível de desenvolvimento médio, onde os docentes cometiam erros
conceituais e procedimentais em relação à habilidade, o que levou à interpretação
de que tinham familiaridade com a habilidade, mas não exibiam o domínio do
conceito nem da estrutura das ações para sua realização. A proposição do sistema
didático, baseado na Teoria de Galperin, se confirmou como recuso didático-
pedagógico estratégico quando os resultados do diagnóstico expuseram
necessidades formativas importantes quanto à função da identificação na
epistemologia da ciência e no ensino, o que induziu a concepção de um modelo
epistemológico e um modelo didático para a habilidade. Sendo necessária a
atualização da habilidade, as etapas propostas na Teoria de Galperin mostram-se
pertinentes por apoiar-se no conceito de zona de desenvolvimento próximo,
respeitando o conhecimento anterior e proporcionando à aprendizagem. Além disso,
a perspectiva conduz ao desenvolvimento de atitudes, valores e convicções que se
relacionam ao desenvolvimento pessoal, com influência do coletivo, e, portanto, no
desenvolvimento profissional.
Palavras-chave: Habilidade de identificar. Procedimentos lógicos. Teoria de
Galperin. Profissionalização docente em Biologia.
ABSTRACT
The ability to identify is related to understanding and solving different situations that,
among others, define, identify and classify beings, processes and phenomena
related to living environment. It plays an important role for education, assimilating
contents and other skills, once it is conceived as a logical procedure directly related
to the assimilation of scientific concepts, constituting teaching knowledge. In Brazil,
taking into account the lack of work related to this dimension and the few ones have
been found in the historical-cultural perspective in teaching this subject, it was
proposed an update of this ability based on Galperin's theory, which can be
configured as a didactic and pedagogical resource, strategic in training and
professionalization process. This paper proposes a didactic system for the update of
this ability; as a dimension of teachers’ professional knowledge from Rio Grande do
Norte Federal Institute of Science, Technology and Education (IFRN), campus-Natal
Central. The thesis defended the proposal of a didactic system, based on P. Ya
Galperin’s theory, to update the biology teachers’ ability to identify. It can be a
strategic, didactic and pedagogical resource in training and professionalization
process. A methodological path was established to check the relevance of the thesis,
conducted in three phases: theoretical work, empirical research and the proposal of a
didactic system. In the empirical research, the following instruments were used:
questionnaire, problematic task and observation, applied during diagnosis. The
results of the analysis were used in proposing an educational system. The
organization and data analysis, performed according to Bardin’s content analysis
(2011), provided the inference of teachers’ representation, which was interpreted
based on the model provided by BOA III for the ability to identify. Teachers’
representation was classified as medium development level, where teachers made
conceptual and procedural mistakes in relation to the ability, which led us to the fact
that they were familiar with the ability, but did not indicate the domain of the concept
or actions’ structure for its performance. The proposal of the didactic system based
on Galperin's theory was confirmed as strategic, didactic and pedagogical resource
when the results of the diagnosis demonstrated a significant training need about the
function of science and teaching epistemological identification, which led to the
design of an epistemological model and a didactic model for the ability. Upgrading
the ability is required. The steps proposed in Galperin’s Theory take relevance by
relying on the concept of proximal development zone, taking into consideration the
previous knowledge and providing learning. In addition, the perspective leads to the
development of attitudes, values and beliefs which are related to personal
development with collective influence, therefore, to professional development.
Keywords: Ability to identify, logical procedures, Galperin's theory, teacher´s
professional development in Biology.
RESUMEN
La Habilidad de identificar se relaciona a la comprensión y resolución de diferentes
situaciones que, entre otras, define, identifica y clasifica los seres, procesos y
fenómenos relacionados al ambiente vivo. En cuanto a la educación, que
desempeña un papel importante en la asimilación de contenidos y demás
habilidades, una vez que es concebida como un procedimiento lógico que se
relaciona directamente con la asimilación de conceptos científicos, constituyéndose
así en conocimiento profesional. En Brasil, teniendo en cuenta la carencia de
trabajos relacionados con esta dimensión y los pocos que se encuentra en la
perspectiva Histórico-Cultural en la enseñanza de la Biología, la proposición de una
actualización de esta habilidad bajo las bases de la teoría de Galperin se puede
configurar como recurso didáctico y pedagógico estratégico para el proceso de
formación y profesionalización. En esta configuración, el presente trabajo propone
un sistema didáctico para la actualización de esta habilidad; como una dimensión del
conocimiento profesional de los profesores del Instituto Federal de Ciencia,
Tecnología y Educación de Rio Grande do Norte (IFRN), campus-Natal-Central. La
tesis defendida fué que la proposición de un sistema didáctico para la actualización
de la habilidad de identificar, junto con profesores de Biología, basado en la teoría
P. Ya. Galperin puede ser un recurso didáctico y pedagógico estratégico en el
proceso de formación y profesionalización de los docentes. Para comprobar la
pertinência de la tesis se estableció una ruta metodológica tomada en tres
interconstitutivos tiempos: la producción teórica, la investigación empírica y la
propuesta del sistema de enseñanza. En la investigación empírica, fueron
considerados los instrumentos: cuestionario, tarea problêmica y observación
aplicados durante el diagnóstico. Los resultados del diagnóstico fueron utilizados en
la propuesta de un sistema didáctico. La organización y el análisis de los dados,
realizado de acuerdo con el análisis de contenido de Bardin (2011), proporcionaron
la inferencia de la representación de los profesores, que fué interpretada de acuerdo
con el modelo proporcionado por la BOA III para la habilidad de identificar. La
representación de los profesores fué categorizado como de nivel de desarrollo
medio, donde los docentes cometían errores conceptuales y procedimentales en
relación a la habilidad, lo que há llevado a la interpretación de que estaban
familiarizados con la habilidad, pero no mostraron el dominio de lo concepto o
estructura de las acciones para su realización. La proposición del sistema didáctico
basado em las etapas de la teoría de Galperin, se confirmó como un recurso
didáctico-pedagógico estratégico, cuando los resultados de los diagnósticos
mostraron importantes necesidades de formación cuanto a la función de la
identificación en la epistemología de la ciencia y en la enseñanza, lo que llevó al
diseño de un modelo epistemológico y didáctico para la habilidad. Siendo necesaria
la actualización de la habilidad, las etapas propuestas en la Teoria de Galperin se
muestran pertinente en función de que se respalda en el concepto de zona de
desarrollo próximo, respetando el conocimiento previo y la disponibilidad para el
aprendizaje. Además, la perspectiva conduce al desarrollo de actitudes, valores y
creencias que se relacionan con el desarrollo personal, para influir en el colectivo, y
por lo tanto, en el desarrollo profesional.
Palabras Claves: Habilidad de identificar. Procedimientos lógicos. Teoría de
Galperin. Profesionalización docente en Biología.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Pinturas rupestres ................................................................................ 59
Figura 2 - Tipos de orientação ............................................................................ 128
Figura 3 - Momentos interconstitutivos da pesquisa ........................................... 182
Figura 4 - Percurso metodológico ....................................................................... 183
Figura 5 - Fases da análise de conteúdo ........................................................... 184
Figura 6 - Organização da pesquisa para a coleta de dados ............................. 185
Figura 7 - Campo semântico I: realizado a partir de respostas do
questionário ........................................................................................ 196
Figura 8 - Campo semântico II: realizado a partir de uma resposta do
questionário ........................................................................................ 196
Figura 9 - Campo semântico III: realizado a partir da observação e da
tarefa problêmica ............................................................................... 197
Figura 10 - Planificação do sistema didático ........................................................ 200
Figura 11 - Etapas da Análise de conteúdo realizada nas questões
respondidas pelos professores durante o diagnóstico ....................... 212
Figura 12 - Sistema de conhecimentos. ............................................................... 219
Figura 13 - Campo semântico I: realizado a partir de respostas do
questionário ........................................................................................ 236
Figura 14 - Campo semântico II: realizado a partir de uma resposta do
questionário ........................................................................................ 237
Figura 15 - Campo semântico III: realizado a partir da observação e
da tarefa ............................................................................................. 238
Figura 16 - Triangulação entre os campos semânticos ........................................ 239
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Exemplos de dificuldades de aprendizagem no ensino de
Biologia ................................................................................................ 38
Quadro 2 - Componentes funcionais ...................................................................... 97
Quadro 3 - Tipos de BOA ..................................................................................... 127
Quadro 4 - Dimensões e componentes do conhecimento profissional ................. 155
Quadro 5 - Plano do questionário diagnóstico ..................................................... 187
Quadro 6 - Plano da tarefa diagnóstica ................................................................ 189
Quadro 7 - Plano de observação do diagnóstico.................................................. 192
Quadro 8 - Modelo conceitual das categorias analisadas .................................... 194
Quadro 9 - Modelo do objeto e modelo da ação para a habilidade de
identificar ............................................................................................ 195
Quadro 10 - Modelos epistemológico e didático para a habilidade de
identificar ............................................................................................ 195
Quadro 11 - Categorização dos níveis de desenvolvimento da habilidade ............ 197
Quadro 12 - Plano do questionário para a atividade diagnóstica ........................... 213
Quadro 13 - Perfil Sócio Profissional dos Professores ........................................... 214
Quadro 14 - Modelo conceitual das categorias analisadas .................................... 217
Quadro 15 - Plano da Tarefa para a atividade diagnóstica .................................... 227
Quadro 16 - Modelo da BOA tipo III da habilidade de identificar ............................ 230
Quadro 17 - Modelo para a Categorização dos níveis de desenvolvimento .......... 240
Quadro 18 - Plano da tarefa diagnóstica ................................................................ 249
Quadro 19 - Plano da tarefa motivacional .............................................................. 252
Quadro 20 - Plano da tarefa motivacional .............................................................. 253
Quadro 21 - Modelo da BOA tipo III para habilidade de identificar ........................ 256
Quadro 22 - Plano da Tarefa da etapa da BOA ..................................................... 257
Quadro 23 - Plano da tarefa 1 da etapa materializada ........................................... 259
Quadro 24 - Plano da tarefa 2 da etapa materializada ........................................... 260
Quadro 25 - Plano da Tarefa 3 da etapa materializada .......................................... 262
Quadro 26 - Plano da Tarefa 4 da etapa materializada .......................................... 263
Quadro 27 - Plano da Tarefa 5 da etapa materializada .......................................... 264
Quadro 28 - Plano da Tarefa 6 da etapa materializada .......................................... 266
Quadro 29 - Plano da Tarefa 7 da etapa da linguagem externa ............................ 268
Quadro 30 - Plano da Tarefa 8 da etapa da linguagem externa ............................ 270
Quadro 31 - Plano da Tarefa 9 da etapa da linguagem externa ............................ 271
Quadro 32 - Plano da Tarefa 10 da etapa da linguagem externa .......................... 272
Quadro 33 - Plano da Tarefa 11 da etapa da linguagem externa .......................... 273
Quadro 34 - Plano da Tarefa 12 da etapa mental .................................................. 275
Quadro 35 - Plano da Tarefa 13 da etapa Mental .................................................. 276
Quadro 36 - Plano da Tarefa 14 da etapa mental .................................................. 277
Quadro 37 - Controle em cada uma das etapas da atualização ............................ 278
Quadro 38 - Modelo para a realização do controle em cada uma das tarefas ....... 279
Quadro 39 - Plano da tarefa da etapa do controle final .......................................... 279
Quadro 40 - Plano do Diagnóstico final .................................................................. 280
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Respostas mais frequentes em relação a conceito ............................ 217
Tabela 2 - Respostas mais frequentes em relação à conceito científico ............. 221
Tabela 3 - Respostas mais frequentes sobre definir conceito científico .............. 223
Tabela 4 - Respostas mais frequentes dos professores sobre a relação
entre as habilidades de definir e identificar ........................................ 225
Tabela 5 - Respostas mais frequentes sobre o modelo do objeto ...................... 231
Tabela 6 - Respostas mais frequentes sobre o modelo da ação ........................ 233
Tabela 7 - Respostas mais frequentes sobre o modelo epistemológico ............. 234
Tabela 8 - Respostas mais frequentes sobre o modelo didático de
identificar ............................................................................................ 235
Tabela 9 - Respostas em relação ao conhecimento dos professores quanto
ao modelo do objeto da habilidade de identificar ............................... 241
Tabela 10 - Respostas dos professores quanto ao modelo da ação..................... 242
Tabela 11 - Respostas dos professores quanto ao modelo epistemológico ......... 244
Tabela 12 - Respostas dos professores quanto ao modelo didático ..................... 245
LISTA DE SIGLAS
BOA Base Orientadora da Ação
DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
IFRN Instituto Federal de Ciência, Tecnologia e Educação do Rio Grande do
Norte
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministério da Educação
OCDE Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económico
PISA Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes
PORQUE Programa de Orientação para resolução de Questões
PPGED Programa de Pós-Graduação em Educação
TALIS Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
ZDP Zona de Desenvolvimento Próximo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................ 23
1.1 O contexto da pesquisadora ................................................................. 23
1.2 Situando a pesquisa .............................................................................. 25
1.2.1 Ciência, ensino de ciências e procedimentos ........................................... 25
1.2.2 O ensino de Biologia na Educação Básica ............................................... 30
1.3 A problemática: a identificação como conhecimento profissional dos
professores de Biologia ........................................................................... 36
1.4 Pressupostos teóricos .......................................................................... 40
1.5 O problema da pesquisa, o objeto de estudo, os objetivos e a
tese proposta ........................................................................................ 42
1.6 A estrutura da tese ................................................................................ 43
2 PROCESSOS DO PENSAMENTO: os conceitos e suas
operacionalizações.................................................................................. 46
2.1 A lógica como área disciplinar ............................................................. 47
2.2 A lógica e o pensamento ...................................................................... 58
2.3 Conceitos e tipologias .......................................................................... 65
2.3.1 Os conceitos científicos e os conceitos do cotidiano ................................ 70
2.3.2 A formação de conceitos e tipos de generalização ................................... 73
2.4 Os procedimentos lógicos relativos aos conceitos ............................. 76
2.4.1 A definição de conceitos .......................................................................... 80
2.4.2 A identificação ......................................................................................... 82
2.4.3 Os procedimentos lógicos como conteúdo geral das disciplinas e
vias para a assimilação de conceitos científicos ...................................... 86
2.4.4 A identificação e a assimilação de conceitos científicos: Limites e
possibilidades ......................................................................................... 89
3 HABILIDADES GERAIS SOB A PERSPECTIVA DA TEORIA DE
GALPERIN ............................................................................................. 92
3.1 Habilidade enquanto atividade ............................................................. 92
3.2 Conceitos de habilidade ..................................................................... 100
3.3 Habilidade como procedimento lógico ............................................... 102
3.4 Habilidade como conteúdo de ensino ................................................ 105
3.5 Formação/atualização de habilidades ................................................ 110
3.5.1 O processo de formação/ atualização de habilidades ............................. 118
4 CONHECIMENTO PROFISSIONAL E PROFISSIONALIZAÇÃO
DOCENTE: o saber e o aprender para ensinar, no desenvolvimento
profissional............................................................................................ 147
4.1 A profissionalização da docência: profissionalidade e
profissionalismo .................................................................................... 147
4.2 Os saberes (conhecimento) docentes ................................................ 152
4.2.1 Os saberes docentes e a identidade profissional ................................... 158
4.3 Aprendizagem docente: atividade e comunicação ............................... 162
4.4 Desenvolvimento profissional ............................................................ 169
4.5 Ensino: formação e desenvolvimento .................................................... 171
5 METODOLOGIA ................................................................................... 176
5.1 Fundamentos da metodologia ............................................................ 177
5.2 Contexto da pesquisa ......................................................................... 180
5.3 Percurso metodológico ....................................................................... 181
5.4 Instrumentos empíricos ...................................................................... 184
5.4.1 O questionário ....................................................................................... 186
5.4.2 A tarefa diagnóstica .............................................................................. 188
5.4.3 A observação ........................................................................................ 190
5.4.4 A validação dos instrumentos de coleta de dados .................................. 192
5.4.5 As estratégias de organização e de análise dos dados .......................... 193
5.5 Estruturação do sistema didático ....................................................... 198
5.5.1 Definição dos pressupostos para a planificação do sistema didático ...... 201
5.5.2 Definição dos objetivos ......................................................................... 202
5.5.3 Definição do Indicador qualitativo .......................................................... 203
5.5.4 Organização do conteúdo ...................................................................... 203
5.5.5 Organização do sistema de tarefas........................................................ 204
6 O DIAGNÓSTICO E SUA ANÁLISE ...................................................... 206
6.1 Encontro para familiarização e motivação dos professores ............. 207
6.2 O diagnóstico ...................................................................................... 211
6.2.1 Questionário ......................................................................................... 212
6.2.2 Observações gerais durante a realização do questionário ..................... 226
6.3 Tarefa problêmica ............................................................................... 226
6.3.1 Observações gerais durante a realização da tarefa problêmica .............. 235
6.4 Os campos semânticos sobre a habilidade de identificar ................. 236
6.5 A triangulação dos dados ................................................................... 238
6.6 O Resultado dos níveis de desenvolvimento da Habilidade de
identificar............................................................................................. 240
7 PROPOSTA PARA O DESENVOLVIMENTO DO SISTEMA
DIDÁTICO ............................................................................................ 248
7.1 1º. Momento: diagnóstico do nível de desenvolvimento......................... 248
7.2 2º Momento: proposição da atividade para atualização da habilidade ... 250
7.3 3º Momento: controle ........................................................................... 277
8 CONSIDERAÇÕES, RECOMENDAÇÕES E PROJEÇÕES SOBRE A
ATUALIZAÇÃO DA HABILIDADE DE IDENTIFICAR ............................ 281
8.1 Considerações finais .......................................................................... 281
8.2 Recomendações para a realização de uma possível formação ......... 285
8.3 Projeções da investigação: a possibilidade do desenvolvimento da
criatividade na formação das habilidades lógicas ................................... 286
REFERÊNCIAS ..................................................................................... 289
APÊNDICE A - DIAGNÓSTICO 1 .......................................................... 306
APÊNDICE B - DIAGNÓSTICO 2 .......................................................... 307
APÊNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO .................................... 308
APÊNDICE D - PROCEDIMENTOS LÓGICOS ...................................... 310
APÊNDICE E - TEXTO DE APOIO ........................................................ 312
ANEXO A - PROCEDIMENTOS DO PENSAMENTO LÓGICO ............... 322
23
1 INTRODUÇÃO
1.1 O contexto da pesquisadora
No cenário escolar produzido pelas mudanças impostas à educação
necessária ao cidadão do séc. XXI, existem muitas questões a serem debatidas e
soluções a serem esquadrinhadas. A persistente crise da educação tem sido
justificada, entre outras causas, à fragilidade da formação docente e à dificuldade
desses em lidar com as novas e complexas exigências sociais, pedagógicas e
culturais. Para Núñez e Ramalho (2011) a crise é resultado de um ensino baseado
na transmissão de conteúdos prontos, descontextualizados e pouco desafiadores ao
pensamento e à inteligência dos estudantes.
No Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (PISA)1 de 2012
divulgado em dezembro de 2013, o Brasil alcançou a pontuação de 405, frente à
média de 501. São 65 países e o Brasil ocupa o 59º lugar no ranking em ciências.
De acordo com o relatório do exame feito pela Organização de Cooperação e de
Desenvolvimento Económico (OCDE), 61% dos alunos brasileiros têm desempenho
fraco em ciências e somente 0,3% têm desempenho de alto nível (ORGANIZAÇÃO
DE COOPERAÇÃO E DE DESENVOLVIMENTO ECONÓMICO, 2012).
Pelos resultados obtidos no PISA de 2012, o Brasil se encontra no nível 2,
o que significa que nossos estudantes têm conhecimentos científicos razoáveis para
fornecer explicações científicas em contextos familiares ou para tirar conclusões
baseadas em investigações simples. São capazes de refletir de forma direta e de
fazer interpretações literais de resultados de pesquisas científicas ou de soluções de
problemas tecnológicos. Esse resultado parece nos confirmar que a educação
formal está se esquecendo de ensinar algo fundamental (ORGANIZAÇÃO DE
COOPERAÇÃO E DE DESENVOLVIMENTO ECONÓMICO, 2012).
Essa percepção foi o ponto de partida para o desenvolvimento da
pesquisa que originou o presente trabalho, e foi construída a partir das inquietações
provocadas durante os vinte anos de exercício profissional na educação, não
somente ensinando ciências e Biologia a crianças, adolescentes, jovens e adultos,
1 O PISA é promovido pela OCDE. Este exame avalia através de provas escritas estudantes com 15
anos de idade, de vários países. Apesar de já ter sido realizado o PISA 2015, seu resultado só será conhecido em dezembro do corrente ano (2016).
24
da rede pública e rede privada, mas também como técnica pedagógica da Secretaria
de Educação do Estado do Rio Grande do Norte (durante seis anos), onde era
responsável pela formação de professores da área das ciências da natureza; e
ainda, como orientadora pedagógica do ensino médio de uma escola da rede
privada na cidade do Natal. Essas últimas experiências, levaram-me a refletir em
relação às necessidades formativas dos professores frente aos saberes ou
conhecimentos necessários para ensinar. Dentre as necessidades disciplinares,
estavam àquelas concernentes à formação e aplicação dos procedimentos lógicos
relacionados aos conceitos. Essa percepção da necessidade formativa se
confirmava quando os professores, ao serem questionados quanto aos
procedimentos lógicos e às habilidades que eram formadas nas disciplinas que
lecionavam, se atrapalhavam, falavam sobre representações ou diziam que o
importante era saber os conceitos. Mas como ensinar conceitos sem os
procedimentos? Seria suficiente, para a aprendizagem dos alunos, memorizar os
conceitos dados durante a aula? Pude constatar que existiam insuficientes
informações na literatura científica nacional sobre esse importante conhecimento
profissional, o que possivelmente gerava as dificuldades intuídas no ensino e na
aprendizagem dos conceitos.
A curiosidade científica sobre os procedimentos lógicos e as dificuldades
percebidas em alunos do ensino médio em responder de forma adequada às
questões de provas, motivaram a proposição, na escola onde exercia a função de
orientação pedagógica, um programa denominado Programa de Orientação para
resolução de Questões (“PORQUE”). Esse programa foi implantado como uma ação
para melhorar o rendimento dos alunos nas avaliações da escola e no Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM). Dentre os projetos a ele articulados, estava um
de formação dos professores quanto às habilidades gerais. Os professores foram
convidados pela escola e, coadunando com a perspectiva da formação continuada,
recebiam uma bolsa para estudarem aos sábados. A motivação para a formação foi
provocada pela percepção de que, o que eles reclamavam dos alunos, em relação à
dificuldade de compreensão do que estava sendo requisitado nas questões de
avaliação, se devia ao desconhecimento desses quanto ao conjunto de operações
necessárias para realizar o que estava sendo pedido. E esse desconhecimento era
propiciado pelo ensino dos procedimentos de forma mecânica, empírica.... Os
professores, após a formação, com duração de 30 horas, prepararam atividades do
25
tipo situação-problema para compor os cadernos de atividades à serem utilizados no
programa. O planejamento das atividades foi embasado no princípio didático da
unidade entre conceito e ação, sendo os objetivos formulados em termos de
habilidades requeridas. O Projeto durou um ano e teve aprovação por parte dos
alunos, pais e professores, além de possibilitar excelente resultado da escola no
ENEM, mas foi extinto quando os responsáveis pelo projeto saíram da escola.
Em 2012, ingressei no Instituto Federal de Ciência, Tecnologia e
Educação do Rio Grande do Norte (IFRN), onde retomei a prática docente como
professora de Biologia e pude perceber que as dificuldades encontradas pelos
professores do IFRN, em sua maioria com mestrado e doutorado, eram semelhantes
às dos professores com os quais havia trabalhado nas escolas da rede estadual e
privada.
Em 2013, o estudo sobre as habilidades na perspectiva Histórico Cultural
de Vigotsky, Leontiev, Galperin, Talízina, Davidov, dentre outros, proporcionado pela
formação realizada na escola, e as inquietações provocadas pela percepção das
necessidades formativas dos professores quanto a esse conhecimento, motivaram
meu ingresso no doutorado em educação do Programa de Pós-Graduação em
Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (PPGED/UFRN). A
linha de pesquisa escolhida foi a de “Educação, representação e formação docente”
sob a orientação do professor Doutor Isauro Beltran Núñez, e o objeto de estudo, as
habilidades cognitivo-linguísticas sob a abordagem da teoria da formação das ações
mentais e dos conceitos de P. Ya. Galperin.
O presente trabalho se realizou a partir do diagnóstico do nível de
desenvolvimento da habilidade de identificar em professores de Biologia, como
atualização de conhecimento profissional, sob os pressupostos da Teoria Histórico
Cultural com a proposição de um sistema didático estruturado nas etapas da teoria
de Galperin.
1.2 Situando a pesquisa
1.2.1 Ciência, ensino de ciências e procedimentos
Para a perspectiva marxista, a ciência surge a partir da necessidade do
homem em dar solução aos problemas que ocorrem na vida diária. Sendo de forma
26
pragmática, um sistema de conhecimento que resulta da investigação científica
sobre a natureza, a sociedade e o pensamento que, como toda produção humana, é
historicamente condicionado.
Nessa perspectiva, segundo Núñez Jover (2007), a elaboração de
conhecimentos faz parte de um contínuo pluridimensional que é a sociedade, onde
cada fenômeno cobra sentido ao se relacionar com o todo. E o conhecimento
aparece como uma função da existência humana, como uma dimensão da atividade
social de homens que estabelecem relações objetivamente condicionadas. Segundo
o autor, somente dentro dessa trama de relações é possível compreender e explicar
o movimento histórico e social da Ciência, como a busca da verdade, ou um esforço
a favor do rigor e da objetividade.
Assim, segundo Kopnin (1972, p. 6), “[...] as ciências surgem não por
meio de declarações, mas como resultado do descobrimento de leis fundamentais
em cuja base cria-se o método para o estudo de grande conjunto de fenômenos de
importância capital.”
Isso a caracteriza como força produtiva que propicia a transformação do
mundo, uma vez que a Ciência é, antes de tudo, produção, difusão e aplicação de
conhecimentos, realizados por meio de procedimentos planejados e controlados.
Essas características distinguem e qualificam a investigação científica, no sistema
de atividades humanas2, como aquela que manipula fenômenos, objetos e fatos,
produzindo impactos, práticos e produtivos, no cotidiano social.
Na busca pelo conhecimento, os procedimentos se inserem como
ferramentas que fazem parte da natureza da ciência. Isso porque a investigação e a
sistematização do conhecimento, ou seja, a constituição de um sistema de ideias,
ligadas logicamente entre si, no qual é possível incluir conhecimentos parciais em
totalidades cada vez mais amplas, se tornam possíveis a partir dos procedimentos
(os instrumentos do método).
Nessa perspectiva, fazem parte não somente da construção do
conhecimento científico, mas são parte dele. O que coaduna com o que diz Pro
Bueno (1998), da não existência de uma ciência conceitual e uma ciência
2 Sistema de atividades humanas - Segundo Leontiev (1978), o sistema de atividades humanas está
contido nas relações sociais. Nesse sistema, o trabalho ocupa o lugar central e a atividade psicológica interna do indivíduo tem sua origem na atividade externa, já que o homem encontra na sociedade não somente o lugar onde desenvolver sua atividade, também os fins e motivos para tal desenvolvimento.
27
procedimental. E para Kopnin (1972, p. 61), “A ascensão do conhecimento é a
assimilação não somente do objeto, mas também do próprio conhecimento”.
Assim, a exposição do conhecimento científico, apresentado em forma de
conceitos generalizados e abstratos, delineia a atividade do processo investigativo,
onde os procedimentos participam como um modo mental de condução (um
procedimento lógico) em relação a um objeto ou fenômeno.
Isso demanda que os procedimentos, entendidos como habilidades
quando conduzem à formação do pensamento teórico, aquele que opera com
generalizações teóricas – conceitos, leis, princípios e a essência do conteúdo –
encontram-se em cada pesquisa, cada atividade que materializa o conhecimento
sistematizado na solução de novas tarefas práticas ou mentais, dos pesquisadores.
Os procedimentos, por serem entendidos como parte do conhecimento
científico, devem estar incluídos no processo de enculturação científica3 que propõe
a assimilação de conhecimento, e de seu processo de produção, no ensino de
ciências. Cordón Aranda (2008) explicita que o ensino de ciências no ensino básico4,
deve permitir ao estudante aprender sobre a Ciência e a fazer ciência. Sendo assim,
destaca-se a necessidade de que os alunos adquiram não somente o conjunto de
conhecimentos já elaborados que constituem a cultura e a ciência de nossa
sociedade, mas também, de maneira muito especial, que adquiram habilidades que
permitam aprender por si mesmos, novos conhecimentos (POZO, 1998).
Os procedimentos lógicos, nessa perspectiva, são importantes conteúdos
de aprendizagem, uma vez que segundo Ileonkov (1977), esses, se transformam em
instrumental de trabalho conscientemente aplicados aos conceitos científicos, sendo
próprios não só das ciências, mas também de seu ensino.
Na literatura, podem ser encontrados numerosos trabalhos que têm como
objetivo expor ou analisar práticas docentes, relacionados a conteúdos, novas
informações ou conceitos da área das ciências. Mas em relação aos procedimentos,
não acontece da mesma forma.
A pesquisa bibliográfica mostrou que é possível encontrar artigos
relacionados ao raciocínio científico na área das ciências, como os de Castro
Moreno (2011) que explora a possibilidade de utilizar a categoria de raciocínio
3 Fazer parte da cultura científica - que as noções, ideias e conceitos científicos sejam parte de seu
corpus de conhecimento. 4 No Ensino Fundamental, o ensino de ciências é de responsabilidade do professor de Biologia.
28
científico como guia que permita entender os conteúdos de ensino como conceituais
e procedimentais; outros relacionados ao conteúdo procedimental, como o de
Dourado (2006) que faz uma revisão sobre a importância do trabalho prático e das
aulas de campo no ensino de ciências; e algumas dissertações sobre habilidades
cognitivas, como a de Labarce (2009), que propõe uma sequência didática baseada
em atividades práticas e contextualizadas, para o desenvolvimento de habilidades
cognitivas.
Mas, poucos foram os trabalhos encontrados que abordavam o ensino ou
a utilização dos procedimentos lógicos ou habilidades lógicas, nas disciplinas da
área, de maneira explícita, em nosso país. Dentre eles, podemos destacar alguns
trabalhos que se realizaram sob o aporte Histórico-Cultural como por exemplo: a
tese de Ribeiro (2008) que teve como objetivo estudar o processo de apropriação
pelos professores, das séries iniciais do ensino fundamental, da habilidade de
planejar situações de ensino para a definição de conceitos e identificação de objetos
segundo a perspectiva de L. S. Vygotsky, a Teoria da atividade de A. N. Leontiev e a
Teoria da assimilação por etapas das ações mentais e dos conceitos de P. Ya.
Galperin; o artigo de Marques e Núñez (2011), que discute algumas contribuições da
teoria Histórico-Cultural na relação entre formação de conceitos científicos a partir
da teoria de Galperin e o processo da formação de habilidades; o trabalho de
Ferreira e Costa (2012), que apresenta um estudo teórico evidenciando algumas
contribuições da teoria da formação por etapas das ações mentais à organização do
ensino escolar; a tese de Pereira (2013), que teve como objetivo a organização, o
desenvolvimento e o estudo de um processo de formação da habilidade de
interpretar gráficos cartesianos como parte do conhecimento profissional docente,
utilizando como referencial a teoria de P. Ya. Galperin; a dissertação de Victor
(2015), sobre a habilidade de ler de forma compreensiva os textos dos livros
didáticos de Química; e, a tese de Meneses (2015), sobre o baixo nível de
desenvolvimento da habilidade de interpretar a reação química como sistema.
Os trabalhos realizados pelo grupo de pesquisas liderado pelo professor
doutor Isauro Beltran Núñez, na UFRN, têm influenciado diversos estudos nessa
perspectiva e tendem a crescer, como aconteceu em Cuba no fim da década de
1980, onde segundo Ribeiro (2008), os trabalhos de Talízina (1984) desencadearam
várias pesquisas sobre os procedimentos lógicos do pensamento. Esses estudos
consideram que a formação dos procedimentos iniciais do pensamento lógico, as
29
chamadas habilidades gerais, nas diferentes disciplinas de ensino, contribui para a
apropriação dos conhecimentos de forma consciente. A importância do
desenvolvimento das habilidades gerais na educação cubana está estabelecida e se
reconhece que o processo de raciocínio se liga irremediavelmente a aquisição e o
manejo do conhecimento.
Entre os autores que dirigiram suas investigações científicas ao estudo e
tratamento das habilidades, pode-se encontrar Petrovski (1980), Avendaño Oliveira
e Labarrere Sarduy (1989), López (1990), Bermúdez (1993), Núñez e Gonzalez
(1996), Núñez (1998, 1999, 2011), Jorba et al. (2000), Talízina (2000), Estrada
Sierra (2007), Núñez e Ramalho (2012, 2015), Núñez e Albino (2014).
Desses trabalhos, pode-se definir que a apropriação de habilidades gerais
conduz à formação do pensamento que opera com a essência do conhecimento.
Esse saber, parte do conhecimento profissional para a docência das
ciências, e portanto da Biologia, não tem sido objeto de muitos trabalhos no Brasil, o
que permite inferir que existe uma fragilidade em relação ao saber profissional para
ensinar os procedimentos lógicos, que para Núñez e Ramalho (2011) parecem ser
transmitidos (treinados), pelos professores, de forma mecânica. As atividades
planejadas não levam em conta a complexidade do pensamento e raramente
superam a condição de pensamento intuitivo, limitando-se às condições postas pelo
pensamento empírico. Segundo os autores citados, essa limitação não contribui com
um ensino de procedimentos pela via de sua compreensão e isso dificulta a relação
que deve ser feita entre o objeto de conhecimento e a realidade, uma vez que,
segundo Núñez (2009) é o caráter consciente que permite que o estudante interaja e
transforme o objeto do conhecimento e a si mesmo. E para que um aluno chegue a
esse nível consciente, ter domínio de um procedimento, de uma habilidade geral,
segundo o autor, é necessário que o professor planeje e organize o processo de
formação.
Esse processo deve acontecer por meio de um plano didático coerente e
adequado à natureza desse tipo de aprendizagem. Nesse sentido, o conhecimento
dos processos do pensamento deve ser um objetivo importante para o professor de
Biologia uma vez que este precisa operar com eles para cumprir as finalidades das
atividades que realiza com seus alunos.
30
1.2.2 O ensino de Biologia na Educação Básica
Após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394 de
dezembro de 1996 que estabelece em seu art. 35 as finalidades do Ensino Médio
como etapa final da educação básica, a escola se constitui o espaço de formação de
jovens, um espaço que deve permitir a aproximação da realidade e permita uma
aprendizagem diferente e a construção de novos saberes para a cultura do novo
século (BRASIL, 1996).
Na sociedade do século XXI, em um mundo dinâmico, que se forma e
transforma por meio de diversos processos e interações, a importância da Ciência e
da Tecnologia têm se alargado à medida que se tornam determinantes no
desenvolvimento econômico da nação, na transformação do meio ambiente, na
melhoria da qualidade de vida das populações, diante das necessidades, sempre
maiores, de conhecimentos que mudam rapidamente.
Em meio a uma infinidade de informações e notícias encontradas em
livros, e-books, jornais, revistas, redes sociais e canais de TV ou sites da internet,
cabe à educação formal, capacitar o aluno para saber buscar, selecionar e utilizar
informações de modo consciente, crítico, criativo e valorativo.
Esse é um dos grandes desafios do nosso século, marcado por um
paradigma informacional que privilegia velocidade e quantidade de informações:
saber escolher e tratar bem as informações, transformando-as em “conhecimento
pertinente” (MORIN, 2000). Em um mundo imerso em incertezas, esse
“conhecimento pertinente” diz respeito a saberes e métodos que permitam dar
solução, de forma criativa, a novos problemas. É a transferência de conhecimentos e
habilidades, a uma nova situação.
Nessa acepção, o ensino de Biologia deve ter como um de seus fins
básicos a educação científica. Possibilitar aos estudantes a adequada compreensão
da natureza da ciência, o que envolve compreender como se dá e se desenvolve o
conhecimento que essa ciência produz, seus métodos, seus valores, seus vínculos
com a tecnologia e suas atribuições na cultura de nossa sociedade.
Assim, mais do que estabelecer as bases do pensamento científico, o
ensino de Biologia, no ensino básico, deve integrar ciência e ensino por meio da
contextualização dos valores que atuam em ambas. E oferecer aos alunos um
31
ambiente histórico mais autêntico de constituição humana, que lhes faça sentirem-se
participantes e capazes de atuar de maneira crítica e autônoma no ambiente que
os circunda.
Segundo Krasilchik (2008), um conceito muito presente nas discussões
dos educadores (professores de Biologia) é o da alfabetização biológica. A autora
apresenta um dos modelos desse conceito, proposto no Biological Science
Curriculum Study (1993) que admite quatro níveis de alfabetização. O Nominal –
quando o estudante reconhece os termos, mas não sabe seu significado
biológico; o Funcional – quando os termos memorizados são definidos
corretamente, sem que os estudantes compreendam seu significado; o Estrutural
– quando os estudantes são capazes de explicar adequadamente, em suas
próprias palavras e baseando-se em experiências pessoas, os conceitos
biológicos; e o Multidimensional – quando os estudantes aplicam o conhecimento
e as habilidades adquiridas, relacionando-os aos conhecimentos de outras áreas,
para problemas reais.
Dessa forma, um indivíduo alfabetizado em Biologia é capaz de
compreender os conceitos básicos da disciplina, pensar de maneira
independente, adquirir e avaliar informações, aplicando os conhecimentos
aprendidos em sua vida diária.
Todavia, segundo Pedracini et al. (2007), pesquisas sobre a formação
de conceitos, tomando como referência o ensino de Biologia, têm demonstrado
que estudantes da etapa final da educação básica apresentam dificuldades na
construção do pensamento biológico, mantendo ideias alternativas em relação
aos conteúdos básicos dessa disciplina, tratados em diferentes níveis de
complexidade no ensino fundamental e médio. Para esses autores, parece
evidente, diante dessa realidade, que o modo como o ensino é organizado e
conduzido está sendo pouco eficaz em promover o desenvolvimento conceitual e
assim a alfabetização biológica. Para Bortoli e Crisostimo (2009), isso se
relaciona a um dos grandes desafios do ensino de Biologia, nas escolas da
educação básica que é o de construir uma ponte entre o conhecimento escolar e
o mundo cotidiano.
Quanto ao currículo de Biologia, Krasilchik (1996) já assinalava a
inexistência de uma análise das implicações sociais do desenvolvimento
32
científico-tecnológico presentes na mídia. Segundo a autora, muitos professores
admitiam que uma das funções do ensino de Biologia é preparar os jovens para
enfrentarem e resolverem problemas concretos. Mas, segundo Oliveira (2009),
ainda estamos lidando com alunos que não conseguem fazer a relação entre o
que estudam e o cotidiano, e por isso, entendem que a Biologia se resume à pura
memorização de nomes complexos, classificação de fenômenos e resolução de
problemas que não fazem parte do seu dia a dia.
Considerando a prática adotada no ensino de Biologia, a aparente falta
de princípios norteadores da prática docente pode ser um dos motivos para a
dificuldades em criar pontes do conhecimento escolar para o cotidiano . Segundo,
Ferretti e Bastos (2005) ao perguntarem, em entrevista, a professores de Biologia
se suas aulas eram organizadas segundo alguma teoria pedagógica, a resposta
foi negativa. Para os autores, geralmente, os professores utilizam muito mais os
fundamentos da experiência que os eventuais conhecimentos teóricos que
tenham adquirido.
Para Krasilchik (2008), as pesquisas demonstram que existe uma
admissão, um consenso, de que a formação biológica deve contribuir para que
cada indivíduo seja capaz de compreender e aprofundar as explicações
atualizadas de processos e de conceitos biológicos; a importância da ciência e da
tecnologia na vida moderna; o mundo dos seres vivos. Mas, para que isso seja
real, esses conhecimentos devem contribuir para que o cidadão seja capaz de
usar o que aprendeu ao tomar decisões de interesse individual e coletivo, no
contexto de um quadro ético de responsabilidade e respeito que leve em conta o
papel do homem na biosfera.
Essa ideia é harmônica com o que escreve Fariñas León (2010) sobre
educação auto-organizada, permanente. Segundo a autora, essa educação é
aquela que é capaz de emancipar o aprendiz (e o professor) gerando nesta
independência, autogoverno e autoeducação, atitude de cooperação e
determinado grau de consciência para empreender um desenvolvimento
sustentável que seja à altura dos requisitos perenes do progresso social.
Assim, em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Médio (DCNEM), o ensino de Biologia, tendo em vista que a função
precípua da educação vai além da formação profissional e atinge a construção da
33
cidadania, deve dotar os jovens de autonomia intelectual, assegurando-lhes o
acesso ao conhecimento historicamente acumulado e à produção coletiva de
novos conhecimentos, sem perder de vista que educação é, em grande medida, a
chave para o exercício dos demais direitos sociais (BRASIL, 2013).
Para Fariñas León (2010), a necessidade de uma aprendizagem desse
tipo (auto-organizada) não é nova, tem acompanhado o homem ao longo da
história da cultura. Porém, tal demanda tornou-se mais evidente e decisiva na
época atual, quando as pessoas precisam principalmente saber procurar e
organizar o conhecimento fora da academia, em lugar de assimilar o mesmo de
forma acabada ou preparada no interior da mesma. Para a autora, urge uma
aprendizagem que propicie o início de outros e novos conhecimentos.
Para tanto, segundo Libâneo (2004), é necessário uma didática a
serviço de uma pedagogia para a formação de sujeitos pensantes e críticos que
destaque as estratégias pelas quais os alunos aprendem a internalizar conceitos
e habilidades do pensar, modos de ação didática e a aprendizagem do pensar e
do aprender que se constituam em “instrumentalidades” para lidar praticamente
com a realidade: resolver problemas, enfrentar dilemas, tomar decisões.
Poderíamos, assim, especular que não basta ensinar conceitos
biológicos para que sejam formados cidadãos conscientes e capazes de
participar ativamente na sociedade. O ensino de Biologia, como prática social,
não pode se abster aos aspectos relacionados ao contexto em que vivemos.
Segundo Banasco Almentero et al. (2013), a educação científica sobre
a natureza, a Biologia, desempenha uma função decisiva, ao brindar os
estudantes com conhecimentos que lhes permitem conformar explicações,
interpretações e predições acerca dos fenômenos e dos processos naturais;
desenvolver habilidades e procedimentos; assim como modos de atuação,
baseados em valores morais, dirigidos a interagir positivamente com a sociedade,
em um contexto determinado.
Do ponto de vista didático, a elevação da qualidade do ensino de
Biologia na educação básica exige a preparação qualificada de professores em
relação aos fundamentos científicos da disciplina, sólidos princípios políticos e
morais que correspondam com as tarefas que a sociedade lhes está
34
encomendando: a formação de cada um de seus alunos, com uma concepção
científica de mundo, ativa e criadora, com convicções sociais.
Quanto aos conteúdos e sua estruturação, o ensino de Biologia, tem
sido organizado tradicionalmente em torno de várias ciências da vida – Citologia,
Genética, Evolução, Ecologia, Zoologia, Botânica, Fisiologia –, e as situações de
aprendizagem, não raramente, enfatizam apenas à compreensão dessas
ciências, de sua lógica interna, de seu instrumental analítico, de suas linguagens
e conceitos, de seus métodos de trabalho, perdendo de vista o entendimento dos
fenômenos biológicos propriamente ditos e as vivências práticas desses
conhecimentos (BRASIL, 2006).
Segundo Krasilchik (2008), a delimitação do escopo do ensino de
Biologia é para o professor um problema cada vez mais sério por várias razões: o
conhecimento está se expandindo enormemente e, em consequência, as ciências
biológicas vêm sofrendo transformações em sua organização. De uma ciência
que se concentrava na descrição e nos conhecimentos qualitativos, a biologia
passou a ser um campo de conhecimento com leis gerais, o que alargou e
aprofundou suas dimensões, tornando muito difícil o professor decidir o que deve
ser fundamental. Com o agravamento de problemas sociais, novos assuntos
foram incorporados aos programas, incluindo comportamento e neurofisiologia,
ecologia e conservação, bem como aspectos de biotecnologia.
Esse problema descrito acima tem dificultado a organização e a
seleção dos conteúdos prioritários para a formação do aluno do ensino básico.
Uma vez que se pode constatar a partir dos programas disciplinares, que os
professores tentam incluir em seus programas, todos os tópicos de forma
separada, sem integração ou visão sistêmica da disciplina, o que provoca a
sobrecarga de conteúdos.
A resolução do problema abordado pode ser buscada sobre diversos
pontos de vista teóricos. Uma das vias, a que hora é apresentada, utiliza os
pressupostos da teoria Histórico-Cultural.
Nessa teoria, os processos de ensino e a aprendizagem são vistos de
maneira dialética e compreendidos como atividade, uma vez que são norteados
por objetivos e motivos, relacionados à formação dos estudantes. Sendo assim, o
ponto de partida, a principal orientação, para a compreensão da Biologia como
35
disciplina formadora, levando em conta a concepção da personalidade que se
quer formar no estudante, é aquela relacionada aos objetivos, ou seja, é preciso
que seja explícito “para que ensinar e aprender Biologia”.
Com base nos pressupostos da perspectiva Histórico-Cultural, e
assumido que o conteúdo da Biologia deve aproximar os estudantes da realidade
natural, social-tecnológica e suas mudanças, o ensino dessa disciplina, segundo
Salcedo Estrada et al. (2009) deve contribuir para:
a) Aproximar os estudantes da realidade natural e melhorar sua
interação com o meio ambiente;
b) Formar atitudes e valores que permitam valorizar o desenvolvimento
científico e tecnológico atual, suas implicações na sociedade e
adotar atitudes responsáveis frente a estes, ao considerar as
vantagens e as desvantagens da tecnologia;
c) Formar e desenvolver habilidades adequadas e pertinentes para
conhecer, aprender e interpretar os fatos e os fenômenos da
natureza;
d) Estimular a curiosidade frente a um fenômeno novo ou a um
problema da vida cotidiana;
e) Desenvolver interesse pela atividade científica e valorar a atividade
do investigador;
f) Vincular a teoria com a prática, o conteúdo com a vida e estimular a
atividade reflexiva mediante a experimentação;
g) Desenvolver habilidades para a vida, que permitam assumir
responsabilidades individuais e coletivas e enfrentar situações
problemáticas, adotando atitudes de respeito ante as opiniões
alheias e a argumentação na discussão das ideias, em um ambiente
de tolerância e democracia.
Igualmente, Cordón Aranda (2008) explicita que devem ser
desenvolvidas nos alunos aquelas capacidades que se encontram na base do
raciocínio intelectual, característico da atividade científica, e as habilidades e
estratégias para resolver problemas; a formação de atitudes, valores e normas de
comportamento relativas aos problemas que eles enfrentam como cidadãos,
sobre os que, no âmbito de suas possibilidades, têm ou terão oportunidade de
influir (meio ambiente, saúde, consumo, etc).
36
Segundo Salcedo Estrada et al. (2009), no ensino de Biologia, deve-se
ter em conta que os objetivos do processo docente-educativo expressam o que
se espera do educando, o que se aspira que ele seja capaz de fazer. Isso porque,
o objetivo é a representação imaginária dos resultados possíveis a serem
alcançados com a realização de uma ação concreta (NÚÑEZ, 2009). Ainda
segundo o autor, esse propósito, ideal, subjetivo, adquire objetividade e se
concretiza na atividade desenvolvida pelos alunos sob a direção do professor.
Assim, a atividade, precisada no objetivo, é o núcleo fundamental. E por isso, o
objetivo deve ser expresso em termos de habilidades e os conhecimentos
reconhecidos nas inter-relações com estas, onde o objetivo e o motivo coincidem.
Quando não coincidem, o ensino e a aprendizagem são ações, e não atividades.
Essa proposição reitera a importância da formação de habilidades
gerais nas aulas de Biologia, uma vez que, por sua natureza e particularidades de
seu conteúdo, o ensino dessa disciplina tem forçosa responsabilidade com a
educação para a saúde, para a sexualidade e o ambiente. O que impõe o ensino
desses conteúdos como parte dos fundamentos de uma cultura geral de
aplicação de conceitos científicos, imprescindíveis à compreensão, explicação e
resolução de problemas individuais e sociais.
1.3 A problemática: a identificação como conhecimento profissional dos
professores de Biologia
A identificação, dentre os diversos procedimentos utilizados para:
explorar, manipular, organizar, representar e reproduzir uma nova informação;
possui um lugar de destaque na Biologia. Isso devido a natureza epistemológica
dessa ciência ser ajustada a inventariar, descobrir, classificar e sistematizar o
mundo vivo.
Seguindo a rota traçada pelos próprios desbravadores da ciência e
seus historiadores, podemos constatar a importância da identificação nas
proposições e descobertas que ajudaram a modelar a ciência definida como
Biologia.
Sua importância é reconhecida nos processos científicos históricos,
como o de Charles Darwin que identificou as diversas espécies de pássaros das
Ilhas Galápagos como gerações provenientes de um mesmo ancestral comum.
37
Essa identificação deu origem às definições que compõem a teoria da Seleção
Natural e foi realizada a partir da observação e comparação dos espécimes de
tentilhões das diversas ilhas do arquipélago. Sua descrição é encontrada, em
detalhes, no livro “A origem das espécies” de 1859, e norteia a definição dada ao
processo evolutivo dos seres vivos.
Assim, por meio da identificação, Darwin pôde determinar propriedades
importantes para a elaboração da teoria sobre a diversidade encontrada no
mundo natural, dando subsídios para que outros cientistas dessem segmento às
investigações sobre a “origem das espécies”.
No ensino de Biologia, o procedimento de identificação, além de sua
importância; por desempenhar um papel significativo tanto nos processos mais
genéricos como nos mais específicos, permite valorar se os conceitos foram ou
não assimilados durante as atividades realizadas. Ele está incluído no grupo das
habilidades desenvolvidas enquanto são obtidas as diferenças usadas para
distinguir coisas, objetos, animais e fenômenos, como por exemplo, os diferentes
grupos animais e seus parentescos, por suas características necessárias e
suficientes.
A habilidade de identificar é requerida para a organização hierárquica
dos organismos biológicos, para a compreensão dos processos ambientais e
evolutivos por fazer parte dos pressupostos necessários à classificação, à
ecologia e à evolução; sendo parte na construção de estruturas cognitivas
básicas para a manipulação dos conceitos e processos (SALCEDO ESTRADA et
al., 2009). São ações do intelecto que se desenvolvem na atividade de
assimilação do conhecimento. E, por isso, participam na promoção do
desenvolvimento do pensamento produtivo e autônomo que permite,
posteriormente, a criatividade, imprescindível no processo de resolução de
problemas como via para o desenvolvimento dos estudantes.
Alexandre (2010), ao relacionar os problemas de aprendizagem em
Biologia à compreensão e o uso de conceitos e modelos para o desenvolvimento
de procedimentos e de atitudes, expõe as dificuldades encontradas. Entre elas
aparecem às relativas à identificação. Como mostra o quadro 1.
38
Quadro 1 - Exemplos de dificuldades de aprendizagem no ensino de Biologia
TEMA DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Os seres vivos
- Conceitos: confusão entre atributos de ser vivo e animais*; presença no
universal de células; vivo – restrito a animais; crença em geração
espontânea.
- Procedimentos: classificação seguindo critérios de semelhança morfológica,
dificuldades na identificação com chaves de classificação.
- Atitudes: insuficiente respaldo conceitual à manutenção da diversidade;
identificação de microrganismos como prejudicial.
Plantas e
fotossíntese
- Conceitos: atribuição de presença de flores e frutos, somente a plantas que
os têm evidenciado; confusão fruto/fruta; as plantas se alimentam da água,
da terra*.
- Procedimentos: dificuldades na identificação de plantas de seu entorno.
- Atitudes: falta de interesse pela conservação de plantas; não inclusão de
conhecimentos sobre árvores na cultura geral.
Animais
- Conceitos: “animal” restringindo a vertebrados e mamíferos,
antropomorfismo*.
- Procedimentos: dificuldades na identificação de animais comuns de seu
entorno.
- Atitudes: desinteresse pela conservação de insetos
Ecologia
- Conceitos: ecossistema restringindo a seres vivos, percepção linear das
relações (cadeia, não redes); concepção estática *.
- Procedimentos: dificuldades na interpretação de redes alimentares; na
escala de tempo, em atribuição causal.
- Atitudes: “problema ambiental” restringido à contaminação *; escassa
atenção a recursos, sobretudo os abióticos, dificuldade para aceitar a própria
responsabilidade pessoal.
O ser humano e
a saúde
- Conceitos: confusão entre nutrição e alimentação; papel da nutrição
restringindo o aporte de energia, ignorando nutrientes plásticos; confusão
excreção/defecação*; crenças inadequadas sobre dieta equilibrada;
conhecimentos insuficientes sobre reprodução, gravidez, DSTs; estereótipos
sobre contágio.
- Procedimentos: Dificuldades para a interpretação das etiquetas dos
alimentos.
- Atitudes: falta de disposição a seguir uma dieta equilibrada de forma
continuada; estereótipos sobre sexualidade e funções de gênero.
* a sinalização indica que a dificuldade percebida se relaciona ao procedimento de identificar. Fonte: Aleixandre (2010, p. 131)
Os exemplos supracitados, apesar de serem explicitados a partir da
experiência de professores em escolas espanholas, são análogos aos encontrados
em nossas escolas no ensino Básico. O que indica que os objetivos da disciplina de
Biologia devem relacionar-se, não somente, a conhecer e reproduzir os conceitos,
mas também conhecê-los para saber operacionalizá-los e assim tornar possível a
39
defesa de ideias sobre fatos e fenômenos de forma profunda e científica, e ter
atitude para atuar, de maneira consciente, de forma individual e social.
Os trabalhos presentes em congressos, encontros ou periódicos
brasileiros, que discutem as dificuldades de aprendizagem em Biologia se
relacionam, em sua maioria, a temas ou conteúdos. Petrovich et al. (2014)
realizaram uma pesquisa com os licenciandos de Biologia durante o período de
regência no estágio supervisionado e obtiveram como resultado que os conteúdos
de citologia e genética foram considerados os que apresentaram maiores
dificuldades de ensino-aprendizagem por serem considerados abstratos. Andrade et
al. (2011) têm como objetivo de sua pesquisa a identificação das dificuldades de
aprendizagem apresentadas pelos alunos de Biologia do ensino médio na percepção
dos professores. Fialho (2013) evidencia o ponto de vista do aluno sobre esse
problema. Fabricio et al. (2006) tiveram como objetivo à compreensão das Leis de
Mendel. Costa, Rocha e Lemos (2015) investigaram as dificuldades apresentadas no
ensino de Botânica em quatro escolas do ensino básico do Maranhão. Esses, dentre
outros, são boas referências de trabalhos a serem consideradas nessa perspectiva.
Em contrapartida, trabalhos que relacionem às dificuldades encontradas
sob o ponto de vista dos procedimentos ou da formação de habilidades gerais e
específicas da Biologia, no Brasil, ainda são escassos. Talvez porque,
tradicionalmente, o ensino dessa disciplina em nosso país não apresente em seu
currículo a formação/desenvolvimento de procedimentos ou habilidades gerais e
específicas de forma consciente. Apesar de ser encontrada em documentos oficiais
nacionais, referências sobre essa necessidade, não existe uma orientação quanto à
estrutura operacional das habilidades que devem ser desenvolvidas pelos
estudantes no ensino Médio, na disciplina de Biologia.
Na pesquisa relacionada à habilidade de identificar, podem ser citados os
trabalhos de Sanz Cabrera (1989) que expôs a necessidade do desenvolvimento do
procedimento de identificar em um grupo de estudantes do nível superior em Cuba;
a tese de Estrada Sierra (2007), que propunha uma metodologia para formar a
habilidade de identificar conceitos mediante o ensino de química geral na
Universidade Nacional autônoma de Honduras; o de González Chillón (2009), que
elaborou uma proposta de ações didáticas para o desenvolvimento da habilidade de
identificar em estudantes do nível médio em escolas do campo em Cuba. Todos eles
coincidem quanto à necessidade de desenvolvimento da habilidade para diminuir as
40
dificuldades na assimilação de conhecimentos por parte dos estudantes de todos os
níveis.
Considerando os estudos já referenciados, sobre habilidades e
procedimentos infere-se que a formação da habilidade de identificar, concebida
como um procedimento lógico, pode favorecer a efetivação dos conhecimentos no
ensino de Biologia, uma vez que auxilia o desenvolvimento do pensamento científico
dos estudantes e os fazem conscientes de sua própria aprendizagem
(metacognição).
Nesse sentido, o processo de ensino e desenvolvimento da habilidade de
identificar requer do profissional docente a efetivação de atividades realizadas de
forma consciente, onde o conteúdo de aprendizagem inclua tanto os conhecimentos
da área, como os procedimentos gerais e específicos da atividade cognoscitiva que
devem ser assimilados pelos estudantes.
Esse saber, parte do conhecimento profissional, um legitimador da
profissão, está relacionado ao processo de profissionalização docente, mais
especificamente à dimensão profissionalidade que segundo Ramalho, Núñez e
Gauthier (2004), se relaciona aos conhecimentos, saberes, técnicas e competências
necessárias à atividade profissional do professor. Para os autores, esses saberes se
apresentam como um dos recursos a serem mobilizados no agir competente do
docente.
Sendo assim, compreende-se a necessidade da proposição científica
desse trabalho que é a de, com base nos procedimentos sistematizados pela lógica,
estruturar um sistema didático para a atualização da habilidade de identificar
baseado na teoria da assimilação por etapas das ações mentais e formação dos
conceitos de P. Ya. Galperin.
1.4 Pressupostos teóricos
Os processos de investigação relativos e formação/desenvolvimento de
habilidades sob concepção Histórico-Cultural possuem um conjunto de trabalhos
realizados por diferentes autores, orientados pelas bases propostas por Vigotsky, a
partir do Materialismo Histórico Dialético de Marx, que permite precisar os
pressupostos teóricos que orientam a proposição da tese aqui apresentada.
41
As categorias consideradas como elementos de partida, para a condução
do trabalho, foram atividade e comunicação, porque se constituem agentes
mediadores entre os professores participantes e a experiência cultural, representada
pela atualização de uma habilidade.
A apropriação da cultura, para Vigotski (1991), é condição fundamental à
estruturação do pensamento humano e, como consequência, para o
desenvolvimento das funções superiores, que permite a regulação do
comportamento humano, ou seja, leva a ter consciência de sua atividade.
Atividade, segundo Leontiev (1978), é a unidade da vida mediada pelo
reflexo psicológico, cuja função real consiste em orientar o sujeito no mundo
objetivo. É um elo prático que liga o sujeito ao mundo circundante, como um
processo de trânsito entre polos opostos: sujeito e objeto. Em Leontiev (2004), ela é
concebida como o resultado de um processo de desenvolvimento Histórico-Cultural
e vai sendo internalizada pelo indivíduo constituindo sua consciência e influenciando
sua personalidade. O autor coloca que, no processo de materialização da atividade
humana, a linguagem, que é determinada como o substrato da consciência –
instrumento de mediação psíquica - serve como meio de comunicação, sendo
portadora dos significados elaborados pela sociedade. Nesse sentido, comunicação
e atividade formam uma unidade.
...no trabalho5 os homens entram forçosamente em relação, em comunicação uns com os outros. Originariamente, suas ações, o trabalho propriamente, e a sua comunicação tornam-se um processo único. [...] Isto significa que as ações do homem têm nestas condições uma dupla função: urna função imediatamente produtiva e uma função de ação sobre os outros homens. Uma função de comunicação (LEONTIEV, 2004, p. 92).
Segundo Lisina (1987), a comunicação pode ser compreendida como
uma determinada interação de pessoas, no curso da qual elas intercambiam
diferentes informações com o objetivo de estabelecer relações ou reunir esforços
para alcançar um resultado comum.
Para justificar o processo proposto no sistema didático, como uma
atividade de atualização, foi utilizado o conceito de aprendizagem de Galperin
(2011b). Ele definiu aprendizagem, toda a atividade cujo resultado é a formação de
novos conhecimentos e habilidades em quem a executa ou a incorporação de novas
qualidades aos conhecimentos e as habilidades que já possuem. É nesse ínterim
que está localizado o presente trabalho.
5 O trabalho é entendido como uma atividade humana.
42
Outra importante consideração foi à relativa ao princípio da objetividade
que defende como base da formação a generalização teórica e não somente o tipo
empírico, que está associado à formação de conceitos de forma empírica. O
princípio da objetividade, segundo Rico Monteiro, Santos Palma e Martín-Viaña
(2013), argumenta que a generalização teórica eleva a planos mais profundos o
pensamento teórico ao proporcionar procedimentos de busca apoiados no
conhecimento da essência do objeto em estudo (procedimentos de análise,
comparação, abstração e generalização), fundamentais na formação de uma atitude
científica como parte da formação dos aprendizes.
Os pressupostos aqui apresentados não são os únicos levados em
consideração para o processo de construção. Cada um desses traz consigo outros,
uma vez que possuem uma conformação sistêmica, de maneira que funcionam
como guias, postulados gerais que permitem orientar a atividade aqui descrita, onde
a desconsideração de um, afeta a utilização de outro, ou outros e, por conseguinte,
a condução de todo o trabalho. Nos capítulos teóricos, serão apresentados todos os
outros pressupostos que orientaram essa tese.
1.5 O problema da pesquisa, o objeto de estudo, os objetivos e a tese
proposta
1.5.1 O problema
A atualização da habilidade de identificar pode ser proposta em um
sistema didático baseado na teoria de P. Ya. Galperin?
1.5.2 O objeto de estudo
A proposição da atualização da habilidade de identificar, como dimensão
do conhecimento profissional, segundo a teoria da assimilação por etapas das ações
mentais e formação dos conceitos de P. Ya. Galperin.
43
1.5.3 O objetivo geral
Estruturar um sistema didático alicerçado na teoria de P. Ya. Galperin,
para a atualização da habilidade de identificar, como dimensão do conhecimento
profissional de professores de Biologia.
O objetivo explicitado acima será alcançado a partir dos seguintes
objetivos específicos:
a) Diagnosticar o nível de desenvolvimento da habilidade de identificar
nos professores de Biologia do IFRN – Campus Natal-Central;
b) Propor tarefas do tipo problêmica, à serem utilizadas em cada uma das
etapas da teoria de Galperin, organizadas em um Sistema didático para a
atualização da habilidade de identificar, tendo como subsídio uma Base
Orientadora da Ação.
1.5.4 A tese proposta
Tendo como pressuposto a importância das habilidades lógicas como
recurso que pode promover avanços significativos na formação e profissionalização,
e levando em consideração a carência de trabalhos relacionados a essa dimensão
no âmbito do ensino de Biologia, no Brasil, expõe-se a seguinte tese:
1.6 A estrutura da tese
O trabalho está estruturado em 9 (nove) capítulos em uma sequência
estabelecida pela lógica do conhecer para entender. A “introdução”, capítulo 1
(um), tem como desígnio fazer com que o leitor compreenda os interesses e
motivações que levaram à produção desta pesquisa, faz uma aproximação do objeto
de estudo, apresenta a problemática relacionada ao trabalho, os pressupostos que
A Proposição de um sistema didático para a atualização da
habilidade de identificar junto a professores de Biologia baseado na teoria
de P. Ya. Galperin pode ser um recurso didático-pedagógico estratégico no
processo de formação e profissionalização docente.
44
norteiam todo o processo relativo à concepção e estruturação da proposta defendida
na tese, e apresenta o problema, os objetivos e a tese proposta.
O capítulo 2 (dois), com o título: “Processos do pensamento: Os
conceitos e suas operacionalizações”, delineia o mundo das ações do pensamento
(conceitos, juízos e deduções); descortina a lógica formal e a lógica dialética para
que, então, possam ser entendidas as operações que se realizam durante as ações
relacionadas aos conceitos. Isso se torna importante à medida que, por meio da
leitura, seja possível a compreensão de que o homem vive em um mundo conceitual
e que utiliza os procedimentos para operacionaliza-los. Essa compreensão justifica a
importância da proposição da formação de habilidades gerais como a de identificar,
que é caracterizada como uma habilidade específica no ensino de Biologia.
O capítulo 3 (três), “Habilidades gerais sob a perspectiva da Teoria de
Galperin”, resume as principais referências teóricas e mapeia, de maneira didática,
a perspectiva que sustenta a proposta apresentada na tese. Traz os pressupostos
estabelecidos pela pesquisa, embasados na psicologia soviética de Vigotski,
Leontiev, Galperin, dentre outros. Apresenta as etapas da teoria de Galperin e a
formação de habilidades gerais nessa perspectiva. Pode-se afirmar que é o capítulo
que apresenta o modelo seguido para a estruturação da proposta apresentada na
tese: a atualização da habilidade de identificar segundo a teoria de Galperin.
O capítulo 4 (quatro), “Conhecimento Profissional e Profissionalização
Docente: O saber e o aprender para ensinar no desenvolvimento profissional”, faz
uma explanação sobre o conhecimento profissional docente e se justifica por deixar
em destaque que o tema do trabalho se relaciona à profissionalização da docência
em Biologia, por ter em sua proposição a estruturação da atualização de uma
habilidade, considerada como um recurso didático-pedagógico estratégico no ensino
dessa disciplina. Os pressupostos, explicitados no capítulo, em unidade com os
princípios da teoria Histórico-Cultural, embasaram toda a concepção da atividade de
diagnóstico e estruturação da proposta do sistema didático para a atualização da
habilidade de identificar.
O capítulo 5 (cinco), sob o título “Metodologia”, descreve os aspectos de
caráter metodológico do diagnóstico realizado para dar sustentação científica a
proposição do sistema didático. Ele começa pela fundamentação metodológica,
seguido pelo percurso realizado, os instrumentos de coleta de dados do diagnóstico
e a estruturação do sistema didático.
45
O Capítulo 6 (seis), “Diagnóstico do Nível de Desenvolvimento da
Habilidade de Identificar”, apresenta os resultados do diagnóstico realizado com
os professores de Biologia do Campus Natal-Central do IFRN. O diagnóstico,
segundo a perspectiva Histórico-Cultural, é a ação inicial que permite conhecer o
ponto de partida para executar as ações de direção em um processo de
aprendizagem planejado de forma intencional a partir de sua subordinação às
demandas do estado de desenvolvimento inicial e potencial dos aprendizes.
O capítulo 7 (sete), “Proposta para o desenvolvimento do sistema
didático” apresenta um entendimento pessoal da pesquisadora sobre a Teoria de
Galperin, ele detalha os elementos relacionados ao desenho do sistema didático
efetivado a partir da análise do diagnóstico, seguindo o pressuposto teórico de que
as tarefas devem ser planejadas partindo do nível de desenvolvimento atual para o
nível de desenvolvimento potencial. O capítulo, assim como o sistema didático, foi
dividido em 3 momentos; neles são apresentados todos os planos de tarefas
sugeridas para cada uma das etapas da teoria de Galperin e são feitos comentários
pertinentes a cada um desses momentos com o objetivo de auxiliar na utilização e
aperfeiçoamento do sistema didático.
O capítulo 8 (oito), “Considerações, recomendações e projeções
sobre a atualização da habilidade de identificar”, expõe a interpretação dos
resultados obtidos no diagnóstico inicial à luz dos objetivos do trabalho e do contexto
em que ele se realizou, em correspondência com o marco teórico de referência e o
enfoque metodológico proposto. Além disso, apresenta algumas recomendações
referentes à utilização do sistema didático proposto em formações para professores
de Biologia ou de Ciências na Educação Básica. Traz também uma projeção do
trabalho quando relaciona à formação de habilidades lógicas ao desenvolvimento da
criatividade.
Finalizando, o capítulo 9 (nove), “Referências” apresenta o conjunto de
todas as referências utilizadas para o desenvolvimento do trabalho, seguido da
sessão de apêndices e anexos que servem de ajuda para a compreensão dos
dados, das ideias e resultados apresentados. A sessão inclui o instrumento de coleta
– questionário, o modelo do documento “Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido”, os textos que são propostos para a motivação na atualização da
habilidade.
46
2 PROCESSOS DO PENSAMENTO: os conceitos e suas operacionalizações
Este capítulo apresenta uma explanação sobre os procedimentos
lógicos do pensamento, tendo como foco a compreensão do procedimento de
identificação. Para tanto, de maneira didática, o capítulo começa pela abordagem
da lógica, enquanto área disciplinar, a fim de que seja possível entender como a
lógica formal e posteriormente a lógica dialética, ajudaram o homem a conhecer a
realidade que o circunda. Na sequência, passa a discorrer sobre a lógica e o
pensamento, explicitando a relação existente entre os procedimentos lógicos e o
pensamento, e como esses são entendidos. A seguir, incide nos conceitos e
tipologias desses e depois nos procedimentos que operacionalizam de conceitos,
dentre eles, a identificação. Esse caminho se justifica, uma vez que, possibilita o
entendimento de que os procedimentos lógicos criam no sujeito as estruturas
cognitivas que permitem a compreensão e assimilação do conteúdo de instrução
(conceitos, habilidades, hábitos), e esses, contribuem para o desenvolvimento do
pensamento lógico. O capítulo é finalizado pelos tópicos que abordam os
procedimentos lógicos como vias para a assimilação de conceitos científicos e os
limites e possibilidades da utilização dos procedimentos de identificação na
assimilação de conceitos científicos. Essa relação se torna importante à medida
que a escola do século XXI, para responder as necessidades do contexto
mundial, cada vez mais complexo, deve ter como objetivo a formação do
pensamento teórico que possibilita a autonomia e criatividade. Segundo a
perspectiva Histórico-Cultural de Vigotski, e seus seguidores (Leontiev, Galperin,
Talízina, Davidov, etc), esse tipo de pensamento é um processo mental interno
construído a partir de generalizações realizadas em um procedimento de síntese.
E assim, o domínio dos processos lógicos, das leis e regras do pensar,
integrados aos conceitos científicos, contribui ao desenvolvimento dos processos
do pensamento. Isto porque o conteúdo da atividade escolar é o conhecimento
teórico-científico e as habilidades e hábitos que lhes corresponde.
47
2.1 A lógica como área disciplinar
A etimologia da palavra lógica nos remete a palavra grega logos que
significa “pensamento”, “razão”, “conceito”, “linguagem”, “discurso”. Para Aristóteles6,
segundo Lefèbvre (1991), lógica (organon, analiticos) é a teoria do logos em ato:
razão e raciocínio, coerência do discurso. Pode-se dizer que se constitui o
instrumento (organon) para as ciências, isto porque, orienta a forma válida do
pensar. O termo “lógica”, aplicado à ciência do pensamento, foi introduzido pela
primeira vez pelos estoicos7. Eles distinguiam com essa denominação a parte da
doutrina de Aristóteles que coincidia com suas próprias ideias sobre a natureza do
pensamento (ILIÉONKOV, 1977).
Os estóicos, que introduziram o próprio termo ‘lógica’, elaboraram a teoria da dedução, completando o silogismo de Aristóteles e formalizando-o sucessivamente. Em essência, deram início à lógica dos enunciados (KOPNIN, 1972, p. 66).
Dessa forma, a lógica tradicional se insere em um sentido que denota
uma relação entre linguagem e conhecimento, o rigor e precisão do discurso que
expressa o conhecimento. É dividida em lógica formal e lógica material
(metodologia). A formal estuda as formas do pensamento; a material se constitui no
conjunto de normas que se deve seguir para a obtenção do conhecimento científico.
De uma maneira generalizada se caracteriza como: Instrumental, formal,
propedêutica, normativa, doutrina da prova, geral e temporal. Instrumental, porque é
instrumento do pensamento para pensar; formal, porque não se ocupa com os
conteúdos, mas com a forma pura dos pensamentos, expressos por meio da
linguagem; propedêutica, por indicar métodos, raciocínios, demonstrações para cada
modalidade de conhecimento; normativa, por fornecer princípios, leis e normas que
o pensamento deve seguir para ser válido; doutrina da prova, ao estabelecer as
condições e fundamentos necessários a todas as demonstrações; geral e temporal,
porque as formas de pensamento são universais, necessárias e imutáveis.
Para a lógica formal, o pensamento humano desenvolve-se de acordo
com três ações fundamentais: a conceituação (generalização representativa); o
juízo (atribuição de um predicado) e a dedução (razão), que é realizada a partir do
6 Filósofo grego considerado o pai da lógica para a história da filosofia, embora não a designasse
por esse termo. 7 Filósofos que seguiam as ideias de Zenão de Citio – para os estoicos a natureza era governada
pelo logos - racional e perfeito. Metafisicamente eram materialistas, ou seja, rejeitavam todo o tipo de transcendência - os deuses não tinham existência distinta da ordem racional da natureza.
48
raciocínio. Nessa perspectiva, o conceito é uma representação mental abstrata da
essência de uma classe de objetos e elementos da realidade; e, uma vez que a
Lógica não pode operar na ambiguidade polissêmica da linguagem natural, o
conceito deve ser expresso através do termo; o termo ou categoria corresponde à
designação lógica do símbolo, ou conjunto de símbolos, que convencionou-se
utilizar para expressar um conceito. Para Aristóteles, segundo Cheptulin (2004), as
categorias, noções gerais (ou aquilo que serve para designar uma coisa - conceito),
não existem antes das coisas singulares, mas são, pelo contrário, o resultado do
conhecimento destas, assim como reflexos das propriedades e das relações que
lhes são próprias. Desta forma, percebendo as coisas singulares, conhecemos o
singular e o geral8 (o que se reproduz em numerosos objetos ou mesmo em todos
eles). Aristóteles listou dez categorias: substância (o sujeito da proposição);
quantidade (quantificar); qualidade (adjetivo); relação (o objeto relacionado a algo);
lugar (localidade); tempo (relativo a quando); posição (como está); posse (o que o
sujeito está de posse); ação (ato) e paixão ou passividade (ser afetado).
A expressão lógica de um juízo foi designada por Aristóteles de
proposição. A proposição é o objeto da lógica, constituída por elementos que são
seus termos ou categorias. A proposição é assim, a atribuição de um predicado a
um sujeito: “S é P”9. E o encadeamento dos juízos constitui o que se denomina
raciocínio e este se exprime logicamente por meio das conexões de proposições, ao
qual é denominada silogismo10. Essa conexão de proposições é feita por meio do
raciocínio (SANTOS, 1959).
O raciocínio é assim, uma operação do pensamento realizada por meio
de juízos e enunciada linguística e logicamente pelas proposições encadeadas
formando um silogismo. O silogismo é constituido por três proposições. A primeira
(premissa maior), a segunda (premissa menor) e a terceira (conclusão), inferida das
premissas pela mediação de um termo chamado termo médio. A correta construção
do argumento impede a ocorrência de sofismas ou falácias que seriam
argumentações (silogismos) enganosas que levam a uma percepção aparente de
verdade por ser persuasivo. Pode-se dizer que à lógica em nada interessa o
8 Generalização representativa – conceito. 9 Juízo 10 Segundo Santos (1959), o princípio do silogismo pode ser assim enunciado: Se a implica b e se b
implica c, então a implica c. A implicação, no sentido lógico-formal, é uma relação que afirma que um enunciado resulta necessariamente de outro.
49
problema do verídico. É possível produzir raciocínios válidos, mas sobre premissas
falsas, e raciocínio válidos em verdades factuais, empiricamente verdadeiras.
Assim, as formas ou estruturas do pensamento, ou seja, a investigação
de como se encontra estruturado o pensamento por meio de leis ou princípios que
regulamentam sua validez (e que, a partir disso, constroem linguagens formais que
contêm clareza e precisão) é do que se ocupa a disciplina formal lógica. Santos
(1959) sustenta três princípios fundamentais:
a) O princípio da identidade: um ser é sempre idêntico a ele mesmo ou,
uma proposição, se verdadeira, é sempre verdadeira. (A = A)
Isso significa que uma proposição equivale a si mesma.
b) O princípio da não-contradição: um ser não pode ser ou não ser
idêntico a si mesmo ao mesmo tempo e na mesma relação ou, uma
proposição não pode ser verdadeira e falsa ao mesmo tempo e na
mesma relação. (A = A e A = B ao mesmo tempo é impossível)
Dessa forma (A=A; A≠B), uma proposição não pode ser verdadeira e falsa
ao mesmo tempo; uma proposição e a sua negação não podem ser
simultaneamente verdadeiras e duas proposições contraditórias não podem ser
ambas verdadeiras.
c) O princípio do terceiro excluído: dadas duas proposições com o
mesmo sujeito e o mesmo predicado, uma ser afirmativa e a outra ser
falsa, uma delas é necessariamente verdadeira e a outra falsa, não há
outra possibilidade. (A é X ou A é não-X, uma terceira possibilidade é
impossivel)
Então, duas proposições contraditórias, quer dizer, que são a negação
uma da outra, não podem ser, nem ambas verdadeiras, nem ambas falsas; se uma é
verdadeira, a outra é falsa, e, reciprocamente, se uma é falsa, a outra é verdadeira,
não existe uma terceira possibilidade.
Para a lógica formal, uma teoria contraditória, ou seja, que apresenta
duas proposições contraditórias, uma proposição “p” e a sua negação “não p”, é
absolutamente desprovida de consistência. Nela, o pensamento se contradiz, se
destrói porque não é coerente. Uma teoria contraditória, nessa perspectiva, é inútil
porque a realidade além de ser idêntica a si mesma não pode ser contraditória.
Nesse entendimento, a lógica formal seria o caminho para antigir as evidências da
realidade.
50
A lógica, entendida dessa forma, prestou e presta grandes serviços à
humanidade. A partir de Aristóteles (384 a 322 a.C.) todo o conhecimento ocidental
se construiu sobre as bases e pressupostos da lógica formal. Aristóteles formalizou
um conjunto de regras universais que o pensamento devia seguir em todas as
circunstâncias para evitar o erro. É importante ressaltar que esses princípios e
regras originaram-se da relação do homem com a natureza a partir da aprendizagem
de que é preciso agir de maneira correta para atingir os objetivos, ou seja, é preciso
ser lógico.
Seguindo o seu percurso na história, a lógica dos enunciados começada
pelos estóicos, segundo Kopnin (1972), conduz todo o pensamento lógico da idade
média europeia. Durante todo esse período, no florescimento da escolástica11 (séc.
XIII a XV), a lógica foi tida como a "ciência de todas as ciências". A ela competia a
validação dos atos da razão humana na procura da verdade. E assim, o saber
científico (a verdade) deveria obedecer à lógica formal, a partir de um conjunto de
princípios universais admitidos como verdadeiros, por um processo dedutivo,
procurando encontrar a explicação para todos os fenômenos particulares. Embora
este método (dedutivo) fosse igualmente preconizado por Aristóteles, na Idade
Média deu-se uma enorme importância à dedução, desvalorizando-se por completo
a indução12 na descoberta científica. Este fato teve como consequência o corte da
base empírica na investigação. Para Iliéonkov (1977), a escolástica da idade média
formalizou, de uma vez por todas, a tradição da lógica como um instrumento, um
aparato formal. Para o autor é certo que, essa concepção de mundo e pensamento,
mecanicista, convinha à ideia de que o objetivo da lógica era o de examinar a
natureza dos signos que usamos para compreender as coisas e para transmitir seu
significado a outros. E, assim, os princípios lógicos do pensamento em geral se
fundiam, perfeitamente, com o pensamento mecanicista nas ciências naturais e
matemáticas.
11 Escolástica - corrente filosófica que tentava conciliar razão e fé, não admitindo contradição entre
elas. Seu mais importante expoente foi São Tomás de Aquino que tinha uma máxima: “crer para poder entender e entender para crer”.
12 Indução e dedução são as duas classes fundamentais de argumentos. Nos argumentos indutivos as premissas proporcionam somente alguma fundamentação da conclusão, mas não uma fundamentação conclusiva. Por isso, esse tipo de raciocínio precisa de um grande número de experiências para que seja possível passar de um juízo particular a um juízo geral. Mas, mesmo assim, a indução será sempre um raciocínio provável. Nos argumentos dedutivos, as premissas fornecem fundamento definitivo na conclusão, que é, assim um resultado analítico.
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O chamado determinismo mecanicista, que predominou até o final do
século XIX, tinha como princípios: o conhecimento, como resultado da captura de
verdades por um sujeito sobre um objeto; o objeto, percebido pelo sujeito a partir de
exercícios sensitivos e racionais organizados de forma metodológica a fim de se
obter o conhecimento verdadeiro; a separação entre o objeto e sujeito observador; o
conhecimento do objeto como forma de domínio; o conhecimento do todo por suas
partes; a expressão do mundo por meio de equações matemáticas; a compreensão,
dominação e modificação do mundo em favor do homem. Segundo Politzer (1967),
até o final do século XIX as ciências naturais foram predominantemente ciências
coletoras, ciências de objetos feitos, colecionados. Dessa mesma forma, nesse
modo de fazer ciência, a lógica se vincula à metafísica13, uma vez que esta (a
metafísica) vê as coisas como um conjunto estático e executa o raciocínio por
oposição (ou isso ou aquilo). A lógica, nesse sentido, é um instrumento, um método
de raciocínio que procede classificando cada coisa de uma maneira bem
determinada; o que obriga, portanto, a visão de que as coisas são idênticas somente
a elas mesmas e, portanto, é preciso eleger, dizer sim ou não, à determinada
classificação, e em conclusão, excluir, entre dois casos, uma terceira possibilidade
(por exemplo, teoria ou prática14). Para o autor, a metafísica, o mecanicismo15 e a
lógica formam um sistema e só se compreende um a partir do outro. Também Hegel
(2005), vê a lógica formal coincidindo com a metafísica. Para ele, a metafísica era a
ciência das coisas apreendidas no pensamento, que passava por exprimir a
essencialidade das coisas.
Essa maneira de pensar no século XIX, possibilitou um espetacular
desenvolvimento científico e tecnológico. Isso porque era preciso primeiro estudar as
coisas, antes de poder observar as modificações que nelas se operavam. É possível
então, dizer que a lógica formal permitiu à Biologia identificar e classificar os seres
vivos, distinguir etapas do seu ciclo vital.
Mas quando os estudos avançaram e a tecnologia tornou possível o
estudo das modificações na natureza, foi possível constatar, por exemplo, que nem
13 Metafísica – ramo da filosofia que busca dar explicações sobre a essência dos seres e define as
coisas em definitivo. Aristóteles foi referência para a metafísica na antiguidade, na idade moderna Descarte foi o destaque.
14 Se teoria, só pode ser teoria. Não pode ser prática. É teoria ou prática. E não existe uma terceira possibilidade.
15 Mecanicismo – filosofia que postula que a natureza é explicada como uma máquina. Todos os corpos se explicam através de dois princípios: a matéria homogênea e o movimento local.
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todos os seres vivos podem ser classificados facilmente. Os conceitos opostos de
vida e morte são discutidos à exaustão no caso de utilização de células-tronco e
doação de órgãos. Nessas duas perspectivas, a morte leva consigo os elementos de
uma nova vida. Assim, tem-se algo não estático (isso ou aquilo), tem-se o
movimento, a contradição.
É isto que explica a resoluta oposição pelos mais eminentes representantes da filosofia da época nova, vinculados de uma maneira ou de outra ao desenvolvimento do conhecimento natural e dos embriões das ciências sociais. Escreve Bacon: ‘A lógica, agora utilizada, serve mais ao fortalecimento e conservação dos erros, cujo fundamento são os conceitos sociais do que a busca da verdade. Por isso ela é mais prejudicial do que útil’. ... E Locke: ‘O silogismo, no melhor dos casos, é apenas uma arte de lutar com a ajuda do pouco conhecimento que temos, sem acrescentar nada a ele.’ (KOPNIN, 1972, p. 66).
No século XIX, segundo Kopnin (1972), tornou-se fato a existência de
duas lógicas com distintos métodos, e o seu desenvolvimento seguiu não somente
independentemente um do outro, mas, até mesmo, com certo antagonismo. É nesse
processo que Hegel (1770 a 1831) concebe a “dialética”. Como forma de se opor a
lógica formal. Para ele, a realidade, “o vir a ser” dialético, devia ser conhecida pela
tríade de tese, antítese e síntese, não só nos aspectos gerais, nos momentos
essenciais, mas em toda a particularidade da história.
Etimologicamente, dialética vem do grego “dia”, que expressa a ideia de
“dualidade”, “troca” (dia=entre) e lektikós, “apto à palavra”, “capaz de falar”. É a
mesma raiz de logos (razão) e, por conseguinte, se assemelha ao conceito de
discurso.
Para Santos (1959, p. 88)
Dialética é a arte de esclarecer através das ideias. E esclarecer, porque a alétheia, a verdade dos gregos, [...] significava a iluminação, o clareamento, o iluminar do que está nas trevas. [...] E como o espírito (nous) tem a razão (logos), era através desta (dia), que a luz poderia surgir, dissipando trevas, e revelar a alétheia, que todas as coisas guardam em seu âmago.
Hegel foi o primeiro a rebater a lógica formal com a dialética. Para ele, a
natureza, para ser compreendida, deveria ser representada como processo. Ele
concebia o mundo de forma idealista, e assim, explicava a realidade como algo
constituído pelo pensamento. Em sua concepção, o ser era a ideia que se
exteriorizava, e se manifestava nas obras produzidas, e que depois se interiorizava,
reconhecendo sua produção. O movimento de exteriorização e interiorização da
ideia se fazia por contradições que sempre eram superadas nas sínteses que, por
sua vez, se desdobravam em contradições (novas teses e antíteses). A dialética
53
seria, assim, a estrutura contraditória do real, que no seu movimento constitutivo
passa por três fases: a tese, a antítese e a síntese. “A realidade é idêntica e
contraditória”. (SANTOS, 1959, p. 111).
Ou seja, o movimento da realidade se explica pelo antagonismo entre o
momento da tese e o da antítese, cuja contradição deve ser superada pela síntese.
“Se observarmos as coisas detidamente, veremos que os dois polos de
uma antítese, o positivo e o negativo, são antitéticos e que, apesar de todo seu
antagonismo eles se completam e se articulam reciprocamente”. (HEGEL, 2005, p.
36).
De acordo com Kopnin (1972), o marxismo continuou e desenvolveu as
ideias de Hegel, mas nos princípios do materialismo16. Marx (1818 – 1883) e Engels
(1829 – 1895) partem da dialética hegeliana e promovem uma inversão ao torná-la
materialista, com uma fisionomia racional. Para esse autor, a dialética não tem outra
meta senão criar e aperfeiçoar um aparelho (sistema de conceitos cujo conteúdo foi
extraído do mundo objetivo) para o pensamento teórico-científico, que conduz à
verdade objetiva.
Para Marx, tudo se inicia no mundo material, a realidade; e a contradição
surge entre os homens em condições históricas e sociais. Assim, o mundo real
(material) é dialético, está em constante movimento, e historicamente as mudanças
ocorrem em função das contradições surgidas a partir do antagonismo das classes
no processo da produção social.
Desta forma, se na antiguidade a “dialética” era pensada como uma forma
de diálogo, a partir de Hegel e principalmente depois de Marx, esse “diálogo” é
percebido entre as próprias coisas que acontecem no mundo, como se em tudo
houvesse alguma contradição, não no sentido lógico formal, mas no sentido de
forças em oposição. Opostos dialéticos são caracterizados por meio de duas
especificidades: eles estão reciprocamente condicionando e reciprocamente
excluindo. Reciprocamente condicionando significa que a existência de um polo de
um par de opostos está condicionada pela existência do outro polo do par. Assim,
para que duas características sejam opostas elas devem ter algo em comum e
devem ser a causa uma da outra. Por exemplo, teoria e prática são conceitos que
16 Materialismo - a concepção filosófica que trata o ser, a realidade material, como o elemento que
determina o pensamento, as ideias e a vida. Nessa concepção, as ideias e conceitos que a mente projeta sobre o mundo são determinadas pela existência não do pensamento, mas pela existência material dos objetos, e estes incidem sobre homem na relação sujeito-objeto.
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permanecem ativamente interconectados e que constituem uma unidade dentro de
um dado conhecimento. Segundo Santos (1959), a categoria cooperação entre os
opostos deve ser reconhecida para que todo o trabalho construtivo do homem não
seja ameaçado pela unilateralidade, e consequentemente, pelo abstratismo
absolutista.
Em Kosik (2002), o pensamento dialético tem como função a
compreensão da realidade. Para isso, segundo ele, é necessário fazer não só um
esforço, mas também um détour (um desvio, uma análise). Para o autor, o mundo
real ou totalidade concreta, encontra-se oculto pela pseudoconcreticidade,
precisando, então, ser desvelado para que seja possível uma maior aproximação
com a verdade. Essa maior aproximação com a verdade depende do conhecimento
sobre o fenômeno ou objeto, que se relaciona à construção histórica e é influenciado
por múltiplas relações sociais e também com a própria construção do conhecimento.
Assim, em contradição com a lógica formal, a lógica dialética percebe a
natureza como um todo coerente, em que os objetos e os fenômenos são ligados de
maneira orgânica, dependentes uns dos outros. E dessa forma, nenhum fenômeno
pode ser compreendido de maneira isolada, fora do contexto. A proposta é a de
conhecer as coisas concretamente com todo o contexto em que elas aparecem.
Segundo Kopnin (1972, p. 76),
A força dialética, como lógica, está em sua capacidade de ligar o conteúdo objetivo dos conceitos e teorias da ciência à sua mutabilidade e fluência. Além do mais, a dialética demonstra que fora do desenvolvimento é impossível chegar à verdade objetiva. Para a ciência moderna é indispensável uma lógica que descubra as leis do conhecimento como um processo de captação do objeto pelo pensamento.
Para Kosik (2002), a dialética trata da “coisa em si”, mas esta não se
manifesta imediatamente. Por esse motivo, o pensamento dialético, a lógica
dialética, distingue representação e conceito; sendo ambos, parte do todo - o
conhecimento; que, para o autor, é a própria dialética em uma de suas formas; é a
decomposição do todo. Nessa perspectiva, a partir do conhecimento anterior, “velho”
é possível alcançar dialeticamente um conhecimento “novo”. Logo, a construção do
conhecimento pode ser compreendida como um processo em forma de espiral, no
qual a concretização se desloca das partes para o todo e vice-versa. Nessa espiral,
todo conceito é abstrato e relativo. Essa afirmação faz emergir o binômio aparência-
essência, onde o primeiro termo é o mundo (pseuconcreticidade) e o segundo,
aquele que nos aproxima da verdade (concreticidade).
55
A lógica dialética possui 4 princípios ou leis, de acordo com Kopnin
(1972), Iliéonkov (1977), Lefèbvre (1991) e Cheptulin (2004):
a) Lei da ação recíproca e da conexão universal (princípio da totalidade):
a natureza se apresenta como um todo coerente onde objetos e
fenômenos são ligados entre si.
“Um dos exemplos mais significativos de interação é a relação existente
entre os seres vivos e suas condições de existência, seu “meio”. (POLITZER, 1967,
p. 38).
b) Lei da transformação universal e do desenvolvimento incessante
(princípio do movimento): o movimento é uma qualidade inerente a
todas as coisas. A causa da transformação constante, do movimento,
da mudança perpétua é a luta interna que faz parte da natureza.
Politzer (1967, p. 48) cita que “[...] o universo muda sem cessar [...]. Ele
traz em si mesmo a possibilidade de movimento, de transformação. Ele é a própria
mudança”.
c) Lei da mudança qualitativa: existe uma relação entre as mudanças
quantitativas e as mudanças qualitativas. A mudança quantitativa (por
exemplo, a divisão gradativa da água até chegar aos átomos que a
compõem) leva, necessariamente, à mudança qualitativa (liberação de
dois corpos qualitativamente diferentes da água).
Ainda de acordo com Politzer (1967, p. 61), “[...] o desenvolvimento da
natureza viva explica-se pela acumulação de mudanças quantitativas, que se
transformam em mudanças qualitativas”.
d) Lei da luta de contrários (princípio da contradição): a contradição é a
essência ou a lei fundamental da dialética. Os contrários se combatem,
porém são inseparáveis. Eles representam uma unidade indissociável.
Para Politzer (1967, p. 81), “No mundo físico, a luta das forças contrárias
é universal. Um garfo enferrujado, fenômeno tão banal, é a consequência de uma
luta entre o ferro e o oxigênio”.
O processo de dialetização (contradição) das ciências, e as exigências
histórico-culturais, demandaram a utilização de um instrumento para a compreensão
da realidade, que necessitava de uma nova concepção do pensar e da lógica. A
lógica tradicional já era insuficiente como método geral do conhecimento e como
método filosófico.
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A ciência moderna, sobretudo, as ciências naturais, testemunha que
cresce a atividade do sujeito no conhecimento. Munida de instrumentos e
dispositivos ela penetra no objeto estudado e, desta forma, torna-o cada vez mais
objetivo. É aqui que nos chocamos com a contradição entre o sujeito e o objeto. O
sujeito - criador e portador do conhecimento - deveria chegar a resultados tais que,
em seu conteúdo, os objetos não dependessem do próprio homem. Para a lógica
dialética, nesse processo de interação prática do sujeito com o objeto, realiza-se o
processo de transformação do subjetivo no objetivo e do objetivo em subjetivo, em
uma unidade. Para a lógica formal, ao contrário, quanto mais subjetivo é o objeto,
menos objetivo pode ser o conhecimento do mesmo.
Kopnin (1972) explicita que para compreender as leis do movimento do
conhecimento científico, a dialética materialista emprega categorias tais como:
sensorial/racional; abstrato/concreto; lógico/histórico; absoluto/relativo;
provável/autêntico, etc. Cada um desses pares de categorias dialéticas, expressa
um aspecto determinado no complexo e contraditório processo do conhecimento
científico moderno.
Mas a nova lógica, a dialética, não exclui o lugar da lógica formal no
estudo do pensamento, não implica a negação de seu papel como ciência no estudo
do pensar e sim um reordenamento de sua missão nesse estudo. Para Politzer
(1967, p. 34), “A lógica tradicional, em si, não é falsa; mas quando a aplicamos para
além de seus limites, ela engendra erros”.
A lógica formal (tradicional), em correspondência com seu objeto de
estudo – o pensamento válido, incide na veracidade do conhecimento humano, mas
não é o suficiente. Ela se relaciona com a aplicação da dedução como processo
lógico do pensar e é reconhecida como a lógica do pensar harmonioso, coerente e
não contraditório. De fato, este último aspecto reflete, a diferença da lógica formal
que tem as contradições lógicas como o resultado de erros no pensamento humano
consciente ou inconscientemente, da lógica dialética, que a partir da dialética
materialista, fixou seu estudo nas contradições reais, objetivas, cuja solução se
sucede na realidade.
A lógica formal, considerada como obsoleta, frente às exigências atuais
do conhecimento científico, abarca não só a ciência do pensar, mas também a
disciplina. Não pode ser tratada como disciplina conclusiva, definitiva, perfeita,
57
embora não possa ser negado seu aporte como ciência lógico-particular, para o
estudo e correlação do pensamento, e, por conseguinte, sua missão como disciplina.
Tão pouco a lógica dialética assume, em sua conformação o campo específico da
lógica formal, este não é o seu objeto de estudo.
Segundo Lefèbvre (1991), a lógica formal, lógica da forma, é a lógica da
abstração e por isso tem um alcance apenas relativo. Para ele a lógica formal se
revela insuficiente, pois é apenas um elemento da lógica do concreto, da realidade,
um esboço válido em seu plano formal incompleto. Ele justifica esse pensamento
explicitando que no plano de pensamento teórico, a forma é um aspecto do
conteúdo, um elemento destacado momentaneamente desse conteúdo. E, Já que o
conteúdo é feito da interação de elementos opostos, como o sujeito e o objeto, o
exame de tais interações é chamado por definição de dialética. Por conseguinte, a
lógica concreta ou do conteúdo será a lógica dialética.
Pode-se dizer então, que entre as duas lógicas, formal e dialética, há uma
unidade dialética, ao abordar o pensamento no processo de assimilação da
realidade pelo sujeito cognoscitivo sob a exigência de que esta assimilação seja
correta, coerente e permita compreender e transformar a realidade. Desta forma,
segundo Santos (1959), a dialética inclui em si a lógica formal, mas a ultrapassa,
conservando-a. O raciocínio dialético consiste em inferir juízos concretamente como
contidos na concreção, isto é, identificados na unidade, que são examinados pela
mente, mas sempre considerados como presentes e fisicamente inseparáveis do
todo de que fazem parte. Assim, o conteúdo do pensamento, quando analisado e
encarado, sob certo prisma, torna-se forma. E reciprocamente, a forma volta a ser
conteúdo.
A lógica formal deixa de ser a ciência lógico-filosófica do pensamento. Em
essência, não é ela que revela o processo de gênesis e desenvolvimento dos
conceitos, mas à lógica dialética. Isto porque, segundo Santos (1959), a lógica
dialética é uma lógica da existência e não meramente formal.
Davidov (1986) declara que a lógica dialética enquanto processo por meio
do qual o mundo objetivo se reflete na consciência humana e pelo qual se pode
verificar a precisão deste reflexo pela prática, é gerada historicamente pela vida dos
homens concretos, quando estes realizam uma separação entre si e os fenômenos
naturais. As categorias lógicas (por exemplo, quantidade, qualidade, medida,
58
essência, etc.) são pontos focais e degraus na cognição do mundo natural e do
domínio humano sobre ele.
Para Kosik (2002), a “dialética do concreto”, tal como a denomina e
sintetiza, é o grande exemplo da síntese que pode ser operada pelos pesquisadores
interessados na construção de verdades consistentes ainda que provisórias.
Do ponto de vista filosófico, a dialética é uma forma de pensamento que
tem sido usada muitas vezes em oposição à lógica analítica, especialmente porque
as formas de pensar, em se tratando do conceito de contradição, são diferentes. Do
ponto de vista científico, juntamente com outros, tais como a fenomenologia ou
hermenêutica, é uma maneira de abordar o estudo da realidade, especialmente da
realidade psíquica e social.
O componente dialético afirma que a realidade concreta não é uma
substância estática numa unidade indiferenciada, mas uma unidade que é
diferenciada e especificamente contraditória: o conflito de contrários faz avançar a
realidade num processo histórico de transformação progressiva e constante, tanto
evolucionária como revolucionária, e, em suas transformações revolucionárias ou
descontínuas, dá origem à novidade qualitativa autêntica.
A lógica dialética incorpora a lógica formal por superação, por isso a
necessidade de uma profunda compreensão do que seja oposição e contradição. A
questão é reconhecer que não são opostos confrontados exteriormente, mas são
interiores um ao outro – preceito da identidade dos contrários. Essa é a
contraposição marxista aos dualismos dicotômicos dos princípios de identidade e
exclusão da lógica formal.
2.2 A lógica e o pensamento
De maneira poética, podemos dizer que o pensamento humano pode ser
reconhecido no princípio de tudo. No capítulo 3 do Gênesis, o homem começa a
buscar o conhecimento que estava na árvore no meio do jardim do Éden, alí
começava a infindável investigação sobre o conhecimento (BÍBLIA, 2006).
A conexão entre pensamento e conhecimento, representada de maneira
poética, é percebida e se torna cada vez mais imbricada, à medida que o homem,
em seu processo de desenvolvimento histórico-social, passa de uma atividade
59
eminentemente reprodutiva e coletora da natureza ao eu redor, para uma atividade
cada vez mais produtiva, acrescentando e impondo sua ação ao meio.
As pinturas rupestres (figura 1) que podem ser vistas no Lajedo de
Soledade/RN indicam que o homem do período paleolítico não deve nada, em
termos de capacidade cognitiva17, ao homem contemporâneo. De maneira empírica
ele aprendeu como lidar com os problemas e transmitiu esses conhecimentos aos
seus descendentes. Sua forma de pensar, envolvida por uma aura pragmática, foi
assumindo formas mais elaboradas, mais complexas, acompanhando o trafegar do
tempo, no seu desenvolvimento sócio histórico.
Figura 1 - Pinturas rupestres
Fonte: New Window (2015)
A análise desse pensamento captativo, sua estrutura, suas leis de
funcionamento, surgiram como desenvolvimento da lógica. Segundo Kopnin
(1972), a essência do pensamento pode ser expressa pela fórmula: atividade do
sujeito que concebe o objeto ou a realidade objetiva em determinadas formas. No
pensamento podem ser destacados vários aspectos interligados: a) O objeto,
dado no pensamento; b) A atividade do sujeito dirigida no sentido do objeto; c) O
resultado dessa atividade: as formas do pensamento sob as quais atua o sujeito.
O objeto, que existe, fora do pensamento, em toda a sua variedade, é o
objeto das ciências. Por elas se dá o conhecimento da realidade objetiva. A
atividade do sujeito (o pensamento como atividade subjetiva) é objeto da
psicologia e das disciplinas científicas a ela relacionadas. E as formas de
17 Capacidade cognitiva é entendida aqui como a forma que está organizado o conteúdo total das
representações que tem um indivíduo.
60
captação do pensamento, que o conduzem à realidade objetiva, são objeto de
análise filosófica.
O pensamento é estudado pelas mais diversas esferas do
conhecimento científico, com a particularidade de que cada ciência o estuda a
partir de um ângulo determinado: a fisiologia da atividade nervosa investiga o
substrato nervoso do pensamento; a psicologia, o processo do pensar no homem
e seu vínculo com outras propriedades psicológicas; a linguística analisa o
pensamento em relação ao estudo de suas formas de expressão na linguagem.
Embora, nem todos os ramos da ciência tenham por objeto imediato o estudo do
pensamento, cada um deles, sem dúvida, se depara com a análise do
pensamento, com o estudo das leis de sua evolução, ao tomar consciência de
seus resultados. Isto porque a maturidade de uma ciência é determinda pelo grau
em que se conhece seus resultados e o método que emprega para conseguir
demonstrar a verdade. Nesse sentido, toda Ciência está vinculada ao estudo do
pensamento. Em maior ou menor grau, o estudo do pensamento não pode deixar
de ocupar um lugar no que se refere ao autoconhecimento (uma apreensão
profunda e frutífera das leis em que se fundamentam) em todas as Ciências
(KOPNIN, 1966).
Segundo Hannah Arendt (filósofa Alemã de origem judaica), o
pensamento é uma atividade fundamentalmente humana que permite ao homem
sentir-se em casa no mundo que vive, enquanto o conhecimento, uma
necessidade humana, é a atividade de busca pela verdade (ARENDT, 2000).
Nesse sentido, considerando o pensamento como uma atividade
fundamentalmente humana, a psicologia Histórico-Cultural, o caracteriza como
um processo cognoscitivo que está dirigido à busca do que é essencialmente
novo, e que constitui o reflexo mediato e generalizado da realidade.
O pensamento é necessário porque, no curso da vida e da atividade, cada indivíduo encontra novas propriedades dos objetos, antes desconhecida para ele. Os conhecimentos anteriores se tornam insuficientes. O universo é infinito e infinito também é o processo de tentar conhecê-lo. O pensamento é sempre dirigido para essas profundidades ilimitadas do desconhecido, do novo (PETROVSKY, 1980, p. 135).
Considerando o pensamento como sendo um processo cognoscitivo,
pode-se dizer que é uma atividade consciente. Estruturalmente constituído como
61
uma atividade analítico-sintética18 que possibilita ao homem conhecer e aprender
coisas através da abstração, da comparação e da generalização, e quando de posse
desse conhecimento, o homem pode formular uma concepção da realidade. Assim,
o pensamento coloca o homem em atuação na sociedade, em seu grupo, não
apenas por meio dos instintos e dos hábitos, mas da lógica.
“Na distinção entre o pensar e o pensamento, o primeiro é objeto da
psicologia e o segundo da lógica.” (SANTOS, 1959, p. 18).
No procedimento de pensar, como processo de cognição generalizado da
realidade, se formam os conceitos, os juízos e as deduções ou razões que
constituem as principais formas do pensamento.
Para Davidov (1986) no sentido filosófico da lógica dialética, o
pensamento (cognição) não deve ser reduzido a um processo psicológico subjetivo.
As leis universais do pensamento, ao final, correspondem às leis universais do
desenvolvimento do mundo natural e da sociedade, enquanto que a lógica e a teoria
de cognição correspondem à teoria de seu desenvolvimento. Para a teoria Histórico-
Cultural todas as operações do pensamento estão vinculadas e ocorrem em
diferentes níveis de complexidade. Originam-se da atividade prática e chegam a
converter-se em operações mentais por meio do processo de interiorização das
ações externas. Sendo uma atividade cognoscitiva do homem começa com a
percepção sensorial, que não permite um conhecimento completo sobre os objetos e
fenômenos da realidade. Ele se realiza sobre a base das informações obtidas,
tornando possível ao homem conhecer os aspectos essenciais da realidade,
descobrir as relações que nela existem e as leis que a regem.
O pensamento começa onde se faz insuficiente ou mesmo ineficaz o conhecimento sensorial. O pensamento engendra e desenvolve o trabalho cognoscitivo das sensações, percepções e representações, superando consideravelmente seus limites (PETROVSKY, 1980, p. 137).
Para Petrovsky (1980), o pensamento encontra na palavra o envoltório
material por meio do qual ele se converte em realidade. Toda ideia surge e se
desenvolve em uma relação indissolúvel com a linguagem. Quanto mais profunda e
fundamentada é uma ideia, mais clara e precisa pode ser expressa em palavras e;
vice-versa, quanto mais se aperfeiçoa a formulação verbal de qualquer ideia, mais
18 Análise e síntese são as operações básicas do pensamento, relacionadas entre si de tal maneira
que formam uma unidade. Análise é a divisão mental do todo em suas partes, a separação mental de algumas de suas características. A síntese, ao contrário é a unificação, a reunião mental de suas características.
62
clara e compreensível ela será. Logo, ao articular seus juízos em voz alta para
outras pessoas, o homem os está articulando também para si. Segundo o autor, na
palavra estão encerradas as premissas básicas indispensáveis do pensamento
discursivo; ou seja, reflexivo, lógico, desmembrado, consciente.
Segundo Kopnin (1978), pode-se definir forma do pensamento como o
modo de representação da realidade por meio de abstrações. Toda forma de
pensamento constitui certo elo do movimento no sentido da realidade objetiva, nela
se traduzem os resultados do conhecimento. Assim, o pensamento humano é uma
cadeia infinita de representações (conceitos, juízos e dedução).
“Ao estudar as formas do pensamento, suas estruturas e função
gnosiológica (como formadora de conhecimento) a lógica há muito definiu como
principais as formas: conceito, juízo e dedução”. (KOPNIN, 1978, p. 188).
Conforme Kopnin (1966), nesse processo o sujeito não modifica o objeto;
se limita a refleti-lo, apreende suas propriedades e leis, se relaciona teoricamente
por meio da prática. O pensamento não separa o sujeito do objeto, o homem da
natureza; ao contrário, ele os une. Dessa união, graças ao pensamento, é criada
uma imagem subjetiva do mundo objetivo.
Por conseguinte, o conhecimento se dá através de representações
formadas a partir de experiências sensoriais do mundo. Delas elaboramos nossos
conceitos e depois estabelecemos relações entre eles; à essas relações chamamos
juízo. O pensamento lógico consiste em selecionar e orientar esses conceitos, tendo
como objetivo alcançar uma integração significativa, que possibilite uma atitude
racional ante as necessidades do momento, permitindo uma dedução.
“O desenvolvimento do juízo leva à dedução, que não subentende
simplesmente, mas fundamenta a conexão entre o singular e o universal. A dedução
atua como unidade entre o conceito e o juízo”. (KOPNIN, 1978, p. 189).
As deduções podem ser de dois tipos: indutivas e dedutivas. A indução é
a conclusão de um princípio geral a partir de casos particulares, ou seja, de juízos
particulares. Por exemplo, depois que se estabeleceu que as fêmeas de cachorro,
gato e coelho alimentam os seus filhotes com uma secreção produzida nas suas
glândulas mamárias, pode-se generalizar esses casos particulares em um juízo
comum: “todas as fêmeas de mamíferos alimentam seus filhotes com leite produzido
pelas glândulas mamárias”.
63
Já a dedução, parte de um princípio geral (juízo) para um caso, fato,
fenômeno particular. Por exemplo: “todas as fêmeas de mamífero produzem uma
secreção que alimenta seus filhotes, então, as fêmeas de cachorro, gato e coelho
produzem essa secreção que alimenta os filhotes”.
De acordo com Petrovsky (1980), essa fórmula (dedução) denominada
silogismo é a forma mais simples e, ao mesmo tempo, mais típica do pensamento. À
medida que os novos conceitos, ideias, juízos, ou seja, os novos resultados do
pensamento surgem na marcha para a solução de uma tarefa, se estabelecem, entre
eles, relações com o auxílio do silogismo.
Desta forma, o pensar (raciocinar) é um reflexo dos objetos, dos
fenômenos e processos do mundo material e metafísico na mente do homem. Como
resultado, o homem assimila, reproduz e recria a realidade, não somente em
imagens mentais, mas também de forma teórica, conceitual, que deriva dessa
reflexão e que permite a compreensão da realidade e a sustentação para sua
transformação.
Em seu sentido lógico, o raciocínio (ou pensamento), função que
relaciona os juízos por meio do envoltório material da palavra, não é nem verdadeiro
nem falso, ele é válido ou inválido. Isso significa que o raciocínio, para ser válido,
deve ser lógico.
A validade de uma expressão é uma condição necessária da validade
material (real), quer dizer, os enunciados só podem ser válidos em termos materiais
(verdadeiros) se forem válidos em termos formais (lógicos). Mas, em contra partida,
um enunciado pode ser válido em termos formais (lógico), sem que seja verdadeiro.
Simplificando: os enunciados inválidos em termos lógicos são necessariamente
falsos; os enunciados verdadeiros não podem ser inválidos em termos lógicos; já, os
enunciados válidos em termos lógicos podem ser ou verdadeiros ou falsos, de
acordo com a sua adequação ou não adequação à realidade, do ponto de vista
científico. O lógico somente se dá em nível de pensamento, como resultado dos
vínculos estabelecidos no nível teórico.
O estudo do pensamento lógico, na psicologia, está relacionado, segundo
Petrovsky (1980), com o percurso (o processo) da atividade laboral durante o
raciocínio. Os resultados desses estudos, no caso da educação, podem ajudar a
64
garantir o caráter lógico do pensar, que formaria a base para o desenvolvimento do
pensamento científico e criativo19.
Para Davidov (1986, p. 12) a razão pensante (a mente) exacerba a
diversidade do diverso para o ponto de oposição. Somente as ideias diversas
(díspares), elevadas a este nível, se tornam reciprocamente móveis e, dessa forma,
podem ser entendidas em seu auto-movimento e vitalidade internos. O autor cita
Lenin para expressar sua concepção: “a dialética pode ser concisamente definida
como a doutrina da unidade dos opostos - quando aborda o núcleo da dialética
como primordial para o pensamento”.
O pensamento lógico tem sido investigado por muito representantes da
psicologia, dentre eles Piaget (1959, 1970) e seus continuadores cujas pesquisas se
relacionavam a forma como o conhecimento surge no ser humano. Piaget a partir de
um, cuidadoso e profundo estudo sobre a maneira pela qual as crianças constroem
as noções fundamentais de conhecimento lógico, tais como as de tempo, espaço,
objeto, causalidade, etc, tentou compreender a gênese e a evolução do
conhecimento humano. Em sua concepção e na de seus seguidores, o homem é
sujeito da atividade, constrói seu conhecimento por meio de interações com o meio.
Para eles, só através da ação ou da interação, entre o ser humano e os objetos, são
construídas as formas do pensamento.
Nos estudos realizados por Brunner (1997) sobre as estratégias do
pensamento, se destaca a importância dos pensamentos narrativo e lógico-
científico. Para ele esses dois modos de funcionamento cognitivo constroem
realidades, ordenando a experiência, cada um de sua forma. Apesar disso, seriam
complementares, sem que um se reduza ao outro. O pensamento lógico-científico
constrói a realidade de acordo com o discurso científico; ou seja, são utilizados
argumentos para estabelecer “o ideal de um sistema formal de descrição e
explicação”. O pensamento narrativo, por sua vez, aborda a maneira pela qual as
intenções humanas se comportam nas mais diversas situações. O autor, assim
como Piaget, situava a ação do aprendiz como o elemento central de seu
desenvolvimento. Mas não aderia a ideia de estágios de desenvolvimento. Para ele,
19 Pensamento criativo - o contexto histórico cultural vê as habilidades criativas como premissa
básica para o desenvolvimento e desempenho humano. Martínez Llantada (2003) define a criatividade como exercício que tem como suporte as estruturas mentais e, portanto, a condição de ser criativo se baseia nos processos de pensamento, habilidades e competências, comuns a todo ser humano.
65
o desenvolvimento intelectual não era uma sequência regular e infalível de
acontecimentos; o ambiente, sobretudo o escolar o influencia. Assim, a
aprendizagem de ideias científicas, mesmo a um nível elementar, não precisa seguir
exatamente o curso natural do desenvolvimento cognitivo dos sujeitos. Isto é, a
aprendizagem pode conduzir ao desenvolvimento intelectual, por meio de
oportunidades que desafiem e que façam avançar.
As investigações de Talízina (2009) destacam o papel do
desenvolvimento do pensamento lógico no ensino. Pode-se observar, a partir de
diversos estudos efetuados pela autora, que a possível causa de tantos erros
ocorridos no processo de aprendizagem, é a falta de habilbidade em utilizar o
pensamento lógico para a apropriação dos conceitos científicos. Em um estudo
sobre a formação do pensamento lógico desenvolvido na universidade de Boroni, a
pesquisadora chegou a conclusão de que a maioria das dificuldades observadas no
estudo da matemática, tem sua raiz nas dificuldades do pensamento lógico. Porque,
sendo a matemática uma ciência exata, estudá-la, deveria ser mais fácil que estudar
outras ciências. O que se sucede é que a matemática não admite erros lógicos.
A importância desses estudos pode ser qualificada a partir da constatação
de que não se pode pensar ou pesquisar na área do ensino de ciências, e assim, de
Biologia, sem que seja levada em consideração a formação de habilidades do
pensamento lógico e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos
estudantes. Isto porque, segundo Davidov (1983), o ensino escolar (de todas as
disciplinas) tem como missão desenvolver nos educandos o pensamento científico e
as capacidades para o sucessivo domínio independente de um número sempre
ascendente de novos conhecimentos científicos.
2.3 Conceitos e tipologias
A função comunicativa da linguagem permite ao homem vivenciar
processos de interlocução entre si. Além desse importante papel, a linguagem
permite a formulação de conceitos e assim, abstrair e generalizar a realidade, por
meio das atividades mentais, do pensamento lógico.
Através da palavra designamos e representamos objetos, abstraímos e
generalizamos suas características. A utilização dos conceitos nos liberta dos limites
da experiência concreta, isto porque não é preciso estar em contato direto com
66
determinado objeto, ser, ou até mesmo, uma ação, para que possamos dar um
sentido a este.
Os conceitos exercem, por meio da comunicação, um papel fundamental
de interação. Na palavra, segundo Vigotski (1991), designamos objetos, os
representamos, abstraímos e generalizamos suas características. Os conceitos são,
dessa forma, elementos de proposições assim como as palavras são elementos de
uma sentença. Sendo assim, conceitos são unidades psíquicas abstratas e
universais que servem para designar categorias ou classes de entidades, eventos,
relações.
A formação dos conceitos envolve todas as funções mentais superiores e,
para Vigotsky (2005), é um processo mediado por signos. Estes constituem o meio
para a sua aquisição. Nesse processo, o mediador é a palavra, a palavra é o meio
para a atenção, observação, comparação, abstração de determinadas
características, síntese e generalização para a formação de um signo e daí uma
palavra com sentido (um conceito).
A lógica define conceito como construções mentais que identificam as
características permanentes de um conjunto de objetos, necessárias para o
estabelecimento de uma correta articulação formal. Sendo construções mentais, são
elementos constitutivos do pensamento, são representações abstratas que
designam um conjunto ou uma classe de objetos ou seres.
Santos (1959, p. 26) enfatiza que “Para a lógica formal, o conceito é um
objeto ideal, intemporal, forma do pensamento”.
Segundo Pozo (1998), eles parecem cumprir duas funções essenciais
para a sobrevivência do homem. Por um lado, proporcionam um universo
organizado; por outro, têm função de predição, de modelos interpretativos aplicados
à realidade, e têm como função a adaptação aos fatos não previstos por nossos
modelos explicativos. Segundo o autor, são eles que nos obrigam a gerar conceitos
novos, a modificar nosso modelo conceitual.
Para Giordan e Vecchi (1996), os conceitos constituem, ao mesmo tempo,
pontos de agrupamento e instrumentos de investigação na elaboração das ciências.
São pontos de agrupamento, porque, permitem reunir um conjunto de aquisições
esparsas, oriundas das observações, experiências ou investigações relacionadas,
com o fim de responder a certo número de questões (ex.: o conceito de fecundação
permite agrupar aquisições sobre os diversos modos de reprodução – ovíparo,
67
vivíparo, ovovivíparo). E são instrumentos de investigação, porque podem ser o
ponto de partida de novas pesquisas que possibilitem a conexão entre certas
aquisições (ex.: os conceitos de cromossomos e gene permitiram a conexão entre
as abordagens hereditária e citológica).
O materialismo dialético, segundo Kopnin (1978), considera o conceito
uma forma original de reflexo dos objetos, das coisas do mundo material e das leis
do movimento destes. O conceito reflete o conteúdo que as coisas encerram.
Para Kopnin (1966, p. 230), “[...] por trás do conceito biológico de espécie,
há implícita a realidade objetiva, [...] já que reflete um grupo de seres parecidos
entre si que se diferenciam de outros grupos de seres mais parecidos com eles”.
Segundo Kopnin (1966), a relação entre o conceito e o mundo objetivo
tem um caráter complexo e contraditório. Entre o conceito e os objetos do mundo
material não há identidade. O conceito do objeto, e o próprio objeto, não é uma
mesma coisa. As coisas, os objetos do mundo material, existem na realidade antes e
independentemente dos conceitos humanos. O conceito não possui a realidade
objetiva que é inerente às próprias coisas. Os conceitos são objetivos por seu
conteúdo, unicamente por sua origem, mas são subjetivos pela forma de sua
existência – existem em nossa mente, em nossa consciência.
Segundo Davidov (1988), o conceito, criação histórica da sociedade,
existe na forma de atividade mental humana e no resultado dessa atividade. Existe e
se expressa tanto teoricamente, como nos objetos criados. O conceito se abstrai das
características e atributos individuais de diversas percepções e representações. Ele
é o resultado da síntese de um elevadíssimo número de percepções e
representações de fenômenos e objetos homogêneos. Isto significa que, no
conceito, estão envolvidas: a abstração (apreensão das características distintivas)
presentes em um número significativo de elementos de uma classe de objetos e a
síntese (generalização das características), incluindo-as numa representação
abstrata das características comuns a todos os elementos dessa classe de objetos.
O conceito, como esquema abstrato, como o esquema de uma série, é invariante. Os indivíduos que compõem a série são variantes. Assim, cavalo, enquanto conceito (esquema abstrato), é invariante, mas os cavalos, como elementos fácticos de uma série, são variantes (SANTOS, 1959, p. 207).
Para a lógica existem duas propriedades formais dos conceitos: o
conteúdo e a extensão. Designa-se conteúdo, o conjunto de características
68
substanciais dos diversos objetos (seres) que nele estão representadas, por
exemplo: animal (inclui todas as características comuns a todos os homens). Já
extensão, é o conjunto ou a totalidade dos objetos (seres) a que se pode aplicar
esse conceito, tomando o mesmo exemplo: animal (todo o conjunto de seres que
podem ser incluídos nesse conceito).
“O conceito de ser, por exemplo, abrange toda a extensão da predicação,
pois o que é universal é; o que é particular é; o que é individual é; e as diferenças de
ser ainda são ser.” (SANTOS, 1959, p. 213).
Para Vigotsky20 (2005, p. 184), a construção conceitual não é um
processo passivo ou uma simples formação por associação: “o conceito não é
simplesmente um conjunto de conexões associativas que se assimila com a ajuda
da memória, não é um hábito mental automático, mas um autêntico e completo ato
do pensamento”.
E nesse ato do pensamento, de acordo com a teoria histórico-cultural, o
processo de apropriação se efetiva nas relações que estabelecemos com o mundo.
Essas relações são determinadas pelas condições produzidas social e
historicamente, ou seja, é na vivência, informal ou formal que desenvolvemos as
ideias que caracterizam os conceitos. Podemos diante disso, destacar dois tipos de
conceito: Os conceitos cotidianos e os conceitos científicos.
Vigotsky (2005, p. 67) evidencia as relações existentes entre conceitos
cotidianos e científicos
Aunque el concepto científico y el espontáneo se desarrollan em direcciones inversas, los dos processos están intimamente conectados. La evolución de um concepto espontáneo debe haber alcanzado um determinado nível para que se pueda absorver um concepto científico afin.
Para Vigotsky (2005), os conceitos espontâneos (cotidianos) e os
científicos fazem parte de um mesmo processo, ainda que se formem, e se
desenvolvam, sob condições externas e internas diferentes, determinados por
situações ou problemas diferentes. A formação de um ou de outro depende
fundamentalmente de como é organizado e sistematizado seu processo de
assimilação.
20 O nome do autor aparece na bibliografia grafado de difersas formas: Vigotski, Vygotsky, Vigotskii,
Vigotskji, Vygotski. Isso porque as versões são traduções de traduções, visto que o autor escreveu somente em russo. As traduções mais recentes no Brasil trazem a grafia Vigotski. As versões cubanas geralmente possuem a grafia Vigotsky.
69
As investigações de Pozo (1998) possuem resultados semelhantes aos
dos trabalhos realizados por Vigotsky (2005). Neles existem dois sistemas de
formação de conceitos: um que se baseia em categorias difusas e probabilísticas,
que se relaciona a contextos particulares (protótipos), e outro que se baseia na
lógica, os conceitos clássicos ou logicamente definidos.
Para a concepção probabilística, os conceitos possuem uma estrutura
difusa, não existem atributos necessários nem suficientes que os definam, são
considerados em sua maioria como conceitos cotidianos; por exemplo, “cadeira”,
“lápis”, etc. Nessa visão, o conceito é formado a partir da abstração de atributos que
ocorrem em maior frequência entre os membros de uma categoria, seguido da
construção de uma representação mental denominada protótipo que servirá de
modelo para a classificação de objetos nessa categoria (o protótipo do conceito).
Nesse caso, a aplicabilidade do conceito depende do grau de similaridade que exista
entre o objeto estudado e o protótipo do conceito.
Em contrapartida, a concepção lógica destaca que o conceito é
constituído por uma série de atributos necessários e suficientes, de tal maneira, que
todos os exemplos contêm necessariamente traços ou atributos comuns a todos os
membros de uma categoria; e nenhum outro objeto que não faz parte da classe de
objetos deste conceito, possui tais atributos ou características necessárias e
suficientes.
Para Vigotsky (2005), existe uma interação dinâmica entre estes dois
sistemas. Essa interação acontece via de mão dupla, ou seja, os conceitos
científicos possibilitam realizações que não poderiam ser efetivadas pelo conceito
espontâneo e vice-versa. Isso significa que os conceitos científicos não são
assimilados de forma pronta, mas por meio de um processo de desenvolvimento
relacionado à capacidade geral do sujeito de formar conceitos. E, este nível de
compreensão, está associado com o desenvolvimento dos conceitos espontâneos.
Os conceitos espontâneos21 seguem seu caminho para o alto, em direção a níveis
maiores de abstração, abrindo caminho para os conceitos científicos, em seu
caminho para baixo, rumo a uma maior concretude.
21 Conceitos espontâneos e conceitos do cotidiano são considerados sinônimos neste trabalho.
70
2.3.1 Os conceitos científicos e os conceitos do cotidiano
Os conceitos são instrumentos culturais que orientam as ações dos
sujeitos em sua relação com o mundo material e espiritual. Sua formação está
diretamente associada ao processo de aquisição da linguagem A palavra, a medida
que é internalizada, se constitui no signo para o processo de construção conceitual
(VIGOTSKI, 2011). Os conceitos encontram no objeto a sua materialização e têm
sua essência revelada nas relações que se estabelecem entre os sujeitos e os
objetos em determinado contexto histórico-cultural que é responsável pela atribuição
de significados. São, portanto, os conceitos cotidianos e científicos, consequência da
reorganização cognitiva propiciada pelo desenvolvimento da linguagem.
Vigotski (2011), a partir do resultado de investigações, apresenta dois
tipos de conceitos: os conceitos "cotidianos" e os conceitos "científicos".
Segundo Núñez (2009), as condições nas quais os conceitos
espontâneos (cotidianos) e os científicos se formam são diversas, dependendo
fundamentalmente de como é organizado e sistematizado seu processo de
assimilação.
Conceitos cotidianos são compreendidos por Vigotsky (2005) como
aqueles que vão sendo formulados à medida que se utiliza a linguagem para nomear
objetos e fatos, presentes em sua vida diária. São, portanto, formados no dia-a-dia,
por meio da mediação, nesse contexto são cotidianos, ligados às situações
imediatas, se referem a elementos que se encontram nas situações concretas das
pessoas.
Núñez (2009) declara que esses conceitos se caracterizam pela ausência
de percepção consciente das relações que se dão na estrutura de sua definição. As
relações são orientadas pelas semelhanças concretas e as generalizações isoladas.
Para o autor, os conceitos espontâneos (cotidianos) são categorias ontológicas que
formam a base das teorias do senso comum sobre o mundo, intuitivas e próprias de
cada indivíduo, que se desenvolve como um produto das experiências diárias
individuais e sociais. Embora ricos em experiências práticas, esses conceitos são
dependentes do contexto.
Dessa forma, no processo de formação de conceitos espontâneos, quanto
maior a interação dialógica com seus semelhantes, maior será o distanciamento do
concreto, ou seja, maior será a abstração da forma generalizada da realidade.
71
Por conceitos científicos, Vigotsky (2005) considerou aqueles formados a
partir da aprendizagem sistematizada, ou seja, que estão relacionados ao trabalho
escolar. Os conceitos científicos são todos aqueles que derivam de um corpo
articulado de conhecimento e que aparecem nas propostas curriculares, como
fundamentais na organização de conteúdos a serem trabalhados nas atividades
pedagógicas. Para Núñez pode-se afirmar que esses conceitos inserem-se nos
sistemas de relações entre objetos definidos em teorias formais, formulados pela
cultura científica para serem assimilados em processos pedagogicamente
organizados no contexto escolar.
Vigotski (2011) expõe que o aprendizado escolar induz o tipo de
percepção generalizante, desempenhando assim um papel decisivo na
conscientização do indivíduo dos seus próprios processos mentais. Os conceitos
científicos, com seu sistema hierárquico de inter-relações, parecem constituir o meio
no qual a consciência e o domínio se desenvolvem, sendo, mais tarde, transferidos a
outros conceitos e a outras áreas do pensamento. A consciência reflexiva chega ao
indivíduo através dos portais dos conhecimentos científicos. E esses conhecimentos,
segundo Kopnin (1966), têm por finalidade a apreensão da essência e do fenômeno,
da lei de sua dinâmica e desenvolvimento. Para o autor, o homem necessita
conhecer as leis da natureza e da sociedade para que sua atividade prática seja
eficiente. Esse conhecimento, da lei, da essência dos fenômenos, se manifesta na
forma de conceitos - os conceitos científicos, que são formados nas atividades
mediatizadas, sistematizadas no contexto escolar.
Segundo Núñez (2009), os conceitos espontâneos são aprendidos pela
conversão, pela experiência sensorial, na generalização de natureza empírica. E os
conceitos científicos são aprendidos pelos símbolos escritos, pela generalização
teórica, em situações específicas, pela via do abstrato ao concreto.
A principal diferença psicológica entre conceitos espontâneos (cotidianos)
e científicos está na ausência de um sistema nos conceitos espontâneos. A
sistematização entra na mente do sujeito através do aprendizado dos conceitos
científicos e são posteriormente transferidos para os conceitos cotidianos, mudando
sua estrutura psicológica “de cima para baixo”.
“Podría decirse que el dessarrollo de los conceptos espontáneos procede
de modo ascendente, y el de conceptos científicos em forma descendente, hacia um
nível más elemental y concreto.” (VIGOTSKY, 2005, p. 67).
72
Assim, os conceitos cotidianos e científicos seguem caminhos diferentes
porque os conceitos cotidianos (espontâneos) se desenvolvem “de baixo para cima”,
da experiência concreta para a generalização; e os conceitos científicos “de cima
para baixo”, partem de generalizações para situações específicas.
Para Núñez (2009) os conceitos cotidianos constituem a base dos
conceitos científicos e quando os últimos são assimilados, permitem a formação de
outros conceitos cotidianos com possibilidades de uso consciente e deliberado. Para
o autor, entre os processos de formação de conceitos científicos e os espontâneos,
existe uma relação dinâmica, expressa em forma de unidade dialética, intimamente
relacionada, apesar de formarem-se em direções opostas.
Vigotski (2011, p. 135-136) expressa,
Embora os conceitos científicos e espontâneos se desenvolvam em direções opostas, os dois processos estão intimamente relacionados. É preciso que o desenvolvimento de um conceito espontâneo tenha alcançado um certo nível para que a criança possa absorver um conceito científico correlato... Ao forçar a sua lenta trajetória para cima, um conceito cotidiano abre caminho para um conceito científico.
Mais adiante continua o autor, “Os conceitos científicos, por sua vez,
fornecem estruturas para o desenvolvimento ascendente dos conceitos
espontâneos”. (VIGOTSKI, 2011, p. 136).
É possível perceber que Vigotsky destaca a interação dinâmica entre os
dois tipos de conceitos, que acontece no que se pode chamar uma via de mão
dupla: os conceitos científicos possibilitam realizações que não poderiam ser
concretizadas pelo conceito espontâneo e, em contrapartida, os conceitos científicos
não são assimilados em sua forma já pronta, mas em um processo de
desenvolvimento relacionado à capacidade geral do sujeito de formar conceitos. E,
este nível de compreensão, por sua vez, está associado com o desenvolvimento dos
conceitos espontâneos.
Dessa forma, os conceitos não são estruturas imutáveis. Eles podem ser
compreendidos como estruturas complexas do pensamento que comunicam e
tornam o homem capaz de compreender a realidade e interagir entre si e com o
meio.
Segundo Talízina (2009), durante a assimilação de conhecimentos, os
aprendentes se relacionam com vários tipos de conceitos. As diferenças estão
73
relacionadas ao conteúdo22 (características necessárias e suficientes) do conceito.
Em alguns conceitos, as características necessárias e suficientes se completam
formando o conteúdo, de acordo com o qual os objetos se unem formando uma
classe. Em outros conceitos, a relação entre as características necessárias e
suficientes é diferente. As características não se complementam uma a outra, mas
se substituem. Isto significa que uma característica é equivalente à outra. Nesse
caso, as características não são necessárias simultaneamente. Esses conceitos são
assim determinados, segundo a autora:
a) Conceitos conjuntivos: são os conceitos em que as características
necessárias e suficientes, que formam seu conteúdo, se relacionam
entre si com a conjunção “e” (ex.: mamífero: animal de sangue quente
que apresenta glândulas mamárias, (para a secreção de material
nutritivo para alimentar a prole) e apresenta o corpo coberto por pêlos).
b) Conceitos disjuntivos: são os conceitos em que as características não
precisam ser simultâneas, cada uma delas se equivale as demais. Elas
se relacionam entre si com a conjunção “ou” (ex.: algas são protistas
autótrofos uni ou pluricelurares).
2.3.2 A formação de conceitos e tipos de generalização
A formação de conceitos é um dos problemas centrais da Psicologia e um
dos mais importantes para o ensino de Ciências
Segundo Davidov e Slobódchikov (1991), uma das muitas teorias de
Vigotsky é a dedicada aos problemas das funções e da formação da generalização e
do conceito enquanto modalidade específica de reflexão da realidade na consciência
do homem.
Vigotski (2011, p. 246) afirma que
[...] o conceito é, em termos psicológicos, um ato de generalização. [...] a essência do seu desenvolvimento é, em primeiro lugar, a transição de uma estrutura de generalização a outra. Em qualquer idade, um conceito expresso por uma a palavra representa uma generalização. [...] no início ela é uma generalização do tipo mais elementar que, [...] é substituída por generalizações de um tipo cada vez mais elevado, culminando o processo na formação dos verdadeiros conceitos.
22 A lógica diferencia, nos conceitos, o conteúdo e o volume. Conteúdo é o sistema de características
essenciais, de acordo com a qual se dá a inclusão dos objetos dados na classe única (se chamam características necessárias e suficientes). Por volume se compreende a classe de objetos que se relacionam com este conceito e que se unem através dele (TALÍZINA, 2009).
74
Um conceito é assim formado a partir da atuação do homem sobre a
natureza e sobre si mesmo. E, à medida que as relações se tornam mais complexas,
os conceitos modificam seus sentidos. Dessa forma, a medida que os instrumentos
psicológicos (signos), mediadores da relação entre o homem e a realidade, tornam-
se cada vez mais necessários e mutáveis, os conceitos assumem um nível superior
de complexidade. Isto porque, os conceitos são originários do desenvolvimento
histórico-cultural do homem.
Para Vigotski (1991), as operações com signos aparecem como um
processo prolongado e complexo, sujeito a todas as leis básicas da evolução
psicológica. A atividade de utilização de signos não é inventada e tampouco
ensinada; ela surge de algo que originalmente não era uma operação com signos,
tornando-se desse tipo somente após uma série de transformações qualitativas.
Vigotski (2011) apresenta o processo de formação de conceito com três
níveis ou fases principais de generalização: fase do sincrético, fase da formação por
complexo e a fase da formação do conceito propriamente dito. De acordo com
Núñez (2009), essas fases se encontram nos períodos de desenvolvimento do
pensamento e não exclusivamente nos processos de maturação biológica. Ou seja,
não é suficiente ter todo o aparato biológico de nossa espécie para aprender e se
desenvolver. Não há desenvolvimento por si só, as aprendizagens mediante as
experiências a que somos expostos.
O pensamento sincrético, para Núñez (2009) se orienta por conexões
subjetivas, sem fundamentos suficientes nem afinidades. Os critérios usados para
construir um grupo são frágeis e podem mudar com muita facilidade durante a
atividade.
No pensamento por complexo, o segundo estágio do desenvolvimento do
pensamento, a internalização dos significados ocorre pela associação da impressão
subjetiva com as conexões reais que existem entre os objetos. As ligações são
construídas a partir de critérios, sendo, portanto, concretas e não abstratas,
conforme afirma Vigotski (2011, p. 96):
Em um complexo, as ligações entre seus componentes são concretas e factuais, e não abstratas e lógicas... As ligações factuais subjacentes aos complexos são descobertas por meio da experiência direta. Portanto, um complexo é, antes de mais nada, um agrupamento concreto de objetos unidos por ligações factuais.
O pensamento por complexo não se eleva acima de seus elementos
como acontece com os conceitos verdadeiros, ao contrário, o pensamento nesse
75
estágio une-se com os objetos ou fatos concretos que compõem a realidade, ou
seja, existe a fusão do geral com o particular.
Para Núñez (2009), a principal função dos complexos é estabelecer nexos
e relações. Na última etapa dessa fase (pseudo-conceitos), começam a aparecer
possibilidade de sínteses, como consequência da diferenciação de elementos, em
um nível de abstração de outros elementos, rompendo-se na totalidade concreta.
Segundo Davidov e Slobodchikov (1991), um lugar particular ocupa, entre
os complexos, uma das suas formas: o pseudo-conceito. Pelas características
exteriores da generalização efetuada é um conceito, mas pelo tipo de processo que
a implica é um complexo. Isso explica como é possível, livremente, escolher e unir
em um mesmo grupo, objetos semelhantes independentemente da cor, da medida, e
assim por diante. Não obstante, uma análise específica demonstra que a unificação
é efetuada pelo genuíno reconhecimento visual de um traço que caracteriza o objeto
sem qualquer identificação das propriedades essenciais do objeto, ou seja, sem a
"ideia" do objeto. Pelos pseudo-conceitos se realiza muito frequentemente o
pensamento em nossa vida cotidiana.
A terceira fase, a formação de conceitos potenciais, é segundo Núñez
(2009), é um ato real e complexo do pensamento, que inclui operações mentais de
análises, sínteses, em suas formas mais elaboradas. Mediante a análise, os objetos
e os objetos e representações se decompõem em traços e elementos diferenciáveis.
Desse modo, especifica o autor, pode-se examinar independentemente os atributos
comuns e essenciais dos objetos, abstraindo-o dos demais.
Como afirma Vigotski (2011, p. 98),
Somente o domínio da abstração, combinado com o pensamento por complexos em sua fase mais avançada, permite progredir até a formação dos conceitos verdadeiros. Um conceito só aparece quando os traços abstraídos são sintetizados novamente, e a síntese abstrata daí resultante torna-se o principal instrumento do pensamento.
Para Davidov (1983), nessa etapa se destrói a natureza concreta da
situação e se criam as premissas para associar as características abstratas no
conceito. Isso implica não só associar e generalizar, mas também, separar, abstrair
e isolar elementos soltos, analisar os elementos abstraídos a margem da relação
concreta e fatídica com que eles aparecem. Para o autor, a função essencial do
conceito na atividade mental consiste em assegurar a abertura de novas facetas do
objeto e progredir em direção a seu conteúdo e não em comparar os objetos com
características conhecidas.
76
Vigotski (2011) comparou o grau de generalidade dos conceitos reais com
as fases e os estágios alcançados na formação experimental de conceitos:
sincretismo, complexos, pseudo-conceito e conceito. Seu objetivo era descobrir se
havia uma relação definida entre a estrutura de generalização tipificada por essas
fases no grau de generalidade dos conceitos. Eses estudos comprovaram que,
apesar da ausência de correspondência, ou seja, conceitos com diferentes graus de
generalidade podem ocorrer numa mesma estrutura de generalização; cada fase ou
estrutura de generalização tem como contrapartida um nível específico de
generalidade, uma relação específica de conceitos supra ordenados e subordinados,
uma típica combinação do concreto e do abstrato.
A medida de generalidade determina a equivalência de conceitos e todas
as operações intelectuais realizadas com os conceitos (comparações, julgamentos,
conclusões). Isso implica que mudanças no desenvolvimento da estrutura de
generalização produzem mudanças nessas operações.
Talízina (2009) alude que nos conceitos se fixam sobre as generalizações
ocorridas anteriormente. Sendo assim, os conceitos, são parte da experiência social,
elementos que se convertem em imagem, mas em imagem específica (do indivíduo):
abstrata e generalizada. Para a autora, o homem não consegue pensar em um
conceito sem que imagine alguma forma concreta que se relacione a ele.
2.4 Os procedimentos lógicos relativos aos conceitos
Talízina (2009) define como procedimento da atividade cognoscitiva o
conjunto de ações cognoscitivas que conduzem a solução de tarefas- problema de
uma classe dada. Para a solução dessas tarefas, são utilizados os procedimentos do
pensamento, o sistema de ações que se forma no processo de solução de tarefas e
que se converte em mental como resultado da passagem por uma série de etapas
que se sucedem umas as outras.
Segundo Talízina (2000), os procedimentos podem ser subdivididos em
lógicos (gerais) e específicos (disciplinares). Os procedimentos lógicos são um
conjunto de ações dirigidas a execução de operações ou leis lógicas. Eles são
independentes do material concreto, embora sempre se realizem com conhecimento
concreto. Isto é, são procedimentos gerais que podem ser utilizados em qualquer
disciplina.
77
Segundo Henández Dias e González Hernández (2012, p. 12), “se
caracterizan por su alto grado de generalidad, de aplicación a cualquier contenido de
una ciencia particular cumpliendo las exigencias de la lógica.”
Já os procedimentos específicos se relacionam com uma determinada
área e se realizam somente nessa. Isto é, são procedimentos específicos, como por
exemplo, da Biologia ou outra área da ciência.
O trabalho com procedimentos lógicos está relacionado a habilidades tais
como recordar, observar, explicar, identificar, etc - habilidades psicológicas
imprescindíveis ao pensamento científico. Em contrapartida, os procedimentos
específicos nos permitem além de conhecer fatos, teorias e leis científicas que
explicam o funcionamento do mundo natural – aprender habilidades relacionadas
com o trabalho científico.
Os procedimentos lógicos, ou operações lógicas, estão relacionados, de
maneira indissolúvel, aos conceitos se levarmos em conta os postulados gerais da
psicologia marxista na tese de Leontiev acerca da atividade, a teoria de assimilação
por etapas de Galperin e os trabalhos de Talízina e Davidov, nos quais o conceito e
a ação formam uma unidade dialética. Os conceitos, nessa perspectiva, como forma
de conhecimento da realidade objetiva, refletem o geral, e o essencial, dos objetos e
fenômenos desta realidade, e são vinculados e dependentes dos procedimentos ou
operações; uma vez que, nesse interatuar com o meio, são usadas as conhecidas
operações racionais do pensamento: análise, síntese, comparação, identificação,
abstração, concreção, generalização e particularização, etc. E essas ações e
operações são os componentes estruturais da habilidade. Sendo assim, as
habilidades, pode se dizer, são conceitos em ação, ou seja, são necessárias na
operacionalização dos conceitos.
Para Núñez e González (1998, p. 95),
Baseado na teoria da atividade de A. N. Leontiev, é indiscutível que qualquer conceito, como imagem de objetos e fenômenos, deve estar relacionado a um tipo específico de atividade. Portanto, a formação do conceito não é só a formação da imagem especial como parte da realidade, mas também um processo de formação de um sistema operacional que possui uma estrutura interna. As ações, as observações se convertem em mecanismo psicológico do conceito.
Segundo Vigotsky (2005), o desenvolvimento de conceitos pressupõe o
desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção, memória, lógica,
abstração, capacidade de comparar e diferenciar.
78
De acordo com os experimentos de Talízina (2009), o conteúdo da ação
de condução ao conceito requer uma análise que pressupõe todo um sistema de
conhecimentos e habilidades prévias, não só da matéria disciplinar dada, mas
também da lógica. Esse sistema é formado por ações relacionadas com o
estabelecimento de relações hierárquicas dentro do sistema de conceitos. A ordem
da formação das ações lógicas é determinada tanto pelo conteúdo de cada uma
delas, como pelas relações entre elas. Mas, a obtenção da definição de um
conteúdo, como lembra a autora, é somente o primeiro passo para que
gradualmente o sujeito crie uma imagem abstrata e generalizada dos conceitos de
uma classe dada e assim possam atuar com esses conceitos.
Uma via possível para a formação da definição de conceitos pode ser a
que é apresentada abaixo:
1ª ação – Observação: processo mental de fixar a atenção em um objeto,
evento ou situação, a fim de identificar suas características seguindo uma orientação
determinada. Para executar tal operação é imprescindível a habilidade da atenção.
Quando se é capaz de fixar a atenção, então se pode observar as características do
objeto de observação. As características do objeto são representadas mentalmente
e arquivadas de modo que sejam úteis e recuperáveis no momento que seja
necessário.
Para Galperin (2013a), a atenção voluntária é a atenção planejada. A
existência desse plano e critério permite realizar o controle e ao mesmo tempo,
dirigir a atenção para aquilo que queremos e não para aquilo que “salta à vista”.
2ª ação – Comparação: consiste em estabelecer diferenças e
semelhanças entre pessoas, objetos, eventos ou situações, o estabelecimento de
semelhanças permite generalizar, as diferenças, o particular e como consequência
de ambos, comparar. No transcurso da atividade cognoscitiva produzimos
constantemente comparações entre objetos e fenômenos da realidade ou entre seus
elementos de acordo com as nossas necessidades ou objetivos.
Segundo Talízina (2000) um erro bastante comum nesse processo é o de
se apoiar em características isoladas e não no grupo de características do objeto.
Para Talízina (2009), é importante assinalar que a partir dessa via se pode
diferenciar as características não essenciais das essenciais.
3ª ação – Abstração: consiste em separar, isolar mentalmente um aspecto
ou qualidade de determinado objeto ou fenômeno desprezando as demais, ou seja,
79
é a seleção das qualidades permanentes, desprezando as que consideramos
acidentais.
O uso das qualidades acidentais, ou seja, casuais, não permanentes são
causa de muitos erros. Nas pesquisas realizadas por Talízina (2009), a maioria dos
sujeitos que participavam dos estudos, reproduzia a definição dos conceitos sem
erro, mas ante os objetos reais se apoiavam nas características casuais,
estabelecidas na experiência imediata.
4ª ação – Generalização: é a unificação mental das qualidades,
características, propriedades que são comuns a um grupo ou classe de objetos ou
fenômenos da realidade. De outra forma, pode ser dito que é a extensão a uma
classe de objetos das qualidades permanentes que foram observadas num grupo
restrito.
Segundo Vigotsky (2005), um conceito expresso por uma palavra
representa um ato de generalização. A palavra, segundo o autor, é primeiramente
uma generalização do tipo mais primitivo, depois, a medida que o intelecto se
desenvolve, é substituída por generalizações cada vez mais elevadas.
5ª ação – Diferenciação: separação do que é comum a um conjunto de
objetos, do que pertence só a um ou a uma determinada classe de objetos.
Todos esses procedimentos são operações do pensamento e estão
estreitamente vinculadas entre si e têm lugar em diferentes níveis de complexidade,
de acordo com a necessidade ou objeto traçado.
Segundo Talízina (2009), a formação de conceitos é um processo não só
de formação de uma imagem específica do mundo, mas também de um sistema
determinado de ações. As ações e as operações representam precisamente o
mecanismo psicológico dos conceitos. Sem elas, o conceito não pode ser assimilado
nem utilizado posteriormente na solução de problemas.
Nesse sentido, conforme Hernández Dias e González Hernández (2012),
deve-se reconhecer o conhecimento não só como produto, mas como processo que
permite a representação da realidade, cada vez mais objetiva; quando esse
processo é analisado em um indivíduo que realiza seu processo de reconstrução
pessoal do conhecimento, a partir dos conhecimentos socialmente acumulados
pelas gerações anteriores.
80
2.4.1 A definição de conceitos
A definição pode ser entendida como um enunciado que explicita o
significado de um termo (palavras ou símbolos). Para a filosofia clássica, a definição
á assumida como um enunciado sobre a essência da coisa. Para Aristóteles, uma
definição não diz respeito ao significado de uma palavra, mas aos atributos da coisa
em si, a exibição da essência de algo.
A definição de conceitos, segundo Talízina (1987), se relaciona com os
conhecimentos objetais concretos e com as ações específicas que caracterizam a
matéria dada (o que reitera a proposição Histórico-Cultural da unidade dialética entre
conceito e ação). Desta forma, para a autora, definir não é fazer um simples
enunciado sobre o conceito, é principalmente um momento da atividade para a
aprendizagem dos conceitos. Atividade que tem por objetivo deixar explícita a
existência do conjunto de características necessárias e suficientes. Essa é uma
importante estratégia mental que contribui para o processo de assimilação dos
conceitos.
Para Lopes (1990), a habilidade de definir consiste em poder precisar a
essência mesma do objeto de estudo. Definir, para a autora é expressar os traços
essenciais, suficientes (indispensáveis) e necessários (que não podem faltar) para
que o objeto seja o que é e não outro. Esses traços, ou características, podem ser
expressos usando outras palavras, variando a ordem em que são expressos, mas
devem fazer referência adequada aos essenciais e suficientes para que seja dada
uma definição correta.
Em Jorba (2000), definir é uma habilidade cognitivo-linguística cujo traço
distintivo é que deve se compreender as características essenciais, necessárias e
suficientes para que o conceito seja o que é e não outra coisa.
Pozo (1998) diferencia a definição de conceito do próprio conceito quando
esclarece que o procedimento de definição está relacionado aos atributos concretos
do conceito. Isso significa que a definição é técnica, operacional, única; enquanto o
conceito pode sofrer alterações em seu sentido dependendo do contexto.
Em Vigotski (1991), a definição é um procedimento que tem por objetivo o
desenvolvimento da habilidade de saber abstrair, nos conceitos, as características
essenciais.
81
Com base na teoria Histórico-Cultural e na teoria da atividade de
Leontiev, podemos dizer que definir é uma operação por meio da qual se distinguem
as características essenciais do objeto ou fenômeno e estas são enunciadas em
forma de um conceito.
Definir é, assim, uma habilidade geral, ou seja, está relacionada a todas
as disciplinas ou áreas. Ela é formada a partir do desenvolvimento de outras
habilidades, a observação, a comparação, a abstração e a generalização. Por
intermédio dessas, se podem conhecer as propriedades dos objetos, distinguir as
que são gerais e, a partir dessas, as necessárias e suficientes (as essenciais).
A definição conceitual está atrelada às características estruturais do
conceito. Essas características estão vinculadas à estrutura do conceito que pode
ser: conjuntiva, disjuntiva ou conjuntiva-disjuntiva. A consciência da estrutura do
conceito é necessária porque determina a lógica da operação de identificação, na
medida em que, a relação de pertinência liga o objeto ao conceito, mediante as
propriedades necessárias e suficientes.
A estrutura conjuntiva, segundo a lógica, é aquela que as propriedades
necessárias e suficientes do conceitos são interligadas pela cojnunção “e”. As
características isoladas não permitem o reconhecimento do conceito, por isso são
ligadas pela conjunção de forma complementar.
Ex: Inseto é todo artrópode que possui 3 pares de patas articuladas,
corpo dividido em 3 segmentos (cabeça, tórax e abdome), olhos compostos e um
par de antenas.
A estrutura disjuntiva é caracterizada por apresentar as propriedades
necessárias e suficientes ligadas pela disjunção “ou”. Nesse caso, não há a
complementação, mas uma combinação do tipo: uma ou outra. Uma ou outra
característica pode ser suficiente para o reconhecimento do conceito.
Ex: A disjunção meiótica designa um defeito de segregação de
cromossomos homólogos ou de cromátides-irmãs.
A estrutura conjuntiva-disjuntiva é a que apresenta propriedades
necessárias antes da conjunção e outras necessárias depois da disjunção. A
presença dessas características asseguram a pertinência do objeto ao conceito.
Ex: As algas protistas são todas eucariontes e unicelulares ou
pluricelulares.
82
2.4.2 A identificação
A operação lógica de identificação está ligada a assimilação de conceitos.
Ela desempenha um papel significativo tanto nos processos mais genéricos como
nos mais específicos, pois permite valorar se os conceitos foram ou não assimilados
em seus processos de formação nas diversas disciplinas escolares.
Segundo Davidov (1983), para identificar é indispensável conhecer as
características comuns, e também romper delas qualquer singularidade parcial.
Assim, para identificar, a síntese e a abstração são condições imprescindíveis, já
que a identificação necessita da definição do conceito. Isto porque para comprovar a
assimilação de um conceito, é lógico que, como fase prévia, o conceito tem que
haver sido formado, tem que estar na mente do sujeito, formando determinadas
estruturas cognitivas. Isso significa que, para verificar ou comprovar se o sujeito
assimilou ou não um conceito, o conceito deve ter sido dado a priori.
Para Talízina (1987) a operação de identificação está relacionada com o
conceito de propriedades necessárias e suficientes do objeto. Para a autora é
importante mostrar que a propriedade necessária não é suficiente. Os erros, que
ocorrem no processo, estão relacionados precisamente com a operação ser
executada com propriedades necessárias não levando em consideração as
suficientes.
De acordo com a lógica, identificar é um procedimento mediante o qual
são determinados os traços característicos a um objeto ou fenômeno e, sobre essa
base, se verifica seu pertencimento (filiação) a extensão de um conceito ou lei
conhecida. De maneira didática podemos dizer que é: um procedimento lógico que
pressupõe a definição do conceito para estabelecer uma relação de pertinência do
objeto à determinada classe de objetos com base em suas propriedades
necessárias e suficientes. Ou de outra forma, o procedimento de identificar se
executa por meio da inclusão de um dado objeto em um determinado conceito, a
partir do reconhecimento das características necessárias e suficientes,
generalizadas em um grupo de objetos. Dessa forma, a definição do conceito
antecede o procedimento de identificar, uma vez que, é necessária a consciência da
83
estrutura lógica23 do conceito para o reconhecimento das características necessárias
e suficientes para classificar o objeto.
Segundo Davidov (1983), a exatidão da identificação depende da
plenitude dos tipos que figuram no abstrato genérico, com frequência não se pode
destacar um grupo qualquer de objetos exclusivamente por um só atributo,
qualidade de afinidade. Ela se faz possível mediante a generalização partindo de
várias qualidades comuns.
Ribeiro e Núñez (1997), expressão que a identificação realizada de forma
consciente, é resultado de um ensino e aprendizagem, em que o seu conteúdo
inclui, tanto os conhecimentos da área específica, como os procedimentos gerais e
específicos da atividade cognitiva que deve ser assimilado pelo estudante. Nesse
sentido, a assimilação dos conceitos científicos consiste nas ações dos estudantes
com os mesmos.
Davidov (1983, p. 31) expressa que dominar um conceito significa
“dominar a totalidade de conhecimentos sobre os objetos a que se refere o conceito
dado”. De acordo o autor, ao expressar-se a realidade em forma de conceito,
apropria-se o pensamento teórico. O conteúdo do pensamento teórico é a existência
mediatizada, refletida, essencial. E assim, é o processo de idealização de ambos
aspectos da atividade objetivo-prática, é a reprodução, nela, das formas universais
das coisas. Assim, quanto mais abstrata for a generalização maior é a concretização
que requer a assimilação do conceito. Dessa forma, a utilização do procedimento de
identificar está relacionada com o desenvolvimento da lógica do geral ao particular.
Esse pensamento de Davidov, ifluencia o trabalho de Ribeiro (2008)
quando ela expressa que a lógica da utilização dos procedimentos de definição e da
identificação, como estratégias mentais conduzem à formação do pensamento
teórico e contribuem para a aquisição da habilidade de operacionalização com os
conceitos mediante as propriedades necessárias e suficientes, o que facilita a
possibilidade do aluno aprender a orientar-se pelos atributos essenciais do conceito,
e não por outros, diminuindo o número de erros que os estudantes empreendem
durante o processo de formação de conceitos científicos.
Para Lopez (1990), as habilidades se formam, se desenvolvem e em
definitivo, são as que capacitam os estudantes a assimilar e usar melhor os
23 A estrutura do conceito pode ser: conjuntiva, disjuntiva ou conjuntiva-disjuntiva, como já
explicitado em item anterior.
84
conhecimentos e, o que é ainda mais importante, os prepara para encarar novas
informações, buscar aquelas que são necessárias e adquirir por si mesmos novos
conhecimentos. Para a autora, em estreita relação com os fatos, conhecimentos e
experiências, deve ser garantida a assimilação das formas de elaboração, os modos
de atuar, as técnicas para aprender, as formas de raciocinar, de modo que com o
conhecimento se alcance também a formação e o desenvolvimento de habilidades,
fundamentalmente, daquelas que determinam capacidades cognitivas. Dessa forma,
a atualização do procedimento lógico de identificar, compreendido como habilidade,
ou seja, como um sistema de operações, uma atividade, encaminhado a elaboração
da informação obtida do objeto e contida nos conhecimentos; permite a
internalização dos processos de obtenção da informação e a assimilação dos
conhecimentos, assim como o uso, expressão e aplicação desses conhecimentos
em praticamente todas as disciplinas e o que é mais importante, em grande parte de
situações vividas fora da escola.
Segundo Talízina (1987), a execução do procedimento da identificação,
se realiza a partir de uma série de tarefas que levem os estudantes a compreender
as propriedades necessárias e suficientes para a definição do conceito, ou seja, a
partir da organização de situações de ensino com meios e instrumentos
selecionados para esse fim. A sequência das ações para a identificação, sem erros,
dos objetos a um ou outro conceito deve apresentar segundo a autora, as seguintes
etapas:
a) Ensinar os alunos a diferenciar o conceito pelo qual se exige a levar a
um ou outro objeto.
b) Estabelecer em que condições o objeto dado pode ser referido ao
conceito dado – estabelecer as propriedades necessárias e suficientes.
c) Estabelecer se o objeto dado tem ou não estas propriedades -
estabelecimento de pertencimento ou não do objeto ao conceito e vice-
versa:
1º CASO – RESPOSTA POSITIVA:
- Estrutura conceitual conjuntiva:
A 1ª e 2ª propriedades, ligadas pela conjunção “e” estão presentes no
objeto.
85
- Estrutura conceitual disjuntiva:
A 1ª propriedade está presente e a segunda está ausente.
Ou
A1ª propriedade está ausente e a segunda está presente.
- Estrutura conceitual conjuntiva-disjuntiva:
A 1ª propriedade está presente, a segunda ligada pela conjunção “ou”
está ausente, a 3ª ligada pela conjunção “e” está ausente e a 4ª ligada pela
conjunção “ou” está presente.
2º CASO – RESPOSTA NEGATIVA:
- Estrutura conceitual conjuntiva:
A 1ª propriedade está presente e a 2ª propriedade ligada pela conjunção
“e” está ausente.
Ou
A 1ª propriedade está ausente e a 2ª propriedade, ligada pela conjunção
“e” está presente.
A ausência de uma das propriedades é suficiente para excluir o objeto da
classe dada.
- Estrutura conceitual disjuntiva:
A 1ª propriedade está ausente e a segunda ligada pela disjunção “ou”
também está ausente.
- Estrutura conceitual conjuntiva-disjuntiva:
A 1ª propriedade está presente, a 2ª propriedade ligada pela disjunção
“ou” está ausente, a 3ª propriedade ligada pela conjunção “e” está ausente e a 4ª
propriedade ligada pela disjunção “ou” também ausente.
Segundo Ribeiro (2008), se uma das propriedades ligadas pela conjunção
“e”, e outra ligada pela disjunção “ou” estiverem ausentes, o objeto não pertencerá
ao conceito dado.
3º CASO – RESPOSTA INDETERMINADA:
Segundo Talízina (1987), um objeto se relaciona com um dado conceito
somente no caso em que contenha todo o sistema de propriedades necessárias e
suficientes. Se o objeto não contém uma dessas propriedades, não se relacionará
com o objeto. Se não se conhece uma dessas do total de propriedades do objeto, a
resposta será indeterminada, não se conhece se o objeto pertence ou não ao
conceito dado (38).
86
Ao trabalhar o procedimento de identificação, deve-se prestar bastante
atenção aos casos com respostas indeterminadas. Este caso é assimilado com um
grau de dificuldade muito maior, segundo a autora, isto porque a ausência de
indicações é considerada como a ausência da propriedade. A resposta correta
nesse caso é: não se pode determinar se o objeto se relaciona ou não com
determinado conceito.
2.4.3 Os procedimentos lógicos, como conteúdo geral das disciplinas, como vias
para a assimilação de conceitos científicos
Em Vigotsky (2005), os procedimentos lógicos são definidos como
estrátégias para a operação com os conceitos científicos.
Para Talízina (1987), os procedimentos lógicos são estratégias mentais
que estão em consonância com a sistematização do ensino de conceitos científicos
e são apresentados para a realização de ações como parte da atividade necessária
a esse processo de apropriação.
Os procedimentos lógicos, segundo Talízina (2000) são estratégias
mentais que estão em consonância com a sistematização do ensino de conceitos
científicos e são apresentados para a realização de ações e operações como parte
da atividade necessária a esse processo de apropriação.
Esses procedimentos são, como já especificado, ações do intelecto que
se desenvolvem no processo de assimilação do conhecimento. As habilidades
lógicas estão presentes em todas as atividades do homem, em particular nas
cognoscitivas que permitem o desenvolvimento do pensamento produtivo e
autônomo que permite, posteriormente, a criatividade.
As apropriações dos procedimentos iniciais do pensamento lógico
conduzem à formação de um pensamento teórico, ou seja, que se pode operar com
generalizações teóricas, com conceitos, leis, princípios gerais, com a essência do
conhecimento. Segundo Davidov (1986), desenvolver o pensamento teórico é o
processo através do qual se revela a essência e desenvolvimento dos objetos de
conhecimento e com isso a aquisição de métodos e estratégias cognoscitivas gerais.
Para Avendaño Oliveira e Labrrere Sarduy (1989), os procedimentos, são
conhecimentos aplicados na prática que se relacionam estreitamente com o que se
denomina habilidade. De maneira tal que se pode afirmar que a habilidade é a
87
aplicação de forma exitosa dos conhecimentos assimilados para a solução de
tarefas práticas ou mentais. Portanto, a aplicação exitosa de procedimentos à prática
e a habilidade são, em certa medida, equivalentes.
Segundo a lógica, habilidade de pensar, por meio de procedimentos é
constituída por uma série de componentes entre eles podemos destacar:
a) A habilidade de orientar-se a partir das características essenciais dos
objetos e fenômenos.
b) A habilidade de subordinar o pensamento às leis da lógica, ou seja, de
formar suas ações de acordo com elas.
c) A habilidade de reproduzir operações lógicas argumentando-as
conscientemente.
d) A habilidade de elaborar hipóteses e de deduzir consequências a partir
de premissas dadas.
O desenvolvimento do pensamento lógico incide diretamente nas
capacidades cognoscitivas dos estudantes; estas vêm adquirindo uma importância
cada vez maior no conhecimento científico, posto que, agora, o homem conhece
fenômenos e regularidades da realidade tão profundos, complexos e ocultos que
requerem um raciocínio dialético flexível e altamente desenvolvido.
A partir das investigações dedicadas à formação de procedimentos gerais
de atividade cognoscitiva, Talízina (1988) obteve resultados com elevado grau de
sucesso. A autora justifica que: em primeiro lugar, os procedimentos esboçados
foram formados em todos os alunos; em segundo, os alunos os utilizaram facilmente
em novas condições, contextos e sempre conseguiam fundamentar o processo de
seu cumprimento; terceiro, embora a formação dos métodos gerais da atividade
quase sempre relacionada com a assimilação de conhecimentos e ações
complementares, o tempo gasto com a assimilação de outras disciplinas
relacionadas a esse método, foi, em seu conjunto, muito menor. Desta forma, a
autora comprovou que cabe ao professor organizar o ensino tendo em vista os
conhecimentos elaborados historicamente pela humanidade, os conhecimentos das
diferentes ciências, podem ser apropriados pelos indivíduos a partir de
procedimentos gerais.
Por não existir nenhum programa concreto que trate dos meios lógicos do
pensamento na escola, os quais deveriam ser formados durante o estudo das
disciplinas; os escolares, como chama a autora, têm o desenvolvimento do
88
pensamento lógico acontecendo, de maneira geral, sem o conhecimento do sistema
dos meios necessários, de seu conteúdo e da sequência de sua formação. Isto leva
a maioria dos escolares não dominarem os meios iniciais do pensamento lógico, até
mesmo ao chegar as séries superiores na escola básica. Sem esses meios, expõe a
autora, não se dá a assimilação válida e completa da matéria.
É mediante determinadas habilidades intelectuais (os meios do
pensamento lógico) como a observação, comparação, descrição, definição,
identificação, classificação e outras, podemos realizar uma apropriação consciente
dos novos conhecimentos.
Dessa forma, é a partir dos procedimentos lógicos do pensamento que
uma pessoa explora, manipula, organiza, representa e reproduz uma nova
informação. Esses meios podem ser simples (reconhecer, identificar, comparar) ou
complexos (pensamento analógico, inferencial). Cada atividade cognoscitiva nos
exige utilizar operações ou procedimentos mentais, que se referem as imagens,
conceitos, palavras.
Os procedimentos mentais unidos de modo coerente, lógico, são
organizados em estruturas cognitivas (de conhecimento) e resultam na estrutura
mental da pessoa. E vai sendo construída pouco a pouco, dos procedimentos
lógicos mais elementares aos mais complexos.
Os procedimentos lógicos do pensamento, que ocorrem a partir de
determinadas operações objetivadas na linguagem, nos conhecimentos humanos,
nos objetos; são operações que permitem aos indivíduos se apropriarem de
habilidades gerais no seu processo de formação enquanto sujeito histórico e cultural.
De forma dialética, as habilidades gerais conduzem a formação do pensamento
teórico, que opera com generalizações teóricas com conceitos, com leis, com
princípios e com a essência do conteúdo. Os conhecimentos constituem a base para
a formação e desenvolvimento das habilidades, já que essas representam o domínio
consciente e exitoso da atividade.
Segundo Avendaño Oliveira e Labrrere Sarduy (1998), o desenvolvimento
da razão, do pensamento lógico se alcança com a orientação adequada gradual e
sistemática em diferentes tipos de atividades executadas de maneira consciente e
motivada, características essenciais da atividade intelectual superior. E é por meio
dessa atividade intelectual superior que ocorre a autorregulação do sujeito.
89
Para Talízina (2000), as habilidades lógicas se formam por meio das
diferentes disciplinas, mas não são privativas destas, tendo um caráter geral e
universal. O desenvolvimento do pensamento lógico de determinadas habilidades
lógicas possuem maior significação em algumas disciplinas, uma vez que são
requeridas no processo de assimilação do conteúdo. Mas, uma vez formadas, as
habilidades irão contribuir no restante das disciplinas.
2.4.4 A identificação e a assimilação de conceitos científicos: Limites e
possibilidades
O conhecimento do mundo, segundo a perspectiva do materialismo
dialético histórico cultural, ocorre como um processo ativo de interação entre o
sujeito e a realidade. Nesse processo de interação se dá a transformação de ambos
(o homem e a realidade concreta). Assim, por meio de sua atividade, o homem
transforma o mundo e vai se transformando. E à medida que esse processo ocorre,
se dá a formação de novas e mais aperfeiçoadas habilidades cognoscitivas.
Partindo do pressuposto acima, cada procedimento da atividade humana,
segundo Avendaño Oliveira e Labrrere Sarduy (1998), responde como deve
executar-se essa atividade, em dependência das condições em que ela aconteça.
Isto significa que os procedimentos materializam a execução da atividade de
determinados conhecimentos que são aplicados na prática. Dessa forma, segundo
os autores, de maneira simplificada, a habilidade pode ser considerada, uma
aplicação de forma exitosa dos conhecimentos assimilados na solução de tarefas
práticas ou mentais.
Na escola, no decurso da aprendizagem do conteúdo das diversas
disciplinas, os alunos desenvolvem habilidades para operar com os conhecimentos
dessas matérias. Assim, a Biologia desenvolve habilidades que atendem os
requerimentos básicos que devem ter os egressos do ensino médio em relação a
esta disciplina. Mas é claro que além das habilidades específicas de cada disciplina,
são desenvolvidas habilidades que podem ser aplicadas em muitas matérias e
conteúdos- as habilidades gerais ou procedimentos do pensamento lógico.
Dentre as habilidades gerais, a de identificar está relacionada em biologia,
ao grupo de habilidades, relacionadas aos conceitos sistemáticos, ecológicos e
evolutivos. Essas habilidades servem de base ao estudo organizado e sistematizado
90
desta ciência, tendo em conta a diversidade do mundo vivo. Na habilidade de
identificar estão implícitos importantes métodos empíricos (a observação, a
comparação, entre outros) e teóricos da investigação científica, extremamente
relacionados entre si.
Tudo isso demonstra que é imprescindível, no ensino de biologia, a
formação e o desenvolvimento de conceitos e habilidades, sustentando o postulado
da unidade entre conceito e ação da perspectiva histórico cultural, nas proposições
de Galperin (1976), Leontiev (1978), Davydov (1983), Talízina (1988), entre outros.
Para o ensino de Biologia, assim como no ensino de qualquer outra
disciplina, o conceito científico sozinho não é suficiente, o mais importante é que se
saiba aplica-lo de maneira correta, ou seja, nas situações que estão dentro de seus
limites de aplicação. Em biologia, as habilidades e, portanto, a identificação,
constituem os conhecimentos biológicos em ação.
Sendo a habilidade de identificar, um procedimento lógico, refere-se
fundamentalmente aos procedimentos que são utilizados para entender a realidade
concreta, uma vez que a lógica é considerada a forma correta do pensamento.
Neste caso, na biologia, se relaciona intimamente com os conceitos da sistemática e
taxonomia (área da biologia que estuda o parentesco evolutivo e a classificação dos
seres vivos); isso significa que esta habilidade permite a operacionalização dos
conceitos relativos a essa área da biologia, permitindo a internalização dos conceitos
e a generalização.
Segundo Jorba (2000), cada uma das habilidades desenvolvidas nas
disciplinas se desenvolve mediante seu uso aplicado a conteúdos variados que
podem ser concretos, observáveis ou complexos e abstratos. Podem ser aplicadas a
fatos concretos ou fatos complexos, a conceitos e princípios de maior ou menor grau
de generalização e abstração; pode implicar a elaboração de quantidades mais ou
menos elevadas de dados ou informações diversas; em função das características
das tarefas escolares que são planejadas. Pode-se dizer que, a habilidade de
identificar se desenvolve enquanto se aprende os diferentes grupos animais e seus
parentescos, enquanto se alcançam as diferenças que se usa para distinguir coisas,
objetos, animais por suas características necessárias e suficientes. Dessa forma,
não se trata de conhecer e reproduzir o conhecimento escolar, mas conhecer para
saber operacionalizar os conceitos e assim poder defender suas próprias ideias
91
sobre fatos e fenômenos de forma profunda e científica, para atuar de maneira
consciente de maneira individual e social.
Para isso ser possível, é preciso que se considere que as tarefas só
podem ser executadas se estiverem dentro dos limites de generalização dos
conceitos utilizados como referência. Dessa forma, a habilidade de identificar, sendo
uma habilidade lógica, somente pode operacionalizar conceitos que são definidos de
maneira lógica. Portanto, em uma atividade que seja empregada a habilidade de
identificar se determinado ser é considerado mais ou menos evoluído, ou que sejam
utilizados conceitos ecológicos como os de energia, não pode ser obtida resposta
negativa ou positiva, uma vez que a tarefa proposta se encontra fora do limite de
aplicação para a habilidade de identificar, porque esses conceitos não são definidos
de maneira lógica.
92
3 HABILIDADES GERAIS SOB A PERSPECTIVA DA TEORIA DE GALPERIN
As habilidades desempenham um papel essencial na apropriação do
conhecimento na perspectiva Histórico-Cultural. A unidade dialética entre ambos é o
que favorece o desenvolvimento intelectual para a formação de pessoas que podem
pensar e atuar com independência, ser criativo e ter valores relativos ao respeito pelo
ambiente e seu semelhante. As habilidades gerais, por serem constituídas de
operações e ações (procedimentos) que podem ser transladadas para novas situações,
tem caráter desenvolvimental, que permite a aplicação do conhecimento de forma
criadora. A justificativa para esse capítulo, que se dedica a explanar sobre as
habilidades gerais, na perspectiva didática apoiada nos princípios da psicologia
soviética, é servir como embasamento teórico para a compreensão do processo de
atualização da habilidade geral de identificar segundo a teoria da Formação por Etapas
das Ações Mentais e dos Conceitos de P. Ya. Galperin e a teoria da atividade de N. A.
Leontiev. Nele será tratado: a perspectiva da habilidade enquanto atividade; o conceito
de habilidade assumido neste trabalho; a proposição da habilidade como conteúdo de
ensino; o procedimento lógico de identificar e o papel da orientação no processo da
formação/atualização das habilidades. Serão também discutidos os elementos
essenciais, as bases, que sustentam a atividade como via para sistematizar ou atualizar
habilidades a partir da proposição metodológica de Galperin (1976) sobre a formação
de ações por etapas, que relaciona a atividade material (externa) com a atividade
psíquica (interna). Essa proposição se concretiza por meio de um sistema didático (um
conjunto de tarefas) estruturado com base na determinação de indicadores qualitativos,
que objetiva a internalização de uma orientação (traduzida em: modelo do conceito e
modelo da ação), um sistema de operações denominado invariante da habilidade. No
caso das habilidades gerais, como a de identificar, essa invariante é estabelecida pela
tradição lógica.
3.1 Habilidade enquanto atividade
A concepção de habilidade, segundo a Teoria Histórico-Cultural, se
relaciona à categoria atividade24 (considerada categoria central no Materialismo
24 Atividade - processo no qual ocorre a interação sujeito-objeto, Forma de relação dialética entre o
sujeito e objeto, onde o sujeito se transforma ao transformar o objeto.
93
Histórico Dialético). Dessa forma, para que se possa compreender o conceito de
habilidade aqui assumido, torna-se necessário o entendimento dessa categoria.
A atividade traz, incorporada a sua ideia, o principio de que o
condicionamento histórico-social do desenvolvimento do psiquismo humano se
realiza no processo de apropriação da cultura mediante a comunicação com outras
pessoas. Isto é, durante atividade, o indivíduo, em seu relacionamento com os
outros, incorpora determinadas atitudes frente à realidade em que está inserido.
Esse processo (o desenvolvimento do psiquismo) se efetiva
primeiramente na atividade externa (interpessoal) que, em seguida, é internalizada
(atividade mental) e, regulada pela consciência, passa a ser intrapsíquica. Para
Leontiev (2014), esse fato é inquestionavelmente certo, quando observamos que o
interno (intrapsíquico) depende das influências externas precedentes (interpsíquico).
Nesse sentido, segundo Davidov (1988) a categoria atividade é a
abstração teórica de toda a prática humana universal e por isso tem caráter histórico
social. Para o autor, na atividade se esclarece a universalidade do sujeito humano.
Foi A. N. Leontiev quem sistematizou o conceito atividade, na teoria
psicológica geral da atividade. Segundo o autor,
Cuando Marx indrodujo el concepto de actividad en la teoria del conocimiento le asignó un sentido rigurosamiente materialista: para él la actividad, en su forma inicial y básica, es la actividad sensorial práctica, durante la cual los hombres se ponen en contacto práctico con los objetos del mundo circundante, experimentan en sí mismos la resistência de esos objetos y actúan sobre ellos, subordinando-se a sus propriedades objetivas (LEONTIEV, 1978, p. 20).
Atividade é compreendida por este autor, como os processos mediantes
os quais o indivíduo, respondendo às suas necessidades, se relaciona com a
realidade adotando determinadas atitudes para com a mesma. Para ele, a atividade
humana é objeto da psicologia, não como parte ou elemento adicional, mas como
sua função especial, a unidade central da vida do sujeito concreto. Sua análise
estabelece o ponto determinante e o principal método do conhecimento científico do
reflexo psíquico da consciência.
Em se tratando do processo de ensino aprendizagem, Núñez (2009)
expressa que é pela atividade que o estudante se relaciona com o objeto do
conhecimento, se apropria dele e o transforma, transformando-se também. É
mediante a atividade de estudo que o estudante assimila de forma subjetiva, ideal,
os conceitos, juízos, princípios, leis, etc. (os conteúdos de ensino).
94
Seguindo essa lógica, pode-se estabelecer que a atividade é sempre
transformadora, pois visa à mudança real ou imaginária do seu objeto que se
converte em produto dessa mesma atividade (NÚÑEZ, 2009).
Segundo Petrovsky (1980, p. 160), “La actividad del individuo siempre se
realiza dentro de un sistema determinado de relaciones del individuo com otras
personas.”
Sobre isso esclarece Leontiev (2014, p. 186), “Apesar de toda sua
diversidade, todas as suas características especiais, a atividade do indivíduo
humano é um sistema que obedece ao sistema de relações da sociedade. Fora
destas relações, a atividade humana não existe”.
Assim, a atividade (sempre social) está relacionada com a interação das
pessoas, ou seja, se realiza na relação sujeito-objeto e sujeito-sujeito, mediatizada
pelas relações ativas estabelecidas nesse intercâmbio.
Nas proposições de Petrovsky (1980) e Leontiev (2014) é evidenciado o
caráter obrigatório da comunicação, dado pela necessidade de satisfação
“sensorial”, fonte de informação e estimulação. E nos leva a conceber que a
existência social está determinada pela relação que se estabelece entre o sujeito (a
personalidade) e o mundo material (com aqueles que o rodeiam), na atividade e na
comunicação. É essa interação que permite o desenvolvimento do sujeito mediante
a apropriação da experiência sócio-histórica em que ele está imerso.
A atividade pressupõe uma estrutura geral composta por características
ou componentes centrais, são eles: orientação (componente estrutural) que guia o
objetivo que se quer alcançar, execução (componente funcional) que desenvolve a
independência cognitiva e controle (componente regulador) que oferece os
elementos para alcançar o objetivo e estimular a realização da atividade. Cada um
desses componentes se relaciona e completa o outro. Em se tratando de orientação,
a atividade compreende as necessidades, os motivos, o objeto e as tarefas
(condições – ferramentas); em se tratando de execução, a atividade é constituída
pelas ações e suas operações; e o controle regula a qualidade da atividade que está
diretamente relacionada ao objetivo e aos indicadores qualitativos da ação. Esse
componente tem um significado importante na atividade cognoscitiva e pode ser
coletiva ou individual, oral ou escrita e objetiva alcançar o autocontrole (momento
superior de independência cognoscitiva).
95
A característica constitutiva fundamental da atividade é sua natureza
objetal. Segundo Núñez (2009), o objeto da atividade é para onde é dirigida a ação.
Constitui a matéria prima necessária para que o sujeito da atividade possa obter um
produto determinado. Nesse caso, em uma atividade de aprendizagem, o objeto da
atividade é a aprendizagem, é para onde ela é dirigida. Em essência, segundo
González Serra (2000), a aprendizagem ocorre quando uma determinada
estruturação psíquica engendra processos e reflexos que conduzem à satisfação
das necessidades e em consequência, esses processos e reflexos se afixam, se
consolidam.
Em termos próprios, segundo Leontiev (2011), o objeto da atividade é sua
motivação, ou seja, não existe atividade sem uma motivação e essa se relaciona ao
objeto. Esses motivos, segundo Núñez (2009), têm que existir no sujeito e têm sua
origem em uma necessidade. Esta determina a direção do comportamento para os
objetivos apropriados a sua satisfação.
A psicologia Histórico-Cultural entende necessidade como um estado de
carência do indivíduo que o leva à atividade. Essa atividade tem como meta a
satisfação do indivíduo e depende das condições existentes para tal. Com base
nesse entendimento se pode distinguir dois gêneros de necessidade a nível da vida
psíquica:
a) As necessidades que não estão mediadas pelos objetos e se realizam
em determinada função do organismo.
b) As necessidades que são satisfeitas com a ajuda de objetos.
De acordo com a teoria da atividade (LEONTIEV, 1978), todo indivíduo
nasce dotado de necessidades. Mas estas, como força interna, só podem realizar-se
dentro da atividade. Assim, a necessidade se manifesta como uma premissa, uma
condição para a atividade. Mas por si só, como fenômeno puramente interior, não
dirige nem orienta o sujeito, somente o faz agir. No momento que o sujeito começa a
agir, devido seu contato com o mundo objetal (encontro da necessidade com o
objeto), imediatamente se opera uma transformação na necessidade, deixando de
ser o que era em si, para transformar-se em outro fenômeno (motivo), que é o que
permite impulsionar e orientar a atividade. Desta forma, quanto mais avança o
desenvolvimento da atividade, mais sua premissa se transforma em resultado. Isto
significa que o encontro da necessidade com o objeto potencialmente capaz de
satisfazê-la (que gera o motivo), já é a própria atividade.
96
Para Leontiev (1978), o encontro da necessidade com o objeto é um fato
extraordinário, é a objetivação da necessidade, de complemento da mesma com um
conteúdo, que é retirado do mundo circundante e dirige a necessidade a um nível
psicológico propriamente dito.
Sucede que en el próprio estado de necessidade del sujeito no está rigorosamente registrado el objeto que es capaz de satisfacer la necessidade. Hasta la primera vez que és satisfecha, la necessidade “no conece” su objeto, éste aún debe ser descubierto. Sólo como resultado de esse descubrimiento, la necessidade adquiere su objetividade y el objeto que es percebido, adquiere su atividade estimuladora y orientadora de la función, se convierte en motivo. (LEONTIEV, 1978, p. 146).
Desta forma, atrás de qualquer objetivo se encontra um motivo
(TALÍZINA, 2000). Mas, mesmo que o homem se dê conta de seu objetivo na
realização de uma atividade, pode não acontecer o mesmo com o motivo. Para a
autora, normalmente a atividade do homem se caracteriza por ser poli motivacional,
ou seja, é impulsionada por vários motivos. Devido a isso, alguns motivos formam os
sentidos, enquanto os outros realizam o papel de motivos – estímulos. Ambos os
tipos de motivo podem ser conscientes e atuar sem que seja descoberta sua função
pelo sujeito.
A psicologia soviética define motivo como o reflexo subjetivo da
possibilidade do sujeito alcançar um determinado objetivo necessário. Assim, o
motivo incorpora a tensão ativa das necessidades que atuam sobre o sujeito, as
quais, dirigidas por este dito objetivo, impulsionam a atividade para que este seja
alcançado. Ou seja, podemos entender os motivos como sendo a resultante de um
sistema de forças (as necessidades) que atuam sobre um determinado objetivo
(meta).
Os motivos podem diferenciar-se atendendo a distintos critérios, dentre
eles evidenciam-se os classificados por seu conteúdo, que podem ser cognoscitivos,
laborais, artísticos, etc.
Os motivos da atividade escolar, que se encontram nos motivos
cognoscitivos, classificam-se em externos e internos. Segundo Talízina (2000), os
motivos externos são aqueles que não se relacionam com os conhecimentos que se
assimila, nem com a atividade que se realiza. São, portanto, aqueles em que a
aprendizagem pode servir como um meio para alcançar outros objetivos – como, por
exemplo, ser reconhecido por sua sapiência. Na motivação interna, o interesse
cognitivo, relacionado com o objeto dado, serve como motivo. Nesse caso, a
97
atividade de aprendizagem satisfaz a necessidade cognitiva de maneira imediata.
Mas, alerta a autora, a motivação para a aprendizagem, motivação cognitiva, na
perspectiva da psicologia soviética, deve estar sempre submetida à motivação
social, ou seja, o sujeito deve desejar conhecimentos para ser útil à sociedade.
Em se tratando dos componentes funcionais, a atividade é composta de:
ações e operações, que se relacionam de maneira hierárquica e independente.
Leontiev (2011) diferencia atividade, ação e operação quando analisa a estrutura da
atividade especificamente humana. Segundo o autor, por ação se entende um
processo subordinado à ideia de meta a se alcançar (um processo subordinado a
uma meta executada conscientemente). Como operações, denominamos as formas
de executar uma ação, e estas estão relacionadas às condições.
Assim, podemos relacionar os componentes funcionais e estruturais, da
atividade, da seguinte forma, segundo o quadro 2:
Quadro 2 - Componentes funcionais
ATIVIDADE MOTIVAÇÃO
AÇÃO META (objetivo)
OPERAÇÃO CONDIÇÃO
Fonte: Maria da Glória Albino
Segundo Leontiev (2011), a atividade está constituída de ações, mas as
ações não são particularidades que estão incluídas na composição de uma
determinada atividade. Isto porque existe uma independência entre elas. Uma
mesma ação pode realizar diferentes atividades, passar de uma atividade a outra.
Uma ação pode ser induzida por diferentes motivações, quer dizer,
realizar atividades completamente distintas. E o contrário também pode acontecer,
uma mesma motivação pode gerar diferentes metas e, consequentemente diferentes
ações. Assim, qualquer processo concreto, tanto interno quanto externo, é atividade
humana do ponto de vista da motivação; e uma ação ou um sistema de ações, são
do ponto de vista da meta.
Desta forma, a ação é considerada a unidade da atividade humana, uma
vez que contém todas as características essenciais da psique humana. É a menor
parte que inclui todos os elementos do objeto de estudo (da atividade). Na ação são
identificados os elementos estruturais invariantes, o motivo (objetivo), o objeto da
98
ação, a base orientadora da ação, as operações e os seus meios de execução
(GALPERIN, 2011c).
Para Galperin (2011c), toda ação se caracteriza antes de tudo pelas
variações que produzem em seu objeto e pelo resultado a que conduz. A ação
mental se caracteriza, então, por sua variação determinada e por seu caráter dirigido
a um objeto mental. Por isso é que a ação mental pode ser determinada como a
habilidade de realizar mentalmente uma transformação determinada do objeto.
Leontiev (1978) entende que a atividade teórica interna e a atividade
prática externa mantêm a mesma estrutura geral. A atividade interna se origina a
partir da atividade prática externa, não se separa dela, mas conserva uma relação
fundamental e bilateral com a mesma.
Em sendo o objeto da atividade pedagógica a transformação dos
indivíduos no processo de apropriação dos conhecimentos, materializa-se por meio
dessa ação, que é teórica e prática, a necessidade humana de apropriar-se dos
bens culturais como forma de promoção humana.
Segundo Núñez (2009), o processo de ensino e aprendizagem que
possibilite a formação do aluno com base num processo de atividade como um
sistema que inclui um conjunto de ações e finalidades conscientes, na qual
coincidem os motivos com os objetivos de aprender, poderá permitir a aplicação do
conhecimento assimilado na solução de tarefas determinadas, com o objetivo de
proporcionar conhecimentos e habilidades vinculados à vida e às necessidades do
aluno no seu contexto sócio histórico. Assim, “Uma habilidade pode ser considerada
um tipo de atividade, uma vez que é um processo de solução, pelos estudantes, de
uma situação- problema, motivados por um objetivo, cuja solução está orientada.”
(NÚÑEZ; RAMALHO 2011, p. 87).
Em Núñez (2009), a Teoria da atividade desenvolvida por A. N. Leontiev
(intitulada como teoria da atividade Histórico-Cultural por A. A. Leontiev e D. A.
Leontiev – respectivamente, filho e neto de Leontiev), se apresenta como um
recurso metodológico importante para o planejamento de estratégias de ensino. (O
autor, assim como Quitanar Rojas e Solovieva (2011), integra também, nessa
afirmativa, a teoria de Galperin). A Teoria possibilita uma análise do conteúdo da
atividade da aprendizagem, ao delimitar a estrutura de seus componentes principais
e as relações funcionais que entre eles podem estabelecer-se. Segundo Núñez
(2009), o objetivo do processo de ensino e aprendizagem, nessa perspectiva, é
99
garantir a assimilação da atividade, que o aluno deve desenvolver para a
aprendizagem de determinado conhecimento (conceito, habilidade, valor).
Nesse sentido, assumir o processo de ensino e aprendizagem de uma
habilidade como atividade, segundo a interpretação marxista atribuída por Leontiev,
significa considerar o conhecimento como produto da atividade humana. Em cada
conceito, ensinado/aprendido, está incorporado o processo sócio histórico de sua
produção (ação). Desse modo, o encaminhamento teórico-metodológico do ensino
deve respeitar o aspecto lógico-histórico do conhecimento que contempla, de forma
articulada, o lado histórico do conceito, bem como a sua lógica, sua essência.
Nessa perspectiva, o tipo de pensamento que o ensino permite o
estudante desenvolver, pode revelar como o conhecimento é apropriado dentro do
ambiente de sala de aula. Isto significa que o objeto do conhecimento dos
aprendentes deve ser considerado em seus dois aspectos: o plano da orientação e o
operativo. Isto porque é no plano operativo que se revela a atividade cognoscitiva
dos alunos, e que pode ocorrer a mudança do pensamento empírico para o teórico.
Para Núñez e Farias (2013), diferentemente do behaviorismo, para o qual
se privilegia a parte executiva da atividade, a perspectiva de ensino histórico cultural
(nas contribuições dadas por Galperin) enfatiza a importância da orientação que o
sujeito constrói para a atividade, que determina, entre outros fatores, a qualidade da
aprendizagem.
Sobre a orientação explicita Galperin (1976, p. 85), “En su aspecto
pisocológico la verdadeira orientación activa caracteriza a todas las formas de
actividad psíquica, y éstas a su vez constituyen distintas formas de orientación del
individuo en las diferentes situaciones vitales.”
Em Galperin (2011c), o ponto central da aprendizagem é a atividade do
próprio educando que deve ser realizada de forma relativamente independente. O
objeto da direção do estudo consiste, então, em selecionar a ação necessária e
organizar sua execução de tal forma que se garanta a formação dos conhecimentos
e as habilidades com a qualidade requerida. Para o autor, selecionar a ação
necessária significa, antes de tudo, revelar o conteúdo concreto do processo, com a
ajuda do qual se alcança o resultado desejado.
Segundo Talízina (2009), na escola psicológica de Galperin o sistema de
ações que conduz a solução de um problema se determina como atividade
correspondente ao problema. Isso significa dizer que atividade é o processo que é
100
realizado devido a um motivo e se estrutura em ações e operações que orientam o
sujeito para a realidade segundo um objetivo e não aquele que ocorre como reflexo
desse mesmo processo.
Desta forma, sendo as habilidades escolares o resultado da
sistematização das ações subordinadas a um objetivo de forma consciente, pode-se
compreender, segundo Petrovsky (1980), as habilidades como tipos de atividades
que demandam o domínio de um sistema de operações contido nos conhecimentos.
Isto justifica que as habilidades não se formam, segundo Núñez, Ramalho e Oliveira
(2015), num vazio, estão sempre apoiadas em conhecimentos conceituais aos quais
estão intimamente associadas como uma unidade (conceito-ação).
Assim, as habilidades se formam sobre a base da sistematização das
ações que os aprendentes desenvolvem durante o processo de aprendizagem, e
dialeticamente, as ações se constituem em habilidades e são expressões do
desenvolvimento dessas, quando os aprendentes podem operar com os diferentes
conhecimentos de maneira consciente. De outra forma, a partir da psicologia
histórico cultural, o conhecimento é o objeto com o qual o homem atua e a
habilidade é a atuação do homem (o saber fazer).
3.2 Conceitos de habilidade
Apesar da polissemia gerada pelas diversas bases teóricas utilizadas no
processo de ensino e aprendizagem, geralmente a aplicação do conceito de
habilidade está relacionado a ”saber fazer”. Esse saber fazer permite ao homem a
execução de distintas atividades por meio de diferentes processos, como por
exemplo: a repetição de um exercício, tarefa ou um processo de ensino dirigido.
Na perspectiva Histórico-Cultural, a habilidade constitui o domínio
consciente da atividade, superando o saber, porque abrange os modos de atuação.
Seguindo esse entendimento, Álvarez de Zayas (1999) define o sistema de
habilidades como os modos de relações do homem com seus objetos de trabalho.
E assim, todo o conhecimento adquirido traz consigo a formação e
desenvolvimento de habilidades porque estas são imprescindíveis no processo de
aprendizagem. Nesse sentido, o termo habilidade pode ser definido tanto do ponto
de vista psicológico como do ponto de vista pedagógico ou didático. Para Talízina
101
(1984), a linguagem das habilidades é a linguagem da pedagogia, enquanto a
psicologia tem como linguagem as ações ou as operações.
Enquanto dimensão do conteúdo, Álvarez de Zayas (1999) expressa que
a habilidade mostra o comportamento do homem em um ramo do saber próprio da
cultura da humanidade.
Para Fariñas León (2005), há certa coincidência entre as várias correntes
de pensamento sobre a concepção de habilidade como sendo um conjunto de ações
que, fixadas (hábito) no processo de aprendizagem, tornam eficaz a execução
humana.
Leontiev (1978) entende a habilidade como a ação que se executa com
um alto nível de domínio e que se subordina a um objetivo.
Petrovsky (1980) expressa que é o domínio de um sistema complexo de
ações psíquicas e práticas necessárias para uma regulação racional da atividade
com a ajuda dos conhecimentos e hábitos que a pessoa possui e somente mediante
a reprodução reinterada e a aplicação dos modos de atuação de maneira
consciente.
Segundo Danilov e Skatkin (1985) é a capacidade, adquirida pelo homem,
de utilizar criadoramente seus conhecimentos e hábitos, tanto durante o processo de
atividade teórica como prática.
Labarre Reyes e Valdivia Pairol (2007) as entendem como procedimentos
mediante os quais ocorre a apropriação dos conhecimentos. Para as autoras, a
relação entre conhecimentos e habilidades é variada, e é dependente do caráter do
conhecimento teórico que lhe serve de base e dos objetivos do ensino.
Avendaño Oliveira e Labarrere Sarduy (1998) afirmam que habilidade é a
aplicação de forma exitosa dos conhecimentos assimilados para a solução de
tarefas práticas ou mentais.
Para Núñez (2009), habilidade é domínio das formas da atividade
cognoscitiva, prática e valorativa, isto é, o conhecimento em ação. Os
conhecimentos teóricos, lembra o autor, sempre existem relacionados com umas ou
outras ações conscientes. Núñez, Ramalho e Albino (2013) consideram as
habilidades como um tipo de atividade que exige a consciência de seu sistema de
operações.
Núñez, Ramalho e Oliveira (2014) consideram que as habilidades
constituem elementos psicológicos estruturais da personalidade vinculados à sua
102
função reguladora-executora, que se formam, se desenvolvem e se expressam por
meio da atividade.
O vínculo interno existente entre a atividade, as habilidades e os novos
conhecimentos, consiste, para Galperin (2011b), em que, durante o processo da
atividade, as ações isoladas se transformam em habilidades e, ao mesmo tempo,
como consequência das ações com os objetos, se integram as representações e os
conceitos de ditos objetos. Isso significa que a atividade realizada com orientação
adequada permite organizar a ação, ou ações, necessária de tal forma que se
garanta a formação das habilidades e conceitos com a qualidade requerida,
desejada.
Com base nessas proposições, assumimos como habilidade para o
presente trabalho, o entendimento de Galperin (1976) que considera habilidade
como sendo, ações condicionadas a um objetivo, que são internalizadas de
forma sistemática e consciente. Esse conceito se apoia na definição da
aprendizagem, dada pelo mesmo autor, como sendo toda atividade cujo resultado é
a formação de novos conhecimentos e habilidades em quem a executa ou a
incorporação de novas qualidades aos conhecimentos e as habilidades que já se
possui.
3.3 Habilidade como procedimento lógico
O sistema de habilidades compreende o sistema de ações ou modos de
atuação (saber e saber fazer) que regulam as relações entre o sujeito e o objeto de
estudo. Nesse sistema estão incluídas as habilidades intelectuais, gerais ou lógicas
que, segundo Núñez e Ramalho (2011), pertencem ao conteúdo procedimental; e
também as habilidades específicas e práticas, que constituem a base para muitas
atividades dentro de uma área específica.
Segundo Avendaño Oliveira e Labarrere Sarduy (1998), os procedimentos
são instrumentos de que se vale o homem para conhecer. Esses permitem ao
sujeito orientar-se e atuar para operar transformações nos diferentes objetos e
fenômenos da natureza, da sociedade e no próprio homem. Para os autores, cada
procedimento da atividade humana da resposta de como se deve executar essa
atividade, em dependência das condições em que ela possa acontecer. E assim,
continuam os autores, é possível compreender que os procedimentos, são
103
materializados, assim como atividade acontece, por meio de determinados
conhecimentos aplicados na prática. E esses conhecimentos se relacionam
estreitamente com o que se denomina habilidade.
Segundo Avendaño Oliveira e Labarrere Sarduy (1998, p. 7), “[...] la
aplicación exitosa de procedimentos a la práctica y habilidade resultan en certa
medida equivalentes.”
Na perspectiva Histórico-Cultural, o sistema de habilidades não pode
existir sem o sistema de conceitos, hábitos e atitudes, uma vez que estes constituem
o alicerce para a sua formação, de forma dialética. As habilidades constituem os
conhecimentos em ação, ou seja, representam o domínio consciente e exitoso da
atividade.
Seguindo essa perspectiva, a atividade pode ser entendida como um
encadeamento de ações executadas de forma consciente. E os procedimentos
lógicos do pensamento (que ocorrem a partir de determinadas operações
objetivadas na linguagem, nos conhecimentos humanos, nos objetos), como
operações que permitem aos indivíduos se apropriarem de habilidades intelectuais
no transcurso de sua formação enquanto sujeito histórico e cultural.
Portanto, pode-se dizer que as operações são resultado da inclusão de
uma ação inicial em outra mais geral, mais ampla (relacionada ao meio para a
realização da ação), o que a faz perder sua subordinação ao objetivo inicial. Isso
pode ser compreendido quando Leontiev (1978) assinala que uma operação é o
produto da transformação que ocorre com o resultado de sua incorporação a outras
ações, tornando-a mais técnica.
Isso significa que uma habilidade é formada/atualizada por meio de uma
atividade de estudo planejada. Durante essa atividade as ações adquirem, para os
aprendentes, a forma de um processo subordinado a um fim consciente - habilidade.
Posteriormente quando os aprendentes já tenham dominado essa ação (realizada
de forma técnica), ela será convertida em uma operação, quando executada na
realização de outras ações, que respondem a objetivos (relacionados diretamente as
ações e não as operações).
E sendo assim, os procedimentos, ao serem executados de forma
consciente, por repetidas vezes, tornam-se habilidades lógicas. Essas, já
assimiladas, poderão ser utilizadas, como operações (procedimentos), em outras
habilidades.
104
Isso é explicado por Hernández Díaz e González Hernández (2012), ao
expressarem a relação da habilidade de pensar de forma lógica (habilidade geral)
com outras habilidades já constituídas anteriormente e que agora, nessa habilidade,
são requeridas como operações, componentes. Entre os quais se encontram:
a) A habilidade de orientar-se pelas características essenciais dos objetos
e fenômenos;
b) A habilidade de subordinar-se às leis da lógica, formar as ações em
correspondência com elas;
c) A habilidade de produzir operações lógicas;
d) A habilidade de fazer hipóteses e deduzir consequências a partir de
premissas dadas, o que requer que o pensamento se subordine as
operações lógicas e as regras que regulam sua subordinação.
Para Hernández Díaz e González Hernández (2012), tendo em conta que
a habilidade de pensar logicamente está relacionada com o grau de
correspondência, ou seja, com os requerimentos a uma operação lógica; no campo
da psicologia, esse tipo de habilidade está incluído no que se denomina de
procedimentos lógicos. Os procedimentos lógicos são concebidos como um conjunto
de ações dirigidas a realizar uma operação lógica de acordo com as leis lógicas.
Segundo Núñez e Ramalho (2015), cada habilidade geral apresenta uma
estrutura operacional como sistema lógico que caracteriza o modo de agir (a
estrutura invariante) na solução de tarefas de um mesmo tipo, as quais demandam
essa habilidade. Essa estrutura invariante se constitui no objeto de assimilação
consciente durante o processo de sistematização da habilidade.
Nas habilidades lógicas ou habilidades do pensamento lógico, as ações,
antes subordinadas a determinado fim, se convertem em operações (procedimentos)
empregados em outras ações mais gerais que respondem, agora, a um novo
objetivo. Dessa forma, o que antes era uma ação expressada como habilidade (por
seu caráter consciente e objetal), se converte em um meio para alcançar um objetivo
em uma operação automatizada. Isso significa que as habilidades do pensamento
lógico são produto de um alto grau de sistematização e domínio por parte do sujeito,
e sua inserção na realização de tarefas mais gerais, as convertem em operações
(procedimentos) intelectuais.
Para Talízina (1988), as habilidades lógicas estão na base da assimilação
dos conhecimentos científicos e sendo assim, devem ser um dos objetivos principais
105
da educação uma vez que permitem aos aprendentes compreenderem a própria
lógica dos conhecimentos.
Segundo Hernández Díaz e González Hernández (2012) existe um
conjunto de procedimentos lógicos cuja sequência operacional e regras lógicas
estão bem definidas pela lógica formal. Alguns estão relacionados à operação dos
conceitos (como identificação, definição, classificação), outros se relacionam com o
funcionamento dos juízos e outros com as relações entre os juízos (raciocínio
indutivo, dedutivo, distintos tipos de demonstração, estabelecimento de analogias,
etc). Assim, a apropriação de habilidades gerais, dentre elas a habilidade de
identificar, orientadas à essência do objeto de estudo, segundo Almentero et al.
(2013), permite aos aprendentes pensar teoricamente, o que significa poder
determinar a essência, estabelecer nexos e relações, e aplicar os conhecimentos a
novas situações. Sendo essas relacionadas com atividades de conteúdo lógico ou
não.
As proposições apresentadas acerca das habilidades gerais e sua
importância nas novas situações estão em acordo com os estudos de Galperin
(1976) e seus continuadores sobre a formação de ações de pensamentos. Elas
fazem parte do conteúdo de ensino sendo concebida de maneira psicológica,
pedagógica e didática. Isso porque, ao conceber as habilidades como formas em
que o indivíduo assimila a atividade e a aperfeiçoa, elas são incluídas no processo
de desenvolvimento integral, e portanto, devem converter-se em centro de atenção
especial de psicólogos, pedagogos e especialistas implicados na tarefa de ensinar e
educar.
3.4 Habilidade como conteúdo de ensino
Do ponto de vista psicológico, as habilidades são parte da estrutura da
personalidade, e sendo assim, é tarefa da psicologia definir o sistema de ações
mentais que servem de base para a realização exitosa na estratégia de ajudar o
professor, a saber, o que ensinar. As habilidades são, sob o ponto de vista histórico
cultural, a expressão das experiências que foram acontecendo ao longo da história
por meio da própria atividade humana. Assim, são elementos do conteúdo de ensino
enquanto experiência (cultura) acumulada por todas as gerações precedentes, e,
106
portanto, devem constituir um dos objetivos mais importantes do processo docente-
educativo.
Para Álvarez de Zayas (1998, p. 69), “Las habilidades, formando parte del
contenido de una disciplina, caracterizan en el plano didáctico, las acciones que el
estudiante realiza al interactuar con su objeto de estudio con el fin de transformarlo,
de humanizarlo”.
Nessa perspectiva, segundo Hernández (2003), a escola tem como tarefa,
atribuída pela sociedade, a seleção e transmissão de elementos da cultura que o
homem deve assimilar para garantir a continuação do desenvolvimento da
experiência social. Isto porque, a cultura, interpretada como um conjunto que abarca
a criação material e espiritual do homem é, assim, patrimônio de toda a humanidade.
Sendo este patrimônio extraordinário e tão amplo, a escola não consegue transmiti-
lo de forma integral. Impõe-se dessa forma, a seleção dos elementos culturais que o
homem deve assimilar.
São quatro os componentes comuns entre a cultura e o conteúdo de
ensino, segundo Danilov e Skatkin (1985) e Hernández (2003):
a) O sistema de conhecimentos sobre a natureza da sociedade e o
pensamento, cuja apropriação garante a formação na consciência dos
educandos de uma concepção científica do mundo e equipa-os de um
enfoque metodológico adequado a atividade humana.
Nesse sistema de conhecimentos, se enquadra o conhecimento escolar, o
qual deve abarcar três grandes subsistemas:
- Conhecimentos empíricos ou sensoriais;
- Conhecimentos teóricos ou racionais;
- Conhecimentos metodológicos ou processuais.
Todos os tipos de conhecimentos estão inter-relacionados e são
ensinados combinados entre si, mas se a aprendizagem não é realizada de maneira
consciente (tendo valor, necessidade) serão produzidas omissões de um ou outro
tipo.
Segundo Núñez (2009), a apropriação dos conteúdos escolares, como
parte da cultura sistematizada, deve possibilitar aos estudantes se inserirem na
história e na sociedade da qual participam, na prática social.
107
b) O sistema de habilidades e hábitos específicos e gerais, intelectuais e
práticos que tomam parte, é a base, da execução de múltiplas
atividades concretas.
Neste componente a ênfase fundamental está na necessidade de
assimilar os modos de atuação já elaborados pela humanidade (as habilidades e os
hábitos), de maneira que, com um mínimo de esforço, qualquer indivíduo seja capaz
de concretizar sua própria aprendizagem. As habilidades constituem, assim, o
domínio consciente da atividade, e o seu processo de
formação/desenvolvimento/atualização está indissoluvelmente ligado aos
conhecimentos. Segundo Galperin (2011), as habilidades resultam da
sistematização das ações realizadas. Elas não alcançam o grau de automatização,
como os hábitos, devido, em essência, a estarem subordinadas diretamente a um
objetivo consciente, ou seja, as ações, que constituem a habilidade, requerem
sempre um controle consciente.
c) O sistema de experiências da atividade criativa, cujas características
fundamentais se originaram na busca voltada a solucionar os novos
problemas que apareciam na sociedade em cada situação histórico-
concreta.
Esse componente do conteúdo de ensino está encarregado de garantir a
preparação para a busca de soluções de problemas novos. Isto porque, segundo
Danilov e Skatkin (1985), os conhecimentos adquiridos, elaborados previamente, e
as habilidades, assimiladas conforme um modelo, não podem garantir as
possibilidades criadoras do homem. Assim, esse sistema possui seu próprio
conteúdo, mas depende dos conhecimentos e das habilidades e hábitos para ser
alcançado. Pode-se dizer que a atividade criativa consiste em um sistema de modos
de atuação (como as habilidades e hábitos), porém sendo personalizado, elaborado
pelo próprio sujeito e adequado as suas próprias potencialidades e peculiaridades
(não são assimilados, como o são as habilidades e hábitos).
Para Matínez Llantada (2003), a atividade criativa deve ser entendida do
ponto de vista psicológico como um processo da personalidade e na concepção
filosófica da atividade humana como a interinfluência de fatores que propiciam um
ambiente favorável ao desenvolvimento da criatividade, que leva em conta a unidade
entre o cognitivo e o afetivo.
108
d) O sistema de normas, relações entre os objetos e sujeitos do mundo,
com seus correspondentes modos de atuação, valores e outras
formações psicológicas da personalidade (convicções, interesses,
ideais, etc.).
Este componente tem sua peculiaridade apoiada na relação valorativa
que o homem estabelece com o mundo. Dessa forma, é um componente
marcadamente de cunho educativo. Ele faz parte do conteúdo de ensino devido à
unidade dialética existente entre a instrução e a educação. Neste sistema, se
materializa o nível de afetividade com que o homem se sente ligado ao
conhecimento e as normas de conduta. Sua intenção voluntária de cumprir as
normas e o comportamento real do sujeito.
Núñez (2009) explicita a estreita inter-relação que se estabelece entre os
componentes do conteúdo de ensino. O autor chama a atenção de que cada
elemento do conteúdo escolar se articula de forma lógica com outros e cada um se
apoia nas relações diversas que se estabelecem entre eles. Eles se contêm e se
implicam mutuamente. As divisões apresentadas são apenas para fins didáticos, na
prática eles se manifestam em uma unidade expressa na personalidade, na
atividade e na comunicação do homem.
Para Danilov e Skatkin (1985), é nessa interação que reside o problema
crucial da didática, ou melhor, em como estabelecer a interação mais apropriada
entre esses quatro componentes. Segundo os autores, essa interação é essencial
para alcançar a máxima efetividade da assimilação dos conhecimentos e o
desenvolvimento do intelecto dos estudantes; assim como a influência do aspecto
educativo (expressado como o objetivo do processo), no conteúdo, nos métodos e
nas formas de organização. Desta forma, pode-se dizer que são o método de ensino
e aprendizagem a essência do conteúdo. Nele, devem ser considerados o
planejamento e a sistematização de todas as ações e operações que levam até ao
objetivo desejado.
As habilidades, enquanto conteúdo de ensino, fazem parte (juntamente
com os conhecimentos disciplinares, criatividade, atitudes e valores) do sistema de
conhecimentos que formam os modos de atividade intelectual entre professor e
aprendente que, segundo Almentero et al. (2013) constituem os métodos de ensino
e aprendizagem.
109
Nesse sentido, o ensino da Biologia deve potencializar o desenvolvimento
de habilidades gerais e especificas durante as aulas em classe, nas atividades
experimentais e práticas em laboratórios e nas aulas de campo. Isso porque as
habilidades gerais conduzem à formação do pensamento teórico, imprescindível nas
ciências posto que, com ele, são operadas generalizações teóricas, conceitos, leis e
princípios que fazem parte do contexto da aprendizagem científica. O que implica
deixar evidente que os modos da atividade intelectual entre professor e aprendente,
ou seja, os métodos de ensino-aprendizagem devem ser capazes de desenvolver
essas habilidades, necessárias à aplicação dos conhecimentos ante qualquer
situação da vida e orientados ao domínio do conteúdo de aprendizagem. Segundo
Talízina (2000), as habilidades gerais são necessárias para a assimilação completa
e válida das matérias escolares: as ações que se encontram detrás dessas
habilidades e hábitos servem como meio para a assimilação de diferentes
conhecimentos concretos.
Talizina (2000, p. 92) cita que “También es importante subrayar que sobre
la base de estos médios, se pueden formar los métodos más complejos del
pensamento lógico”.
São exemplos de habilidades gerais: definição de conceitos,
identificação, classificação, observação, descrição, explicação, argumentação,
exemplificação, valoração, comparação, solução de problemas, entre outras,
imprescindíveis para a apropriação dos conhecimentos das ciências naturais, assim
como os conceitos e hábitos.
Quanto às habilidades específicas na Biologia, essas se relacionam com
o emprego de procedimentos importantes para o trabalho na disciplina ou nas
ciências naturais de forma geral. Assim, o tipo de pensamento que formam é o
empírico. São exemplos de habilidades práticas aquelas que estão relacionadas com
a manipulação de instrumentos e utensílios, como: manipulação de vidrarias,
manuseio do microscópio, etc.
Para a psicologia marxista, onde se estruturam as ideias de Galperin,
expressadas por sua teoria e por seus continuadores como Davidov, com o ensino
desenvolvimental, a adequada seleção e estruturação dos conteúdos de ensino
(conceitos e habilidades gerais e específicas, integrados em um sistema) e a sua
assimilação, pode contribuir para a formação de uma concepção científica nos
estudantes e a preparação desses para a vida e a sociedade. Mas, Glória Fariñas,
110
aluna de Galperin, em Fariñas León (2005, p. 74), expressa algo que não havia sido
abordado por seu professor... “não se pode deixar de ter em conta o papel dos
aspectos afetivos no processo de formação de habilidades”. A unidade entre o
cognitivo e o afetivo é evidente e deve ser considerada para evitar situações de
distorções cognitivas resultadas de fatores emocionais. Mas para a autora, o
processo de “habilitação” humana (formação e desenvolvimento de habilidades)
através da atividade de estudo, da aprendizagem, não é precisamente cognitivo ou
puramente afetivo. A conjunção dialética do social (interpessoal) e o emergente
individual (intrapessoal) é condição sine qua non de toda ação que pretenda
promover o desenvolvimento. Isso significa que são a atividade e a comunicação as
vias (atividade e comunicação formam um sistema dinâmico para ela) que tem o
indivíduo para expressar o mais íntimo de si e para construir criativamente a obra,
que dará lugar a seu desenvolvimento E assim, o ambiente educativo se refere tanto
ao conteúdo de ensino e realização da atividade como ao conteúdo de ensino e a
forma da comunicação.
3.5 Formação/atualização de habilidades
O processo de ensino-aprendizagem é considerado pela perspectiva
Histórico-Cultural25, como um tipo específico de atividade que possibilita a
apropriação (internalização) de novos conhecimentos, novas habilidades, hábitos e
valores, assim como a atualização desses por aqueles que já as possuem; e assim
ao desenvolvimento da personalidade. Desta forma, todo processo de internalização
de uma habilidade é também um processo de aplicação do conceito, que se forma
com a habilidade, em forma de atividade.
No contexto escola, as habilidades são resultado direto de um processo
pedagógico/ didático. Em decorrência, ao dirigir um processo de
formação/desenvolvimento ou atualização26 de habilidades, é importante considerar
a relação que se estabelece entre as habilidades e os conhecimentos. Essa relação
25 Segundo Núñez (2009), estão inseridos nessa perspectiva Vigotsky, Leontiev, Galperin, Talízina,
Davidov, dentre outros, assim como, o próprio Núñez que tem sido referência nos estudos de Galperin no Brasil.
26 Os processos de formação, desenvolvimento e atualização de habilidades diferem de acordo com o grau de desenvolvimento do aprendente. No caso dos professores, o presente trabalho considera uma atualização, uma vez que a habilidade de identificar é concebida como um conhecimento profissional necessário para o ensino de Biologia.
111
é baseada na proposição histórico cultural de que o conhecimento é o objeto sobre o
qual o homem atua e a habilidade é a atuação sistematizada do homem. De forma
prática, a estrutura de uma habilidade inclui sempre conhecimentos (determinados)
e um sistema operacional que permita explicar corretamente esses conhecimentos.
Uma das teses fundamentais do enfoque Histórico-Cultural é que as
ações mentais, por sua natureza, são inicialmente ações objetais. Segundo Leontiev
(2014), a natureza profunda das imagens mentais reside em sua objetividade, ou
seja, no fato de que elas são geradas no processo da atividade, formando a conexão
prática entre o indivíduo e o mundo objetivo externo. Elas não como uma cópia
estática, mas como resultado desse processo, ou seja, as ações mentais são
consideradas como um reflexo psíquico dos processos materiais externos. Sendo
um novo ato mental o resultado do processo de desenvolvimento de uma forma
material externa.
As investigações de Vigotski sobre a atividade objetal, sua estrutura
sistêmica e a unidade estrutural entre a atividade externa prática e a interna psíquica
foram continuadas por Leontiev, com a teoria da atividade,27 Galperin e seus
colaboradores, que realizaram um estudo detalhado das etapas de formação da
atividade interna a partir da externa e o papel que tem cada uma dos momentos
funcionais de orientação, execução e controle nas transformações que sofre a ação.
Para Galperin (2013b), como resultado do processo de internalização da ação, a
atividade, antes externa, adquire um caráter psíquico (ação interna).
[...] a ação objetiva e a ideia sobre a mesma formam uma cadeia final de um processo unificado e em seu aspecto genético assinalam a transformação do processo material em um processo psíquico. É como se diante de nós tenha se aberto o segredo do surgimento do processo psíquico e, portanto, a possibilidade de relacionar e explicar o que até agora permanecia dividido, inacessível à compreensão: o conteúdo real dos ‘atos’ psíquicos, seus ‘fenômenos’ na introspecção, as funções deste fenômeno e seus verdadeiros mecanismos (GALPERIN, 2013b, p. 463).
Ao estudar a formação das ações mentais, Galperin (2013c) especifica
que o processo de formação é determinado pelo caráter da parte orientadora da
ação. Segundo o autor, cada tipo de orientação corresponde um determinado
processo de formação da ação e uma determinada qualidade de seu produto final. O
tipo de orientação determina o tipo de formação da ação e o tipo de produto final, já
que eles formam um tipo único de aprendizagem.
27 O método proposto por Galperin é denominado, pelo próprio autor como, método da formação das
ações mentais por etapas.
112
Galperin (1987, p. 307) cita que “De lo corretcta y completa que sea la
base orientadora de la acción, que se forma desde el inicio mismo del processo,
depende en gran medida el éxito de toda la assimilación.”
Como resultado das suas investigações de Galperin (2013b) estabelece
as seguintes proposições:
a) As ações se formam juntamente com as imagens sensoriais e os
conceitos sobre os objetos. A formação dessas ações, imagens e
conceitos representa aspectos diferentes do mesmo processo.
b) O plano mental constitui somente um dos planos ideais. Outro é
perceptual. É possível que exista um terceiro plano, independente da
atividade de cada pessoa, o plano da linguagem. O plano mental se
forma somente sobre a base da forma verbal da ação.
c) A ação se traslada ao plano ideal, completamente ou em sua parte
orientadora.
d) Uma transferência da ação ao plano ideal, em particular o plano
mental, se realiza refletindo seu conteúdo objetivo através de cada um
destes planos e se expressa pelas variações, múltiplas e sucessivas,
da forma de ação.
e) A transferência da ação ao plano mental, sua interiorização, constitui
somente um elo de sua variação. Estas variações condicionam, em
primeiro lugar, a mudança dos métodos de execução e das formas da
relação inversa e, em segundo lugar, determinam as qualidades
desejadas para a ação. As primeiras variações conduzem à
transformação da ação, a qual se executa idealmente e na
internalização se descobre como um processo psíquico; as segundas
permitem dirigir à formação de propriedades da ação, como a
agilidade, a racionalidade, a tomada de consciência, a crítica, dentre
outras.
Com base nessas investigações, Galperin, como partícipe da Escola
Soviética, reúne categorias centrais da perspectiva Histórico-Cultural, como: zona de
desenvolvimento proximal, conceitos (cotidianos e científicos) mediação,
internalização; e descreve etapas para a sistematização do ensino (da assimilação).
Ao estabelecer tais proposições, Galperin indica o caminho da
transformação da ação externa (objetal) em interna (mental). A importância de sua
113
Teoria não se restringe ao campo da psicologia, uma vez que como expressa
Talízina (1988), ela (a teoria) é uma base primordial, com fundamentos científicos,
para os processos de ensino. Isso porque contribui de forma metodológica para a
pesquisa científica da atividade de estudo ao propor que o conhecimento é
assimilado em etapas de formação, que ocorrem do plano interpsicológico para o
intrapsicológico.
Durante o processo, as ações progridem do modo social compartilhado,
ou seja, com a ajuda, para uma ação independente praticada pelo sujeito. Verifica-
se assim a conexão da Teoria de Galperin com o os estudos de Vygotsky
relacionados à Zona de Desenvolvimento Próximo (ZPD). Para Vygotsky (1991, p.
58),
Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
Nessa acepção, deve-se considerar a individualidade de cada
aprendente. Uma vez que, ao realizar as ações das tarefas propostas pelo sistema
didático, os aprendentes podem chegar a diferentes compreensões, efeito das
particularidades de suas capacidades ao executar as ações em diferentes
condições.
Em Galperin (1987), compreensão e capacidade são designações
subjetivas das duas partes da ação objetal. A compreensão tem papel objetivo na
ação, por isso, assume a função orientadora. Ela inclui a composição do quadro das
circunstâncias, o esboço do plano de ação, o controle e a correção da execução.
Tem, pois, uma instância diretiva da qual depende a qualidade da execução.
Segundo Talízina (1988), a orientação da ação está relacionada ao
conjunto de condições concretas, necessárias para a execução desta ação. Assim, o
controle conduz o desenvolvimento da ação, auxilia na correção da orientação e da
execução. A capacidade é a própria execução, que, evidentemente depende da
orientação, mas não se reduz a ela. Desta forma a capacidade se relaciona com o
nível de desenvolvimento da habilidade.
Talízina (1988) lembra que a ação está sempre dirigida ao objeto material
ou ideal, ou seja, o cumprimento de uma ação pelo sujeito pressupõe sempre a
existência de determinado objetivo que, por sua vez, se alcança sobre a base de
114
certo motivo. E, pelas funções que cumpre, possui três componentes: orientador,
executivo e controle.
[...] cualquier acción del hombre representa una espécie de original microssistema de dirección que incluye un ‘organismo de dirección’ (la parte orientadora de la acción), un ‘organismo de trabajo’ (la parte ejecutora de la acción), un mecanismo que observa y compara (la parte de control de la acción) (TALIZINA, 1988, p. 60).
De maneira sintética, o elo central da Teoria de Galperin, segundo
Talízina (1988), é a ação concebida como uma unidade da atividade de estudo,
como unidade de qualquer atividade humana. Segundo a autora, para Galperin,
qualquer ação pode ser descrita indicando o grau de formação de suas principais
características. A partir disso, segundo Núñez (2009), a essência da teoria de
Galperin consiste em primeiro, encontrar a forma adequada da ação; segundo,
encontrar a forma material de representação da ação e; terceiro, transformar essa
ação externa em interna.
Para Núñez (2009), as etapas do processo de assimilação
(internalização) se caracterizam pelas mudanças operadas em cada uma das
características da ação (a forma da ação, o grau de generalização, de
independência, de consciência, a solidez). Segundo o autor, esses índices
(indicadores) qualitativos da ação também se relacionam com a Zona de
Desenvolvimento Próximo (ZPD), uma vez que as estruturas mentais que vão sendo
formadas e se desenvolvendo no processo, se encaminham para o desenvolvimento
das potencialidades do aprendente, mediado pelos colegas, pelo orientador do
processo, pelos livros e outros recursos de aprendizagem.
Segundo Talízina (1987), uma ação pode-se ser executada na forma
material materializada (usando materiais ou representações), na forma perceptiva
(observação), de forma externa (em voz alta) e também na forma intelectual (na
mente, somente para si). Analogamente a ação pode ser de forma detalhada, com a
representação em forma material de todas as operações que se incluem nesta ação,
mas também pode ser em forma reduzida. Assim, uma operação com um mesmo
conteúdo pode ser assimilada pelo homem mediante diversos indicadores. Por isto,
segundo a autora, é importante não só diferenciar os tipos de atividade, mas
também mostrar quais são os indicadores que serão utilizados para o que se quer
formar.
Esses indicadores (parâmetros) foram mencionados por Galperin (2011c)
e são descritos por Talízina (1988) e Núñez (2009):
115
a) A forma da ação: caracteriza o grau (nível) de apropriação da ação
pelo sujeito; o aspecto principal das mudanças da ação no caminho de
sua transformação de externa (material) para interna (mental).
Segundo Pereira (2013), o indicador qualitativo da forma da ação
estabelece que os estudantes, ao final da formação da habilidade,
tenham transitado da forma material ou materializada, passando pela
linguagem externa e assimilado no plano mental o procedimento geral,
ou seja, a estrutura da habilidade ou sistema de operações. Nem toda
ação mental tem seu protótipo em uma ação material. A atividade
gnóstica externa é obrigatória em uma atividade nova, diferente -
quando não estão formadas as imagens, os conceitos e as operações.
Mas, se as imagens e operações necessárias já existem, é suficiente
uma atividade gnóstica interna adequada (NÚÑEZ; GONZALEZ, 1998).
b) Grau de generalização: caracteriza a medida de separação das
propriedades do objeto, essenciais, para o cumprimento da ação,
dentre outras, não essenciais. Assim, esse parâmetro segundo Talízina
(1987), se relaciona ao limite de aplicação da ação. O grau de
generalização máximo é alcançado quando o aprendente consegue
identificar se o conceito pode ser aplicado em conformidade com as
condições. Para Talízina (1988), o conteúdo da base orientadora da
ação (BOA) determina o processo de generalização. Isso porque a
BOA assegura a orientação sistemática das características necessárias
e suficientes do conceito à medida que se cumprem as tarefas
propostas. De maneira que, segundo a autora, o processo de
generalização não se determina diretamente pelo objeto das ações,
mas está mediatizado pela atividade do sujeito – o conteúdo da base
orientadora da ação. Núñez (2009) expressa que, quanto maior o nível
de generalização do pensamento, mais rápido e facilmente se
distinguem os aspectos essenciais das situações percebidas,
estabelecem-se relações, os vínculos entre eles e se faz menos
detalhada a análise dessas situações. Para o autor, a transferência de
aprendizagem é possível quando ocorre a generalização e se tem a
percepção de que os conhecimentos e as habilidades são aplicáveis e
apropriados em outras situações. Assim, segundo Talízina (1987), uma
116
mesma ação pode ser assimilada com diferentes níveis de
generalização, isso mostra quão amplamente o homem pode utilizar
uma ação nos limites de sua aplicação.
c) Grau de detalhamento e assimilação: mostra se todas as operações,
que originalmente tomavam parte da ação, são cumpridas. Para Núñez
(2009), no processo de assimilação de novas ações, toda ação inicial
deve ser realizada de forma detalhada. Assim, devem-se executar
todas as operações que se incluem inicialmente na estrutura da ação,
até chegar ao resultado final, na forma abreviada (mental). Isto é
importante, segundo Talízina (1988), porque a formação de ações
imediatamente em sua forma reduzida, sem detalhamento das
operações, resulta no não esclarecimento da lógica da ação, o que
impede a conscientização do sujeito.
d) Grau de consciência: é determinado pelo caráter essencial das
condições, que orienta o homem a realizar a ação. Segundo Talízina
(1988), é determinado pelo conteúdo da base orientadora da ação, pelo
caráter generalizador e o caráter de detalhamento das formas primárias
da ação. Para Núñez (2009), o nível de consciência da atividade está
determinado, em grande medida, pelo caráter específico da correlação
de seus componentes práticos e lógico-verbais. Talízina (1987)
expressa que o grau de consciência consiste na habilidade de
fundamentar, de argumentar a correção e a execução; e depende da
qualidade de sua assimilação na forma verbal externa. Precisamente
esta propriedade dá ao homem a possibilidade não somente saber,
mas dar-se conta do que sabe.
e) Grau de independência: expressa a possibilidade de executar as
ações com sucesso, com ou sem ajuda. Segundo Núñez, Ramalho e
Albino (2013), no processo de formação da ação, mediante a solução
de tarefas, ocorre a transição da fase compartilhada à fase da solução
independente, o que não significa individualismo. Para Fariñas León
(2005), a educação em contextos democráticos tem a obrigação de
desenvolver pessoas autônomas, que, ao mesmo tempo, sejam
capazes de desenvolver habilidades de cooperação e participação.
Para Núñez (2009), nos processos de assimilação de novos conceitos,
117
é necessária a existência de um planejamento de níveis de ajuda para
que o aprendente possa realizar corretamente a ação, além de
transitar pelas etapas da aprendizagem, o que implica passar pela
etapa material materializada, com ajuda, a etapa da linguagem
externa, até chegar a etapa mental, sem ajuda (do plano
interpsicológico para o intrapsicológico).
f) Grau de solidez: é compreendido como a possibilidade do
cumprimento da ação, depois de algum tempo de sua formação. É,
segundo Talízina (1988), resultado da generalização, da
automatização. Para Núñez (2009), a solidez da ação se mede pela
capacidade de aplicação dos conhecimentos em novas situações, de
maiores exigências cognitivas, mais complexas. Núñez, Ramalho e
Albino (2013), expressam que o grau de solidez é também
consequência da forma da ação (a solidez aumenta de forma
proporcional à complexidade do processo de internalização).
Todos esses indicadores são independentes entre si. Entretanto, é
possível generalizá-los em um mesmo processo de assimilação. Esse, para Talízina
(1987), como qualquer outro, tem diversas etapas, cada uma das quais se diferencia
qualitativamente das precedentes. A assimilação da ação e dos conhecimentos que
ela supõe, acontece somente quando ocorre o trânsito consecutivo por todas as
etapas necessárias. Assim, as ações se objetivam na forma material ou
materializada, e requerem auxílio suficiente para a transformação do conhecimento
para um nível mais elevado do pensamento. Na linguagem externa, as imagens
desligam-se dos objetos materiais e são superadas pela linguagem verbal. E ao fim,
converte-se a forma verbal externa em um ato mental interno, onde o ato de “falar
para si” se transforma em um pensamento verbal.
As etapas da Teoria que abarcam o processo de internalização das ações
externas materiais, proposto por Galperin e seus colaboradores são, segundo
Talízina (1987): etapa da motivação (etapa zero – Talízina (2001)), diagnóstico,
estabelecimento da base orientadora da ação, etapa do plano material, etapa do
plano da linguagem externa, etapa do plano mental.
118
3.5.1 O processo de formação/ atualização de habilidades
No processo de formação/ atualização de habilidades traduz-se a teoria
de Galperin para o ensino. Segundo Núñez (2009), essa teoria considera o estudo
como um sistema de determinados tipos de atividade que levam o aprendente a
novos conhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes e valores, sob um processo
dirigido.
A sistematização didática da teoria de Galperin está vinculada à resolução
de atividades cognoscitivas que garantem a qualidade da ação pretendida e o
desenvolvimento do aprendente. Esta vinculação se relaciona ao princípio de que o
homem não está reduzido ao campo de ação das leis biológicas (LEONTIEV, 2004),
ou seja, as capacidades humanas não são hereditárias, são determinadas pelo
social.
A atividade do animal compreende atos de adaptação ao meio, mas nunca atos de apropriação das aquisições do desenvolvimento filogênico. Estas aquisições são dadas ao animal nas suas particularidades naturais hereditárias; ao homem, são propostas nos fenômenos objetivos do mundo que o rodeia. Para realizá-las no seu próprio desenvolvimento ontogênico, o homem tem que apropriar-se delas; só na sequência deste processo – sempre ativo – é que o indivíduo fica apto para exprimir em si a verdadeira natureza humana, estas propriedades e aptidões que constituem o produto do desenvolvimento sócio-histórico do homem. O que só é possível porque estas propriedades e aptidões adquiriram uma forma material objetivada (LEONTIEV, 2004, p. 178-179).
Sendo assim, durante a atividade de formação/atualização de habilidades
gerais, considerando as exigências da Teoria de Assimilação, segundo Talízina
(2001), o processo é dirigido para formar as ações cognitivas e os conhecimentos,
relacionados com estas, com qualidades estabelecidas “a priori”.
São levadas em consideração para a formação/atualização de habilidades
gerais as proposições, que constituem regularidades, na formação de habilidades
lógicas, divididas nesses momentos, que Segundo Núñez (2009), correspondem a:
a) Diagnóstico inicial;
b) Processo de formação/atualização; e
c) Controle final.
Para Talízina (2001), há que se acrescentar a motivação como etapa
zero. Segundo ela, esta deve anteceder as demais. Desta forma, os momentos aqui
consederados são os seguintes:
119
- Motivação: O sujeito deve ser consciente da necessidade de aprender
por si mesmo. Isto lhe permitirá controlar e autorregular sua atividade cognoscitiva,
no sentido que possa determinar, por si mesmo, se o que faz em um dado momento
está correto ou não, reconhecer quais são suas possibilidades. Em relação aos
procedimentos, perceber o caráter generalizador dos procedimentos lógicos, de
maneira que se torne consciente de que, o sistema de ações correspondente a cada
um pode ser transferido a qualquer contexto. Além de entender, a grande diferença
que têm os procedimentos lógicos, em relação aos específicos.
- Formação da habilidade: O sistema de atividades deve ser dirigido de
forma que o sujeito transite pelo conjunto de ações previsto para o procedimento na
fase de trabalho com o conceito. De igual forma, o sistema de tarefas desenhado
para a realização das diferentes atividades deve estar em correspondência com as
necessidades apresentadas. Para tanto podem ser utilizas horas de trabalho, ou
informação de apoio que pode ser dada no quadro da BOA. De acordo com a teoria,
as etapas desse processo de assimilação são: formação do esquema da base
orientadora da ação, formação da ação no plano material ou materializado, formação
da ação como linguagem externa e, por fim, a mental.
- Controle final: A aplicação do procedimento deste sistema de tarefas
assume características diferentes, no sentido de que os exercícios que são
planejados devem ser dirigidos à aplicação. De igual forma as tarefas que devem ser
realizadas oferecem menor nível de apoio e estarem em correspondência com o
anterior.
Durante todo processo, segundo Talízina (2001), a ação é a unidade que
se utiliza para a sua análise, uma vez que se trata de um processo de
aprendizagem.
Talízina (2001, p. 12) cita: “Sin considerar a las acciones, es imposible
construir los objetivos de la enseñanza de manera correcta y fundamentada, ni
controlar la calidad de la assimilación de conocimientos.”
- ESTRUTURAÇÃO DO PROCESSO
Diagnóstico Inicial
O diagnóstico inicial, segundo Núñez e Ramalho (2012), tem como
objetivo estabelecer o nível de desenvolvimento de alguns dos conhecimentos e
ações dos alunos sobre o conteúdo a ser assimilado. Isto constitui o ponto de partida
no processo de aprendizagem. Segundo Talízina (1987, p. 90),
120
Ante toda la assimilación de cualquier nuevo conocimiento y habilidade presupone un nível determinado de deserrollo de la atividade cognoscitiva, la presencia de aquellos conocimientos y acciones acerca de los cuales se estructuran los nuevos.
Para Núñez (2009), não se trata de uma visão de pré-requisitos, mas de
conhecimento base, ponto de partida para o desenvolvimento real. Para o autor, do
ponto de vista do aprendente, o diagnóstico inicial é um requerimento da teoria, pois
permite situá-lo na zona de desenvolvimento próximo em relação ao objeto de
assimilação – a habilidade geral. Isso significa que as experiências adequadas de
aprendizagem devem ser centradas não nos produtos acabados do desenvolvimento
(nível de desenvolvimento atual), mas no processo de desenvolvimento (zona de
desenvolvimento próximo) naqueles que ainda não acabaram de ser consolidados,
mas que estão a caminho para esse.
Segundo Davidov (1988), o sentido geral do conceito de “zona” consiste
em que, o desenvolvimento cognitivo atual do aprendente permite o desempenho de
um grupo de tarefas sob a orientação de indivíduos capazes (professor) e em
cooperação com seus companheiros, mas ainda não é possível a execução de
forma independente. As tarefas e ações desempenhadas, inicialmente sob
orientação, e em cooperação, formam precisamente a “zona do desenvolvimento
próximo”, já que no futuro será possível o desempenho totalmente independente.
Para o autor, o conceito de “zona de desenvolvimento próximo” tem servido para
concretizar outro conceito fundamental que Vygotsky introduziu na psicologia e que
define as duas formas fundamentais de processos mentais – o “interpsíquico” e
“intrapsíquico”. Inicialmente, o indivíduo está incluído diretamente na atividade social
distribuída entre os membros de um coletivo, que é externamente e explicitamente
expressa e que é concretizada com a ajuda de diferentes meios materiais e
semióticos. É a assimilação dos procedimentos pelos quais esta atividade é
realizada e, principalmente, da maneira em que estes meios são utilizados -
permitindo que uma pessoa direcione seu próprio comportamento - que forma no
individuo os processos Interpsíquicos.
O diagnóstico inicial, controle inicial do processo, permite estabelecer, no
caso da formação/atualização de uma habilidade geral, o conhecimento dos
aprendentes em relação a:
a) A importância dos conceitos;
b) A definição de conceitos;
121
c) As ações que devem ser utilizadas para o procedimento desejado (a
habilidade geral – por exemplo, identificar).
Os resultados obtidos nas atividades, questionários, etc, são conferidos
mediante os indicadores qualitativos requeridos nos objetivos, para que seja
possível o diagnóstico do nível de desenvolvimento em relação aos conhecimentos
relativos aos conceitos e as ações que estão a ele relacionadas, necessárias para a
formação da habilidade geral, requerida e expressa nos objetivos.
Com base na avaliação do diagnóstico inicial, são organizadas as tarefas
que tomam parte do sistema didático. As tarefas devem ser pensadas levando em
consideração as diferenças individuais, oferecendo diversos níveis de ajuda. E, para
Labarre Reyes e Valdivia Pairol (2007), devem estar vinculadas a dialética, pois
assim, segundo as autoras, se alcança a transformação tanto intelectual como
afetivo-motivacional, que responde a uma satisfação pessoal, daqueles que
participam do processo.
- ETAPAS
a) Etapa Motivacional
Nessa etapa, segundo Talízina (1987), deve-se motivar a atividade de tal
forma que garanta a aceitação dos conhecimentos e habilidades que se planeja.
Para a psicologia Materialista Histórico Dialética, a motivação à atividade
intelectual e o estado afetivo do aluno estão estreitamente relacionados. A análise
dessa interação, a partir do ângulo da motivação, indica que a motivação incide de
maneira positiva no comportamento intelectual do aprendente, e seu interesse pelo
conhecimento. Isso significa, de maneira prática que a motivação é importante para
que seja possível alcançar uma disposição positiva para realizar as atividades que
serão propostas. Se o aprendente não estiver estimulado favoravelmente, ele
rechaça a atividade proposta, pois não terá interesse ou vontade de aprender o novo
conhecimento.
Para Petrovsky (1980), Vontade é a atividade do indivíduo motivada por
exigências biológicas e culturais, materiais e espirituais e que é orientada por um
objetivo; se realiza em diferentes ações, por meio das quais, os homens
transformam o mundo.
Segundo Fariñas León (2005), a motivação é a mola que deve ser
mobilizada pelo ambiente em suas dimensões indiretas. Isto é, deve ser realizada de
122
forma que não pareça obvia. Para a autora, o afloramento da motivação necessita
de quatro requisitos mínimos:
a) Um ambiente culto;
b) Um clima de relações em que se façam efetivos os apoios, as
oportunidades, a confiança e o respeito mútuo;
c) A incitação de busca à criatividade;
d) A exigência da qualidade na aprendizagem-desenvolvimento, na
ponderação da pessoa responsável e culta.
Sobre isso diz Danilov e Skatkin (1985, p. 133), “La tarea principal de la
escuela y del maestro consiste en crear en los alunos la necessidade de los
conocimientos, así como su aspiración permanente a profundizar-los y ampliar-los.”
Para desenvolver no aprendente a necessidade de aprender, tem-se
como imperativo a aquisição consciente da importância do novo saber. Essa
consciência se realiza na contradição entre as novas tarefas e o nível de
conhecimentos, habilidades e hábitos que este já possui. Em virtude disso, se
origina a satisfação pela aquisição de conceitos, habilidades e hábitos que lhe
faltam, de aprender a aplicar os conhecimentos na solução de tarefas teóricas e
práticas.
Para Talízina (1987), os motivos da atividade de estudo dividem-se em
externos e internos. Os motivos externos28, segundo a autora não estão vinculados
aos conhecimentos assimilados e à atividade que se realiza. Neste caso, o estudo
serve de meio para alcançar outros objetivos. Já a motivação interna é o interesse
cognoscitivo vinculado com um objeto dado. Logo, continua a autora, a obtenção de
conhecimentos atua não como meio para alcançar qualquer objetivo, mas como
objetivo da atividade, com um sentido psicológico de responder a uma necessidade
cognoscitiva. Isto porque, segundo Talízina (1984), a aprendizagem se converte em
atividade somente quando esta responde a necessidade cognitiva do indivíduo,
dessa forma, motivo e objetivo coincidem. A motivação deve, de maneira prática,
constituir um estímulo que mova o aprendente à busca e aquisição do
conhecimento. A própria busca por conhecimento, se exitosa, poderá incrementar a
motivação para aprender mais.
28 Os motivos externos e internos podem ser entendidos como exógeno e endógeno
respectivamente, onde o endógeno é entendido como parte do comprometimento
123
Assim, nessa etapa não se objetiva a assimilação de conceitos ou ações,
mas a formação de condições efetivas para a aprendizagem, tanto no plano
psicológico quanto no plano fisiológico. É necessário fazer com que o aprendente
veja que o conhecimento que possui é insuficiente. Deve-se criar a contradição entre
o que ele sabe e o que ele deve saber, a partir da significação que esta
aprendizagem tem para a sua vida pessoal (no caso do presente trabalho, também
para sua vida profissional, uma vez que está considerada a importância da
habilidade de identificar como conteúdo do conhecimento profissional). Enfim, se
trata de conseguir convencer do necessário que a aprendizagem/atualização dessa
habilidade para enfrentar tarefas posteriores.
Para Talízina (1987), a motivação é à base de qualquer atividade, lhe dá
impulso e direção. Se esta não é alcançada, o resultado efetivo processo tão pouco
pode ser alcançado. Segundo a autora, essa etapa, zero, é preparatória, tanto do
ponto de vista da preparação orgânica, como da criação de motivos positivos para a
realização da atividade. Para Núñez (2009, p. 99) “A motivação para aprender é
sempre determinada por valores que apoiem e justifiquem a aprendizagem como
atividade de estudo”.
No caso dos docentes, sujeitos da pesquisa, assim como ocorre com
qualquer outro sujeito que se predispõe a aprender, experimentar a necessidade de
aprender é algo mais que o interesse pela aprendizagem. Conforme Talízina (1984),
sobre os adultos atuam muito mais fatores que interferem na atividade que sobre os
estudantes mais novos. Por isso, Salcedo Estrada et al. (2009), apontam três
importantes aspectos que devem ser levados em conta quanto à motivação: a)
Encontrar o valor do conhecimento; b) Que essa valoração se relacione a sua
utilidade; e c) Que existam condições para que se alcance o êxito na aprendizagem.
O estudo das características do objeto em estudo facilita que sejam
encontradas as qualidades que lhe conferem determinado valor, e, assim, encontrar
a utilidade que este tem, ou seja, seu valor de estudo. A revelação da “utilidade” do
conteúdo leva a compreensão do “para que estudar aquele conteúdo (conceito)”, o
que deve favorecer o interesse e a motivação, possibilitando que seja encontrado o
significado que tem o objeto, e o sentido que a ele é dado, pelo aprendente.
Um dos meios que auxiliam a motivação cognoscitiva é o ensino
problêmico ou o ensino por problema.
124
Polya (1995, p. v), no prefácio da primeira edição de seu livro, “A arte de
resolver problemas” explicita:
Uma grande descoberta resolve um grande problema, mas há sempre uma pitada de descoberta na resolução de qualquer problema. O problema pode ser modesto, mas se ele desafiar a curiosidade e puser em jogo as faculdades inventivas, quem o resolver por seus próprios meios, experimentará a tensão e gozará o triunfo da descoberta.
A afirmação de Polya (1995) coaduna com a perspectiva de que a
motivação cognitiva tributa para o desenvolvimento intelectual, uma vez que desafia
a curiosidade (pela apresentação de problemas compatíveis com os conhecimentos
dos aprendentes) e auxilia (por meio de indagações estimulantes) o gosto pelo
raciocínio independente proporcionando meios para o pensamento lógico.
Segundo Núñez et al. (2004), o ensino por problemas fundamenta-se no
caráter contraditório do conhecimento, e tem como objetivo que o sujeito da
aprendizagem assimile os conteúdos e, pelo método dialético do pensamento,
consiga refletir e resolver as contradições das situações problemáticas.
Para Majimutov (1983), no ensino por problema, o planejamento do
problema docente em forma objetiva, determina a hipótese feita pelo aprendente. A
hipótese, que é um método da investigação científica, inclui uma suposição acerca
da essência dos fatos ou a causa de determinados fenômenos; dessa maneira ela
dá uma explicação dos fatos e fenômenos, sendo, portanto, um procedimento de
busca mental das vias para resolver o problema.
Como características desse método, Núñez et al. (2004), consideram a
necessidade de representar algo novo na atividade intelectual do aprendente e a
possibilidade de motivar a atividade na tarefa de busca e construção do
conhecimento. Seus aspectos básicos são: o conceitual e o motivacional. No
aspecto conceitual, os autores consideram que a contradição entre o conhecido e o
não conhecido deve estar refletida, uma vez que funciona como fonte de
desenvolvimento da atividade cognoscitiva. No aspecto motivacional, o grau de
novidade do desconhecido, oriente e impulsiona a necessidade do aprendente para
sair dos limites do conhecido, do já assimilado.
O desconhecimento da solução rápida e a existência de possibilidades
intelectuais para resolução da contradição implícita na situação problema, desperta
a inquietude e orienta a realização de ações levam a assimilação de uma orientação
para a solução; quer dizer, a situação problema é uma contradição que se dá no
plano mental, e que conduz á assimilação de uma orientação.
125
Sobre a solução diz Talízina (1987, p. 73), “Independientemente de que el
estudiante haya podido encontrar la solución al problema que se le há propuesto, él
debe concientizar la actividad a que este asociada su solución.”
Isto significa que ao invés de uma exposição informativa da solução do
problema proposto, o aprendente desperta a atividade mental a partir da lógica da
solução das contradições, argumentando cada uma das etapas para a solução,
assimilando o conteúdo e a via para formular e resolver problemas.
Para Talízina (2000, p. 142), o problema produz o desejo de encontrar a
solução e conduz a intenção dessa ação. A autora lembra que: “El maestro siempre
debe recordar que la motivación cognitiva es una via muy efectiva para impulsar al
hombre al aprendizaje, especialmente se esta motivación se correlaciona con la
motivación de manera adecuada.
Mas, segundo Núñez e Ramalho (2015), pode-se realizar a motivação por
meio de um texto que venha fornecer subsídios para que o aprendente compreenda
a importância do conhecimento que está sendo discutido no texto para a realização
de Tarefas. Essa possibilidade pode enriquecer o momento de motivação com a
oportunização de discussões e aprendizagens sobre procedimentos e
conhecimentos importantes que se relacionam com o objeto de estudo. A utilização
da leitura de textos como atividade motivadora para o processo de
atualização/formação de uma habilidade geral, se subsidia na relação entre o novo e
aquilo que já se sabe.
Talízina (1984) explica que quando o aprendente se dá conta de que
“precisa” do conhecimento e que esse é um elemento da ação, da atividade, se
prepara para conhecer coisas que não conhece e que lhe interessam.
Esta tarea no es fácil, pues subsisten , multiples relaciones entre los conocimientos correctos que constitueyn el núcleo de las tareas planteadas y los conocimientos ya assimilados. En nesta relación de lo nuevo y lo viejo es donde principalmente se refleja, en el processo de enseñanza, el cambio cuantitativo en lo cualitativo (LABARRE REYES; VALDIVIA PAIROL, 2007, p. 27).
A importância dessa etapa é compreendida com facilidade quando se tem
em conta, segundo Leontiev (1978) que a motivação é a base de qualquer atividade,
ela dá impulso e direção a realização desta. Se a motivação não é conseguida, o
resto do processo ou é afetado em sua qualidade ou não prossegue. Desta forma,
para Talízina (1984), apesar de a motivação ser uma etapa inicial, as condições de
motivação devem ser mantidas até o final do processo.
126
b) Etapa para o estabelecimento da Base Orientadora da Ação (BOA)
Essa tapa segundo Núñez (2009), Galperin chamou inicialmente de etapa
de formação da representação prévia da tarefa e só depois a denominou base
orientadora da ação.
Nesta fase não há implantação da ação, só o conhecimento da ação, por
isso é o momento antes da execução. Segundo Talízina (1987), é nessa etapa que
há o contato com a nova atividade. O material que deve ser assimilado é
apresentado de forma explicativa, orientada para o problema e desenvolvimento
conjunto. Os meios empregados podem ser diversos, quadro negro, slides, etc.
Para Núñez (2009), essa etapa deve garantir a compreensão (significado)
e motivação (sentido) dos alunos para a construção do objeto de aprendizagem.
Deve também ser promovida a reflexão consciente do processo de sua construção.
É importante que o aprendente tome consciência do que fazer e de como fazê-lo,
deve conhecer o porquê deve aprender determinado conteúdo, (o que deve estudar
para a realização das ações) e como pode controlar, por si mesmo, as operações
requeridas pela ação. Assim, de acordo com a teoria de Galperin e os estudos de
Talízina e seus seguidores, de maneira resumida pode-se dizer que essa etapa tem
como objetivos:
- Orientar a ação que deve ser executada de maneira voluntária.
- Tornar consciente as invariantes funcionais da ação.
- Orientar acerca do indicador necessário para avaliar a qualidade da
execução.
Assim, alerta Núñez (2009), nessa etapa, não é executada a atividade
que se deve assimilar, mas se “constrói” todos os conhecimentos da ação e criam-se
as condições para seu êxito. Segundo Talízina (2000), o conteúdo da atividade pode
ser apresentado já pronto aos participantes do experimento ou pode ser feito de
forma conjunta, o que, acredita a autora, cria a ilusão do chamado descobrimento
independente (próprio) do conteúdo da atividade e que tem um significado positivo
para a motivação da aprendizagem. Para Núñez (2009), essa “construção” é
realizada de forma conjunta por meio de negociação sentido/significado (como já
mencionado). A atividade pode, então, ser representada em fichas de estudo que
devem incluir todos os elementos necessários para a realização das ações.
Conforme Núñez e Ramalho (2012, p. 166-167), o processo de produção
da orientação pode ser executado de forma diferente dependendo das condições:
127
[...] la utilización del método de elaboración conjunta tiene carácter de método principal en esta etapa mas no impide que se use también en algunos momentos que así ló requieran, el método explicativo. Las tareas presentadas en esta etapa son orientadas a la construcción de la orientación general – BOA.
Assim, pode-se dizer que a BOA consiste na representação do processo
que se realiza, o sistema de referência que permite a execução das tarefas e uma
representação preliminar do produto do processo, ou seja, é o conhecimento da
ação e as condições em que deve ser realizada, onde é fornecido o sistema de
conhecimento necessário sobre o objeto de estudo.
O resultado geral das investigações de Galperin (2013c) demonstrou que
os numerosos tipos de orientação podem ser resumidos em três tipos fundamentais.
Segundo o autor, o fato mais importante consiste em que a cada tipo de orientação
corresponde um determinado processo de formação da ação e uma determinada
qualidade de seu produto final. Para Talízina (1988), as diferenças no caráter
generalizado (grau de generalização), a plenitude (o caráter detalhado) e o modo de
obtenção da base orientadora da ação (modo de elaboração), podem servir de
fundamento para separar os distintos tipos (quadro 3).
Quadro 3 - Tipos de BOA
Tipo Característica segundo o
caráter generalizado
Característica segundo a
plenitude
Característica
segundo o modo de
obtenção
I Concreta (particular) Incompleta Independente
II Concreta (particular) Completa Se da preparada
III Generalizada Completa independente
Fonte: Adaptados por Maria da Glória Albino de Talízina (1988, p. 89) e Núñez (2009, p. 101)
Talízina (1988) assinala que investigações realizadas, mostraram que a
eficácia da BOA depende substancialmente do grau de generalização, sua plenitude
e seu modo de obtenção.
Tipos fundamentais de BOA segundo Talízina (1988) e Núñez (2009):
O tipo I caracteriza-se por uma composição incompleta da orientação. De
acordo com Talízina (1988), as orientações para a solução de tarefas estão
representadas de forma particular. O processo de formação da ação avança muito
lentamente uma vez que se dá por tentativa e erro.
128
O tipo II se caracteriza pela existência de todas as condições necessárias
para seu cumprimento. Mas são dadas de forma já preparada e particular. E assim,
a orientação serve somente para esse caso. Para Talízina (1988), esse tipo
apresenta vantagens em relação ao anterior, pois a formação da ação é rápida, mas
se limita a assimilação de tarefas particulares, e assim não apresenta erros. Para
cada nova tarefa, deve-se destacar a base orientadora, e ela é encontrada
empiricamente. E assim, apesar desse tipo proporcionar a aquisição de habilidades,
ocorrem dificuldades em ações de mesmo tipo mas em contextos diferentes.
O tipo III (BOA III) consta de três partes: a) A formação da análise geral;
b) Sua aplicação a uma tarefa particular (um traçado da imagem e do material); c) A
formação da ação especial através da execução dessa tarefa particular. Para
Talízina (1988), esse tipo de orientação está de acordo com as necessidades atuais
da atividade humana, uma vez que é o tipo mais produtivo.
Uma vantagem fundamental da aprendizagem com uma orientação do terceiro tipo consiste na mudança essencial do processo e do produto da aprendizagem. Ao diferenciar individualmente a base orientadora da ação, o sujeito a segue ativamente e a organização externa da ação se faz desnecessária. Aí a ação se executa corretamente desde o primeiro momento e sua assimilação posterior transcorre também sem erros (GALPERIN, 2013c, p. 438).
Segundo Núñez (2009), o tipo de atividade e os tipos de orientação se
relacionam segundo o esquema apresentado na figura 2.
Figura 2 - Tipos de orientação
Fonte: Núñez (2009, p. 15)
Galperin (2011d) entende que a BOA III por suas características é a
orientação que melhor consente aos seus princípios educacionais. Segundo o autor,
ATIVIDADE
REPRODUTIVA
ATIVIDADE
PRODUTIVA
ATIVIDADE
CRIATIVA
NOVA
ORIENTAÇÃO
BOA TIPO III
BOA TIPO II
129
a aprendizagem pelo terceiro tipo permite a assimilação das ações e os conceitos
relacionados com o objeto estudado.
Desta forma, a BOA tipo III é uma escolha apropriada à
formação/atualização de uma habilidade geral, ao serem considerados: os objetivos
propostos, a atividade ser do tipo produtiva e serem escolhidos os indicadores
qualitativos.
No esquema da BOA do tipo III - executado nessa etapa - se introduz o
sistema de características necessárias e suficientes do conceito da habilidade geral;
e se determina o sistema de ações que caracteriza o tipo de atividade a ser
realizada com esse conceito – as operações necessárias, ou seja, a invariante da
ação. Segundo Talízina (1984), é precisamente sobre a base da invariante que se
tem a orientação para a ação, o modelo da ação. A invariante se torna, assim, o
objeto de assimilação. Isto porque embora o modelo seja utilizado em uma situação
concreta, essas são apenas meios (tarefas de mesmo tipo) e não objetos de
assimilação. Para a autora, quando o modo de orientação é assimilado o processo
de aprendizagem pode avançar mais rapidamente porque o aprendente passa a ver
os casos particulares através do prisma da essência.
E assim, a BOA formada se relaciona a uma atividade produtiva do tipo
completa, geral e independente.
Essa etapa, segundo Talízina (1988) termina com a representação do
esquema da base orientadora da ação. Utilizando o esquema, o orientador do
processo normalmente faz com perguntas do tipo: Está claro como deve ser a ação?
Estão claros estes conhecimentos? Compreendem bem quais são as características
essenciais? Outra alternativa, para que se possa garantir a compreensão do sistema
operacional da habilidade - a invariante, pode ser a utilização de uma tarefa-
problêmica. Mas a autora lembra que, compreender não significa assimilar, assimilar
é um processo muito mais complexo e demanda a dimensão do saber fazer.
c) Etapa material/materializada
Essa etapa se caracteriza pela ação ser material (relação com objeto) ou
materializada (representações do objeto). Pode-se observar a forte presença dos
fundamentos da teoria da atividade de Leontiev (1978), quando este expressa que é
a atividade humana que mediatiza a relação do homem com os objetos da realidade,
tornando-o humano.
130
Se, a vida de cada indivíduo é feita da soma total ou, para ser mais exato, um sistema, uma hierarquia de atividades sucessivas. É em atividade que a transição ou “tradução” do objeto refletido em imagem subjetiva, em ideal, ocorre; ao mesmo tempo, é também em atividade que a transição é alcançada do ideal em resultados objetivos da atividade, seus produtos, em material. Considerada deste ângulo, atividade é um processo de inter-tráfico entre polos opostos, sujeito e objeto (LEONTIEV, 2014, p. 186).
É através da atividade que o homem se relaciona com o mundo, mundo
esse que ele intervém como agente ativo na transformação da atividade externa em
atividade interna, mental. Pode-se concluir que a ação é fonte dos conhecimentos
humanos e a etapa material é necessária para a realização de ações mentais.
Sob este pressuposto, o processo de assimilação se inicia com a
execução da ação de forma material ou materializada. O aprendente realiza a ação
apoiando-se nos esquemas produzidos durante a etapa de estabelecimento da BOA
e nas tarjetas ou cartões de estudo. Essas tarjetas constituem no processo de
ensino uma variante de apresentação da ação em sua forma materializada, o que
garante a solução imediata das tarefas sem que o aprendente tenha de memorizar
os conteúdos necessários para resolver a tarefa, o problema proposto. Além disso,
elas orientam a execução da ação por meio do modelo para a solução das primeiras
tarefas que são executadas pela dupla. Um aprendente realiza a tarefa enquanto o
outro é responsável pelo controle.
Segundo Núñez (2009), nessa etapa a ação é realizada no plano externo,
de forma desdobrada, detalhada. Isso significa que todas as operações que entram
na composição da ação são realizadas. Durante a realização das tarefas, os
aprendentes se apoiam nos esquemas da BOA (mapas de atividades), nos quais
aparecem registrados os conhecimentos, os procedimentos ou composição
operacional da ação, os meios de controle, etc. Segundo o autor, esses mapas de
atividades permitem individualizar o processo, uma vez que cada aprendente pode
contar com esse apoio externo para a realização das tarefas.
Sobre isso assinalou Galperin (2011a, p. 73),
Es necesario señalar que la presencia de la tarjeta cambia considerablemente la actitud del sujeito hacia la tarea. En su ausência, se observa a la persona, indiferente, con necesidad de estimulación continua. Una vez que recibe la tarjeta, cambia totalmente y se vuelve activa.
Para Galperin (2011a), o sujeito se converte em amo (dono) da situação,
quando recebe em suas mãos o instrumento que auxilia a realização da tarefa,
enquanto que sem a tarjeta (mapa de atividades, cartão de estudo ou ficha de
131
estudo), é simplesmente um executante passivo que depende das indicações
alheias (de outros).
Talízina (1984) explicita sobre essa etapa que os aprendentes devem
resolver problemas, mas como os conhecimentos recém-explicados não se refletem
mecanicamente na mente dos aprendentes, eles devem ser representados na forma
externa, material e com auxilio. Galperin (2011a, p. 73) explica a importância dessa
etapa para a assimilação: “en una palabra, la acción materializada constituye un
contacto directo con la realidade”.
Segundo Núñez (2009), de acordo com a Teoria da Atividade e da
concepção própria dos métodos ativos de ensino, a ação é a fonte dos
conhecimentos humanos. Por isso, como o aprendente ainda não tem formada a
habilidade para fazer a ação mental, é necessário que ele trabalhe com as fichas de
estudo, como um nível de ajuda externo, uma ferramenta da atividade.
As tarjetas, segundo Talízina (2000), possuem a informação que se
assimila acerca da atividade que se realiza. Nelas estão o sistema de tarefas que
requerem a aplicação da atividade que esta sendo formada. Para Núñez e Ramalho
(2013, p. 167) “Las tarjetas de estudio constituyen recursos materializados [...] para
la resolución de las tareas.”
A princípio, as tarefas podem ser práticas, podem ser usados modelos ou
objetos reais. A diferença entre os dois, segundo Núñez e González (1998), não está
no lado operacional, mas no modo de representação do objeto de estudo. Na forma
material, serve de objeto de estudo o mesmo objeto, enquanto na forma
materializada, serve seu substituto, o modelo, que contem os aspectos essenciais
do objeto de assimilação.
Durante essa etapa, segundo Núñez (2009, p. 109), “A palavra se torna
propriedade dos objetos ou fenômenos e não apresenta ainda seu símbolo.
Somente no processo de interiorização é que a linguagem assume função
simbólica.”
Desta forma, na etapa material materializada, a ação deve ser realizada
com a estrutura completa de suas operações, com toda a composição, ou seja, são
executadas de forma detalhada, não generalizada, e conscientemente. Talízina
(2009) aconselha que as operações devam ser pronunciadas em voz alta, o que
garante o caráter consciente dessas operações e prepara para a próxima etapa. A
autora afirma ainda que, durante essa etapa a ação adquire um grau determinado de
132
generalização, normalmente é necessária a ajuda do professor, ou seja, a ação se
realiza de forma coletiva. Núñez e González (1998) assinalam a importância de
evitar, nessa etapa, tarefas do mesmo tipo que possam conduzir a uma
automatização prematura.
d) Etapa da linguagem externa
Aqui, os elementos da ação devem ser representados de forma verbal
(oral para os outros ou escrita). O aprendente quando chega a essa etapa, já deve
dominar o esquema da ação e ter os conhecimentos necessários para poder
representá-los para seu colega de dupla. Nessa etapa, segundo Galperin (2011c), a
ação se separa das coisas (ou de suas imagens materiais) e passa ao plano da
linguagem em voz alta. Para Talízina (1988), nessa etapa a ação adquire um caráter
teórico ideal, mas ainda é inacessível a observação exterior, objetiva. A autora
explicita que a ação verbal é o reflexo da ação material ou materializada. Seu
conteúdo do objeto segue sendo o mesmo, mas a forma muda qualitativamente.
Galperin (2011c, p. 84) aponta que “Ahí la acción es un relato acerca de
la acción sin ningún tipo de ejecución material y sin que en ella participen
directamente los objetos.”
Ainda segundo Galperin (2011c), nesta etapa ocorrem três mudanças
essenciais. Em primeiro lugar, a ação verbal se estrutura não só como reflexo real
da ação realizada com o objeto, mas também como uma comunicação da mesma,
subordinada às exigências da compreensão e o sentido específico que deve ter para
as outras pessoas e, por conseguinte, como um fenômeno da consciência social.
Em segundo lugar, continua o autor, nesta etapa o conceito se constitui na base da
ação e isto elimina a limitante principal da ação com as coisas (a ação está
relacionada ao conceito, a ação é o domínio do conceito). A terceira mudança
consiste na redução da ação (a uma redução que a transforma numa “ação por
fórmula”).
Essa etapa permite a percepção, mas que as outras, de que a formação
dos conteúdos psíquicos não se dá somente através da relação que se estabelece
entre o sujeito o os objetos e fenômenos do mundo externo em sua atividade com
eles, mas também através das relações que estabelece com os outros, na
comunicação que é intensificada para que a ação sobre o objeto de estudo seja
efetivada, considerando-se o fato de que, segundo Talízina (1988) na fala é
elaborado tudo o que se realiza materialmente, e que segundo Núñez (2009) a
133
linguagem é o elemento mediador essencial entre o sujeito e o objeto de sua
aprendizagem. É a portadora de todo o processo: tanto da tarefa como da ação.
Dessa forma, segundo Núñez e Ramalho (2013), os elementos da
atividade são apresentados no plano da linguagem. A ação sobre os objetos
materiais ou sua materialização (representação), da etapa anterior, é substituída
pela oralidade, passando a ser executada de forma verbal. Confirma-se, dessa
forma, segundo Núñez (2009), que os processos psíquicos têm inicialmente, um
caráter interpsicológico (ocorrem no contexto das relações entre as pessoas), e
somente depois adquirem um caráter intrapsicológico (fazem parte da atividade
interna), atuam como mediadores nas transições formadoras de funções psíquicas
superiores. Na perspectiva de Vigotsky (2005), a linguagem é a base para a
interiorização das ações e o desenvolvimento do pensamento, uma vez que esse
não é expresso em palavras, mas realizado nelas.
Vigotsky (2005) explicita que no início da etapa, a ação verbal deve ser
assimilada de forma detalhada, adquirindo as novas possibilidades que a linguagem
oferece. No estágio final dessa etapa, começa a redução (quando são omitidas
algumas operações). Nesse momento, a dupla não tem nenhum tipo de apoio
externo. A ação vai se transformando até atingir a lógica dos conceitos (começa a
generalização).
e) Etapa da Linguagem Mental
Conforme Galperin (2011c), a última etapa começa no momento em que a
ação, que está na forma verbal abreviada, começa a ser executada para si, ou seja,
a linguagem tem caráter interno (para si), os aprendentes estão na última etapa de
assimilação dos conceitos e são capazes de expressar a operacionalização dos
conceitos em novos contextos.
Segundo Galperin (2013d, p. 448)
[...] no processo de aprendizado do conceito, a imagem abstrata do fenômeno se constitui sobre a base da ação nos componentes deste conceito, com o critério dos fenômenos correspondentes. O curso automatizado desta ação generalizada, abreviada e trasladada ao plano mental constitui o mecanismo psicológico do conceito.
Para Talízina (1984), na etapa mental todos os passos da ação adquirem
a forma da linguagem interna. Nessa etapa se deve alcançar, na medida do
possível, respeitando as diferenças individuais, a generalização máxima.
Logo, a linguagem interna ou mental é o produto da evolução da atividade
prática do homem; Nela as ações são representadas com todos os seus elementos
134
de forma interna. Isto permite ao homem pensar com rapidez, pois o conhecimento
alcança sua forma superior e mais complexa – racional e generalizada.
Existem diferentes níveis de generalização da ação, estes são
determinados pela capacidade dos aprendentes de assimilar a ação dentro dos
limites previstos nos objetivos.
En la teoria de la formación por etapas de las acciones mentales la generalización se considera como una de las características fundamentales de cualquier acción. Por conseguiente, la generalización no se limita a la esfera del pensamento (TALÌZINA, 1988, p. 76).
Para Núñez (2009), a forma mental da ação é a etapa final no caminho da
transformação da nova ação de externa em interna. Por sua origem, a ação mental
está relacionada com a ação material e é o seu reflexo. Substituindo as coisas reais,
agora o objeto da ação, assim como sua composição operacional, tem caráter ideal,
é uma imagem.
Segundo Talízina (1988), no que se refere à ação mental convém
algumas explicações: a primeira delas, é de que a ação mental por sua gênese, está
relacionada com a ação material e é o seu reflexo. Isto significa que a ação mental
inclui os mesmos elementos da material (elementos funcionais e estruturais), mas
agora estes são ideais. Agora são objetos da ação não as coisas reais (objetos
reais), mas sua imagem. Assim, a ação ao converter-se em mental não perdeu seu
objeto, agora é realizada na mente transformando-se na imagem desse objeto. A
composição operacional é realizada mentalmente, para si.
Sobre a linguagem interna escreve a autora,
[...] pueden darse dos casos: i) unos alumnos puedan guardar internamente todo el esquemacompleto, y actuar como si estuvieran aprovechando la imagen ilustrativa y ii), otros no vem el esquema internamente, pero sigen un orden lógico, actuan lógicamiente, pero esto depende de las diferencias individuales en la esfera del pensamiento (TALÍZINA, 1984, p. 209).
O conteúdo psicológico (interno, subjetivo) das ações, segundo Galperin
(1979) não pode ser analisado de maneira dicotômica em relação ao conteúdo
externo (não psicológico, objetivo). Assim, a organização e a execução das ações
por etapas constituem o processo central que envolve a internalização de novos
conhecimentos e capacidades, a formação de novos conceitos que se realizam do
plano externo ao plano interno da atividade do sujeito e seguem um movimento
dialético, que se relaciona à individualidade dos sujeitos e sua relação com o outro
no processo de comunicação, gerando influências mútuas, que contribuem para o
desenvolvimento de formas mais complexas de conduta.
135
Pode-se concluir que o processo de transformação da ação material em
mental, de particular em generalizada deve levar em consideração, de maneira
mútua, as categorias atividade e comunicação, não devendo perder-se de vista a
atenção que deve ser dada a individualidade e as particularidades do processo de
aprendizagem de cada aprendente na passagem das ações por todas as etapas,
levando em conta o conhecimento prévio do sujeito acerca do objeto envolvido e de
como foi realizada a orientação, respeitando sua zona de desenvolvimento proximal
(ou seja, o que ele já sabe fazer de forma independente, e o que ele só consegue
fazer com ajuda).
f) Diagnóstico Final ou Controle final
Esse é o momento da atividade que permite comprovar a efetividade dos
procedimentos empregados e dos produtos obtidos para, de acordo com eles,
realizar os ajustes e correções necessárias. Assim, pode assegurar a aprendizagem
por meio do controle e da valoração do conhecimento aprendido, mecanismos
reguladores das ações dos indivíduos.
Para Núñez (2009), o controle final tem como função avaliar o produto da
atividade realizada. Avaliar o produto da atividade supõe ter, o sujeito, um marco de
referência para saber se seus resultados se aproximam do que é esperado e em
caso de não acontecer um resultado positivo, realizar as ações pertinentes de
correção de reajuste.
Essas ações estão relacionadas às ações de orientação recebidas na
etapa de estabelecimento da BOA. Isso porque segundo Galperin (1987, p. 127), “La
parte orientativa constitye la instancia directiva y em lo fundamental, de ella depende
la calidad de la ejecución.”
Assim, a orientação traz os pontos de referência iniciais a partir dos quais
aquele que aprende se orienta para executar as tarefas propostas. O modelo que
constitui os aspectos que devem ser submetidos ao controle e a valoração.
O controle supõe o estabelecimento de uma correspondência entre o
desenvolvimento e o resultado das tarefas realizadas no processo de assimilação de
orientação dada, ou seja, no modelo a ser seguido para a realização de tarefas de
mesmo tipo, aquelas que estão dentro do limite de generalização do objeto. Sua
realização está relacionada com a valoração, que se forma sob a sua base e permite
o reconhecimento do significado do que foi aprendido, seus avanços e dificuldades,
como forma de regulação não somente individual mas também coletiva.
136
Com base em Núñez (2009), na elaboração do controle final é necessário:
a) Considerar os objetivos e os critérios qualitativos da atividade. É
importante destacar que se avalia o grau de desenvolvimento da
habilidade que foi objeto de formação;
b) Elaborar ou selecionar os instrumentos ou procedimento de controle.
Nesse processo, devem ser estabelecidos níveis de desenvolvimento
de habilidade, nos quais a qualidade se relaciona com uma quantidade;
c) Aplicar a tarefa proposta;
d) Interpretar os dados obtidos em relação ao processo e ao produto da
aprendizagem;
e) Formulação de juízos, tomada de decisões gerais, correção do plano
de estudo, etc.
Torna-se necessário, aqui, deixar explícito que o controle, assim como a
motivação, é realizado durante todo o processo, em cada uma das ações que
ocorrem e não somente na etapa final.
Segundo Galperin (2011d, p. 87), “La acción se realiza con operaciones y
en cada una de ellas la orientación y el control se efetuan [...].”
Assim, o controle se realiza desde o primeiro momento da atividade, tanto
em relação aos conhecimentos antecedentes como dos procedimentos ou passos
que devem ser realizados durante a atividade, isso mediante ações de autocontrole
individual e do grupo. Propiciando, assim, a comparação entre a execução das
ações, os procedimentos utilizados e a orientação explicitada na BOA.
3.5.2 A dimensão da orientação na formação/atualização de habilidades
A orientação é uma dimensão fundamental no processo de
aprendizagem. Ela se põe em manifesto quando algo novo, que se diferencia do que
já havia sido aprendido é apresentado em uma tarefa ou um conjunto de tarefas de
determinada atividade.
A teoria de Galperin, segundo Núñez (2009), considera o estudo como um
sistema de determinados tipos de atividade que levam o aluno a novos
conhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes, valores, sob um processo de direção.
Ela possibilitou o entendimento da formação de ações mentais e processos
137
psíquicos, partindo de um conjunto de condições previstas. Este sistema, que se
constitui uma metodologia de ensino, compreende três subsistemas:
a) O subsistema das condições que garantem a correta execução da ação
(que representam, segundo Núñez (2009), o conjunto de situações nas
quais o sujeito realiza a atividade atrelado ao contexto social) – Esse
subsistema está relacionado a encontrar a forma adequada da ação.
b) O subsistema da aquisição de propriedades da ação preestabelecidas
(que corresponde a construção do modelo teórico, pelo qual, segundo
Núñez (2009), será conscientizada a estrutura da atividade
desenvolvida) – Esse subsistema está relacionado a encontrar a forma
material de representação da ação.
c) O subsistema relativo ao trânsito da ação do plano externo ao plano
mental (que representa o movimento da atividade prática externa que
se interioriza, segundo Núñez (2009), adquirindo a forma da atividade
interna ideal, a forma psíquica) – Esse subsistema se relaciona,
obviamente, a transformação da ação externa em interna.
Para Galperin (2011b), a orientação constitui o objeto de estudo da
psicologia, para ele a orientação é, o que se poderia chamar de, o propriamente
psicológico no pensamento, e por isso é um importante princípio em sua teoria.
Neste sentido, ele assinala
Al estudiar la formación de las acciones mentales y después sobre su base, la formación de los conceptos, nos convencimos de que este processo de formación está determinado por el caráter de la parte orientadora de la acción (GALPERIN, 2011b, p. 76).
Partindo da consideração, de o processo de orientação constitui a parte
mais relevante de cada uma das formas de atividade psíquica, ou seja, de que o
mais importante é a orientação no processo de execução da ação (GALPERIN,
1979), o autor elabora a categoria Base Orientadora da Ação. Segundo Talízina
(1988), a parte orientadora da ação está dirigida a: a) A construção correta e
racional da parte executora – nesse caso, seu conteúdo consiste em conter as
condições objetivamente necessárias para a estruturação correta e racional da parte
executora dada de antemão e; b) Assegurar a eleição racional de um dos possíveis
cumprimentos.
De acordo com Núñez (2009), a Base Orientadora da ação constitui o
modelo da atividade, um projeto de ação. Assim sendo, a orientação se relaciona
138
com o desenvolvimento da personalidade uma vez que permite a individualização
das diferentes atividades, sendo a aprendizagem uma dessas atividades.
Segundo Galperin (2011b), as numerosas formas de orientação são
reduzidas a três tipos fundamentais. Cada um desses tipos determina um tipo de
estudo. Segundo Domingues Garcia (2007), a orientação expressada nos três tipos
de base orientadora da ação forma o centro do primeiro subsistema dos três
propostos por Galperin para a formação planejada das ações mentais e os
processos psíquicos – O subsistema das condições que garantem a correta
execução da ação. Segundo a autora, esta “correta execução da ação”, é alcançada
com a formação da Base Orientadora da Ação.
Sobre os tipos de BOA, assinala Galperin (2011b, p. 76)
Si el sujeto no puede formar una imagen orientadora completa de la nueva acción e el investigador no puede ayudarlo, esa imagen queda incompleta y se obtiene el primer tipo de orientación. Si el mismo investigador le muestra al sujeto la base orientadora completa de la acción y le exige una intensa investigación de la misma, entonces se obtiene el segundo tipo de orientación. Finalmente, si el sujeto construye una imagen orientadora completa de manera individual, entonces se obtiene el tercer tipo de orientación en la tarea.
Para Galperin (2011b), o fato mais importante é que cada tipo de
orientação corresponde a um determinado processo de formação da ação e uma
determinada qualidade de seu produto final. Assim, o tipo de orientação determina o
tipo de formação da ação e o tipo do produto final, já que formam um tipo de
aprendizagem. Nesse sentido, Núñez (2009) expressa que nas ideias de Galperin, a
orientação é uma referência para a execução e para o controle externo e interno
(autocontrole). Dessa forma, ao final de todo o processo de formação/atualização de
uma habilidade, o que é assimilado pelo aprendente é exatamente a orientação para
a execução daquela ação (a invariante da habilidade) que é realizada de forma
consciente (caracterizando uma habilidade). Segundo autores cubanos, Fuentes
González (1989) e González Nápoles (2010), a invariante da habilidade é aquela
habilidade com um alto grau de generalização, a partir da qual se pode enfrentar
múltiplos problemas particulares. A orientação que é assimilada como invariante,
dessa forma, contribui para a formação da personalidade daquele que aprende, por
meio de valores e motivações próprias, uma vez que o sujeito constrói sua
orientação de forma consciente, reflexiva e emocional.
Esta orientação, segundo Rico Monteiro, Santos Palma e Martín-Viaña
(2013), se torna mais efetiva quando a construção da Base Orientadora da Atividade
139
de aprendizagem se realiza em conjunto (aprendentes e orientador). E se esse
processo se realiza de forma exitosa em relação a compreensão do aprendente, o
processo de execução pode acontecer com maior independência por parte daqueles
que aprendem, sem que seja necessário a realização de muitas orientações
individuais por parte do orientador na realização das tarefas.
Um aspecto importante que deve ser considerado como parte da
orientação é que o orientador deve ter em conta, para o planejamento da atividade,
as condições em que o processo de aprendizagem será realizado: se é de forma
individual, em equipe, em dupla; qual o sentido e o significado da atividade proposta,
ou seja, o para quê e o porquê daquela aprendizagem.
3.6 O sistema didático para a formação/atualização de habilidades
Na perspectiva Histórico-Cultural, o processo de ensino-aprendizagem
deve instruir, educar e desenvolver o indivíduo.
Durante el proceso de aprendizaje, el hombre asimila no sólo la experiencia intelectual29, sino también otros tipos de experiencia: moral, estética, etc. Cuando se trata de la asimilación de estos tipos de experiencia, entonces a este proceso se llama educación. [...] con desarrollo se compreende el nível presente de algo ya formado, asimilado, lo que ya pasó del plano de la experiencia social al plano de la experiencia individual, que además, condujo a la aparición de algunas formaciones nuevas de la personalidad y del intelecto (TALÍZINA, 2009, p. 27-32).
Segundo Silvestre Oramas e Zilberstein Toruncha (2003) e Labarre
Reyes E Valdívia Pairol (2007), para que o processo tenha essas características
existem aspectos chaves a serem considerados: O diagnóstico; o protagonismo nos
distintos momentos da atividade de aprendizagem; a organização e direção do
processo; a concepção e formulação das tarefas.
No diagnóstico se pode apreciar não só o nível de instrução que o
aprendente já alcançou, mas também aquilo que o motiva, como pensa e se
comporta, como estuda, que desenvolvimento já alcançou em suas habilidades
intelectuais, em seu pensamento. Isto permite explorar até onde pode chegar e fazer
de forma independente, ou seja, quais são as suas potencialidades.
O protagonismo do aprendente, assumir uma posição verdadeiramente
ativa, que não seja somente levantar a mão para repetir mecanicamente o que diz o
29 A experiência intelectual (científica).
140
livro, muda a posição do docente (do orientador). Este passa a ser responsável pela
direção e organização da atividade, individual e coletiva, orientada a busca e
exploração do conhecimento e que estimule e propicie o desenvolvimento do
pensamento e a independência. A concepção e formulação das tarefas, como
consequência deve, então, revelar todos os elementos do conhecimento que devem
ser assimilados, cujas ações e operações exigirão uma atividade mental elevada,
rica em reflexões e valorizações que incidam na formação (assegurar uma maior
interação-comunicação entre os envolvidos no processo). Nesse caso, as tarefas
deverão propiciar a metacognição30).
Esses aspectos fundamentam o planejamento do processo de ensino no
enfoque da didática materialista dialética e histórica. Este se objetiva na sequência
de tarefas que inter-relaciona as características do conteúdo, as necessidades dos
aprendentes e as condições materiais existentes. Esse conjunto de tarefas pode ser
designado de Sistema Didático e se constitui uma forma de organização do ensino
na qual é estabelecido o uso de determinados meios e metodologia que munen os
oportunos sistemas de informação, motivação e orientação, fazendo a relação
interativa entre os participantes do processo de ensino-aprendizagem.
Sendo uma forma de organização do ensino, o Sistema Didático se
fundamenta em pressupostos e princípios teóricos-metodológicos. Para Núñez e
Ramalho (2012), esses pressupostos do planejamento aparecem de forma explícita
ou implícita. Quando aparecem explícitos, a direção do processo de ensino não
ocorre de forma espontânea, o que, segundo os autores, pode diminuir a ocorrência
de resultados indesejados na aprendizagem.
Em um sistema Didático para a atualização de uma habilidade geral,
baseado na Teoria de Galperin, são considerados alguns aspectos importantes,
como a definição de pressupostos teóricos sobrevindos da perspectiva Histórico-
Cultural. Segundo Rico Monteiro, Santos Palma e Martín-Viaña (2013), esses
pressupostos são:
a) A unidade entre a atividade, a comunicação e a personalidade como os
mediadores dos níveis de desenvolvimento e aprendizagem;
30 As tarefas devem propiciar ao aprendente analisar o que realizou, como o fez, o que permitiu o
êxito, em que pode ter se equivocado, como pode eliminar ou minimizar seus erros, que defenda seus critérios para o grupo, os reafirme, aprofunde ou modifique o que pensa, que se autocontrole e valore seus resultados e formas de atuação, assim como a de seus colegas (SILVESTRE ORAMAS; ZILBERSTEIN TORUNCHA, 2003).
141
b) A aprendizagem é o processo de apropriação da cultura, sob condições
de orientação e interação social que requer ações ativas, reflexivas e
reguladas;
c) A integração entre os aspectos cognitivos e formativos que
correspondem a área afetivo-motivacional da personalidade;
d) A relação dialética entre o histórico-social e o individual, num processo
ativo de reconstrução da cultura e de descobrimento do sentido
pessoal e a significação que tem o conhecimento para os sujeitos;
e) As habilidades gerais como um tipo específico de atividade, um
conhecimento parte dos saberes necessários à docência;
f) A relação dialética entre a dimensão material das ações e a dimensão
psicológica.
Nessa perspectiva, o sistema didático é planejado tendo como proposição
a função protagonista daquele que aprende. A integração do cognitivo com o afetivo,
do instrutivo com o educativo, como requisitos psicológicos e pedagógicos
essenciais. A realização das tarefas implica comunicação e ação intencional, num
processo dialético que inclui: objetivos, conteúdos, método, avaliação, organização
docente e também, segundo Almentero et al. (2013), as relações que se dão entre
os componentes do processo formativo (de aprendizagem), as quais se ampliam
com a inserção do problema que, como expressão de desenvolvimento, enuncia a
contradição necessária para elevar o nível de aprendizagem, cujo caráter mediado e
cooperativo incorpora cada indivíduo, junto ao grupo e o orientador do processo,
como protagonistas do processo. Logo, a comunicação é elemento indispensável
para a ocorrência desse intercâmbio de conhecimentos e experiências. Pode-se
dizer que, não existe tal processo (atividade), sem a comunicação seja ela verbal ou
não verbal.
A ação mental, explicitada no enunciado da teoria de Galperin, nos revela
a relação dialética entre a dimensão material das ações (externa) e a dimensão
psicológica (interna). Segundo Núñez (2009), o ponto de partida da teoria é a
concepção de ensino que coloca no centro da atenção o processo de assimilação
como elemento central da relação que se produz entre quem ensina e aquele(s) que
aprende(m). Para o autor, isso supõe uma nova conceitualização da aprendizagem,
de seu caráter ativo e transformador da realidade que permite a assimilação em dois
planos: no plano concreto e na sua forma de expressão mental. Nesse sentido,
142
Núñez e Farias (2004) expressam que, para aprender novas habilidades, conceitos
e generalizações, o sujeito precisa realizar determinada atividade, que
primeiramente, acontece num plano material externo e, posteriormente, como
consequência da internalização, a um plano mental.
Esses pressupostos oferecem possibilidades para a instrumentalização
do planejamento em uma prática pedagógica (planejamento das estratégias,
procedimentos, indicadores qualitativos e tarefas), que se relaciona a concepção de
uma aprendizagem que desenvolve. Nesse planejamento, do ponto de vista didático,
a categoria objetivo ocupa um lugar de destaque, uma vez que, segundo
Almentero et al. (2013), cumpre a importante função de determinar o conteúdo, os
métodos, os meios, a avaliação e as formas de organização do ato didático31.
Isto porque, o objetivo expressa as aspirações, os propósitos, os
interesses que durante o processo, vão sendo confirmados no modo de pensar,
sentir e atuar, daquele que aprende, o fim a ser alcançado. É o componente
orientador do processo de ensino-aprendizagem. Por isso, o objetivo é ponto de
partida e, ao mesmo tempo, meta que se relaciona aos motivos. E nesse sentido,
tem caráter subjetivo (relativo ao sujeito). Sendo meta, decorre das necessidades da
vida material, e depende dos meios disponíveis para que seja alcançada, daí vem
sua objetividade.
Segundo Salcedo Estrada et al. (2009), o propósito, ideal subjetivo, do
objetivo, adquire objetividade, e se torna concreto, nas tarefas desenvolvidas sob
uma orientação dirigida. Logo, ao elaborar os objetivos, estes devem ser expressos
em habilidades, a serem concretizadas em relação ao objeto de estudo, e devem ser
reconhecidos os conhecimentos que se relacionam a estas habilidades.
Para Talízina (1987, p. 68): “Constructivamiente formular el objetivo de la
assimilación de los conocimientos significa mostrar las habilidades en las cuales
estos conocimientos van a funcionar.”
Para Núñez (2009), a formulação dos objetivos deve apresentar as
seguintes características:
31 Ato didático – momento em que se processa a informação e os diferentes meios implicados
adquirem um sentido pedagógico. Segundo Rojas Espinosa (2007), o ato didático reafirma a comunicação didática como pilar fundamental para o desenvolvimento de um processo de aprendizagem eficaz que determina as maneiras como o indivíduo se adapta a cultura na qual se encontra imerso
143
a) Serem compreensíveis: devem ser expressas, com clareza, as ações
que devem ser realizadas, ou seja, as habilidades que se deseja
alcançar.
b) Serem alcançáveis: deve ser levado em consideração, as limitações no
tempo, condições materiais, o nível de desenvolvimento dos
estudantes e as possibilidades de superar as dificuldades
apresentadas inicialmente em relação aos conhecimentos.
c) Serem mensuráveis: devem conter os indicadores de qualidade que
permitam a sua valoração.
Fariñas León (1999) define a categoria indicadores de qualidade como
um dos pilares do edifício teórico de Galperin. Isto porque, segundo Núñez (2009),
eles funcionam como um parâmetro para caracterizar a qualidade das habilidades
formadas. Segundo o autor são os seguintes: a forma da ação, o grau de
generalização, o grau detalhamento, o grau de consciência, o grau de
independência, retenção da atividade, domínio e caráter racional. E são distintos em
primários e secundários.
Para Talízina (1987, p. 68-69)
Las propriedades primárias constituyen el grupo de las propriedades fundamentales. Son características independientes de las operaciones, de las cuales ninguna es consecuencia de otras. En este grupo de propriedades fundamentales se encuentran la forma, en la cual se realiza la acción, la medida de su generalización, el grado de despliegue e la assimilación. En lo que respectaa las propriedades secundarias, las mismas son siempre una consecuencia de una o de algunas primarias. Al número de propriedades secundarias pertenecen cualidades tan importantes de la acción como son la solidez, el grado de consciência y el carácter racional.
Núñez (2009) expressa que elencar indicadores qualitativos foi o mérito
de Galperin ao criar a Teoria da Assimilação de Ações Mentais por Etapas.
A categoria conteúdo está vinculada aos objetivos e sua caracterização
é importante à medida que as tarefas que farão parte do sistema didático objetivam
a formação/atualização de habilidades gerais de acordo com os indicadores
qualitativos.
Os procedimentos lógicos determinam a conformação de estruturas
cognitivas do pensamento que permitem ao indivíduo, a partir da assimilação ou
apropriação do sistema de ações previsto para cada procedimento e o nível de
conscientização acerca das operações racionais que deve realizar, utilizá-los em
qualquer ramo do saber, daí seu grau de generalidade.
144
Com muita frequência, nas estratégias lógicas do pensamento são
introduzidos novos conhecimentos que se apoiam nos mesmos tipos de ação, isto
porque os procedimentos lógicos, por serem gerais, abarcam um grande número de
novos conhecimentos (TALÍZINA, 1984).
Por serem, as habilidades gerais, procedimentos relacionados ao grupo
das habilidades lógicas, não é necessário o estabelecimento de uma estrutura
funcional invariante conceitual, uma vez que a tradição lógica já tem determinado a
invariante desses procedimentos.
Levando em consideração a unidade dialética entre conceito e ação, ou
seja, que a assimilação dos conceitos está estreitamente relacionada com a
formação e o desenvolvimento das habilidades – e vice versa, Hernández Díaz e
González Hernández (2012) explicitam que o ensino de procedimentos lógicos
através de uma matéria específica requer uma série de ações que garantam o
sucesso de tal propósito. Essas ações podem ser executadas seguindo a seguinte
ordem proposta pelas autoras:
a) Delimitar o sistema de procedimentos lógicos que utiliza e requer o
conteúdo, objeto de aprendizagem.
b) Definir a ordem de sua assimilação já que alguns procedimentos são
mais elementares e estão, por sua vez, contidos nos outros.
c) Planejar tarefas concretas com o conteúdo específico da disciplina para
garantir a formação desses procedimentos.
Desta maneira, para formar um procedimento lógico, que dizer, para
conseguir que os sujeitos realizem as diferentes ações seguindo as regras lógicas, a
atividade deve ser planejada em um conteúdo específico e, por sua vez, este
conteúdo deve ter sido assimilado sobre a base de um sistema lógico bem
estruturado, tendo em conta as regularidades do processo de formação destes
procedimentos. Ou seja, as habilidades (os procedimentos) são formadas
(atualizadas) sob a base de conhecimentos e de outras habilidades formadas
anteriormente.
A organização das tarefas, segundo Núñez (2009), deve ser planejada
considerando os indicadores qualitativos definidos como objetivos e sendo
observadas as seguintes exigências: Os objetivos; a natureza do conteúdo; a forma
da ação segundo o programa estabelecido e os níveis de ajuda necessários.
Segundo o autor, a tarefa, como conceito psicológico, é o objetivo da atividade nas
145
condições apresentadas ao aluno. Nela, está presente a ação que o aluno deve
executar para assimilar a habilidade, o modelo do sistema de ações para a
apropriação do objeto de estudo.
Quando se forma uma ação nova, fora dos limites de generalização, e o
objetivo planejado na atividade pressupõe que ao final do processo a ação tenha a
orientação na forma mental, a ação deve passar pelas etapas definidas pela Teoria
de P. Ya. Galperin, onde cada uma das etapas é caracterizada pelos índices dos
parâmetros qualitativos requeridos no planejamento. “As tarefas para a formação da
habilidade devem ser organizadas considerando os indicadores qualitativos
definidos como objetivos.” (NÚÑEZ, 2009, p. 196).
Sendo o conjunto de tarefas um ato didático, pode ser considerado como
uma interação comunicativa entre os participantes, que se põe em manifesto na
organização da atividade que se realiza com outros (GONZÁLEZ MAURA et al.,
2000). Nesse ato didático, ao produzir-se a influência mútua se produzem novas
intenções conjuntas para a atividade, cada pessoa faz seu aporte, são
intercambiados conhecimentos, ações, hábitos, valores, etc.
Mas, é imprescindível, segundo Silvestre Oramas (2001), assegurar a
atenção às diferenças individuais, de forma que se possa estimular o
desenvolvimento daqueles aprendentes que não alcançam o êxito da maioria e
também assegurar demandas aos que mostram um rendimento superior na
realização das tarefas propostas.
Para Silvestre Oramas (2001), é necessário que no processo de
desenvolvimento das tarefas, o aprendente analise o que realizou; como fez; em que
se equivocou; como pode eliminar os erros, reafirmar ou modificar seus critérios, a
fim de que possa enriquecer seus conhecimentos e consolidar o procedimento, que
é objeto de estudo. Enquanto isso, realiza o autocontrole, valora seus resultados,
possibilidades e comportamento, sendo capaz de regular-se.
A organização das distintas etapas em um sistema didático para a
formação/atualização de habilidades gerais deve considerar aspectos importantes
da Teoria de Galperin, como objeto de estudo (no caso as habilidades gerais), o
motivo (a situação problema, o contexto apresentado, aquilo que motiva a
aprendizagem), a Base Orientadora da Ação (a orientação para a realização das
tarefas que serão propostas no sistema didático). Essa organização é uma exigência
para que se possa dar uma direção ao processo de aprendizagem. Segundo Corona
146
Martinez e Fonseca Hernández (2009), ao conceber o planejamento deve ser levado
em consideração que as ações a serem realizadas na atividade devem ser
suficientemente conhecidas pelo orientador e pelos aprendentes, para que seja
possível alcançar como resultado o desenvolvimento daquele que aprende, de forma
eficiente. Essa organização pode ser: Diagnóstico (para identificar o nível de
desenvolvimento da habilidade), a formação/atualização da habilidade (composta
de: etapa motivacional, etapa para o estabelecimento da orientação-BOA, etapa
materializada, etapa da linguagem externa e etapa da linguagem interna) e controle
final.
147
4 CONHECIMENTO PROFISSIONAL E PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE: o
saber e o aprender para ensinar, no desenvolvimento profissional
O conhecimento é compreendido como o componente legitimador da
profissão docente. Nesse sentido, os saberes do professor na área curricular da
disciplina que leciona, inevitavelmente afetam a forma com que ele ensina e estão
relacionados à identidade e o reconhecimento social da profissão. Nesses matizes, o
presente capítulo trata dos temas: conhecimento profissional e profissionalização
docente, sob a perspectiva Histórico-Cultural, nos itens: a profissionalização da
docência, os saberes docentes, a aprendizagem docente e o desenvolvimento
profissional. Os temas se apresentam como importantes aportes teóricos para a
pesquisa à medida que a habilidade de identificar é considerada parte importante do
conhecimento profissional para o ensino de Biologia, orientado à educação científica
dos estudantes, frente às necessidades formativas do século XXI. Esse conhecimento
inclui não somente informações, mas também habilidades que permitam à apropriação
compreensiva dos conceitos, relações e processos básicos de cada ciência. Sendo a
identificação uma habilidade geral relacionada aos conceitos, é requerida como
procedimento na Biologia, e pode passar a figurar como uma operação lógica em todas
as áreas do conhecimento; constituindo-se, portanto, um conhecimento profissional
necessário, relacionado ao desenvolvimento profissional e, consequentemente, à
profissionalização. Nesse panorama, o capítulo tem a intenção de apresentar os
conceitos, ideias e princípios de diversos autores que versam sobre os temas acerca da
profissionalização docente e os conhecimentos necessários para ensinar ciências,
coadunados na perspectiva assumida pelo trabalho. Esses aportes vão subsidiar o
modus operandi que busca afirmar a importância da elaboração de um sistema didático
para a atualização da habilidade de identificar a partir das etapas da Teoria de Galperin
e, assim, servirão de base para a argumentação da tese defendida.
4.1 A profissionalização da docência: profissionalidade e profissionalismo
Etimologicamente as palavras profissionalização, profissionalidade
profissionalismo e professor possuem a mesma raiz. Segundo Cunha (1996), todas
derivam do verbo latim profitare, “declarar publicamente, afirmar perante todos”.
Sendo assim, de professus temos profissão e professor, “aquele que declara em
148
público”. Trata-se de um sujeito que se declara apto a fazer determinada coisa – no
caso do professor, ensinar. Ensinar se origina do latim docere, desta, vem docente -
aquele que ensina.
Exercer uma profissão, ser apto no fazer determinada atividade, ser um
profissional, requer, como exercício, a definição desse “fazer”. Para Dubar (2005), a
profissão é alicerçada pelos critérios meritocráticos e de livre escolha de serviço e
envolve a formação científico-técnica, o que a diferencia do ofício32 que seria uma
ocupação que foi treinada, ou seja, simplesmente técnica. Nesse sentido, para
Ramalho, Núñez e Gauthier (2004), a definição da docência, enquanto profissão,
constitui um desafio teórico e prático, por apresentar características e se
desenvolver em situações específicas, o que lhe outorga uma dada singularidade
em relação a outras atividades reconhecidas como profissões.
Dubar (2005) alicerça essa perspectiva ao explicitar um modelo
profissional e de identidade33.
A carreira sanciona o domínio progressivo da soma dos conhecimentos (saberes formalizados) e das habilidades correspondentes. A estratégia profissional é a de cumulação dos saberes e de lutas pela manutenção da raridade da formação (DUBAR, 2005, p. 209-210).
Essa necessidade de afirmação da legitimidade da profissão, da
constituição do que poderíamos chamar de estatuto profissional do professor, tem
sido abordada por um grande número de pesquisadores na educação. Para
Ramalho e Núñez (2012), as reformas educacionais, que refletem tempos de
mudanças educacionais, marcadas pela diversidade cultural e por desigualdades,
têm assumido a “profissionalização docente” como categoria estruturante da
atividade do professor na sociedade da informação, do conhecimento e das
economias globalizadas.
No escopo das discussões sobre a educação podemos encontrar, como
temas relacionados, a problemática da formação e suas implicações à
profissionalização dos professores. De acordo com Ramalho, Núñez e Gauthier
(2004, p. 50), esses temas são aspectos de uma mesma questão, uma vez que,
para eles,
32 Segundo Dubar (2005), a separação ocorreu com a expansão e fortalecimento das universidades,
no século XIX, gerando uma oposição entre profissão – tudo o que surgiu das artes liberais e que era ensinado na universidade e estava ligado ao conhecimento técnico-científico, e o ofício - que surgiu das chamadas artes mecânicas, classificadas assim porque se limitavam a determinados números de operação mecânicas.
33 O modelo do físico – a carreira, segundo Dubar (2005), sanciona o domínio progressivo da soma dos conhecimentos (saberes formalizados) e das habilidades correspondentes.
149
[...] a profissionalização é entendida como desenvolvimento sistemático da profissão, fundamentada na prática e na mobilização/atualização de conhecimentos especializados e no aperfeiçoamento das competências para a atividade profissional. É um processo não apenas de racionalização de conhecimentos, e sim de crescimento na perspectiva do desenvolvimento profissional.
Conforme Núñez e Ramalho (2008), o termo “profissionalização”
apresenta diversos sentidos, segundo os contextos específicos de seu uso,
definindo-se pelas relações dialéticas das características objetivas e subjetivas que
pautam os processos de construção de identidades profissionais. A
profissionalização é uma forma de representar a profissão como processo
contínuo/descontínuo ao longo da história da docência.
Na concepção de Imbernón (2006), a docência, como profissão, tem,
como impliciação, assim como as demais profissões, o domínio de uma série de
capacidades e habilidades especializadas que fazem o profissional ser competente
em determinado trabalho, e que, além disso, o ligam a um grupo profissional
organizado e sujeito a controle. Para o autor, esse conhecimento profissional da
docência que, relacionado à especificidade da profissão, é de natureza polivalente,
dinâmico, construído e reconstruído de forma permanente no percurso profissional
dos professores, na relação teoria/prática (entendido desta forma) é vital no
processo de profissionalização.
Nesse sentido, Tardif (2002) explicita que os professores são sujeitos do
conhecimento, uma vez que possuem saberes específicos que são mobilizados,
utilizados, produzidos e retraduzidos por eles na prática cotidiana da sala de aula. A
relação dialética dos saberes cotidianos do fazer do professor com os
conhecimentos teóricos permite uma compreensão da construção e reconstrução
permanente de saberes fundamentados na complexidade que a natureza do ensino
e aprendizagem requer.
O professor, na perspectiva de Tardif (2002) e de Imbernón (2006), pode
ser considerado como um profissional teórico-prático que adquiriu status e
habilidades para realizar de forma autônoma e responsável sua função social por
meio de sua formação teórica (disciplinar, didática e pedagógica) e de sua vivência
no cotidiano da sala de aula. Evidencia-se assim, que os termos “formação e
profissionalização” estão intimamente relacionados e se completam na relação que
totaliza o trabalho do professor.
150
Ramalho, Núñez e Gauthier (2004) entendem a profissionalização como o
desenvolvimento sistemático da profissão. Esta é fundamentada na prática e na
mobilização/atualização de conhecimentos especializados e no aperfeiçoamento das
competências para a atividade profissional.
Para esses autores, a profissionalização tem dois aspectos: um interno,
que constitui a profissionalidade, e outro externo, que é o profissionismo ou
profissionalismo. Eles apontam (2004, p. 53) que “O duplo aspecto da
profissionalização, interno (profissionalidade) e externo (profissionismo), é um
processo dialético de construção de uma identidade social. Eles são irredutíveis,
porém articulados um ao outro”.
A profissionalidade é essencial para a profissionalização uma vez que,
por meio dela, se podem congregar os saberes que são próprios da docência. Esses
podem ser mobilizados e, então, podem circular entre os demais profissionais da
área.
De maneira explicita, a profissionalidade é o conjunto de saberes e
habilidades necessárias ao exercício da profissão, pode ser definida como a
subjetividade pedagógica apreendida e utilizada diante das necessidades
apresentadas no cotidiano da escola. É, portanto um saber fazer desenvolvido no
exercício diário pelo próprio professor, daí o seu caráter interno. Mas não se refere
somente à prática, está relacionado à maneira de entender a profissão, sua função
social, ética e política.
O profissionismo ou profissionalismo, dimensão de caráter externo da
profissionalização, diz respeito à reivindicação de status dentro da visão social de
trabalho que requer negociações por grupo de atores no intuito de reconhecimento
perante a sociedade, das qualidades específicas, complexas e difíceis de serem
aprendidas. Isso significa que o trabalho docente requer um conjunto de saberes
que não são aprendidos espontaneamente, e desta forma devem ser reconhecidos
socialmente como específicos da função associada à atividade.
Diante disso, fica claro que “[...] não é qualquer um que pode exercer a
profissão, mas apenas aqueles que forem preparados e mantenham as
competências necessárias para tal”. (RAMALHO; NÚÑEZ; GAUTHIER, 2004, p. 54).
Em Núñez e Ramalho (2008), o profissionalismo pode ser entendido
como uma expressão ética dos valores e normas, das relações, no grupo
profissional, com outros grupos.
151
É uma construção social na qual se situa a moral coletiva, o dever ser e o compromisso com os fins da educação como serviço público, para o público (não discriminatória) e com o público (participação). O profissionalismo se associa ao viver-se a profissão, às relações que se estabelecem no grupo profissional, às formas de se desenvolver a atividade profissional (NÚÑEZ; RAMALHO, 2008, p. 4).
Para Núñez e Ramalho (2008), ao profissionalismo, estão ligadas as
categorias: remuneração, status social, autonomia intelectual, serviços,
compromisso/obrigação, vocação, ética, crítica social, democracia, coletividade, etc.
Nesse sentido, a profissionalização da docência em Biologia, segue o
mesmo árduo percurso das demais docências. Como profissional da educação, ele
(professor de biologia) é agente e estimula transformações. É um cidadão instruído,
que possui motivação e uma série de valores a compartilhar de forma democrática.
Está voltado a modificar a realidade e no processo, modificar-se.
Nessa perspectiva, a formação está intimamente relacionada à
profissionalização, pela categoria profissionalidade. Isso significa que, para que a
profissionalização docente seja efetivada junto à sociedade (categoria
profissionalismo) é necessário que a formação dos professores (inicial e continuada)
corresponda, em profundidade e extensão, aos princípios norteadores da educação
básica. É preciso que os professores desenvolvam as competências docentes (se
apropriem dos conhecimentos necessários à profissionalização) que são requeridas
para ensinar de forma a tributar para o desenvolvimento dos alunos, de acordo com
objetivos e diretrizes, traçados para a educação básica no país. Nessa dimensão,
portanto, podemos incluir a atualização da habilidade de identificar, como parte
desse processo relacionado aos conhecimentos especializados na área das
ciências, juntamente com outras habilidades mais específicas da Biologia.
Ramalho, Núñez e Gauthier (2004), expõem que a profissionalização só
representará um progresso, do ponto de vista social, se o aumento do nível de
instrução das novas gerações se tornar suficientemente prioritário para que possa
ser valorado de forma positiva. De outra forma, as medidas necessárias para
melhorar a profissionalização, sem considerar o profissionalismo, não ajudarão a
resolver o problema (RAMALHO; NÚÑEZ, 2012). Assim, a atualização de um
conhecimento profissional, insere-se na perspectiva de desenvolvimento que pode
contribuir para a efetivação de um profissional competente e sujeito de seu
desenvolvimento.
152
4.2 Os saberes (conhecimento) docentes
Os saberes, conhecimentos e competências necessários à profissão
docente, ocupam lugar de destaque na lista que apresenta as reivindicações para o
status profissional dos professores. Segundo Puentes, Aquino e Quilici Neto (2009),
os teóricos, apoiados na premissa de que existe uma base de conhecimentos
(Knowledge base) para o ensino, afirmam que é possível convalidar esse corpus de
saberes com a intenção de melhorar a formação dos professores. Para Shulman
(1986) a base de conhecimento alude à existência de um repertório profissional, ou
seja, um conjunto de saberes profissionais, que inclui categorias de conhecimento
que estão submetidas à compreensão necessária para que o professor possa
promover a aprendizagem.
O conhecimento, segundo Núñez e Ramalho (2004), constitui-se numa
entidade autônoma, substantiva e independente do contexto da aprendizagem, pois
é produto da atividade de outros sujeitos. É, portanto, um produto da aprendizagem
sistematizada, mas não é transformador. Saber, em contrapartida, significa uma
ação transformadora do conhecimento para si e produto da aprendizagem em
interação comunicativa com os outros, nos contextos específicos da aprendizagem.
Segundo os autores, o saber é subjetivo, depende das relações que o sujeito
estabelece com o conhecimento no contexto social e condição individual. Esse saber
quando integra em sua estrutura elementos de ordem cognitiva e motivacional que
se expressam como uma unidade reguladora na atuação profissional, comportam,
segundo González Maura (2002), as competências profissionais.
Mas, essa é apenas uma das posições epistemológicas em relação à
esses termos. Segundo Núñez e Ramalho (2004), em relação aos termos
conhecimento e saber, por vezes, são estabelecidas diferenças entre os termos,
enquanto outras vezes estes são considerados como sinônimos34.
Na visão dita tradicional, que ainda pode ser reconhecida em muitos
professores da área das ciências da natureza, basta que o professor seja um
especialista, um conhecedor profundo da disciplina sob sua responsabilidade. Isto
faz com que o professor seja entendido como mero repetidor de um saber alheio, e
34 Nesse trabalho, assume-se que são termos que, apesar de serem distintos, possuem na atividade
do profissional docente uma relação tão próxima que permite a proposição de seus entendimentos como sinônimos. Dessa forma, não é levada em consideração, a diferença de entendimento que existe, entre autores norte-americanos e europeus, com relação a esses termos.
153
assim sendo, sua prática (ação) é pouco valorizada. O que ratifica a ideia de que
este seria, segundo a sociologia das profissões, alguém que pratica um ofício, ou
seja, um técnico.
Para Marcelo e Vaillant (2009), desde sempre se sabe que a profissão
docente é a “profissão do conhecimento”. O conhecimento e o saber têm sido
componentes legitimadores da profissão docente. E o que, em definitivo, justifica o
seu trabalho, tem sido o compromisso com a transformação do conhecimento em
aprendizagens relevantes para os estudantes. Para esses autores, esse
compromisso, antes necessário, e agora imprescindível, só se concretiza, se os
profissionais da docência se convencerem da necessidade de ampliar, aprofundar,
melhorar sua competência profissional e pessoal.
A mudança significativa na sociedade faz ser, cada vez mais necessária,
a percepção da relevância do professor como um produtor de saberes, uma vez que,
os saberes provenientes da sua experiência, devem ser considerados na análise de
sua competência profissional. Nesse sentido, o saber não é uma substância ou um
conteúdo fechado em si mesmo; ele se manifesta através de relações complexas
entre o professor e seus alunos. Diz Tardif (2002, p. 17): “[...] as relações dos
professores com os saberes nunca são relações estritamente cognitivas: são
relações mediadas pelo trabalho que lhes fornece princípios para enfrentar e
solucionar situações cotidianas”.
Para Tardif (2002), a relação dos profissionais do ensino com os saberes
não é restrita a uma função de transmissão de conhecimentos constituídos e
sistematizados. Ele define o saber docente como um saber plural, formado pelo
amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional
e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais.
Por conhecimentos da formação profissional podem ser denominados
àqueles adquiridos por meio das instituições de formação inicial e continuada. Estes
são constituídos por um conjunto de conhecimentos científicos que se transformam
em saberes destinados à profissão, são os saberes científicos ou eruditos. De
acordo com Dubar (2005), esses saberes, são os responsáveis por indicar que há
uma competência especializada (adequate qualification).
Nesse sentido, os conhecimentos disciplinares, seriam àqueles
selecionados para serem trabalhados nos cursos de formação e que são
apresentados nos livros didáticos. Já os curriculares corresponderiam aos objetivos,
154
conteúdos e métodos (o discurso), e são apresentados sob a forma de programas
escolares.
Os saberes experienciais, segundo os escritos de Tardiff (2002), são
aqueles formados pela vivência, na trajetória de vida, sendo, portanto, oriundos do
tempo de aluno. A esses são incorporados os que brotam da experiência adquirida
na prática, e pela prática, individual e coletiva (que permitem enfrentar os
condicionantes da profissão) do profissional. Esses saberes formam um conjunto de
representações, a partir das quais, os professores interpretam e orientam suas
práticas cotidianas. E se constituem os fundamentos da competência do professor.
Segundo González Serra (2004), a importância dos conhecimentos
adquiridos na experiência se fundamenta na capacidade do indivíduo para
reelaborar e transferir esses recursos para outras situações, integrando-os no
processo de sua reconstrução enquanto profissional e pessoa.
Marcelo García (1992) estabelece os componentes que deveriam integrar
os conhecimentos, profissionais docentes. São eles: a) o conhecimento pedagógico
geral – refere-se aos conhecimentos, crenças e habilidades que os professores
possuem e que estão relacionados com o ensino, com a aprendizagem, os alunos;
assim como o conhecimento técnico didático. Esse conhecimento pode ser
catalogado como conhecimento profissional; b) o conhecimento do conteúdo - está
associado aos conhecimentos que os professores deverão possuir da matéria que
ensinam. Este conhecimento influi no que e como ensinar; c) o conhecimento do
contexto - faz referência ao lugar onde se ensina, assim como, a quem se ensina.
Inclui o conhecimento da escola e de sua cultura; d) o conhecimento didático do
conteúdo, sem ele os professores não ensinam a matéria a seus alunos.
Shulman (1986) explicita 3 categorias da chamada base de
conhecimento. Os conhecimentos do conteúdo específico (que dizem respeito aos
conteúdos específicos da disciplina lecionada – tanto conceituais como
procedimentais e metodológicos); conhecimento pedagógico geral (refere-se ao
conhecimento das teorias e princípios relacionados a ensinar e aprender) e
conhecimento pedagógico do conteúdo (conhecimento que é formado
constantemente no ato de ensinar, inclui princípios e técnicas necessárias ao ensino
da disciplina – são os conhecimentos advindos do exercício profissional). Esse
conhecimento pedagógico da disciplina, para o autor, inclui a compreensão
necessária para ensinar um tópico específico da disciplina por ele lecionada, assim
155
como, os princípios e procedimentos que são necessários para tal ensino. Explicita o
autor:
[…] Within the category of pedagogical content knowledge I include, for the most regularly taught topics in one's subject area, the most useful forms of representation of those ideas, the most powerful analogies, illustrations, examples, explanations, and demonstrations- in a word, the ways of representing and formulating the subject that make it comprehensible to others.35 [...] includes an understanding of what makes the learning of specific topics easy or difficult: the conceptions and preconceptions that students of different ages and backgrounds bring with them to the learning.36
(SHULMAN, 1986, p. 9).
Para Porlán, Rivero e Martín del Pozo (1997), o conhecimento profissional
é o resultado da justaposição de quatro tipos de saberes de natureza diferente,
gerados em momentos e contextos nem sempre coincidentes, que se mantêm
relativamente isolados uns dos outros na memória dos sujeitos e que se manifestam
em distintos tipos de situações profissionais. Segundo os autores, estes quatro
componentes, podem ser classificados atendendo a duas dimensões que explicam a
dificuldade de construir um saber coerente com as demandas da atividade
profissional: a dimensão epistemológica, que se organiza em torno da dicotomia
racional-experiencial, e a dimensão psicológica, que se organiza, por sua vez, em
torno da dicotomia explícito-implícito. A organização, segundo as dimensões e os
componentes do conhecimento profissional, feita pelos autores pode ser vista no
quadro 4.
Quadro 4 - Dimensões e componentes do conhecimento profissional
NÍVEL EXPLÍCITO NÍVEL IMPLÍCITO
NÍVEL RACIONAL Saber acadêmico Teorias implícitas
NÍVEL EXPERIENCIAL Crenças e princípios de atuação Rotinas e roteiros de ação
Fonte: Porlán, Rivero e Martín del Pozo (1997, p. 158)
Os saberes acadêmicos se referem ao conjunto de concepções
disciplinares e metadisciplinares que tem os professores (conteúdo disciplinar,
35 Dentro da categoria de conhecimento pedagógico de conteúdo eu incluo, para a maioria dos
tópicos regularmente ensinados de uma área específica, as representações que são mais úteis para tais ideias, as analogias mais poderosas, ilustrações, exemplos, explanações e demonstrações – em poucas palavras, a forma de representação e formulação do conteúdo que torna este mais compreensível para os outros.
36 Inclui uma compreensão do que torna a aprendizagem de tópicos específicos fáceis ou difíceis: as concepções e preconcepções que estudantes de diferentes idades e com diferentes referencias trazem para as situações de aprendizagem.
156
saberes psicológicos, pedagógicos, didático e epistemológico). São gerados no
processo de formação inicial.
Os saberes baseados na experiência se referem ao conjunto de ideias
conscientes referentes a diferentes aspectos dos processos de ensino
aprendizagem que os professores desenvolvem durante o exercício da docência.
São aqueles que habitualmente se compartilha com os companheiros de trabalho.
As teorias implícitas se referem às concepções que somente podem se
tornar evidentes com a ajuda de outros professores. São interpretações a posteriori
acerca de que teorias dão razão ao que cremos e ao que fazemos, embora sem
sabermos.
As Rotinas e roteiros de ação são o conjunto de esquemas tácitos que
predizem o curso imediato dos acontecimentos em sala de aula e o modelo de ação.
As rotinas se organizam no âmbito do concreto e se manifestam na conduta
profissional do professor.
Para Imbernón (2012), a tarefa educativa deve ser acometida a partir das
seguintes premissas:
a) Conhecimento pedagógico: aquele que está relacionado a escolha da
metodologia mais adequada a determinado conteúdo, ou seja, que
melhor favoreça a aprendizagem;
b) Conhecimento social: aquele que permite a reconstrução do
conhecimento vulgar em acadêmico objetivando a melhoria social;
c) Conhecimento epistemológico: o que permite conhecer analisar o
conteúdo e a sequência lógica de aprendizagem da matéria
d) Conhecimento psicológico: o que permite conhecer a diversidade e as
características dos alunos;
e) Conhecimento das condições contextuais específicas: importante para
levar em consideração as necessidades educativas e sociais, os
recursos e interesses dos educandos para favorecer a aquisição de
conhecimento.
Carvalho e Gil-Pérez (2001) definem três áreas de saberes necessários
aos professores para o exercício de sua profissão: os saberes conceituais e
metodológicos, os saberes integradores e os saberes pedagógicos.
Os saberes conceituais e metodológicos estão relacionados aos
conteúdos específicos de cada área do conhecimento. Os saberes integradores e os
157
pedagógicos são relacionados ao ensino dos conteúdos escolares. As relações de
ensino e aprendizagem que ocorrem em sala de aula estão incluídas nos saberes
pedagógicos e, entender como se ensina e se aprende um determinado conteúdo
constitui o campo dos saberes integradores.
Segundo Carrascosa et al. (2008), para que o processo de ensino-
aprendizagem tenha êxito, é preciso que os professores integrem os conhecimentos
profissionais com os conhecimentos científicos, formando um bloco global e
coerente. Para ele, um sólido conhecimento permite ao professor inovar, mudar,
selecionar com acerto os conteúdos a tratar, simplificar sem gerar e transmitir erros
aos alunos e não ser um simples repetidor mecânico dos conteúdos do livro texto.
Podemos avalizar que Shulman (1986), Porlán, Rivero e Martín del Pozo
(1997), Carvalho e Gil-Perez (2001), Tardif (2002), Carrascosa et al. (2008) e
Imbernón (2012) levam em consideração os mesmos saberes, porém com
nomenclaturas e classificações um pouco diferentes. Todos evidenciam a
importância dos saberes experienciais, adquiridos na prática em sala de aula e
validados na experiência profissional.
Para Ramalho, Núñez e Gauthier (2004), é a identificação de uma base
de conhecimentos que dá identidade da profissão, e é imprescindível para a
profissionalização da docência. Para esses autores, os saberes se apresentam
como um dos recursos a serem mobilizados no agir competente. Isso porque,
embora possam ser separados metodologicamente, estão, todos, presentes na
ação do professor. Como sistema complexo do pensamento do profissional, o
saber é o resultado das suas interações, constituindo-se, assim, num sistema em
constante reformulação, reconstrução.
Ramalho, Núñez e Gauthier (2004, p. 176) explicitam com convicção
que
- Não é possível continuar formando um professor para uma realidade diferente daquela que ele terá que encontrar; por isso, a questão da prática, no contexto da realidade escolar do exercício da profissão, torna-se um importante princípio formativo. -Torna-se um desafio ter flexibilidade e agilidade, necessárias para poder incorporar os diferentes avanços das ciências, da tecnologia, permitindo uma constante atualização dos saberes, baseados na auto-avaliação.
Carvalho e Gil-Pérez (2011) consideram que esse conjunto de
conhecimentos e habilidades necessárias à profissionalização, proporciona uma
158
visão rica e complexa da atividade docente. Dessa forma, a complexidade torna-
se um convite a aproveitar a criatividade potencial do labor profissional.
Bolivar e Bolivar (2012) expressam que o conhecimento profissional se
manifesta e reconhece em ação, sendo, portanto, competência. Competência,
para os autores, é o conjunto de recursos (do qual toma parte o conhecimento, as
habilidades e valores) que se é capaz de mobilizar para atuar. O conjunto de
competências faz parte da formação específica em um nível ou área disciplinar,
seu domínio atravessa todas as disciplinas. Caracterizam o que se poderia
chamar a “expertise” docente, como esquemas geradores de práticas, que
proporcionam certo habitus profissional.
O sistema que permite a formação desse “habitus” é compreendido
pelo histórico cultural, segundo Almentero et al. (2013), como o sistema de ações
ou modos de atuação (fazer e saber fazer) que regulam as relações do sujeito (o
professor) com o objeto de estudo (o conhecimento para ensinar). Desta forma, é
importante para o professor saber não somente os conteúdos disciplinares, mas
saber o que fazer com eles e como fazer que os estudantes o aprendam. E as
habilidades e hábitos37 tanto intelectuais quanto práticos, gerais ou específicos,
constituem a base das atividades relacionadas aos conceitos científicos. Eles
estão compreendidos nos pilares básicos da educação do século XXI, propostos
pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO), no aprender a fazer e, porque sempre se aprende com o outro, no
aprender a viver juntos.
4.2.1 Os saberes docentes e a identidade profissional
A identidade profissional está diretamente ligada à interpretação social
da profissão. Isso implica em dizer que o profissional tem uma função específica
na sociedade em que está inserido.
Segundo Dubar (2005, p. 156),
A identidade social não é ‘transmitida’ por uma geração à seguinte, cada geração a constrói, com base nas categorias e nas posições herdadas da geração precedente, mas também através das estratégias identitárias desenvolvidas nas instituições pelas quais os indivíduos passam e que eles contribuem para transformar realmente.
37 Os hábitos, também como as habilidades garantem o domínio da ação. Porém, a habilidade de
forma consciente, enquanto o hábito de forma mais automática.
159
Nesse sentido, a identidade profissional docente se constrói e se
constitui numa interação entre o sujeito e suas experiências (individuais e
coletivas), formativas e profissionais. Segundo Pimenta (1996) é um processo de
construção do sujeito historicamente situado. Emerge em dado contexto e
momento históricos, como resposta às necessidades que estão postas pelas
sociedades, adquirindo estatuto de legalidade.
Marcelo (2012) apresenta a identidade profissional relacionada a forma
como os professores definem a si mesmos, e aos outros. Sendo assim, a
identidade se constrói e se transmite (MARCELO; VAILLANT, 2009). Para o autor
é uma construção do “eu” profissional que evolui ao longo da carreira docente e
que pode se ver influenciada por todo o contexto da sociedade. Mas, segundo
Núñez e Ramalho (2005), são construções estáveis e têm em si dificuldades para
serem mudadas, uma vez que são construídas na base de elementos que geram
uma dada estabilidade. Nessa ótica, segundo os autores, representam estágios
do desenvolvimento pessoal e social que caracterizam momentos históricos da
profissionalização docente.
Marcelo e Vaillant (2009) expressam que a identidade docente se
refere também a como os professores vivem subjetivamente seu trabalho e quais
são os fatores básicos de satisfação e insatisfação. Esse conceito também
guarda a relação com a diversidade de suas identidades profissionais e com a
percepção do ofício por parte dos próprios docentes, e pela sociedade na qual
desenvolvem suas atividades. A atividade docente é, assim, tanto uma
experiência pessoal como o papel que lhe é reconhecido ou atribuído em uma
dada sociedade.
Segundo Núñez e Ramalho (2005), os professores constroem suas
identidades pessoais no seu grupo e contextos, em interação como outros grupos
profissionais. Nesse processo, elaboram auto-imagens, representações de si e do
seu grupo profissional, como parte de sua história de vida no coletivo e das
regras e normas da atividade profissional. Para os autores, Essas representações
e auto-imagens são elementos que contribuem para que os sujeitos se
compreendam e compreendam os outros dentro do grupo profissional. Nessa
lógica, elas constituem uma unidade dialética entre o individual e o coletivo ou do
grupo.
160
Para Marcelo (2012), a identidade docente não é um atributo f ixo, é um
fenômeno relacional. Sendo um atributo, uma qualidade, faz parte do “eu” - não é
fixo, se desenvolve; e sendo relacional é coletivo. Ou seja, a identidade docente
possui concomitantemente a dimensão individual (ideias, concepções e
representações que construímos sobre nós mesmos); e a dimensão coletiva (os
papéis sociais que desempenhamos nos grupos que pertencemos). É, portanto, o
resultado de dois processos distintos: o processo autobiográfico (a identidade do
eu) e o processo relacional (a identidade para o outro).
Para Dubar (2005, p. 156)
A articulação desses dois processos representa a projeção do espaço-tempo identitário de uma geração confrontada com as outras em sua trajetória biográfica e em seu desenvolvimento espacial. As formas sociais dessa articulação constituem ao mesmo tempo a matriz das categorias que estruturam o espaço das posições sociais (alto/baixo, mas também, no/fora do emprego) e a temporalidade das trajetórias sociais (estabilidade/mobilidade, mas também continuidade/ruptura).
A identidade caracteriza-se, então, como um processo evolutivo de
interpretação de si mesmo como indivíduo inserido em um determinado contexto.
Isso significa que uma identidade profissional se constrói, segundo
Pimenta (1996), a partir da significação social da profissão; da revisão constante
dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas também da
reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem
significativas. Do confronto entre teorias e práticas, da análise sistemática das
práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias.
De acordo com Bolivar e Bolivar (2012), a identidade profissional deve
tomar parte, de modo integrado, do plano de carreira docente. Isso significa que
vai se desenvolvendo, configurando, de acordo com as demandas que a
sociedade impõe à profissão; e supõe a interação entre os sujeitos na sua
construção e partilha, assegurando assim o compromisso de cada integrante com
o grupo, definindo os sentimentos de pertinência social que sustentam a
existência da profissão.
Nesse sentido, para Marcelo (2012), a identidade profissional contribui
para a percepção de auto eficácia, motivação, compromisso e satisfação no
trabalho do professorado e é um fator importante para a transformação em um
bom professor. Ela é influenciada por aspectos cognitivos, pessoais e sociais. E
sendo assim se relaciona com a categoria comunicação, uma vez que, se
161
relaciona e, depende dos mecanismos da comunicação (contágio, persuasão,
sugestão e imitação)38.
Desta forma, para exercer a profissão docente, é preciso adesão coletiva
(implícita ou explícita) a um conjunto de normas e de valores. Para Nóvoa (1992), a
produção de uma cultura profissional dos professores é um trabalho longo, realizado
no interior e no exterior da profissão, que obriga a intensas interações e partilhas. A
identidade profissional não se dissocia da adesão dos professores ao projeto de
profissionalização, que funda uma profissão que não pode ser definida nos limites
internos da sua atividade.
Para Ramalho, Núñez e Gauthier (2004), pensar no professor como um
profissional, trabalhar na perspectiva da docência como profissão, implica
reconhecê-lo como produtor de sua identidade profissional.
Segundo Núñez e Ramalho (2010), os professores se identificam com a
disciplina que ensinam, seja Biologia, Física, Química, etc. E Marcelo e Vaillant
(2009) compreendem que essa identificação é uma das chaves de identidade
profissional docente. Essa proposição dos autores pode ser melhor entendida sob a
concepção do materialismo de Marx (1980), quando esse expressa que é pelo
trabalho que o homem se firma como sujeito de sua existência, construindo um
mundo humano e humanizando-se nessa construção que encerra uma orientação
tríplice que se efetiva no coletivo: o que fazer, para que fazer e como fazer. E sendo
assim, a habilidade de identificar, configurada como um saber necessário para
exercer a profissão docente, constitui-se como componente integrante na produção
da identidade profissional do professor de Biologia, uma vez que sua importância é
reconhecida tanto em nível epistemológico quanto didático para o ensino dessa
disciplina.
38 Mecanismos de comunicação, segundo a psicologia soviética: vias e fatores que aperfeiçoam a
influência humana. Contágio - submissão involuntária a determinadas condutas ou estados psíquicos em situações de grupo. Persuasão - processo de fundamentação lógica com o objetivo de obter o consentimento do sujeito que recebe a informação. Sugestão - influencia preferencialmente afetiva, não crítica de informações sem argumentação ou demonstração. Imitação - reprodução de um modelo de comportamento demonstrado. Pode ser considerado uma forma voluntária de contágio.
162
4.3 Aprendizagem docente: atividade e comunicação
Os aportes da perspectiva histórico cultural de Vigotsky, da teoria da
atividade de Leontiev e da Teoria da assimilação por etapas de Galperin, trazem
contribuições importantes para o processo de aprendizagem docente. Isso porque,
considera a aprendizagem como parte da atividade vital do ser humano, um dos
produtos de sua interação com o meio em que vive.
Nessa perspectiva, para Galperin (1979), aprendizagem é toda atividade
que resulta da apropriação de novos conhecimentos (conceito-habilidade-hábito)
pelo ser humano ou o aperfeiçoamento desses por aqueles que os possuem. Em
outras palavras, aprendizagem é o resultado de toda a atividade cujas ações se
realizam como parte de um processo instrutivo ou a apropriação de conhecimento
num processo contínuo, orientado a um objetivo e que tem caráter social.
Segundo Leontiev (1978), se denomina atividade aqueles processos
mediante os quais o indivíduo, respondendo as suas necessidades, se relaciona
com a realidade, adotando determinada atitude frente à mesma. É na luta entre os
contrários dialéticos: mundo objetivo/mundo subjetivo (a atividade do homem sobre
o meio que o rodeia e a influencia deste mundo sobre o que ocorre no interior do
indivíduo), que ocorre a transformação do homem e isto, por sua vez, contribui para
a mudança do mundo material. Desta forma, é na atividade que se encontra a
abstração teórica de toda a prática humana. É na atividade39, em inter-relação com
outros sujeitos, que o objeto é transformado enquanto ocorre a transformação do
próprio sujeito em, constante, subjetivação e objetivação.
Sendo assim, pode-se dizer que a aprendizagem acontece quando uma
determinada estruturação psíquica (efetuada pelo cérebro) reproduz um sistema de
relações entre o sujeito e o mundo material, por meio da atividade (motivada pelas
necessidades do sujeito), originando processos e reflexos que conduzem à
assimilação dos modos sociais (modos de atividade e interação) de forma
subjetivada. Esses modos de atividade e interação são objetivados quando se fazem
necessários (frente a situações do mundo real). Isto quer dizer que a comunicação
está associada, desde o inicio, à atividade do homem. E assim, a formação dos
conteúdos psíquicos não se dá somente por meio da relação que se estabelece
39 Atividade - concebida como um sistema de ações e operações que o sujeito realiza sobre o objeto.
163
entre o sujeito e os objetos, ou fenômenos, do mundo externo, em sua atividade com
eles, mas também se dá através das relações que são estabelecidas com outras
pessoas, na comunicação com os outros.
Para Leontiev (1978), a vinculação da atividade com a comunicação pode
ser entendida, a medida que se percebe que a atividade do indivíduo isolada
constitui-se uma abstração, ou seja, não existe no plano real. No mundo material o
indivíduo está imerso em distintas atividades em grupos sociais que se vinculam por
meio de ações à atividade integral da sociedade, o que se dá por meio da
comunicação. Segundo Leontiev (2004, p. 181),
A representação de um homem sozinho em face do mundo de objetos que o rodeia é, evidentemente, uma hipótese puramente artificial. Nas circunstâncias normais, as relações do homem ao mundo material que o cerca, são sempre mediatizadas pela relação a outros homens, à sociedade. Elas estão incluídas na comunicação, mesmo quando o homem está exteriormente sozinho, quando se entrega a uma tarefa científica, por exemplo.
A comunicação é, assim, uma condição para a existência do homem,
enquanto ser social, e supõe intercâmbio mútuo. Como processo, segundo González
Rey (1995), é produzida, mediante símbolos na atividade humana40, e ocorre por
meio da transmissão de resultados da atividade psíquica, que cria novas
necessidades e representações dentro do espaço interativo. Isto permite o
intercâmbio de ideias, de experiências, de necessidades, de pretensões, conflitos,
etc...
Las nuevas necesidades dan lugar a nuevas motivaciones, processo que puede ser asumido y dirigido intencionalmente por el sujeto, o bien dar lugar a profundas contradicciones, ante cuyas consecuencias el sujeto está obligado a asumir un caminho o a entrar en un processo de creciente deterioro. (GONZÁLEZ REY, 1995, p. 8).
Na escola marxista, a comunicação é considerada categoria fundamental
desde os trabalhos de Vigotsky sobre as funções psíquicas superiores. Segundo
esses estudos, durante o processo de comunicação, os sujeitos envolvidos se
influenciam mutuamente, interagindo com suas subjetividades através dos
processos de externalização e internalização. Unido a isso, se produz uma
redefinição e configuração da subjetividade, de forma que a realidade nos chega
através do outro.
40 Atividade humana - onde o homem se relaciona com o meio, e, onde, por sua vez, se estabelecem
as relações entre cada um dos componentes do processo comunicativo.
164
Petrovsky (1980, p. 166) cita que “[...] la evolución de los tipos del
comportamento y de los médios de la actividad del individuo no los determina el
desarrollo biológico de su organismo, sino el desarrollo histórico de la sociedade.”
Ou seja, as funções psíquicas superiores não se relacionam com a
evolução biológica, elas são o resultado da assimilação dos produtos da cultura,
formada a partir das relações constituídas entre os homens e não existem isoladas
da atividade.
Para Leontiev (1978), considerando o princípio de Vigotsky (2005), da
unidade do cognitivo e do afetivo no desenvolvimento do homem, os conhecimentos
se formam como produto da interiorização da atividade objetal material, a partir da
dinâmica dos elementos estruturantes da atividade: ação, objeto, objetivo, operação,
necessidade, motivo, condições e resultado. A atividade se desenvolve em unidade
dialética com a comunicação. A comunicação orienta, dirige e regula a
aprendizagem, eleva o conhecimento de nível sensorial (concreto) a um nível
superior, generalizado (abstrato). Por isso, podemos falar na unidade (a díade) entre
atividade e comunicação. Para falar de um, é necessário falar do outro.
E nesse sentido, o processo de aprendizagem do professor, concebido
como atividade, implica considerar a comunicação como condição indispensável e
fonte de desenvolvimento psíquico. Uma vez que, os motivos (fatores que levam a
realização das ações na atividade), encontram na comunicação uma via de
expressão e satisfação dos aspectos afetivos e valorativos.
Para Fariñas León (2005, p. 113), “Son la actividad y la comunicación las
vias que tiene el individuo para expressar lo más intimo de sí y para construir
creativamente la obra, que dará lugar a su desarrollo.”
Nesse caso, a categoria comunicação, não é responsável por um mero
intercâmbio de informação, mas sim, o intercâmbio da própria atividade, como parte
inseparável da personalidade. Segundo González Rey (1995), por meio dela se
pode exercer a influência de uma personalidade sobre a outra.
Al actuar comunicando nos mostramos como sujetos con personalidades, valores y actitudes diversas. Quando comunicamos, pues, no solo emitimos el contenido de una expresión, sino que realizamos una serie de actos em los cuales solo uma parte corresponde al habla. En nuestra actividad comunicativa se expresan muchos indícios sobre nosotros mismos y se incide sobre lo médio (SERRA, 2013, p. 144).
A comunicação é, assim, uma parte fundamental da atividade conjunta
em que são implicados os que participam do processo social de aprendizagem. Por
165
sua natureza, por suas funções no alcance de uma adequada compreensão dos
mecanismos de influencia educativa, permite a apropriação ativa e criadora dos
novos conhecimentos pela negociação e partilha e favorece as relações
interpessoais adequadas ao contexto de aprendizagem como parte, nesse caso, do
processo de profissionalização docente, sendo relacionada a motivação advinda da
necessidade percebida entre todos. Essa percepção se torna importante à medida
que, segundo Álvarez de Zayas (1998), aprendizagem eficiente é o processo no qual
a necessidade social foi transformada em motivo41 para aquele que aprende. Nessas
condições, segundo o autor, não há necessidade de uma motivação externa, já que,
quem aprende, está convencido de que o conteúdo que assimila se converterá em
ferramenta fundamental para seu labor futuro.
A aprendizagem pode, então, ser entendida como um processo ativo e
integral do sujeito na internalização do conhecimento, não como a reprodução de
uma informação construída fora dele e transmitida mecanicamente, nem tão pouco
como assimilação cognitiva, mas amplia-se nas relações estabelecidas, na
interação, em um sistema simbólico e emocional, onde ambas, atividade e
comunicação, Segundo Fariñas León (2005), formam a trama (das relações
humanas) cuja intenção, finalidade, é o desenvolvimento humano.
Nesse sentido, a docência, enquanto profissão é compreendida como
uma atividade humana, de natureza social e política, realizada coletivamente, e vale-
se de instrumentos e signos que modificam, não apenas o objeto, mas, os seres
humanos que o realizam.
E dessa forma, pode-se entender que a aprendizagem profissional é
fortemente influenciada pelo contexto em que o docente trabalha, nesse caso,
geralmente, a sala de aula. Esta, por sua vez, é afetada pela cultura escolar, pela
comunidade onde a escola se encontra, assim como a sociedade de uma maneira
geral. Isso significa, ao final, que as experiências dos professores em seu contexto
influem sobre sua compreensão de mundo e, assim, têm importância sobre suas
necessidades enquanto profissionais. O que gera diferentes memórias (entendendo
que no contexto do profissional ela pode aproximar, afastar, incluir novos saberes ou
descartar), diferentes motivações (processo individual e coletivo que empresta
41 Motivo, para González Rey (2012), são as configurações subjetivas que se organizam no curso da
ação, envolvem as configurações subjetivas da personalidade, o que coaduna com o entendimento Leontiev (1978), onde esses motivos são chamados de geradores de sentido, uma vez que impulsionam a atividade lhe outorgando um sentido pessoal.
166
sentido e faz agir) para a atividade de estudo, para a aprendizagem (onde a
subjetividade revela a singularidade característica do processo de assimilação do
conhecimento). Nesse caso, há que se considerar, na aprendizagem do professor,
sua vivência anterior, ou seja, as experiências passadas, que podem influenciar na
aceitação ou formação de novas concepções. Esse aspecto não pode se esquecido
por se tratar de um tipo de aprendizagem que se realiza em adultos.
Pode-se entender que a aprendizagem profissional é fortemente
influenciada pelo contexto em que o docente trabalha (a sala de aula e a instituição).
Este, por sua vez, é afetado pela cultura institucional, pela comunidade da qual faz
parte, assim como a sociedade de uma maneira geral. Isso significa que as
experiências dos professores em seu contexto influem sobre sua compreensão de
mundo e, assim, influem sobre suas necessidades enquanto profissionais. O que
gera diferentes memórias (entendendo que no contexto do profissional elas podem:
aproximar, afastar, incluir novos saberes ou descartar), diferentes motivações
(processo individual e coletivo que empresta sentido e faz agir) para a atividade de
estudo, para a aprendizagem (onde a subjetividade revela a singularidade
característica do processo de assimilação do conhecimento). Nesse caso há que se
considerar, na aprendizagem do professor, sua vivência anterior, ou seja,
experiências passadas, que podem influenciar na aceitação ou formação de novas
concepções. Esse aspecto não pode se esquecido, por se tratar de um tipo de
aprendizagem que se realiza em adultos e mais, em profissionais.
Para Núñez e Ramalho (2010), a aprendizagem do professor é um tipo
específico de atividade dirigido à apropriação da cultura profissional do ensino que
supõe uma práxis que transforma não só o objeto do conhecimento, como também o
professor, nesse caso, o sujeito da atividade. Logo, tributa para o desenvolvimento por
favorecer situações de promoção de Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP),
reconhecendo o que já se sabia e investindo no que ainda não se sabe (metacognição -
que é entendida como aspecto fundamental para a aprendizagem de adultos). É
exatamente nesse intervalo, segundo Vigotsky (2005) que ocorre a aprendizagem que,
refletida e objetivada, é capaz favorecer a sistematização e teorização necessárias à
criatividade, num movimento dialético, para a produção de atividades criadoras e não
somente à reprodução da atividade de outros. Corroborando para o processo de
profissionalização, distanciando-se do papel de técnico pelo desenvolvimento
proporcionado pela consolidação de aprendizagens na busca pelo conhecimento.
167
Segundo Imbernón (2012), talvez algo importante a ser desenvolvido,
para que toda a complexidade da aprendizagem docente seja compreendida, seja
aumentar a comunicação (a colaboração, a transmissão de emoções e atitudes, a
partilha com os colegas). A isso, a psicologia russa denomina de aspecto
comunicativo, que é o intercâmbio de informações entre os sujeitos que se
comunicam. Essa informação é ampla, isso é, os sujeitos no decorrer da atividade
conjunta trocam ideias, interesses, sentimentos, impressões e apreensões. Outra
proposição comunicativa, segundo o autor é fazer prosperar o trabalho colaborativo
com os colegas e o trabalho cooperativo com os alunos. Tendo a comunicação,
nessa perspectiva, um caráter motivador – incluído, portanto, na função afetiva (com
distintas motivações), orientado a satisfação de necessidades.
Para Sanmarti (2000), sendo a aprendizagem fundamentalmente uma
situação social de comunicação e um lugar na realização de uma tarefa ou no
estudo de um conteúdo específico sob a interferência mútua dos participantes da
situação, a interação comunicativa facilita a aprendizagem a partir de intervenções
relacionadas com aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais. Pode-se dizer,
então que a aprendizagem dos professores se realiza a partir de discussões,
comparações, reflexões, expressão de suas próprias ideias, desenvolvimento de
valores e atitudes, ou seja no favorecimento da comunicação.
Em tal sentido, a aprendizagem em grupo42 pode se configurar como uma
possibilidade, uma vez, que nesta perspectiva, segundo Castellanos Noda (2002, p.
99), o sujeito que atua é um sujeito individual que aprende ante a presença de
outros sujeitos ou na relação com eles, o objetivo é o conhecimento sobre
determinado fragmento da realidade e o produto são as transformações que se
operam a nível individual. Segundo a autora, nesta proposta “El objetivo central del
aprendizaje no se limita al plano individual sino que se extiende al plano grupal, los
que se articulan en una unidad en la que se interpenetran mutuamente.”
Dessa forma, pode-se entender que o grupo, configurado na tarefa, pode
atuar como uma comunidade psicológica, como “um sujeito da atividade”. E a
atividade é o ponto de partida, o critério objetivo, para a constituição do grupo e da
zona de desenvolvimento próximo do grupo.
42 Aprendizagem em grupo coaduna com o pensamento de Vigotsky (2005) de que o homem só
aprende com a ajuda dos outros.
168
La delimitación de las responsabilidades de cada cual, además de impedir de certa manera la invasión de unos em los espacios de los otros, puede propiciar la cooperación de los membros de uma comunidade em las atividades y tareas sociales, el que más sabe ayuda al que sabe menos, sin apañamiento de los menos activos, pues estos también deberán tener su responsabilidade por sí mismos y por las tareas desempeñadas (FARIÑAS LEÓN, 2005, p. 114).
Nessa interação, os mecanismos de autorregulação permitem uma maior
efetividade da atividade de aprendizagem, potencializam a influência do grupo como
agente social de mudança e o crescimento pessoal de cada um de seus membros,
assim como o do grupo. Essa proposição de mudança, de desenvolvimento, se
encontra no princípio da unidade entre instrução e educação, explicitada em
Leontiev (1978), que situa que, esse processo interativo (de interação) propicia não
só conhecimentos, mas também, formula a orientação da personalidade, a relação
do indivíduo com a realidade.
Essa perspectiva implica o estabelecimento de um bom ambiente para o
desenvolvimento e exige estratégias como a de aprender a aprender43. Para Fariñas
León (2005), o aprender a aprender é a melhor contrapartida de ambientes
estimulantes de desenvolvimento. Para a autora, aprender a aprender conduz a um
conhecimento sobre a realidade, a um saber generalizado. Pertencem a esse tipo de
conhecimento a elaboração de pontos de vista, métodos de busca e análises,
métodos de tomada de decisões e organização. Enquanto atividade que tem a
comunicação a constituindo, pode ser considerada como requisito que deve existir
em ambientes educativos para promover o desenvolvimento humano.
Sob a égide desse marco teórico de aprendizagem, Núñez e Ramalho
(2010), evocam que a aprendizagem do professor implica mudança de
conhecimentos, habilidades, condutas e experiências no processo de
aperfeiçoamento das suas competências profissionais para a integração de
elementos que configuram e reestruturam sua identidade e seu desenvolvimento
profissional; face às novas necessidades, e aos novos motivos e perspectivas.
A aprendizagem deve promover e contribuir com a formação, assim como também a formação se integra como um elemento que, em diferentes momentos contribui com o desenvolvimento profissional e, consequentemente com a profissionalização dos professores. (RAMALHO; NÚÑEZ, 2014, p. 32).
43 Aprender a aprender para Fariñas León (2005) está relacionada não somente a possibilidade de
abarcar um grande volume de informação, mas também relativo a seu caráter crítico e criativo, tomar consciência de si mesmo, as atitudes frente ao conhecimento e aos demais.
169
Para, tanto, segundo Ramalho e Núñez (2014), é fundamental que
durante a aprendizagem, o professor passe do caráter declarativo e implícito dos
conhecimentos procedimentais (o fazer intuitivo e empírico) a conhecimentos
explicativos e explícitos (a base de conhecimento da profissão), de forma tal que se
desenvolva a capacidade de teorizar a prática, como elemento das competências
para o ensino.
O presente trabalho insere-se nessa dimensão por declarar a habilidade
de identificar como um conhecimento profissional, cuja atualização realizada na
perspectiva da Teoria de Galperin, pode promover e contribuir com a formação e
consequentemente com a profissionalização. O resultado do diagnóstico do nível de
desenvolvimento da habilidade de identificar se torna parte de um processo de
aprendizagem porque forneceu dados que tornou possível a elaboração de um
sistema didático sob os pressupostos e metodologia da teoria de Galperin. A
atividade foi realizada a partir da motivação e interação comunicativa do grupo de
professores de Biologia, dando às tarefas um caráter de atividade pedagógica
4.4 Desenvolvimento profissional
O conceito de desenvolvimento profissional docente, segundo Marcelo e
Vaillant (2009), se utiliza com distintos significados, em distintos contextos, e
referindo-se a diversos tipos de práticas. Dessa forma é polissêmico. As definições,
para os autores, tanto as mais atuais como as mais antigas, consideram o
desenvolvimento profissional dos professores como um processo que pode ser
individual ou coletivo, e que opera por meio de experiências diversas naturezas,
tanto formais como informais, contextualizadas na escola.
Esse entendimento coaduna com o conceito de desenvolvimento
profissional docente baseado na proposta de um continuum de formação, em que a
formação básica (formação inicial) é apenas o início de um processo de atividade
docente que ocorrerá ao longo de toda a carreira, permeado por atitudes,
conhecimentos e capacidades.
Imbernón (1999) sustenta que falar de desenvolvimento profissional é
fazer referência às novas aprendizagens que requer a docência e também aquelas
associadas aos centros educativos como desenvolvimento profissional coletivo.
170
Para Imbernón (1999), é certo que o desenvolvimento profissional,
intimamente relacionado ao processo de formação, é dinâmico. Segundo ele, a
formação se legitima quando contribui para o desenvolvimento profissional como
processo dinâmico de profissionalização docente, em que os dilemas, as dúvidas, a
falta de estabilidade e a divergência chegam a constituir-se aspectos da profissão e,
portanto, do desenvolvimento profissional.
Núñez e Ramalho (2010) compreendem que o desenvolvimento
profissional dos professores pode ser analisado em duas dimensões: uma social e
outra individual que interagem formando uma unidade dialética. A dimensão social
se relaciona às necessidades formativas que emergem das mudanças e dos
aperfeiçoamentos do próprio campo profissional. A dimensão individual, em contra
partida, diz respeito à condição do professor enquanto indivíduo, com sua história,
suas necessidades, seu ritmo próprio de aprendizagem, seu projeto de formação
profissional. Nessa dialética (social e individual), situa-se a diversidade (relação
homogeneidade/ heterogeneidade) no processo da formação continuada.
Ainda, do mesmo entendimento, Ramalho e Núñez (2012), expressam
que o desenvolvimento do professor como profissional exige atenção harmônica
entre a profissionalidade e o profissionalismo; que dizem respeito, respectivamente,
a identidade profissional (aquisição e renovação do saber fazer pedagógico) e ao
exercício profissional num contexto (questões de ordem salarial, de condições de
trabalho, de autonomia intelectual, da ética, da participação em diferentes espaços
profissionais, sindicais, questões que convergem para um status da profissão); não
sendo, nesse caso, suficiente a disposição e boa formação dos professores. Mas
também, a efetivação de projetos individuais e coletivos.
Em Ramalho, Núñez e Gauthier (2004, p. 67),
O desenvolvimento profissional não se corresponde com o desenvolvimento de competências profissionais individuais. Esse desenvolvimento é necessário mas não suficiente, pois ele acontece na dinâmica da dialética entre o desenvolvimento individual e do grupo profissional.
Nesse sentido, segundo Ramalho e Núñez (2012), o contexto da atividade
docente pode ser um fator que possibilita ou que dificulta o desenvolvimento, e
consequentemente, os processos de profissionalização.
Ao relacionar os projetos coletivos (sociais) ao desenvolvimento
profissional, podemos pensar a colaboração entre os professores. Nessa forma de
trabalho conjunto, os professores podem assumir o protagonismo de suas ações e
171
assim, serem agentes de seu próprio crescimento (desenvolvimento), respeitando a
individualidade dos outros parceiros no processo de aprender com a experiência e a
reflexão compartilhada.
Sendo assim, o desenvolvimento profissional, segundo Ramalho, Núñez e
Gauthier (2004) é favorecido quando os professores têm oportunidades de refletir,
pesquisar de forma crítica sobre as práticas educativas na coletividade (isto permite
retomar as principais contradições, realizar generalizações e relacionar as práticas
pesquisadas com o labor diário, destacando seus significados); quando
compartilham suas crenças e preocupações, analisam os contextos e, a partir das
informações obtidas, experimentam novas práticas educativas (o que estimula a
participação ativa e consciente, provocando o protagonismo e favorecendo a
unidade do grupo).
Por esta razão, os professores necessitam de múltiplas oportunidades
para receber novas informações e traduzi-las na sua prática. Aprender é um
processo cíclico, não linear. Por conseguinte, os professores devem ter a
oportunidade de revisar as ideias e conceitos compreendidos parcialmente à medida
que os implementam em seus contextos diários como parte do processo formativo e
comunicativo que se dá entre os seus pares, e que contribui para o seu
desenvolvimento profissional.
4.5 Ensino: formação e desenvolvimento
A docência atual, devido às exigências e contradições encontradas na
escola, exige a excelência dos profissionais educadores. Essa excelência requerer
uma continuada formação e atualização de conhecimentos para a execução do
processo pedagógico. Nesse sentido, para Gadotti (2003), deve-se realçar a
importância da troca de experiências, de compartilhar evidências, informações e a
busca de soluções.
Ensinar, na perspectiva histórico-cultural, sempre significa interagir e
comunicar-se com outros, como parte da unidade dialética ensinar/aprender. Nessa
unidade transitam o aperfeiçoamento dos próprios conhecimentos, e as formas de
atuação autorreguladas, mas que seguem sendo, essencialmente, colaborativas, no
social.
172
As relações interpessoais, desta forma, são o meio de transmissão do
conhecimento construído. É na negociação entre sentidos e significados, que se dá
o ensino e, por conseguinte, a aprendizagem. De nada adianta, portanto, transmitir
um conteúdo programático, se a postura do ensinante não é de negociação. Nesse
aspecto, pode-se citar Freire (2004, p. 68), “Os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo”.
Isso significa que, tão importante quanto o que se ensina, é como se
ensina. Fazer da sala de aula o lugar de aprendizagem natural do sujeito é, segundo
Moura (2012), estabelecer como objetivo, a criação de um ambiente onde se partilha
e constrói significados. Onde, os sujeitos, ao interagirem mediados pelo conteúdo,
estabelecido pelas necessidades e motivos, partilham significados.
Assim, o ato de ensinar é um processo contínuo de criação intersubjetiva
de significados com quem aprende, e esses significados podem gerar, por sua vez,
outras possibilidades de interação. Nesse processo, os que ensinam e os que
aprendem, sofrem impactos um do outro que atualizam os seus sentidos subjetivos.
Segundo González Reis (2012), um sujeito consciente produz sentidos subjetivos
frente aos processos de ensino e aprendizagem, em decorrência de relações sociais
que estabelece, nos diferentes espaços da vida.
Aquele que aprende dirige seu próprio processo de aprender, e, assim,
ensinar pode ser delimitado como um processo de mediação semiótica, subjetiva.
Isto porque, penetrar no verdadeiro espaço dos processos de aprendizagem implica
ter em conta, junto com os componentes pessoais envolvidos (cognitivos, sócio-
psicológicos, afetivo-motivacionais), as variáveis contextuais, que emanam da
realidade em que está imerso o sujeito. Nesse sentido, ensina-se e aprende-se na
unidade atividade/comunicação e como resultado dessa. A interatividade entre
docente e discente é a matéria básica que constitui a docência. E nessa atividade, a
forma como o professor organiza contextos, como percebe a si mesmo em sua ação,
como interpreta situações e conceitos em relação à sua atuação profissional agem
em dupla direção: orientam-se em relação ao outro, mas também transformam quem
os agencia (COELHO, 2012).
Marcelo e Vaillant (2009) afirmam que na sociedade que nos “toca” viver
hoje, não podemos seguir aspirando a que a formação profissional inicial nos dote
de competências para toda a vida profissional ativa. Tanto pela aparição constante
de novas ocupações e profissões, como pelo irreprimível avanço dos
173
conhecimentos, que requer das pessoas – dos cidadãos – uma atitude de
permanente aprendizagem. Este fenômeno alertam os autores, tem sido
amplamente descrito nos informes da Organização de Cooperação e de
Desenvolvimento Económico (OCDE) desde 1997.
Assim posto, é preciso que o professor se prepare de forma contínua para
exercitar, ampliar e renovar sua cultura no sentido de trabalhar situações concretas,
por mais modestas que sejam as condições, objetivando que o estudante sinta
prazer em conquistar o conhecimento. Sendo assim, deve levar em conta os
saberes requeridos como conhecimento profissional. E dentre eles, os
procedimentos lógicos ou habilidades gerais, são indubitavelmente importantes por
permitir o conhecimento da estrutura das categorias do pensamento lógico. Segundo
Davydov (1983), quanto maior é o domínio dessas categorias, mais se avança na
compreensão dos processos. E essa compreensão tributa para o planejamento e
realização de atividades com independência.
Outra consideração a ser feita é que a atividade de ensino para a
perspectiva histórico cultural, deve ter caráter desenvolvimental, isso significa que o
processo tem que cumprir com três critérios, segundo Castellanos Simons et al.
(2007):
a) Promover o desenvolvimento integral da personalidade é ativar a
apropriação de conhecimentos, destrezas e capacidades intelectuais
em estreita harmonia com a formação de sentimentos, motivações,
qualidades, valores, convicções e ideais (a unidade e equilíbrio entre o
cognitivo e o afetivo-valorativo no desenvolvimento e crescimento
pessoal).
b) Potencializar o trânsito progressivo da dependência a independência e
a autorregulação, assim como o desenvolvimento no sujeito da
capacidade de conhecer, controlar e transformar criadoramente sua
própria pessoa seu meio.
c) Desenvolver a capacidade de para realizar aprendizagens ao longo da
vida, a partir do domínio de habilidades, estratégias e motivações para
aprender a aprender; e a necessidade de uma autoeducação
constante.
Essas considerações, não acrescentam a tarefa do professor, as funções
de psicólogo ou pedagogo, como podem pensar alguns docentes. Segundo
174
Carvalho e Gil-Perez (2011), considerações desse tipo fazem parte da
aprendizagem em ciências, da mesma forma que as complexas interações entre
ciência/tecnologia/sociedade, marcadas em geral por conflitos e contradições que
fazem parte do trabalho científico.
Entendido desta forma, os processos de ensino-aprendizagem podem
viabilizar o desenvolvimento profissional do professor à medida que proporcionam, e
enfatizam, a reflexão (auto avaliação) do fazer docente, a reestruturação e
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos na formação inicial e a produção de
novos conhecimentos em um processo dialético de negação.
[...] pouco a pouco nos vamos dando cuenta de que la división clásica entre ‘el mundo del estudio’ y ‘el mundo del trabajo’ está perdiendo sentido. La idea de que existe un tiempo para la formación (básica, inicial). [...] La formación inicial es una formación básica que nos permite empezar a desenvolvernos en el mercado laboral. Pero el mercado laboral es cualquier cosa menos estable (MARCELO; VAILLANT, 2009, p. 21).
Nesse sentido, o professor precisa se reconhecer, e ser reconhecido,
como agente de seu fazer cotidiano. E assim, deve se responsabilizar pelo
desenvolvimento das condições para que ele próprio construa seu conhecimento
sobre seu fazer docente. Fazer-se professor, segundo Coelho (2012), é um
processo de construção de sentidos subjetivos que vão sendo configurados ao longo
das vivencias das relações com o outro coletivo ao longo de uma história pessoal
anterior que é constantemente atualizada pela reconstrução de conhecimentos, pela
troca de ideias, pela descoberta das diversidades de aprender e ensinar.
Essas diversidades são compreendidas na grande variedade de perfis,
engendrados pelas interações entre saber científico, pedagógico e didático, que
levam à uma grande multiplicidade de demandas educativas em sala de aula. Isso
porque, se reconhecemos que, todos, somos diferentes, temos que reconhecer a
necessidade de criar e instrumentalizar opções que permitam aprender para se
desenvolver, tomando em conta as diferenças com objetivo de desenvolver o
máximo do potencial individual que cada um possui.
Esse processo é social e histórico, uma atividade que deve ter diferentes
tarefas que possam favorecer a formação e enriquecimento das motivações
intrínsecas (o aprender para ensinar) para a aprendizagem, aproveitando os motivos
extrínsecos (a necessidade de ensinar, por exemplo, os procedimentos lógicos).
Deve existir também uma preocupação com a autovalorização que os professores
têm de si mesmos como aprendizes e ensinantes para a formação de uma
175
autoestima positiva. Sendo essencial o desenvolvimento cognitivo, afetivo, volitivo e
comunicativo, que favoreça o desenvolvimento da criatividade na conformação de
novas normas e orientações para o “ensinar”.
176
5 METODOLOGIA
Investigar pode ser definido como processo para resolver problemas
através de soluções viáveis. Esse processo é realizado por meio de recolhimento
planejado e sistemático de dados com posterior interpretação desses. Segundo
Lüdke e André (1986) investigar é um esforço para a elaboração de conhecimentos,
sobre aspectos da realidade, na busca de soluções para problemas apresentados.
A investigação do processo educativo apresenta uma série de
características que a fazem complexa. Uma delas é o fato de que estuda fenômenos
sociais. Sendo sociais, os processos educativos não estão sujeitos a processos
univalentes, são de caráter complexo dialético-contraditório com realidades
condicionadas por um grande número de fatores causais singulares e
multideterminados.
Gil (2008, p. 26-27) define a pesquisa social como
[...] o processo formal e sistemático de desenvolvimento do método científico. [...] A partir dessa conceituação, pode-se, portanto, definir pesquisa social como o processo que, utilizando a metodologia científica, permite a obtenção de novos conhecimentos no campo da realidade social.
Para Meksenas (2002, p. 84),
[...] se a educação emerge como questão a ser examinada num momento específico e torna-se objeto de uma ciência, apenas a pesquisaremos de modo efetivo ao percebermos que ela é um fato histórico, não só uma questão cognitiva.
A investigação educacional é, assim, segundo Pérez Rodríguez et al.
(2015) uma unidade metodológica com diferentes tipos e métodos de investigação
que se complementam. É preciso entendê-la como um sistema de princípios e
categorias metodológicas que orientam estrategicamente o uso de diferentes
métodos, atendendo aos objetivos que se persegue (interpretar e analisar os
diversos e variados elementos dos fenômenos estudados), levando em conta as
condições que se têm para desenvolver a investigação.
Sendo científica, deve cumprir com os requisitos comuns a toda
investigação científica. Esse tipo de investigação persegue como objetivo
fundamental ir além dos aspectos fenomenológicos e superficiais da realidade e
explicar suas regularidades e propriedades essenciais refletindo-as em sistemas
teóricos conceituais que cumprem determinados requisitos lógicos e metodológicos,
como: a) Os princípios, conceitos e leis da teoria devem possuir entre eles relações
177
de dependências lógicas, de maneira que integrem um sistema conceitual coerente;
b) O sistema teórico deve ser, em princípio, verificável empiricamente, sobre a base
dos resultados que proporcionam os métodos de investigação e a prática social.
Desses requisitos, que devem ser cumpridos, percebe-se a importância da
metodologia da pesquisa.
Para Pérez Rodríguez et al. (2015), metodologia é o estudo filosófico da
atividade científica, constitui um conhecimento geral do processo de investigação
científica, de sua estrutura, de seus elementos e de seus métodos. Isso significa que
os fundamentos metodológicos proporcionam a estratégia a seguir em uma
investigação, dão o enfoque que orienta a abordagem do problema científico e seu
processo de estudo e solução.
Seguindo os fundamentos gnosiológicos, dados pela teoria Histórico-
Cultural e a teoria emergente da profissionalização docente, esse capítulo aborda o
traçado metodológico utilizado na pesquisa que tem como objetivos o diagnóstico do
nível de desenvolvimento da habilidade de identificar para, a partir da análise dos
resultados, propor um sistema didático para comprovar a tese de que a habilidade
de identificar, entendida como dimensão constitutiva do conhecimento profissional,
pode ser atualizada por um sistema didático baseado na teoria de Galperin, com
professores de Biologia do Ensino Médio.
O capítulo apresenta esse traçado por meio dos tópicos: fundamentos da
metodologia, o contexto da pesquisa, o percurso metodológico, os instrumentos
empíricos, a organização e análise dos dados e a proposta do sistema didático para
atualização da habilidade de identificar orientada sob a perspectiva da Teoria de
Galperin. A proposta apresenta os pressupostos para o planejamento do sistema
didático, a definição dos objetivos, a organização dos conteúdos, a definição de
indicador de qualidade e a organização do sistema de tarefas.
5.1 Fundamentos da metodologia
Neste trabalho, o método constituiu-se uma mediação no processo de
revelar a necessidade formativa e expor a estruturação, o planejamento de uma
proposta de Sistema Didático para atualização da habilidade de identificar com
professores de Biologia do ensino médio na perspectiva das etapas da Teoria de
Galperin.
178
Para Vigotski (1991, p. 74),
A procura de um método torna-se um dos problemas mais importantes de todo empreendimento para a compreensão das formas caracteristicamente humanas de atividade psicológica. Nesse caso, o método é, ao mesmo tempo, pré-requisito e produto, o instrumento e o resultado do estudo.
Dessa forma, para Vigotski (1991, p. 74), “estudar alguma coisa
historicamente significa estudá-la no processo de mudança: este é o requisito básico
do método dialético”. Para tal é necessário ir à essência do fenômeno, descobrir sua
natureza, em todas as suas fases e mudanças, uma vez que “é somente em
movimento que um corpo mostra o que é”.
Essas proposições trazem consigo o princípio da contradição, que
promove o movimento que permite a transformação dos fenômenos, e indicam que
para pensar (refletir) a realidade é necessário partir do empírico (do aparente) e, por
meio de abstrações, chegar ao concreto (o essencial). Isto significa que, no decurso
do trabalho, foram utilizados dados qualitativos44 de investigação, assim como
métodos empíricos e teóricos que realizaram funções complementares, formando
uma unidade dialética. Os métodos empíricos foram responsáveis pela coleta de
dados necessários para responder aos objetivos do estudo, enquanto os métodos
teóricos foram utilizados na interpretação dos dados empíricos e na construção e
desenvolvimento da teoria sob a qual se sustenta o trabalho.
Fazenda (2000, p. 31) aponta que “[...] a partir de conhecimentos parciais
obtidos pela limitação do homem, a teoria surge como uma possibilidade de integrá-
los e, neste sentido, é sempre um recorte, um retrato parcial e imperfeito da
realidade”.
A seleção dos métodos e procedimentos, para a pesquisa, foi a
expressão de requisições que respondessem às condições metodológicas mais
gerais e à natureza do objeto de estudo, uma vez que os procedimentos
metodológicos foram demandados à luz de uma relação proposital com os objetivos
indicados. Nessa perspectiva, a pesquisa procura compreender os acontecimentos
ocorridos no diagnóstico sob o ponto de vista da integração do individual com o
social, permitindo assim a compreensão do fenômeno através da relação entre a
aparência e a essência.
44 A utilização da quantidade se resumiu à quantificação dos dados para que pudesse ser
apreendida a extensão desses, não sendo objetivo da pesquisa testar hipóteses estatísticas. A quantificação dos dados qualitativos pode ajudar a conhecer e compreender melhor os resultados.
179
O rigor da pesquisa foi um critério fundamental. E se manifestou na
postura aos critérios de validez e confiabilidade. Não sendo, portanto, somente
limitado à rigidez em relação ao rigor teórico metodológico e ao controle
metodológico.
A metodologia envolveu instrumentos de natureza qualitativa para
caracterizar, responder e explicar o problema da pesquisa, não estando moldada
na mensuração, nem na padronização da situação pesquisada. Isto porque,
segundo Ghedin e Franco (2011), a pesquisa qualitativa permite a compreensão
do cotidiano como possibilidade de vivências únicas, impregnadas de sentido,
realçando a esfera do intersubjetivo, da interação, da comunicação e
proclamando-o como o espaço onde as mudanças podem ser pressentidas e
anunciadas.
Para Bardin (2011), a pesquisa qualitativa é capaz de incorporar a
questão do significado e da intencionalidade como inerentes aos atos, às
relações e às estruturas sociais, sendo essas últimas tomadas, tanto no seu
advento quanto nas suas transformações, como construções humanas
significativas.
De acordo com Flick (2013) a desvantagem é que as análises
detalhadas e exatas que determinam o que é importante para os participantes,
com frequência, requerem mais tempo e a generalização é limitada.
O trabalho investigativo aqui descrito se caracterizou pela busca da
compreensão da realidade investigada. Três instrumentos foram utilizados na
pesquisa: um questionário45, uma tarefa diagnóstica46 e a observação.
Para o processamento dos dados, obtidos pelos instrumentos de coleta
foi utilizado o procedimento de análise de conteúdo segundo Freitas e Janissek
(2000) e Bardin (2011). A escolha da análise de conteúdo se justificou na
necessidade de ultrapassar as incertezas, advindas da simples leitura das
respostas, por meio da compreensão das significações presentes de forma não
45 O questionário foi planejado em duas partes: a primeira parte com perguntas relacionadas à
caracterização do perfil sócio profissional dos professores; e a segunda parte, com perguntas abertas sobre conceito, a habilidade de definir e a relação entre as habilidades de definir e identificar.
46 A tarefa diagnóstica foi planejada sob as bases do ensino problêmico proposto por Majmutov (1983). O autor relaciona a formação da independência cognoscitiva e de capacidades criadoras da personalidade à processos de atividade intelectual que podem ser possibilitados por meio de tarefas onde o professor, nesse caso, a pesquisadora, orienta a busca de conhecimentos por meio de uma atividade cognoscitiva do grupo.
180
explícita. O foco da análise de conteúdo aqui utilizado foi qualificar os
conhecimentos dos sujeitos em relação à habilidade de identificar, bem como
suas percepções sobre conceitos e os procedimentos lógicos, nos contextos da
epistemologia da ciência e da didática. Nessa perspectiva, teve como objetivo
compreender o diagnóstico realizado sob o ponto de vista da integração do
individual com o social, permitindo assim a compreensão do resultado através da
relação entre a aparência e a essência.
A construção de campos semânticos orientou a pesquisa empírica com
elementos da análise para que fossem entendidas as falas dos professores na
atividade do diagnóstico. Segundo Núñez e Ramalho (2008), as análises dos
campos semânticos possibilitam inferências sobre o conteúdo das
representações, o que não significa que sejam compartilhadas por todos os
membros do grupo.
5.2 Contexto da pesquisa
A parte experimental da investigação foi concretizada no Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN)
Campus Natal- Central. O Instituto, pelos termos da Lei 11.892, de 29 de
dezembro de 2008, faz parte da rede federal de educação profissional e
tecnológica, vincula-se ao Ministério da Educação, possui natureza jurídica de
autarquia e detém autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didático-
pedagógica e disciplinar. Trata-se de uma instituição de educação básica,
profissional e superior, especializada na oferta de educação profissional e
tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, conjugando conhecimentos
científicos, técnicos e tecnológicos à ideais pedagógicos de fundamentação
Histórico-Crítica (INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2012). A estrutura física do
campus para a docência da Biologia conta com laboratórios de Biologia, Química
e Física e laboratórios relacionados às aulas experimentais dos cursos técnicos.
Os professores de Biologia possuem sala individual e um ambiente partilhado
com os demais professores e funcionários denominado “sala do servidor”. Existe
um espaço temporal semanal de reunião para planejamento e decisões didático-
pedagógicas e administrativas. Foi durante esses espaços que foram realizados
181
os dois encontros com os professores, para motivação e diagnóstico
respectivamente.
A pesquisa foi realizada com o grupo de 7 (sete) professores de
Biologia que lecionam no Ensino Médio Integrado nos cursos de administração,
controle ambiental, edificações, eletrotécnica, geologia, geologia e mineração,
informática, informática para a internet, manutenção e suporte em informática,
mecânica e mineração; e nos cursos técnicos subsequentes ao Ensino Médio.
5.3 Percurso metodológico
A pesquisa aqui descrita foi estruturada tendo como pressuposto que: a
atualização do conhecimento profissional, a habilidade de identificar, de
professores de Biologia do Ensino Médio pode ser realizada por meio de um
sistema didático, alicerçado na teoria de P. Ya. Galperin, constituindo uma
contribuição para a utilização da postura Histórico-Cultural e da atividade dentro
da perspectiva da profissionalização docente. Os aportes teóricos e
metodológicos de investigadores como Vigotski, Leontiev, Galperin, Davidov,
Talízina, dentre outros, pode construir um enfoque para o desenvolvimento e
profissionalização do professor de Biologia. Uma vez que ao considerarem o
princípio didático da unidade teoria/prática, concebem o ensinar como uma
atividade, ou seja, um processo ativo, que segundo Silvestre Oramas (2003), está
vinculado à vida, que desenvolve e contribui para a formação de uma identidade
e a auto-aprendizagem.
A metodologia se desenvolveu em 3 momentos interconstitutivos: o
método de pesquisa, que consiste, num primeiro momento, numa produção
teórica, onde foram definidos os pressupostos teóricos da perspectiva histórico
cultural que sustentam o trabalho, os objetivos da pesquisa e a proposição da
tese; seguida de investigação empírica, que exigiu a coleta de informações e
categorizações por meio da utilização de um conjunto de técnicas e de
procedimentos adequados à apreensão analítica do material empírico conseguido
durante os encontros com os professores; e a proposição de um sistema didático
para a atualização da habilidade de identificar, com base nos resultados obtidos
na etapa empírica que consistiu no terceiro momento da pesquisa que está
182
relacionado à tese proposta. Os momentos interconstitutivos da pesquisa podem
ser visualizados na figura 3 que expõe o desenho da presente pesquisa.
Figura 3 - Momentos interconstitutivos da pesquisa
Fonte: Maria da Glória Albino
O percurso metodológico foi construído a partir da relação entre os
objetivos e a metodologia aplicada para alcançar o diagnóstico do nível de
desenvolvimento da habilidade de identificar. Essa organização pode ser visualizada
na figura 4.
Proposição da tese
Definição dos pressupostos
INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA
Definição dos objetivos
Sistema de tarefas
PRODUÇÃO TEÓRICA
PROPOSIÇÃO DE ATIVIDADE FORMATIVA Organização do Sistema Didático
Pressupostos
Atualização da habilidade de
Identificar
Objetivos
Coleta dos dados
Questionário
Observação
Tarefa problêmica
Conteúdo
183
Figura 4 - Percurso metodológico
Fonte: Maria da Glória Albino
A análise de conteúdo realizada nas questões do questionário e da tarefa
problêmica, possibilitou estabelecer as representações dos professores, sobre as
categorias distintivas definidas a priori, em relação à habilidade de identificar. A
criação de categorias a priori, relacionadas à identificação, foi necessária para que
pudessem ser realizadas as deduções lógicas e inferências, que foram responsáveis
pela interpretação das questões relevantes contidas no contexto das respostas.
Segundo Freitas e Janissek (2000) as categorias, interpretação e inferência são
necessárias para a análise do conteúdo, manifesto tanto explicitamente quanto
implicitamente, nas respostas e observações analisadas. Isso segundo os autores,
permite tirar conclusões, obter novas informações ou completar conhecimentos
através do exame detalhado dos dados.
Em Bardin (2011) a utilização da análise de conteúdo prevê três fases
fundamentais: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados. A
figura 5 mostra as fases realizadas nesse trabalho, que seguem a proposição da
referida autora.
Diagnosticar o nível de desenvolvimento da habilidade de identificar nos professores.
Questionário
Observação
Tarefa problêmica
Elaborar um Sistema Didático alicerçado na P. Ya. Galperin, para a atualização da
habilidade de identificar.
Produzir texto de auxilio sobre a importância da habilidade de identificar
Organizar a Base Orientadora da ação para a habilidade de identificar
Preparar tarefas do tipo problêmica para serem utilizadas em cada uma das etapas da teoria de Galperin na atualização da habilidade de identificar.
184
Figura 5 - Fases da análise de conteúdo
Fonte: Maria da Glória Albino adaptado de Bardin (2011)
Os dados obtidos no questionário, na tarefa diagnóstica e na observação
deram o acesso à interpretação e caracterização dos resultados quando foram
organizadas em três campos semânticos que consideraram o contexto empírico e a
dimensão temporal, além de permitir inferências. Esses campos semânticos foram
confrontados por meio de uma triangulação do tipo metodológica para construir a
representação que os professores de Biologia do IFRN, Campus Natal-Central,
possuíam em relação à habilidade de identificar quanto à epistemologia e à didática.
A correlação proporcionada pelos três instrumentos e a posterior
triangulação dos campos semânticos produzidos, buscava a superação das
limitações encontradas na utilização de somente um instrumento.
5.4 Instrumentos empíricos
Segundo Meksenas (2002), a versatilidade dos procedimentos de coleta
de dados faz o investigador deparar-se com um número muito grande de
informações, diante das quais poderá perder-se. Daí ser importante proceder a
seleção criteriosa desde o primeiro momento da pesquisa. Para tanto, a organização
para a coleta dos dados pode ser expressa na figura 6.
ANÁLISE DE CONTEÚDO
Pré-análise
Tratamento dos resultados:
Exploração do material
Categorização e codificação
Administração das técnicas de
coleta de dados
Inferência
Interpretação
185
Figura 6 - Organização da pesquisa para a coleta de dados
Fonte: Maria da Glória Albino
O enfoque prático da pesquisa se orienta em direção ao reflexo da
realidade em estudo. Funciona sobre o alicerce da relação prática mais próxima
entre o pesquisador e o objeto de estudo, o que pode gerar processos de mudança
que tem a possibilidade de incidir tanto nos sujeitos participantes (professores de
Biologia) quanto na própria pesquisadora. São os métodos empíricos que
possibilitam coletar dados necessários a fim de que possam ser alcançados os
objetivos específicos. Como características dos métodos empíricos, são ressaltadas:
a) a unidade dialética entre esses métodos;
b) a seleção e interpretação dos resultados à luz de um referencial teórico
definido;
c) a sua relação com a natureza do objeto de estudo;
d) a sua materialização em instrumento de pesquisa.
Estas características evidenciam que a pesquisa empírica não é mera
descrição do real, ou como este se apresenta para o investigador. Segundo
Meksenas (2002), é preciso que os olhos do pesquisador sejam municiados de
instrumentos analíticos: conceitos, teorias, concepções filosóficas, entre outras.
Na presente pesquisa, foram privilegiados como instrumentos empíricos o
questionário, o registro da atividade e a observação.
O problema
Construção dos instrumentos de
coleta
Validação dos
instrumentos
Aplicação dos
instrumentos de coleta de dados no diagnóstico
Definição das estratégias
para coleta de dados
186
O diagnóstico foi composto de um questionário e uma tarefa do tipo
problêmica47. Essa atividade foi realizada com o grupo de professores objetivando
caracterizar o nível de desenvolvimento da habilidade.
5.4.1 O questionário
O questionário é um instrumento de investigação, de coleta de dados
largamente usado nas pesquisas de campo. Constitui uma técnica de interrogação
onde se obtém informações por meio de perguntas escritas organizadas de forma
impressa. Segundo Nocedo de León et al. (2009), esta técnica possibilita a obtenção
de informações acerca das opiniões, experiências ou vivências de um grupo de
indivíduos. É uma técnica muito usada porque possibilita que os dados sejam
analisados de maneira qualitativa e quantitativa. Mas tem suas limitações, uma vez
que nem todas as pessoas estão motivadas para fornecer as respostas solicitadas e
o vocabulário utilizado também pode conduzir a interpretações inadequadas.
Marconi e Lakatos (2003) e Gil (2008) explicitam as vantagens e
limitações do questionário, como técnica de coleta de dados:
Vantagens: é uma técnica que obtém respostas mais rápidas e mais
precisas, há maior liberdade nas respostas, em razão do anonimato; há mais
segurança, pelo fato de as respostas não serem respondidas de forma pessoal; é
possível obter informações com menor risco de distorção, pela não influência do
pesquisador; os dados obtidos são suscetíveis de classificação e de quantificação.
Limitações: impede o auxílio ao informante quando este não entende
corretamente as instruções ou perguntas48; envolve, geralmente, número
relativamente pequeno de perguntas, porque é sabido que questionários muito
extensos apresentam alta probabilidade de não serem respondidos; proporciona
resultados bastante críticos em relação à objetividade, pois os itens podem ter
significado diferente para cada sujeito pesquisado.
47 As tarefas foram planejadas de acordo com o ensino problêmico proposto por Majmutov (1983).
As tarefas problêmica são tarefas capazes de possibilitar aos aprendentes a compreensão de uma realidade objetiva. Seu principal fundamento filosófico é a contradição. Nesse tipo de tarefa, a realização é participativa (conversação heurística). O orientador do processo conduz à resolução de determinado problema revelando a lógica do mesmo a partir de contradições.
48 No caso dessa pesquisa, os questionários serão preenchidos no caderno de registros, o que pode minimizar esse aspecto e um outro relacionado pelos autores citados, o retorno dos questionários em tempo hábil para a tabulação dos dados.
187
Para Nocedo de León et al. (2009), é indispensável estabelecer, tendo em
conta a operacionalização das variáveis em indicadores empíricos, o conteúdo e a
quantidade de perguntas, os tipos, a formulação e o ordenamento dessas. Nessa
perspectiva, é recomendado confeccionar um plano com os aspectos aos quais se
relaciona a busca de informação, com o objetivo de que apareçam todas as
questões necessárias e não se incluam questões dispensáveis. O plano de
questionário para a atividade de diagnóstico foi organizado e pode ser visto no
quadro 5.
Quadro 5 - Plano do questionário diagnóstico
Plano do Questionário
Objetivos Perguntas
1. Caracterizar os professores de Biologia do
IFRN – Campus Natal-central, quanto ao perfil
sócio profissional.
2. Conhecer o entendimento do professor em
relação aos conceitos e conceitos científicos
3. Caracterizar o que é definir conceito científico
para o professor.
4. Conhecer os sentidos dados pelos
professores, a relação entre as habilidades de
Definir e Identificar.
1. a) Código:
b) Idade:
c) Sexo:
d) tempo que leciona:
2. O que é um conceito? O que é um conceito
científico?
3. O que é definir um conceito científico?
4. Qual a relação que se pode estabelecer entre
os procedimentos de definir e o de identificar?
Justificativa
Esse procedimento se constitui como uma das tarefas para diagnosticar o nível de
desenvolvimento da habilidade de identificar. E foi validado por um especialista.
Fonte: Maria da Glória Albino
Nessa pesquisa, esse instrumento permitiu obter dados sobre os
processos de formação da habilidade de identificar, segundo o indicador qualitativo
grau de generalização. Os dados obtidos foram integrados aos do registro de
atividade e a observação, objetivando-se uma visão mais completa e qualitativa do
processo.
O conhecimento do entendimento dos professores quanto a conceito,
conceito científico e a relação entre as habilidades de definir e identificar, são
importantes para a caracterização dos campos semânticos que serão utilizados,
188
posteriormente, para o diagnóstico do nível de desenvolvimento da habilidade de
identificar, isso porque, a habilidade de identificar requer em seu sistema
operacional os conhecimentos sobre a estrutura conceitual lógica e a identificação.
As questões foram, em sua maioria, do tipo aberta (as questões fechadas
se destinam à caracterização do grupo) (APÊNDICES A e B). Este tipo de questão
(aberta), segundo Nocedo de León et al. (2009), coadunava, ao tipo de investigação,
pois reside na exploração ou na formulação de assuntos considerados novos, isso
porque a forma em que se buscava a informação não era estandardizada, o que
permitiu a compreensão dos sentidos e significados das categorias empíricas do
trabalho que, por sua vez, resultaram da categorização das respostas, ampliando a
validez das categorias como construtos iniciais. Além disso, as informações obtidas
permitiram a construção de inferências mais confiáveis nas respostas às questões
em estudo.
Segundo Lakatos e Marconi (2003) a questão aberta ou livre (não
limitada) possibilita investigações mais profundas e precisas; entretanto, apresenta
alguns inconvenientes: dificulta a resposta ao próprio informante, que deverá redigi-
la, o processo de tabulação, o tratamento estatístico e a interpretação. A análise
pode se tornar difícil, complexa, cansativa e demorada.
O cuidado ao aplicar e tratar essa técnica, segundo, Martínez González
(2007), deve ser especial para que as respostas realmente reflitam o verdadeiro
comportamento do sujeito ou sua opinião, seu pensamento, seu saber. No caso
dessa pesquisa com professores, refletiu o conhecimento, desses, em relação ao
objeto de estudo (o conhecimento relativo a habilidade de identificar).
5.4.2 A tarefa diagnóstica
A riqueza de informações que se pode extrair e resgatar justifica o seu
uso em várias áreas das Ciências Humanas e Sociais. Ela possibilita ao pesquisador
ampliar o entendimento de objetos cuja compreensão necessita de contextualização
histórica e sociocultural.
O registro da tarefa diagnóstica permitiu acompanhar os processos de
reflexão crítica e a produção dos professores, no reorganizar e re-elaborar as ideias,
no corrigir os erros e aprender com eles, no confrontar as respostas às situações-
problema encontradas. Sendo assim, além de ser um modo de registro, foi uma
189
estratégia formativa que permitiu coletar as evidências para a produção de um
sistema didático.
Esse material foi essencial à obtenção dos dados relativos aos níveis de
desenvolvimento e da aprendizagem dos professores durante e ao fim do ciclo de
atualização da habilidade de identificar, concebida como um conhecimento
profissional na dimensão do ensinar a ensinar.
A tarefa foi planejada sob a perspectiva da aprendizagem problêmica por
entender que esta possibilita a motivação e aprendizagem autônoma. Segundo
Majmutov (1983), a motivação cognitiva tributa para o desenvolvimento intelectual,
uma vez que desafia a curiosidade (pela apresentação de problemas compatíveis
com os conhecimentos dos aprendentes) e auxilia (por meio de indagações
estimulantes) o gosto pelo raciocínio independente proporcionando meios para o
pensamento lógico (quadro 6).
Quadro 6 - Plano da tarefa diagnóstica
Plano da Tarefa Diagnóstica
CONTEÚDO: Classificação biológica.
OBJETIVO: Conhecer o nível de desenvolvimento da habilidade de identificar.
ETAPA: Diagnóstico.
ATIVIDADE
Um grupo de pesquisadores faz uma descoberta de um novo animal e precisa identifica-lo. A hipótese
primeira do grupo é que se trata de um inseto. Em relação a essa situação, responda:
a) O que é identificar?
b) Como se deve proceder para identificar se se trata de um inseto ou não?
c) Qual a importância do procedimento de identificar na atividade científica dos biólogos?
d) Qual a importância da identificação na aprendizagem de Biologia no contexto escolar?
e) Na sua opinião, qual a diferença entre identificar e reconhecer?
JUSTIFICATIVA
Essa tarefa se constitui como uma das tarefas para diagnosticar o nível de desenvolvimento da
habilidade de identificar. O seu resultado será utilizado para a orientação da proposição do sistema
didático para atualização da habilidade de identificar.
Fonte: Maria da Glória Albino
190
5.4.3 A observação
As observações em geral têm lugar em um contexto natural e, na maioria
das vezes, não procuram dados quantificáveis que apenas eventualmente são
coletados. Na abordagem Histórico-Cultural assume-se um caráter mais dialético,
buscando uma mediação entre o individual e o social, busca-se a compreensão
construída nos encontros produzidos entre o pesquisado e o pesquisador.
Marconi e Lakatos (2003) definem observação como sendo uma técnica
de coleta de dados para conseguir informações, que utiliza os sentidos na obtenção
de determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas
também em examinar fatos ou fenômenos que se desejam estudar. Para registrar as
observações, com o objetivo de analisá-las posteriormente, o pesquisador utiliza
instrumentos de coleta de informação: bloco de notas e canetas, fichas de registro,
câmera fotográfica, gravador, filmadora.
Esse método empírico tem como vantagens, segundo Nocedo de León et
al. (2009), a possibilidade do registro dos fenômenos no momento e lugar em que
ocorrem (de forma imediata e direta), evitando, portanto, possíveis distorções
relacionadas com o “passar do tempo” e com outros fatores de ordem subjetiva.
Além disso, a observação é independente da capacidade (ou disposição) dos
observados a falar de si mesmos. Ela é aplicável a sujeitos de qualquer idade, nível
cultural e intelectual. É bastante usada nas investigações educacionais devido a sua
capacidade de operar em situações naturais.
Gil (2008) destaca que na observação, os fatos são percebidos de forma
direta, sem que haja qualquer tipo de intermediação, sendo considerada uma
vantagem, em comparação aos demais instrumentos.
As limitações do método estão ligadas ao tempo necessário para sua
utilização. Segundo Nocedo de León et al. (2009), a observação demanda o tempo
real em que se desenvolvem os fatos observados. Outra limitação encontrada no
método, para os autores, é que fatores subjetivos, por parte do observador, podem
alterar a objetividade dos dados recolhidos mediante a sua percepção. Isto é, a
observação pode, muitas vezes, apresentar um viés pessoal excessivamente forte
do observador nas suas observações e julgamentos, introduzindo, dessa forma,
erros sistemáticos nos seus dados, com efeitos problemáticos para a pesquisa
gerando interpretações pouco confiáveis.
191
Para Nocedo de León et al. (2009), a observação pode ser classificada:
a) Segundo o grau de consciência entre o sujeito e o objeto de
observação. Ela pode ser: externa ou interna. Na externa, o sujeito e
objeto de observação não coincidem. O sujeito, externo ao objeto,
analisa, interpreta e valora ou explica a natureza interna do objeto por
meio da observação. Na interna, sujeito e objeto coincidem, e, por isso,
ocorre uma auto-observação.
b) Segundo o grau de conhecimento (por parte do objeto) que está sendo
observado. Ela pode ser: aberta ou oculta. Na aberta, os que são
observados sabem que estão sendo observados. Já na oculta, os
sujeitos desconhecem que estão sendo observados. A última se apoia
em recursos que permitem manter o observador oculto.
c) Segundo o grau de inclusão do investigador na situação estudada, a
observação pode ser: participante ou não participante. Na participante,
o observador se integra como membro do grupo, a observação se
realiza dentro do sistema a observar, o observador intervém nas
atividades do grupo, não é espectador mas ator. Na não participante, o
observador fica fora do sistema que observa, não está incluído em
suas atividades, não participa. É um espectador.
d) Segundo o grau de intervenção do investigador no processo de
observação, ela pode ser: direta ou indireta. Na direta, o investigador
pessoalmente realiza as observações. Na indireta, o investigador utiliza
outras pessoas para a realização da observação.
A observação foi um dos métodos empíricos utilizados para a obtenção
de informações significativas no contexto “real” na atividade diagnóstica. Como
método empírico de pesquisa, ela buscou refletir o fenômeno em estudo tal como ele
era, utilizando como via fundamental a percepção da pesquisadora, que permitiu um
reflexo imediato e direto (lá e no momento) da realidade. O diagnóstico do grau de
desenvolvimento da habilidade de identificar foi percebido de forma planejada com a
intenção de ser descrito e interpretado, isso significa que, a observação Foi
realizada a partir de um roteiro (elaborado partir das categorias – comunicação/
interação sujeito-sujeito, sujeito-objeto; afetividade/ a motivação para realizar a
tarefa; cognição/ a zona de desenvolvimento atual e proximal- o que sabiam e o que
poderiam saber com auxilio) (quadro 7).
192
Quadro 7 - Plano de observação do diagnóstico
Objetivos
Critérios de Observação
1. Observar a Motivação dos professores
participantes.
Os professores demonstraram interesse em
fazer a tarefa proposta?
Em que momento da realização das tarefas eles
demonstraram maior interesse?
Em que momento da realização das tarefas eles
demonstraram menor interesse?
2. Observar a Comunicação interativa dos
professores participantes.
De que modo ocorre a comunicação interativa
entre a pesquisadora e os participantes da
pesquisa? (os participantes, perguntam, dão
exemplos? Ocorre uma interação efetiva entre
pesquisadora e grupo?)
3. Observar as expressões dos professores
em relação as habilidades e a habilidade
de identificar durante a atividade.
Os professores expressão sua compreesão em
relação as habilidades? E em relação a
habilidade de identificar?
Fonte: Maria da Glória Albino
O método utilizado, portanto, se baseou na percepção planejada do
fenômeno com a intenção de descrevê-lo e interpretá-lo cientificamente. Isso a
configurou como sendo classificada em externa, aberta, participante e direta. O que
implicava, segundo Lüdke e André (1986), a existência de um planejamento
cuidadoso do trabalho e uma preparação rigorosa do observador para que a
observação fosse um instrumento válido e fidedigno. Isso porque, segundo Becker
(1999), a observação deveria responder a particularidades de algumas questões e
apresentar algumas características específicas da pesquisa, como: coletar as
informações de maneira discreta e reservada, a fim de evitar que as respostas
fossem inverídicas; coletar informações que possibilitassem uma predição do
fenômeno e produzisse dados que pudessem ser passíveis de, se necessário,
comparar este com outros casos (quadro 7).
5.4.4 A validação dos instrumentos de coleta de dados
A validação dos instrumentos de pesquisa é um requisito essencial que se
aplica ao delineamento de uma investigação. Em termos gerais, confere relevância e
objetividade aos dados coletados durante a pesquisa. Segundo Laville e Dionne
193
(1999), a validez de um instrumento de pesquisa diz respeito à qualidade desse
instrumento para favorecer as informações para os quais foi construído. Para
Lakatos e Marconi (2003), verifica até que ponto os instrumentos têm condições de
garantir resultados isentos de erro. Isso é importante, segundo Minayo (2010), para
que os passos da pesquisa se articulem em seu desenvolvimento, impedindo
atividades meramente especulativas ou empiristas.
Nessa pesquisa, cada um dos instrumentos de coleta utilizados
(questionário, observação e registro), no formato do plano correspondente, foi validado
e discutido com investigador reconhecido em relação a abordagem Histórico-Cultural.
Esse procedimento coaduna com a orientação de Marconi e Lakatos (2003), os quais
afirmam que investigadores experientes e capazes são os apropriados a determinar a
validez dos métodos e procedimentos utilizados em uma coleta de dados.
5.4.5 As estratégias de organização e de análise dos dados
Os dados, segundo Nocedo de León et al. (2009) não são coisas
isoladas, os acontecimentos fixos, captados em instantes. Eles se dão em um
contexto fluente de relações: são fenômenos que não se restringem às percepções
sensíveis e aparentes. É preciso ultrapassar sua aparência imediata para descobrir
sua essência. É necessário encontrar o significado manifesto e o que permanece
oculto. Sob esse pressuposto, os dados foram organizados segundo cada tipo de
fonte de coleta e seus possíveis tratamentos. Procurou-se uma
aproximação/distanciamento entre categorias teóricas, categorias de análises e
categorias empíricas, uma vez que, segundo os autores, uma posição
crítica/analítica da atividade de aprendizagem dos professores permite focalizar a
atenção naquilo que os participantes da pesquisa fazem para aprender, e ensinar,
sem prejulgamento baseado em visões normativas. E isso permite a produção de
um sistema didático pautado nas necessidades formativas demonstradas.
A organização dos dados se deu de forma a relacioná-los aos objetivos
específicos da pesquisa.
a) Objetivo: Determinar o nível de desenvolvimento da habilidade de
identificar nos professores.
194
Esse objetivo foi alcançado por meio do diagnóstico inicial aplicado aos
professores no segundo encontro49.
Considerando os modelos e as categorias teóricas, as respostas às
perguntas do questionário50 foram organizadas em quadros, depois de realizada a
análise do conteúdo; com a redução das frases escritas em palavras palavras-chaves,
que foram categorizadas com base em inferências quanto a seu significado. As
inferências foram realizadas com base nos modelos conceituais presentes nos capítulos
teóricos da pesquisa. O quadro 8, apresenta os modelos conceituais elaborados de
acordo com: Santos (1959), Pozo (1998), Kopnin (1966), Jorba (2000), Lopes (1990)
eTalízina (2000, 2009). A que se ressaltar que não foram utilizadas as respostas quanto
à categoria conceito, uma vez que essa representação se fazia presente em conceito
científico. Em todas essas análises, foram considerados os critérios da exaustividade,
homogeneidade e representatividade.
Quadro 8 - Modelo conceitual das categorias analisadas
Conceito
Construções mentais que identificam um conjunto de objetos.
Representações abstratas que designam um conjunto ou uma
classe de objetos ou seres.
Conceito Científico Representações que derivam de um corpo articulado de
conhecimento de uma área científica.
Definir conceito científico Enunciar o conjunto das características necessárias e suficientes
de determinado objeto.
Relação entre Definir e
Identificar
A identificação é precedida da definição do conceito usado como
referência.
Fonte: Maria da Glória Albino
As respostas da tarefa problêmica foram categorizadas e organizadas de
acordo com as categorias modelo do objeto, modelo da ação, modelo
epistemológico e modelo didático que foram organizadas em uma BOA51 do tipo III,
que tem como característica ser: geral, completa e independente52. Os modelos
podem ser conferidos nos quadros 9 e 1053.
49 No primeiro encontro, os professores foram convidados a participar da pesquisa e iniciou-se a
motivação do grupo para a participação no diagnóstico de forma a criar um ambiente favorável. 50 As respostas da segunda parte do questionário. A primeira parte do questionário foi utilizada para
a caracterização do perfil dos professores. 51 A BOA tipo III foi organizada e incluída na proposta do sistema didático para a atualização da
habilidade de identificar. 52 Segundo Talízina (1988) existem vários tipos de BOA, sua caracterização é dada pelo grau de
generalização, o caráter detalhado e o modo de elaboração. Nesse caso, a base do tipo III tem
195
A análise das respostas permitiu a inferência das representações que o
grupo de professores tinha em relação à habilidade. Mas, para uma melhor
compreensão, e para dar mais confiabilidade aos resultados encontrados, foram
utilizados os registros das falas dos professores durante a realização do questionário
e da tarefa problêmica.
Quadro 9 - Modelo do objeto e modelo da ação para a habilidade de identificar
Modelo do objeto
(conceito de identificar)
Modelo da ação
(as operações – sistema operacional)
Identificar é determinar o
pertencimento, ou não, de
um objeto a uma
determinada classe de
objetos com base no
conceito dessa classe.
1. Determinar ou lembrar o conceito base da identificação.
* Determinar se é um conceito lógico:
Se sim – continua. Se não – para
* Explicitar a estrutura lógica do conceito por meio de suas
características necessárias e suficientes.
2. Atribuir se o objeto se relaciona com o conceito definido.
* Estabelecer a pertencimento, ou não, do objeto a classe
delimitada pelo conceito a partir da regra lógica.
resposta positiva - quando possuir todas as características
necessárias e suficientes da definição.
resposta negativa - quando não possuir pelo menos uma das
características.
resposta indeterminada – quando não for possível determinar a
presença de, pelo menos, uma característica.
Fonte: Maria da Glória Albino
Quadro 10 - Modelos epistemológico e didático para a habilidade de identificar
Modelo Epistemológico
(na ciência)
Modelo Didático
(no ensino de ciências)
Nas ciências naturais, identificar é um
procedimento lógico realizado por meio um
sistema de ações cognitivas que se desenvolve
na atividade de descoberta e sistematização de
novos conhecimentos.
No ensino de ciências, identificar é parte do
conteúdo de ensino que permite a aplicação do
conhecimento a situações novas, assim como a
busca de novas vias de solução para um
problema.
Fonte: Maria da Glória Albino As informações contidas nos registros das observações (relativas aos
roteiros e as falas dos professores) foram organizadas segundo critérios definidos,
em correspondência com os objetivos, para fazerem parte da organização dos
caráter geral (orientada à essência), é completa quanto ao detalhamento e independente quanto ao modo de elaboração ou obtenção.
53 Os modelos: do objeto, das ações , epistemológico e didático foram elaborados de acordo com os autores utilizados como referência no estudo das habilidades na perspectiva Histórico-Cultural.
196
campos semânticos, ou seja, do conjunto de significados dados pelos professores às
categorias relacionadas à habilidade de identificar.
Os campos semânticos foram organizados, a partir de respostas do
questionário quanto a conceito científico e a definição de conceito científico (Campo
semântico I), a relação entre as habilidades de definir e identificar (campo semântico
II) e os modelos do objeto e da ação da habilidade de identificar (campo
semânticoIII). As representações dos campos semânticos podem ser vistas nas
figuras 7, 8 e 9:
Figura 7 - Campo semântico I: realizado a partir de respostas do questionário
Fonte: Maria da Glória Albino
Figura 8 - Campo semântico II: realizado a partir de uma resposta do questionário
Fonte: Maria da Glória Albino
Campo semântico I
Modelo do objeto (conceito científico)
Modelo do objeto (definir conceito
científico)
Construído a partir da análise da questão do questionário.
(O que é conceito científico?)
Construído a partir da análise da questão do questionário. (O que é definir um conceito
científico?)
Campo semântico II
Relação entre as habilidades de
definir e identificar
Construído a partir da análise das respostas a uma pergunta do questionário. (Qual a relação que se pode estabelecer entre os procedimentos de definir e o de identificar?)
197
Figura 9 - Campo semântico III: realizado a partir da observação e da tarefa
problêmica
Fonte: Maria da Glória Albino
A triangulação dos campos semânticos possibilitou, por inferência, a
construção da representação que os professores possuíam em relação à habilidade
de identificar.
Com base na representação foi realizada a classificação do nível de
desenvolvimento, segundo o indicador qualitativo de generalização, para cada uma
das categorias pré-definidas. Ao final do processo, pôde-se então definir, com bases
nos resultados, o nível de desenvolvimento da habilidade.
O quadro 11 explicita o modelo utilizado para a categorização dos níveis
de desenvolvimento da habilidade de identificar. O critério utilizado foi: o domínio do
conceito, que inclui a realização da sequência de ações de forma independente e a
generalização do procedimento.
Quadro 11 - Categorização dos níveis de desenvolvimento da habilidade
Níveis de desenvolvimento para avaliar a habilidade de IDENTIFICAR
Alto
Domina o modelo do conceito da habilidade, realiza de forma independente a sequência
de ações que integram a habilidade e é capaz de generalizar sua utilização em outras
situações.
Médio Domina o modelo do conceito da habilidade, mas comete erros na sequência de ações
que integram a habilidade ou é incapaz de generalizar sua utilização em outras situações.
Baixo Não domina o modelo do conceito da habilidade, comete erros na sequência de ações
que integram a habilidade e é incapaz de generalizar sua utilização em outras situações.
Fonte: Maria da Glória Albino
Campo semântico III
Modelo do objeto (identificar)
Modelo da ação (sistema operacional
para identificar)
Construído a partir da análise das respostas da pergunta (o que é identificar?) e da observação realizada durante a atividade de diagnóstico.
Construído a partir da análise das respostas da pergunta (Como se deve proceder para identificar se se trata de um inseto ou não?) e da observação no diagnóstico.
198
Com base no resultado encontrado no diagnóstico, foram planejadas as
atividades do sistema didático para a atualização da habilidade de identificar.
b) Objetivo: Elaborar um Sistema Didático alicerçado na P. Ya. Galperin,
para a atualização da habilidade de identificar.
A elaboração do sistema didático para a atualização da habilidade geral
de identificar, se realizou por meio da conjunção dos elementos: objetivo, conteúdo e
metodologia, que se encontram em completa interação e que possuem uma lógica
interna característica, que se subordina às regularidades do todo para resolver uma
tarefa de estudo que constitui a sequência de ações, através das quais se pode
alcançar o objetivo do sistema, nesse caso a atualização da habilidade de identificar.
5.5 Estruturação do sistema didático
O sistema didático pode ser entendido como a objetivação do
planejamento de uma sequência de tarefas que inter-relaciona as características do
conteúdo biológico, às necessidades dos participantes da pesquisa e às condições
materiais existentes. Ele constitui uma forma de organização do ensino na qual é
estabelecido o uso de determinados meios e metodologia que provêm os oportunos
sistemas de: informação, motivação e orientação; fazendo a relação interativa entre
pesquisadora e pesquisados. Sendo um ato didático, pode ser considerado como
uma interação comunicativa entre os participantes, que se põe em manifesto.
Segundo González Maura et al. (2000), na organização da atividade que se realiza
com outros. Nesse ato didático, ao produzir-se a influencia mútua, se produzem
novas intenções conjuntas para a atividade, cada pessoa faz seu aporte, são
intercambiados conhecimentos, ações, hábitos, valores, etc.
O sistema didático fundamentado na proposição da didática marxista
(Histórico-Cultural) da transformação da atividade externa (material) em mental
(psíquica), a ser realizado conforme o sistema de características qualitativas das
ações definidas na teoria de Galperin54, tem como objetivo a atualização da
habilidade de identificar em um grupo de professores de Biologia do Ensino Médio.
A planificação desse sistema considera os seguintes princípios didáticos
aludidos por Núñez (2009), expostos por Núñez e Ramalho (2012) e atualizados de
acordo com a especificidade da atividade de atualização da habilidade de identificar:
54 Teoria de assimilação por etapas das ações mentais e dos conceitos.
199
a) A concepção sistêmica das categorias didáticas: objetivos, conteúdos,
métodos, meios e avaliação, que se correlacionam e formam um
sistema complexo e em desenvolvimento;
b) A atualização de habilidades gerais como resultado de uma
organização sistêmica dos conteúdos e da Base Orientadora da ação
(BOA) tipo III;
c) A unidade entre os conceitos, as habilidades e os valores/atitudes,
como expressão de um ensino que educa e contribui com o
desenvolvimento da personalidade integral;
d) A direção científica do processo de ensino, que delimita: o objeto de
direção, as etapas de assimilação e o produto da assimilação;
e) Um sistema de tarefas como o núcleo central da organização do
sistema didático.
f) A sistematização de tarefas, estruturadas sobre a base de um aumento
gradual da independência.
A estruturação do sistema didático proposto é expressa na figura 10.
200
Figura 10 - Planificação do sistema didático
Sistema Didático para atualização da habilidade de Identificar
ORIENTAM DETERMINA EXIGE
POSSIBILITA
Fonte: Maria da Glória Albino
*motivação deve ser mantida durante todo o processo
PRESSUPOSTOS
DEFINIÇÃO DOS OBJETIVOS
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
ORGANIZAÇÃO DAS TAREFAS
SEGUNDO A TEORIA DE GALPERIN
MOTIVAÇÃO*
ESTABELECIMENTO DA BOA
DIAGNÓSTICO INCIAL
MATERIAL / MATERIALIZADA
LINGUAGEM EXTERNA
DIAGNÓSTICO FINAL
MENTAL
C
CON
TRO
LE
201
A elaboração da proposta levou em consideração o ponto de vista
didático do cumprimento de leis, princípios, funções, as relações didáticas no
processo de ensino e os problemas fundamentais apresentados pela didática
apoiada nos pressupostos da psicologia soviética55. Segundo Banasco Almentero
et al. (2013), são eles: Como organizar as atividades? Como estimular e motivar?
Como dirigir o processo de aprendizagem? Como organizar um planejamento que
seja eficiente? Como orientar as atividades? Como diagnosticar e retificar a
aprendizagem?
Diante disso, a proposta de atualização da habilidade teve as
atividades organizadas de modo que existisse: Preparação para a realização,
orientação em relação ao objeto, realização da atividade, consolidação da
atividade e controle.
5.5.1 Definição dos pressupostos para a planificação do sistema didático
Os pressupostos teóricos metodológicos da teoria de assimilação por
etapas das ações mentais e dos conceitos de Galperin, advindos da teoria
histórico-cultural de Vigotsky e da teoria da atividade de Leontiev, estruturaram o
sistema didático, assim como todo o trabalho. Segundo Núñez (2009), toma-se
como ponto de partida uma concepção de ensino que coloca no centro da
atenção o processo de assimilação daquele que aprende como elemento central
da relação que se produz entre o professor e o aluno. Para o autor, isso supõe
uma nova conceitualização da aprendizagem, de seu caráter ativo e
transformador da realidade que permite a assimilação em dois planos: no plano
concreto e na sua forma de expressão mental. Nesse caso, a
atualização/formação/ desenvolvimento de habilidades é um processo de
internalização da atividade externa.
Essa posição teórica concebe o sistema didático como uma atividade
social, de produção, mediante a qual aquele que participa se apropria de uma
experiência histórico-cultural. Nessa perspectiva, o sistema didático para a
atualização da habilidade de identificar foi planejado tendo como pressupostos:
55 Psicologia soviética – a psicologia cujos pressupostos possuem fundamentos marxistas. É assim
denominada porque, a então URSS incluía vários países e, seus estudiosos não eram apenas os russos. Vigotski, por exemplo era bielo-russo.
202
a) A função protagonista daquele que aprende.
b) A integração do cognitivo com o afetivo, do instrutivo com o
educativo, como requisitos psicológicos e pedagógicos essenciais.
c) A comunicação como elemento indispensável para a ocorrência do
intercâmbio de conhecimentos e experiências.
d) A habilidade de identificar como um tipo específico de atividade, um
conhecimento necessário para ensinar Biologia.
e) A atualização da habilidade de identificar fundamentada na Teoria de
Galperin é um processo que segue determinadas etapas que vão do
plano material externo a um plano mental, como consequência da
internalização da orientação.
5.5.2 Definição dos objetivos
Os objetivos do sistema didático se relacionavam à atualização da
habilidade de identificar, orientados à internalização dessa habilidade geral,
concebida como conteúdo do conhecimento profissional dos professores de
Biologia. E levava em consideração a proposição de que a atualização de
habilidades gerais possibilita a construção de estruturas cognitivas que tributam
para a compreensão e à assimilação de conhecimentos, em qualquer conteúdo
de instrução e, desta forma, contribui ao desenvolvimento profissional na
docência da disciplina de Biologia.
Assim sendo, para que os professores possam alcançar o nível de
domínio consciente das ações para identificar de forma generalizada foi
necessária a realização de um planejamento cuja efetivação tenha como
resultado não apenas a atualização da habilidade de identificar, compreendida,
aqui, como parte do conteúdo relativo ao conhecimento profissional para ensinar
Biologia, mas também o desenvolvimento de hábitos e valorações relacionadas a
esse saber, assim como componentes culturais das ciências e da didática que,
em conjunto, possibilitam a formação e desenvolvimento de conceitos
relacionados à profissionalização dos professores de Biologia.
203
5.5.3 Definição do Indicador qualitativo
Para formar habilidades é preciso a assimilação de ações mentais
adequadas. Núñez (2009) expressa que elencar indicadores qualitativos foi o
mérito de Galperin ao criar a Teoria da Assimilação de Ações Mentais por Etapas.
Fariñas León (1999) os define como um dos pilares do edifício teórico de
Galperin. Isto porque, segundo Núñez (2009), eles funcionam como um
parâmetro para caracterizar a qualidade das habilidades formadas. Quando um
aprendente alcança a qualidade de assimilação pretendida, pode manejar o
conhecimento adquirido para resolver problemas apresentados em sua vida
cotidiana de maneira crítica e reflexiva, indicando uma transformação de sua
conduta.
No sistema didático, aqui descrito, o parâmetro requerido foi o alto
grau de generalização. Esse caráter indica quão amplamente pode-se utilizar
uma ação nos limites de sua aplicação. Isso significa que é possível aplicar, com
êxito, esse conhecimento, nas situações que se apresentam dentro do limite de
aplicação, ou seja, sendo o conceito referência definido de forma lógica e a
situação, objeto ou fenômeno ainda não conhecido. Permite também identificar as
situações que estão fora desse limite, as chamadas “situações novas”, ainda não
classificadas.
5.5.4 Organização do conteúdo
A organização do conteúdo da atividade de estudo foi vinculada aos
objetivos propostos nesse trabalho e se subsidiou na teoria da formação por
etapas das ações mentais de P. Ya. Galperin. Segundo Galperin (1976) a
aprendizagem de conceitos e habilidades, vincula-se a ações mentais
adequadas.
No caso presente, não foi necessário assumir o enfoque estrutural-
funcional, onde se destacam as invariantes do processo, o núcleo essencial do
conteúdo, a estrutura funcional invariante conceitual, uma vez que, por se tratar
de um procedimento lógico, a tradição lógica determinou a invariante do
procedimento de identificar.
204
Em se tratando dos conteúdos disciplinares da Biologia, segundo
Salcedo Estrada et al. (2009), seu ensino pode ser organizado, de modo que
possa formar/desenvolver habilidades. Deste modo, conteúdos específicos
podem ser usados como meios para a formação de habilidades que atendam ao
requerimento básico dessa disciplina. Essas habilidades, reunidas de acordo com
o campo disciplinar, podem ser organizadas em cinco grupos, são eles:
a) Habilidades práticas relacionadas à manipulação de instrumentos e
utensílios, assim como o emprego de técnicas computadorizadas de
importância no trabalho biológico.
b) Habilidades relacionadas à observação de objetos e fenômenos
biológicos.
c) Habilidades relacionadas à classificação de organismos, atendendo
a suas características taxonômicas básicas.
d) Habilidades relacionadas à análise e a descrição de processos
biológicos importantes.
e) Habilidades relacionadas à aplicação de conhecimentos biológicos
(teorias, leis, princípios, etc).
No contexto apresentado, a habilidade de identificar incluía-se entre
aquelas relacionadas ao grupo 2 (identificar diferentes tipos de células ao
microscópio, identificar as principais etapas do ciclo de vida de organismos, etc.);
e ao grupo 3 (identificar organismos que fazem parte de determinado reino a
partir de suas características necessárias e suficientes) para que seja possível a
classificação.
5.5.5 Organização do sistema de tarefas
As tarefas foram planejadas baseadas nos postulados teóricos do
enfoque Histórico-Cultural, de Vigotsky e seus seguidores, o processo de
assimilação pela Teoria da Atividade de Leontiev, com ênfase metodológica na
Teoria da assimilação por etapas de Galperin e Talízina. Essas bases sustentam
que a atividade de atualização deve ter tarefas que levem em consideração: o
vínculo entre a atividade e a assimilação de conhecimentos e a realização das
tarefas de forma participativa como estratégia para o ensino. Para Núñez,
Ramalho e Albino (2013), as tarefas do sistema didático devem possibilitar
205
trabalhar segundo a relação entre o individual e o grupo, ou seja, atender às
diversas ZDP que existem no processo de aprendizagem e segundo as etapas de
assimilação de Galperin, que confere, por sua vez, uma dinâmica ao ensino que o
torna flexível e autossuficiente, à medida que os estudantes resolvem as tarefas e
são criadas novas situações de interesse/aprendizagem, como uma espiral
dialética.
Delimitando o sistema de tarefas proposto no presente trabalho, a
atualização da habilidade de identificar foi planejada em três momentos, seguindo
a orientação dada por Núñez e Ramalho (2012). Sendo o percurso descrito e
organizado em: diagnóstico inicial do grau de desenvolvimento da habilidade, a
atualização da habilidade e o controle final.
206
6 O DIAGNÓSTICO E SUA ANÁLISE
Este capítulo apresenta os resultados encontrados no processo de
diagnóstico Inicial. A realização do diagnóstico proporcionou um registro, uma
caracterização do nível de desenvolvimento da habilidade de identificar nos
professores de Biologia do IFRN, no Campus Natal-central. Essa caracterização do
conhecimento constitui um dos pilares que sustentam a formação sob a perspectiva
histórico-cultural por ser um componente essencial da direção científica da
educação. É um processo que permite chegar a um conhecimento mais preciso
daquele que aprende e, por isso, orienta as atividades de ensino aprendizagem.
O valor dos resultados e da análise desses, que leva em conta o conceito
de zona de desenvolvimento próximo de Vigotsky (2005), se radica na elaboração
de um sistema didático construído, sob-bases científicas, na perspectiva da teoria da
assimilação por etapas de Galperin, e tem como proposição fazer com que os
professores alcancem, de forma consciente e participativa, a atualização de uma
habilidade geral, a partir de um conjunto de tarefas problêmica que devem ser
realizadas respeitando a necessidade de interação do aprendiz com outros sujeitos
e com os diversos meios na condição sócio histórica existente.
Aqui, serão descritos e analisados sob a perspectiva da análise de
conteúdo de Freitas e Janissek (2000) e Bardin (2011), os instrumentos aplicados
nos encontros56 com os professores, no Campus Natal-Central. Neles, foram
realizados a motivação e o diagnóstico do nível de desenvolvimento da habilidade
de identificar. O propósito da análise de conteúdo, segundo Krippendorf (1990), é
prover conhecimento, novos insights, a partir dos dados obtidos.
Os encontros foram concebidos como atividades educativas, e assim, a
comunicação interativa foi incentivada para que o diagnóstico fosse via não somente
para medir o nível de desenvolvimento da habilidade, mas para a partilha e
construção de conhecimentos, valores, condutas e sentimentos, que sempre se
manifestam nesses contextos.
56 Os encontros foram realizados no mês de novembro em duas quartas-feiras consecutivas (4 e 11
de novembro de 2015).
207
6.1 Encontro para familiarização e motivação dos professores
Antes do diagnóstico, foi realizado um encontro que teve como objetivo
convidar os professores para participarem da atividade e motiva-los em relação à
proposta.
O encontro aconteceu de maneira informal e amigável. Nele, foi exposto
um pouco sobre o trabalho de pesquisa, tendo a preocupação de não transmitir
minúcias que poderiam deixar os professores desconfortáveis ou apreensivos, mas
com intenção de fomentar a curiosidade sobre o que seria tratado. Nesse sentido,
não foram abordados conceitos ou proposições sobre o objeto de estudo.
Primeiramente, foram entregues os documentos de autorização (termo de
consentimento, segundo o Apêndice C). Ficou acertado que as atividades do
diagnóstico (questionário e tarefa problêmica – Apêndices A e B) seriam observadas
a partir de um roteiro que apresentava como critérios de observação: o interesse em
realizar as tarefas, os questionamentos, esclarecimentos de dúvidas e a interação
comunicativa dentro do grupo. A observação objetivaria a compreensão dos dados
obtidos e complementação do contexto na análise dos dados.
Com a intenção de motivar os professores, foi iniciada uma discussão
sobre epistemologia da ciência e sobre os procedimentos (APÊNDICE D). A
discussão iniciou-se com o questionamento sobre a dimensão epistemológica dos
procedimentos lógicos. Os professores expressaram suas impressões quanto à
epistemologia e dois professores demonstraram dúvidas quanto ao significado da
palavra.
Para falar a verdade, estou em dúvida. Não sei dizer o que é epistemologia... (P4).
Acho que também estou meio perdido quando a palavra... (P2).
Epistemologia.... É relativo a natureza do conhecimento, né?! (P1).
Sendo relativo a natureza do conhecimento, as descobertas científicas, estão relacionadas.... Não tinha pensado nisso... (P3).
A essa discussão, seguiu-se, outra, relativa à importância dos
procedimentos lógicos no ensino de Biologia. Nesse momento, as respostas foram
mais firmes e relacionadas à falta de uma sistematização desse conhecimento em
toda a formação. Alguns expressaram nunca terem pensado sobre isso ou visto algo
semelhante durante os anos de formação inicial e nas formações posteriores. Sendo
um tema relevante à formação, a discussão se prolongou, sendo sugerido, por um
208
dos professores, à realização de leituras que abordassem procedimentos
importantes, para a produção científica e o ensino de Ciências, no intuito de
aprofundar os conhecimentos sobre o assunto e assim poder mudar algo em sua
forma de ensinar.
Bom, não sei vocês, mas eu fui levado a refletir sobre muitas coisas... (quais?57) De que forma posso abordar melhor a natureza da Ciência e como isso pode me ajudar a motivar alunos de cursos como informática... Ou outros cursos técnicos onde os alunos não são muito interessados... Ou em cursos como no de controle ambiental, por exemplo, onde os procedimentos são muito importantes... (P3).
Durante a discussão foi possível perceber que, apesar de não ser esse o
objetivo do encontro, os professores começaram a compartilhar, utilizar conceitos
relativos aos procedimentos, compreendendo a importância desses na produção do
conhecimento científico e no ensino de Biologia.
Acho que é importante porque auxilia na aprendizagem... Não sei explicar como... Acho que é o jeito que os pesquisadores fazem... (P6).
Penso que depois dessa discussão, vou entender melhor o que os alunos não entendem. Gente, como é que nunca pensei sobre os procedimentos importantes para a Ciência?...Para a produção da Ciência, quero dizer (P7).
Apenas um dos professores demonstrou certa resistência em relação às
atividades do diagnóstico. Essa resistência pode ser percebida nos fragmentos:
É importante essa discussão, mas, ao mesmo tempo, não sei até que ponto isso pode mudar a maneira como dou aula... Considero-me um ótimo professor... E sou reconhecido dessa forma por meus alunos (P1).
Essa indisposição pode ser entendida como uma manifesta falta do
motivo (o determinante interno psíquico que mobiliza o sujeito em uma determinada
direção). O motivo, segundo González Serra (2012), constitui-se como o reflexo
cognoscitivo da possibilidade de satisfazer uma necessidade. O autor explicita a
existência de dois tipos de motivações não reativas nos indivíduos adultos, a
adaptativa e a autônoma. A motivação autônoma58 se relaciona ao motivo específico
e superior, que segundo ele, inclui as intenções, os projetos, as convicções e os
sentimentos que regulam a atividade de maneira relativamente independente das
influências externas. Para o autor, a motivação de um homem normal adulto tem
como componente específico e essencial a motivação autônoma, a elaboração
57 Pergunta da pesquisadora – você foi levado a refletir sobre quais tipos de coisas?! 58 Essa perspectiva coaduna com a que é defendida pela teoria da auto-determinação. Segundo
Jesus et al (2009), existem dois tipos básicos de motivação: a intrínseca (realizar algo porque se apresenta como inerentemente interessante, que satifaz) e extrínseca (efetuar algo tendo subjacente o resultado inerente, mas independente, exógeno). Nessa perspectiva, a regulação intrínseca, pode ser diferenciada em duas: a auto-determinada (ações sancionadas pelo próprio “self” – força intrapsíquica) e controlada (processo sancionado pela submissão ou conformidade à uma situação).
209
pessoal de projetos dirigidos ao futuro. Mas pode acontecer que em algumas
situações predomine a motivação adaptativa. O equilíbrio entre o autônomo e o
adaptativo, depende tanto de fatores individuais, grupais, como dos sócio-históricos.
Nessa perspectiva, pode-se inferir que para esse professor (P1), o conhecimento
sobre procedimentos não se configura como uma necessidade cognoscitiva que
deve ser satisfeita. E assim, os estímulos externos provocados pela discussão
podem até ser suficientes para uma motivação reativa, situacional, momentânea,
que depende das circunstâncias externas, mas que não se dirige para a motivação
autônoma (que coincide com o que a psicologia humanista tem chamado
autorrealização59).
Isso significa que apesar do professor (P1) expressar que acha
importante discutir sobre a epistemologia da Ciência e os procedimentos, não
considera a necessidade desse conhecimento para ensinar Biologia. Ele ratifica sua
percepção dizendo que os alunos o reconhecem como um bom professor. Desta
forma, não ocorre à ativação da necessidade interna, consequentemente, não há
contradição entre essa necessidade e o reflexo cognoscitivo do mundo, que formam
a unidade do processo motivacional. E isso pode explicar sua pouca disposição para
a realização do diagnóstico, pois a motivação se encontra em unidade com a
atividade externa. A motivação determina a atividade externa e o reflexo progressivo
dessa atividade consolida, desenvolve e transforma o processo motivacional.
Por motivação se entende a complexa integração de processos psíquicos
que efetua a regulação indutora do comportamento, pois determina a direção (frente
ao objeto-meta que é buscado ou evitado), a intensidade e o sentido (de
aproximação ou afastamento) do comportamento (GONZÁLEZ SERRA, 2012).
O motivo, segundo Leontiev (1978), é o elemento orientador da atividade
e surge quando o sujeito, ao buscar o objeto que pode satisfazer sua necessidade,
transforma esse objeto em objetivo de seu agir (o motivo para a realização de uma
atividade).
Para Talízina (1986), são os motivos que determinam o sentido que tem a
atividade para a pessoa que a realiza. Por isso, o caráter dos motivos de
59 Autorrealização – Esse conceito se relaciona com o eudemonismo da ética aristotélica, segundo o
qual o fim das ações humanas (individuais e coletivas) consiste na busca da felicidade por meio do bem. Mas há que lembrar de que segundo a perspectiva Histórico-Cultural, a autorrealização é o produto da assimilação do meio social pelo sujeito, que surge e muda sobre a influência externa e se encontra historicamente determinada.
210
aprendizagem é decisivo quando se fala das vias para elevar a efetividade de uma
atividade docente. Isso significa que no caso dos procedimentos lógicos, conteúdo
compreendido como parte importante dos saberes profissionais, torna-se uma
necessidade. E assim, o objeto meta da atividade proposta, o diagnóstico do nível
de desenvolvimento da habilidade de identificar, torna-se o objeto de satisfação da
necessidade cognoscitiva.
Os fragmentos das falas dos professores comprovam essa necessidade
de satisfação quando expressam ansiedade por realizar o diagnóstico.
Vai dar tempo de começarmos hoje? Estou ansiosa (P6).
Eita, gostei da ideia... Os procedimentos são importantes em nosso trabalho... (P4).
O professor (P5) se mostrou empolgado na discussão e demonstrou
ansiedade em começar a atividade, pois lhe interessava muito o conteúdo abordado
que, para ele, com certeza faz parte do que o professor deve saber para ensinar.
Muito boa a sua proposta Glória... Acho que pode nos ajudar nas aulas... Ter consciência das nossas necessidades é muito bom. Também estou ansioso (P5).
Já estou pensando como vou falar sobre isso com meus alunos... Acho que de repente isso pode nos ajudar em relação aos conteúdos tão abstratos da Biologia... (P7).
Esses fragmentos levam à aferição de que embora a motivação seja
eminentemente afetiva, pois se relaciona à regulação indutora60, é constituída pela
unidade de contradição afetivo/cognitivo. No processo motivacional, provocado pela
discussão relativa à epistemologia da ciência e aos procedimentos lógicos foi
estabelecida a relação entre as emoções, os sentimentos (que expressaram as
necessidades em relação aos procedimentos enquanto conhecimento necessário
para ensinar Biologia), e o reflexo psíquico da realidade (que foi produzido pelos
processos cognoscitivos), que se relacionaram ao desconhecimento da estrutura da
ação e do modelo conceitual.
Essa contradição se relaciona à profissionalidade, uma vez que os
conceitos e habilidades discutidos são considerados saberes próprios de sua
profissão. E dessa forma, a aparente fragilidade em relação aos procedimentos
60 Segundo Rubinstein (1963), são duas as formas em que se manifestam a função reguladora do
reflexo da realidade por parte do indivíduo: em forma de regulação indutora e em forma de regulação executora. A regulação indutora induz a ação e determina o sentido que essa toma. A regulação executora determina que a ação se cumpra de acordo com as condições nas quais ela se desenvolve.
211
lógicos e à epistemologia da ciência, podem configurar uma necessidade formativa
em relação ao conhecimento disciplinar para ensinar Biologia.
6.2 O diagnóstico
O diagnóstico, segundo a perspectiva Histórico-Cultural, é um processo
em que se analisa a situação de aprendentes com a intenção de proporcionar ao
condutor deste, no evento aqui descrito, a pesquisadora, orientações e instrumentos
que permitam o planejamento de uma atividade educativa.
No presente caso, o diagnóstico teve como presunção responder ao
primeiro objetivo específico deste trabalho: “diagnosticar o nível de desenvolvimento
da habilidade de identificar em professores de Biologia”. O conhecimento do nível de
desenvolvimento da habilidade se configurava como essencial para a proposição de
um sistema didático para a atualização sob as bases da Teoria da assimilação por
etapas de Galperin.
Para tanto, a pesquisadora apresentou as tarefas propostas para o
diagnóstico e pediu que os professores as respondessem. Nesse momento,
esclareceu aos professores que podiam falar entre sí durante a realização das
tarefas, mas que procurassem ficar concentrados na atividade, restringindo a
interação comunicativa aos conteúdos das tarefas ou que se relacionem à
compreensão dessas.
As respostas foram categorizadas e analisadas de acordo com a análise
de questões abertas segundo Freitas e Janissek (2000). No caso do presente
trabalho, a análise é realizada com categorias predefinidas, uma vez que o objetivo
do diagnóstico é determinar o nível de desenvolvimento da habilidade de identificar.
Desta forma, o que se busca com a análise das questões é verificar a hipótese de
que existe uma fragilidade em relação aos procedimentos lógicos relacionados aos
conceitos, o que foi abordado na problematização e serviu como base para justificar
a importância da atualização dessa habilidade com professores de Biologia.
As etapas da análise realizada seguiram a estrutura mostrada na figura
11.
212
Figura 11 - Etapas da Análise de conteúdo realizada nas questões respondidas
pelos professores durante o diagnóstico
Fonte: Freitas e Janissek (2000, p. 46)
A atividade de diagnóstico compunha um questionário e uma tarefa do
tipo problêmica. O Plano do questionário e da tarefa61 são apresentados nos
quadros 12 e 15 com o intuito de facilitar ao leitor o entendimento do processo que
está sendo descrito. O questionário (que continha duas partes, uma que se
relacionava ao perfil sócio profissional dos professores e a outra, aos conhecimentos
dos professores sobre as categorias, conceito, conceito científico, definição de
conceito científico e a relação entre as habilidades de definir e identificar), uma
tarefa problêmica (que relacionava a habilidade de identificar a descoberta de um
novo “possível” inseto) e a observação (que tinha como objetivo obter as falas dos
professores, a motivação e comunicação interativa durante a atividade) . Cada um
desses instrumentos e os dados obtidos, juntamente com a análise desses, serão
apresentados nos próximos itens.
6.2.1 Questionário
O questionário foi utilizado como instrumento de coleta para o diagnóstico
por permitir, não somente, uma caracterização dos professores, mas também do seu
conhecimento sobre os conceitos e o procedimento de definir, com a menor
influência, possível, da pesquisadora (quadro 12).
61 Osplanos já foram apresentados na metodologia.
DEFINIÇÃO DO UNIVERSO
CATEGORIZAÇÃO DO UNIVERSO ESTUDADO
ESCOLHA DAS UNIDADES DE ANÁLISE
QUANTIFICAÇÃO
213
Quadro 12 - Plano do questionário para a atividade diagnóstica
Plano do Questionário
Objetivos Perguntas
PARTE 1 Caracterizar o perfil sócio profissional dos professores de Biologia do IFRN – Campus Natal-central.
1. a) Código: b) Idade: c) Sexo: d) tempo que leciona e) formação acadêmica
PARTE 2 2. Conhecer o entendimento do professor em
relação aos conceitos e conceitos científicos 3. Caracterizar o que é definir conceito científico
para o professor. 4. Conhecer, os sentidos dados pelos
professores a relação entre as habilidades de Definir e Identificar.
2. O que é um conceito? O que é um conceito
científico? 3. O que é definir um conceito científico? 4. Qual a relação que se pode estabelecer
entre os procedimentos de definir e o de identificar?
Justificativa O seu resultado será utilizado para a proposição do sistema didático com base no conceito de zona de desenvolvimento próximo de Vigotsky (2005)
Fonte: Maria da Glória Albino
- O perfil sócio profissional dos professores
O objetivo determinado para essa parte do instrumento, foi o de coletar
informações para a caracterização do perfil sócio profissional dos professores de
Biologia do Campus Natal-Central do IFRN62.
O IFRN é uma instituição de ensino público e gratuito que, de acordo com
as necessidades e arranjos produtivos sociais e culturais dos locais onde se
encontra o Campus, oferta cursos técnicos de nível médio, ensino médio integrado e
cursos de graduação e pós-graduação, proporcionando a verticalização do ensino. A
atuação pedagógica está voltada para a plena formação do cidadão-profissional,
perpassando pela articulação do ensino-pesquisa-extensão.
Esse perfil institucional favorece à realização de práticas formativas e à
participação dos profissionais docentes em estudos relacionados ao ensino e à
pesquisa.
62 A Instituição, antes Centro Federal de Educação Tecnológica, adquiriu a configuração de
Instituição nos termos da Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008. De acordo com o estabelecido oficialmente, os institutos federais são instituições, pluricurriculares e multicampus, de educação superior, básica e profissional.
214
Os resultados encontrados, a partir do questionário, quanto ao perfil dos
professores de Biologia podem ser vistos no quadro 13.
Quadro 13 - Perfil Sócio Profissional dos Professores
CÓDIGO
(professor) IDADE SEXO
TEMPO
QUE
LECIONA
FORMAÇÃO ACADÊMICA
Graduação; especialização; mestrado ou em
processo de realização; doutorado ou em
processo de realização.
P1 39 M 15 Doutorado em Biologia
P2 59 F 33 Especialização em Biologia
P3 51 M 22 Mestrado em Ensino de Ciências
P4 48 F 20 Em processo de realização de Mestrado em
Educação
P5 38 M 18 Mestrado em Biologia
P6 41 F 20 Em processo de realização de Mestrado em
Ensino de Ciências
P7 44 F 15 Doutorado em Biologia
Fonte: Maria da Glória Albino
Os sete (7) professores participantes da pesquisa (100% dos professores
do Campus Natal-Central) tem regime de dedicação exclusiva no IFRN. Esse
contexto permite inferir que esses docentes possuem um perfil condizente com o
dos professores brasileiros da rede Federal de Educação. Segundo a Pesquisa
Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS)63, os professores da rede
federal apresentam média de idade superior a encontrada nas redes municipais,
estaduais e privadas (37 anos), o que se confirma em nossa pesquisa, cuja média
foi de 46 anos. Além disso, os professores brasileiros têm em média 14 anos de
experiência, enquanto os exclusivos da rede federal costumam ter mais experiência
docente (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
ANÍSIO TEIXEIRA, 2014). Esse resultado também foi confirmado, tendo os
professores 20,4 anos de média de experiência docente.
O Perfil do grupo relativo ao gênero é de 57% masculino, o que o
diferencia da média nacional no ensino básico no Brasil que é de 71% feminino.
Quanto à formação inicial, todos apresentam licenciatura em Biologia.
Sendo assim, em teoria, receberam formação acerca do conteúdo de todas as
63 TALIS - realizada pela OCDE, que realiza também o PISA. No caso da TALIS, os dados se
relacionam com os professores e suas condições de trabalho. Em âmbito nacional, o estudo foi coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), vinculado ao Ministério da Educação (MEC).
215
disciplinas da área que ensinam. Essa informação difere do resultado do restante
dos professores do Rio Grande do Norte que, segundo o anuário da educação 2015,
somente 40% recebeu formação adequada (CURS; MONTEIRO, 2015).100% dos
professores do grupo possuem pós-graduação, sendo essas em sua maioria (57%)
em Biologia (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2014). Esse número também se diferencia
bastante do encontrado nos professores do Rio Grande do Norte, que segundo o
anuário da educação de 2015, tem somente 25,8 % dos professores com pós-
graduação (CURS; MONTEIRO, 2015). O quadro apresentado é ainda respaldado
pelo fragmento da fala de um professor em relação à segunda parte do questionário.
“Essas perguntas são bem fáceis. Como meu doutorado é em Biologia
trabalhei muito com os procedimentos em laboratório”. (P1).
A análise do perfil apresentado e o fragmento das falas de alguns
professores, fazem com que possa ser aferido que os professores que realizaram o
diagnóstico do nível de desenvolvimento da habilidade de identificar são
profissionais com formação adequada para o ensino de Biologia. Essa constatação é
importante à medida que garante que os resultados encontrados sirvam de suporte
para a estruturação de um sistema didático, que deve ser proposto com base na
zona de desenvolvimento real dos professores, objetivando o intervalo entre ela e a
zona de desenvolvimento potencial. Esse intervalo é denominado por Vigotsky
(2005) como zona de desenvolvimento próximo.
O ponto de partida para a realização da proposta, a hipótese que deve ser
refutada ou confirmada é de que é possível a proposição de atualização da
habilidade de identificar por meio de um sistema didático baseado na teoria de
Galperin. A proposição se baseia na utilização do aporte teórico das teorias histórico
cultural e teoria da atividade nas etapas propostas pela teoria de Galperin servirem
de ferramenta para a formação e desenvolvimento dos professores numa
perspectiva da profissionalização do ensino de biologia. E é justificada pela
existência de uma necessidade formativa quanto à habilidade de identificar tanto no
aspecto procedimental (o modelo da ação), quanto no aspecto conceitual (modelo
do objeto).
216
- Conhecimento sobre conceito, conceito científico e a habilidade
de definir conceito científico
O objetivo de realizar essa parte do questionário (quadro 12) foi o de
determinar o conhecimento prévio dos professores sobre conceito e definição de
conceito.
Esse conteúdo mostra-se importante porque as habilidades são, segundo
Lopes (1998), um complexo de operações, onde uma participa do sistema
operacional das outras. Nesse caso, habilidade de definir participa como uma das
operações na habilidade de identificar. A importância dos conceitos está relacionada
aos limites de generalização da habilidade de identificar, uma vez que os conceitos
passíveis de identificação são aqueles que são definidos de forma lógica.
As respostas foram organizadas em quadros e categorizadas com base
em inferências quanto ao seu significado. E a interpretação dos dados deu-se pelo
método análise de conteúdo, respaldada pelas observações. A observação foi
concretizada durante a realização do questionário e da tarefa diagnóstica. Segundo
Markoni e Lakatos (2003), esse instrumento permite ao pesquisador identificar e
obter dados adicionais sobre os quais os indivíduos não têm consciência, mas que
complementam as informações necessárias para a compreensão do objeto de
estudo.
Para analisar as respostas, foi definida a análise categorial de conteúdo
segundo Bardin (2011), que consiste no desmembramento do texto em categoriais
que são agrupadas analogicamente. Segundo a autora, essa análise se fundamenta
no fato de ser a melhor alternativa para se estudar valores, opiniões, atitudes e
crenças por meio de dados qualitativos.
A análise da categorização foi realizada com base nos modelos para
conceito, conceito científico, definição de conceito científico e na relação entre as
habilidades de definir e identificar, estabelecidos com base nos autores
apresentados anteriormente na metodologia64. O quadro 14 apresenta o modelo
conceitual utilizado para a categorização.65
De acordo com as respostas, os dados quanto ao conhecimento dos
professores sobre conceito, conceito científico, a habilidade de definir conceito
64 Os modelos conceituais foram elaborados de acordo com: Santos (1959), Pozo (1998), Kopnin
(1966), Jorba (2000), Lopes (1990) eTalízina (2000, 2009). 65 O quadro 14 foi apresentado anteriormente na metodologia.
217
científico e a relação entre as habilidades de definir e identificar, foram
categorizados considerando os significados mais frequentes que apareceram nos
textos dos professores. Em um processo decrescente, onde no nível I estão aqueles
que se evidenciaram em maior quantidade. A tabela 1 explicita os modelos
conceituais (modelo do objeto) de cada uma das categorias que foram analizadas.
Quadro 14 - Modelo conceitual das categorias analisadas
Conceito
Construções mentais que identificam um conjunto de objetos.
Representações abstratas que designam um conjunto ou uma
classe de objetos ou seres
Conceito Científico Representações que derivam de um corpo articulado de conhecimento
de uma área científica.
Definição de conceito
científico
Enunciar o conjunto das características necessárias e suficientes de
determinado objeto.
Relação entre Definir e
Identificar A identificação necessita da definição do conceito.
Fonte: Maria da Glória Albino
Para a pergunta número 2 do questionário: “O que é um conceito? O que
é um conceito científico? ”, foram elaboradas 2 (duas) tabelas para que a análise
dos resultados pudesse se realizar de forma mais clara e específica quanto a essas
categorias. A tabela 1, mostra a categorização66 realizada quanto às respostas dos
professores em relação à categoria conceito. A categorização seguiu a lógica do
mais frequente para o menos frequente, considerando os significados que
apareceram nos textos dos professores quanto a conceito.
Tabela 1 - Respostas mais frequentes em relação a conceito
Categoria
(conceito)
Respostas mais frequentes em
relação a categoria analisada Quantidade %
Nível I Ideia, concepção, significado,
representação 04 57
Nível II Definição 02 29
Nível III Domínio de um fenômeno 01 14
Total 07 100
Fonte: Maria da Glória Albino
66 O conteúdo das respostas dos professores era analisado segundo Bardin (2011) e, então, as
respostas eram categorizadas de acordo com a frequência em que apareciam os significados, dados pelos professores, a cada uma das categorias.
218
No nível I da tabela, se encontram os professores (57%) que deram
respostas que podem ser relacionadas ao modelo conceitual estabelecido para a
realização da análise. As análises das respostas, quanto a essa categoria, serão
centradas nos níveis II e III, uma vez que as respostas se distanciam do modelo
conceitual estabelecido para a categoria.
A tabela 1 apresenta, de forma explícita, que 43 % dos professores,
quase metade do grupo, possui fragilidades formativas em relação à compreensão
da categoria conceito. Essa inferência, segundo Casanova e Pamies (1985), pode
ser explicada com base nas investigações de Luria e Vigotski sobre as funções
mentais superiores67, que apontam que o nível superior do reflexo cognitivo do
mundo e do próprio sujeito, ocorre por meio de representações, conceitos, juízos e
raciocínios. Nesse entendimento, a concepção do conceito como uma ideia ou
representação de um objeto, que generaliza uma determinada categoria de objetos,
é importante para explicar e/ou prever mecanismos ou fenômenos. E assim, a
inconsistência em relação ao que seja um conceito pode prejudicar a compreensão
dos princípios gerais (lógicos) da disciplina.
Isso pode provocar uma relativa dificuldade na preparação de tarefas que
ajudem seus estudantes a passarem do pensamento concreto, prático, visual para
um pensamento abstrato, tornando a atividade de ensinar conceitos biológicos uma
tarefa mais difícil. Isso porque em Biologia, assim como nas outras ciências, os
conceitos são compreendidos a partir da construção de representações em três
níveis de percepção da realidade: o macroscópico, o submicroscópico68 e o
simbólico. A manutenção do ensino de Biologia no campo macroscópico, com pouca
ou nenhuma integração com o universo microscópico e simbólico, segundo Sá et al.
(2010), não favorece a construção da compreensão processual do fenômeno de
uma forma orgânica, mas sim de forma descontínua, o que faz com que esses
conhecimentos, geralmente, sejam rapidamente esquecidos, porque não existe uma
compreensão dos conceitos centrais da Ciência.
No nível II estão classificados os 29% (2 professores) que compreendem
conceito como definição. O fragmento da fala de um professor demonstra a
67 Funções mentais superiores são processos cognitivos que envolvem atenção, memória,
conhecimento ou percepções, pensamento, consciência, comportamento emocional, aprendizagem e linguagem.
68 Submicroscópico – em Biologia essa designação é dada a ser vivo ou partícula de pequeníssimas dimensões (ultramicroscópica), que por seu pequeno tamanho não podem ser vistos com o microscópio óptico, mas somente com um ultramicroscópio.
219
fragilidade em relação a esse conhecimento. “Fácil, conceito é a construção de uma
definição.” (P1).
Essas categorias se relacionam, mas no sistema de conhecimentos
ocupam grupos (subsistemas) funcionais diferentes (figura 12).
Figura 12 – Sistema de conhecimentos.
Fonte: Almentero et al. (2013, p. 99)
Os conceitos são parte dos conhecimentos teóricos, enquanto a definição
faz parte do subsistema dos conhecimentos metodológicos. Segundo Pozo (1998), a
definição é o enunciado das características necessárias e suficientes do objeto,
enquanto o conceito é uma representação mental do objeto. Isso significa que a
definição é única e perfeitamente delimitada, não se modifica, ao passo que o
conceito, por ser uma representação, pode sofrer alterações. Nesse caso, a
definição seria a referência (pois se relaciona aos fatos e objetos do mundo que
designa – atributos do conceito), enquanto o conceito seria o sentido (a relação com
os outros conceitos – determinada pela rede conceitual na qual está inserido).
A compreensão errônea de conceito em relação à definição pode
acarretar dificuldade na compreensão das funções de organização e predição dos
SISTEMAS DE CONHECIMENTOS
Conhecimentos empíricos – Oferecem informações sobre o externo dos objetos, os fenômenos e os processos: forma, cor, dimensões, funcionamento, posição, etc. Compreende as noções da realidade que podem ser fomentadas no aluno.
Conhecimentos teóricos – Oferecem informação sobre o essencial e interno da realidade; são os conceitos, as regularidades e as leis, as teorias e as hipóteses científicas.
Conhecimentos metodológicos, operacionais - Este subsistema se relaciona aos modos de atuação e os procedimentos para a realização da atividade.
220
conceitos. Segundo Pozo (1998), se por um lado os conceitos proporcionam
organização no mundo, por meio da categorização, por outro, tem a função de
predição que permite saber o que pode acontecer no momento a seguir. Essas
previsões dos fenômenos, e também as explicações, são estabelecidas pelas
chamadas “operações especiais”, as quais, segundo Davidov (1983), são
fundamentais para a promoção do pensamento teórico e caracterizam-se por revelar
o conteúdo das abstrações, generalizações e conceitos constitutivos de uma
determinada área ou de qualquer das suas partes essenciais. Elas relacionam os 3
(três) subsistemas do conhecimento.
A vulnerabilidade formativa, inferida pelo resultado apresentado pode
fazer com que os profissionais e, por conseguinte, seus estudantes sejam reféns do
particular. Isso porque, a compreensão incorreta da categoria conceito aprisiona os
sujeitos aos limites da experiência concreta, sendo preciso o contato com
determinado objeto, ser, ou até mesmo, uma ação, para dar um sentido a este.
No nível III, é encontrado o professor (14%) que relacionou a categoria
conceito somente a fenômeno. Em um primeiro momento ele havia sido ordenado
com os outros professores que denominaram conceito como uma ideia ou
representação, isto porque, segundo a perspectiva Histórico-Cultural, conceito e
ação formam uma unidade dialética e assim, o domínio de determinado fenômeno
ou processo, incluiria os conceitos e os procedimentos relacionados a esse
fenômeno ou processo. Porém a observação realizada durante o questionário,
indicou que o professor não percebia a categoria conceito em um sistema
conceitual, uma generalização que se relaciona a outras generalizações de objetos,
fenômenos ou processos, mas sim como particularidades. Isso pôde ser inferido a
partir de um fragmento de sua fala.
Conceituar é saber o que é determinado fenômeno. Por isso temos que ensinar tantos conceitos a nossos alunos... O que torna a Biologia uma disciplina difícil, por ter que decorar muitas coisas para poder entender cada fenômeno, cada conceito. (P4).
A fala do professor permite a percepção, de que, para ele, o conceito é o
próprio fenômeno. E segundo Kopnin (1966), entre o conceito e os objetos do
mundo material não há identidade. As coisas, os objetos do mundo material, existem
na realidade antes e independentemente dos conceitos humanos. Para o autor, os
conceitos são as manifestações da essência dos fenômenos.
221
Quanto ao conhecimento dos professores sobre conceito científico, as
respostas foram categorizadas e podem ser conferidas na tebela 2.
Tabela 2 - Respostas mais frequentes em relação à conceito científico
Categoria
(conceito
científico)
Respostas mais frequentes em
relação à categoria analisada Quantidade %
Nível I Domínio de um fenômeno científico
ou que segue o método 04 57
Nível II Concepção ou representação
baseada no método científico 02 29
Nível III Faz referência àquilo que se
relaciona à ciência 01 14
Total 07 100
Fonte: Maria da Glória Albino
A tabela 2 demonstra que, aparentemente, alguns professores, talvez por
não se sentirem seguros quanto aos seus conhecimentos quanto a conceitos
científicos, acabaram por seguir um determinado posicionamento proposto por um
deles. Essa percepção foi confirmada pela observação realizada durante o
questionário. Puderam ser transcritos os seguintes fragmentos de falas dos
professores:
‘Vixe’... Conceito científico... (P4).
É fácil saber, mas difícil de dizer... Quer dizer, mais ou menos (P1).
Para mim é o domínio de um fenômeno que segue o método. Né?! (P3).
É, pode se dizer que é o domínio... E está relacionado aos critérios do método. (P1).
Com certeza está relacionado ao método científico. Só pode ser científico, se for comprovado pelo método. (P5).
Esse resultado traz para a análise uma preocupação relativa à
inconsistência entre o que foi respondido em relação a categoria conceito e o que foi
respondido para conceito científico.
No nível I, estão os professores (57%) que relacionaram conceito
científico com o domínio de um fenômeno científico ou que segue o método. Uma
primeira percepção é de que, na perspectiva deles, existe apenas um método
científico, o que indica a necessidade de conhecimentos relativos à epistemologia da
ciência e ratifica a importância das discussões ocorridas no primeiro encontro, onde
foi sinalizada a pertinência de leituras e discussões sobre a epistemologia da
ciência. Segundo Chalmers (1993), a proposição de que a produção científica segue
222
passos que começam indubitavelmente com a observação, que fornece uma base
segura sobre a qual o conhecimento pode ser construído; e que o conhecimento
científico, é obtido a partir de proposições de observação por indução, é realizada
pelos chamados indutivistas ingênuos. O autor critica e lança dúvidas sobre a
validade e justificabilidade do princípio da indução na produção científica. Para
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011), o estudo da epistemologia avançou muito
no século XX e tem servido de alerta sobre a ciência “aprendida” nos cursos de
graduação: desinteressada, neutra, linear, respaldada na lógica e na racionalidade,
de forte base empírica, isenta de crenças e idiossincrasias. Esses estudos,
entretanto, não conseguiram fazer com que a dimensão do processo de produção do
conhecimento científico se faça presente na educação científica dos estudantes
brasileiros. E isso pode ser o indício de estarem sendo formados, o que Bachelard
(1996) chama de obstáculos epistemológicos69 para a formação do pensamento
científico. E assim, o potencial explicativo e conscientizador das teorias científicas
não têm sido explorados nas aulas de Biologia.
No nível II estão os 29% (2 professores) que consideram conceito
científico uma concepção baseada no método científico. Apesar de estarem corretos
quanto à representação ou entendimento sobre o conceito, eles explicitam o mesmo
entendimento quanto à produção científica – a existência de um único método na
ciência. Esse resultado demonstra que na formação e desenvolvimento dos
conceitos científicos a ciência é um conjunto hierarquizado de informações que cria
uma sequência rígida para encontrar as respostas buscadas.
No nível III encontra-se o professor (14% do grupo) que não explicitou o
que era conceito científico. Segundo ele, o conceito científico faz referência àquilo
que se relaciona à ciência. Essa resposta leva à inferência de que as aulas de
Biologia não permitiriam ao estudante se apropriar da estrutura do conhecimento
científico e do potencial transformador que o processo de formação e
desenvolvimento dos conceitos possui, no desenvolvimento do pensamento teórico
dos estudantes. Para Vigotski (2011), o processo de formação e desenvolvimento
dos conceitos científicos, pressupõe a existência de três elementos psicológicos
69 Obstáculos epistemológicos - perturbações no próprio ato de conhecer, uma resistência que
dificulta a compreensão de um pensamento. Segundo Bachelard (1996), na educação, a noção de obstáculo pedagógico é desconhecida. Para o autor é surpreendente que os professores de ciências, mais do que os outros se possível fosse, não compreendam que alguém não compreenda.
223
fundamentais: a formação de relações entre os conceitos, ou melhor, do sistema de
conceitos; a tomada de consciência da própria atividade mental; e o surgimento de
relações especiais que o indivíduo adquire com os objetos, o que lhe permite
compreender melhor a essência destes últimos.
O primeiro elemento (a relação entre os conceitos) seria o responsável
por permitir que os conceitos surjam e se organizem. A tomada de consciência das
operações mentais relaciona-se à reconstituição (mental), visando-se à operação
discursiva - processo que está diretamente relacionado com a generalização dos
processos psíquicos. Quando a conscientização é refletida na própria atividade do
sujeito, ocorre o processo especial de generalização, presente nos conceitos
científicos e nas formas superiores de pensamento humano.
A pergunta 3 (três) questionava o conhecimento sobre a definição de
conceito científico. As respostas mais frequentes podem ser vistas na tabela 3.
Tabela 3 - Respostas mais frequentes sobre definir conceito científico
Categoria
(definir conceito científico)
Respostas mais frequentes em
relação à categoria analisada Quantidade %
Nível I Determinar, estabelecer parâmetros
científicos 05 71
Nível II Relaciona -se com ferramenta
científica, manifestar uma ideia 02 29
Total 07 100
Fonte: Maria da Glória Albino
No nível I, estão as respostas encontradas em maior número, 71% (5
professores). Isto assinala que a maior parte do grupo relacionou a habilidade de
definir a determinar e estabelecer. Mas não há a explicitação das características
necessárias e suficientes. As respostas, apesar de estarem, de alguma forma,
relacionadas ao procedimento de definir conceito científico, não explicitam que os
professores dominam a habilidade. Nenhum deles cita que devem ser determinadas
as características que distinguem e determinam o objeto, ou o grupo de objetos, que
se generaliza nessa definição. Isso permite inferir que os professores não vinculam o
procedimento de definir a uma estratégia de aprendizagem ou com processos
metacognitivos dos alunos. Para Hernández (1996), os procedimentos se entendidos
como estratégias cognitivas, podem facilitar a explicitação do processo de
aprendizagem que, uma vez internalizado, permite a organização do pensamento
224
ante uma informação, inferir a partir dela e estabelecer novas relações entre e a
partir de diferentes conteúdos.
O resultado permite ratificar a proposição de Núñez e Ramalho (2011) em
relação ao ensino, dos procedimentos lógicos, nas aulas de ciências, parecer ser
realizado (treinado), pelos professores, de forma mecânica. Para os autores, as
atividades planejadas raramente superam a condição de pensamento intuitivo,
limitando-se às condições postas pelo pensamento empírico.
No nível II, estão às respostas que relacionam definir a uma ferramenta
científica, e isso é verdadeiro, uma vez que os procedimentos são ferramentas do
método, mas também se relacionam à aprendizagem de conceitos pela via
consciente. Segundo Núñez (2009), é o caráter consciente, ter domínio de um
procedimento, que permite que o estudante interaja e transforme o objeto do
conhecimento e a si mesmo.
A definição segundo Silvestre Oramas e Zilbberstein Toruncha (2003), é
uma operação que precisa da generalização, que permite concretizar e descrever as
características essenciais do objeto a ser definido.
Em se tratando do ensino de Biologia, pode se exemplificar, pelo domínio
da definição de planta – organismo eucarionte, autótrofo e com cloroplastos. – Ter
domínio dessa definição, na perspectiva de Davidov (1983) não significa poder
repetir mecanicamente essa frase, mas implica à possibilidade de atuar, de aplicar
essa generalização a novas situações, de valorar sua importância para a sociedade
e para si mesmo. Significa poder, com base na definição, identificar que tanto um
musgo como uma seringueira são plantas. O fragmento de uma fala dos professores
expõe a não utilização dos procedimentos lógicos como via para a aprendizagem de
conceitos.
Nunca ensinei nada relativo à definição. Sempre dei as definições dos conceitos... (P4).
É, eu também dou as definições. Mas, acho que é assim mesmo, o jeito é decorar... (P5).
O conhecimento de que as habilidades são modos de atuar de forma
consciente e que se convertem em força motriz para a aprendizagem dos conceitos
pelos alunos, é entendido por Silvestre Oramas e Zilbberstein Toruncha (2003),
como um saber profissional, uma vez que o conhecimento desses processos é
necessário para que o professor possa cumprir as finalidades das atividades de
ensino que realiza com seus estudantes, uma vez que, elas, refletem características
225
essenciais do conhecimento dos desses. O estudante necessita das habilidades
para valorar e analisar diferentes situações desconhecidas manifestando, assim, o
grau de apropriação formal ou criador de seus conhecimentos.
Na tabela 4 se encontram as respostas relativas à relação entre as
habilidades de definir e identificar. 42% (3 professores) indicaram que a habilidade
de definir é precedida pela habilidade de identificar, enquanto que 29% (2
professores) indicaram o inverso – que a habilidade de definir precede a de
identificar. Somente um professor se expressou quanto à relação entre as
habilidades. “Definir indica expor e identificar comprovar a identidade. Assim, a
definição precede a identificação.” (P7).
E 29 % (2 professores) não responderam o questionamento. Os
professores que não responderam essa questão, declararam a atitude durante a
realização da atividade.
Não compreendi essa questão da relação entre definir e identificar... Vou deixar em branco. (P6).
Eu compreendi. Não sei qual é a relação. Deve ser porque são procedimentos. Também não vou responder. (P4).
Tabela 4 - Respostas mais frequentes dos professores sobre a relação entre as
habilidades de definir e identificar
Categoria
(relação entre definir
e identificar)
Respostas mais frequentes em
relação à categoria analisada Quantidade %
Nível I Identificar precede definir 03 42
Nível II Definir precede identificar 02 29
Não responderam _______________ 02 29
Total 07 100
Fonte: Maria da Glória Albino
Partindo da concepção de Petrovsky (1980) sobre habilidade (o domínio
de um sistema de atividades psíquicas e práticas, necessárias para a regulação
consciente da atividade, dos conhecimentos e hábitos), pode-se afirmar que essas
habilidades (definir e identificar) podem relaciona-ser de uma forma ou de outra,
uma vez que ao serem assimiladas e utilizadas por inúmeras vezes passam a
configurarem como procedimentos, operações, umas das outras. Porém, em se
tratando da formação das habilidades, geralmente a habilidade de definir precede a
226
habilidade de identificar, isso porque, identificar é determinar se o objeto, fenômeno
ou fato, pertence à extensão do conceito de referência. Sendo assim, a identificação
se relaciona a definição do conceito, pois o pertencimento, ou não pertencimento, é
determinado pelas características necessárias e suficientes contidas na definição.
O não reconhecimento dos nexos que podem ser estabelecidos entre as
habilidades pode confirmar que existe uma necessidade formativa quanto ao
conhecimento profissional docente em relação às habilidades concebidas como
procedimentos lógicos. Isso evidencia a existência de uma contradição fundamental
entre o plano externo do processo de ensino em relação aos procedimentos lógicos
(a que percebe a importância dos procedimentos para a produção científica e o
ensino de Biologia) e o plano interno (nesse caso, a necessidade de professores de
Biologia com adequado conhecimento para seu desempenho como docente), que
em alguma medida não tem sido alcançado pela inadequada compreensão da
estrutura das habilidades.
6.2.2 Observações gerais durante a realização do questionário
De uma maneira geral os professores se mostraram interessados,
responderam o questionário de forma concentrada e fizeram perguntas quando não
compreendiam algum questionamento. A realização de perguntas diretas, “fáceis”,
mas de resposta de difícil construção70, causou uma contradição que orientou e
impulsionou a necessidade dos professores de sair dos limites do conhecido, ou
“aparentemente” conhecido. Os professores foram comunicativos uns com os outros
e também com a pesquisadora. Os professores demoraram de 25 a 45 minutos para
responder os questionamentos. Alguns voltaram várias vezes para ler e refazer
questões.
6.3 Tarefa problêmica
A utilização de uma tarefa problêmica, como parte do diagnóstico,
justificou-se na proposição de que a apresentação de problemas compatíveis com
os conhecimentos dos aprendentes desafiaria a curiosidade, tributando para a
motivação cognitiva que segundo Núñez et al. (2004), possibilita a atividade na
70 “É fácil saber, mas difícil de dizer... Quer dizer, mais ou menos.” (P1).
227
tarefa de busca e construção do conhecimento. Esse tipo de tarefa apresenta
aspectos básicos: o conceitual e o motivacional. No aspecto conceitual, a
contradição entre o conhecido e o não conhecido deve estar refletida, uma vez que
funciona como fonte de desenvolvimento da atividade cognoscitiva. No aspecto
motivacional, o grau de novidade do desconhecido, orienta e impulsiona a
necessidade do aprendente para sair dos limites do conhecido, do já assimilado. A
tarefa tinha como proposição a caracterização do conhecimento dos professores em
relação à habilidade de identificar. O quadro 15 apresenta o plano da tarefa
problêmica planejada. Os dados coletados acerca do modelo do objeto (conceito de
identificar), modelo da ação (operações), modelo epistemológico e modelo didático
servem de parâmetro para a definição (juntamente com os resultados do
questionário e da observação), do nível de desenvolvimento da habilidade de
identificar.
A tarefa foi entregue aos professores e eles foram estimulados a
realizarem interações comunicativas durante o processo, uma vez que foi planejada
de forma que se constituísse uma atividade do tipo problêmica. Segundo os
pressupostos do ensino problêmico proposto por Majmutov (1983), o planejamento
da tarefa do tipo problêmica deve ser realizado em forma objetiva e a tarefa é
determinada na hipótese feita pelo aprendente. A hipótese, que é um método da
investigação científica, inclui uma suposição acerca da essência dos fatos ou a
causa de determinados fenômenos. Dessa maneira, ela dá uma explicação dos fatos
e fenômenos, sendo, portanto, um procedimento de busca mental das vias para
resolver o problema.
Quadro 15 - Plano da Tarefa para a atividade diagnóstica
Plano da Tarefa
CONTEÚDO: Classificação biológica.
OBJETIVOS:
1. Caracterizar do conhecimento dos professores em relação ao modelo conceitual da habilidade de
identificar.
2. Determinar qual modelo de ação os professores utilizam para a habilidade de identificar
3. Caracterizar o conhecimento dos professores quanto ao modelo epistemológico da habilidade.
4. Determinar qual modelo didático os professores utilizam.
ETAPA: Diagnóstico.
228
Quadro 15 - Plano da Tarefa para a atividade diagnóstica (cont.)
Plano da Tarefa
ATIVIDADE
Um grupo de pesquisadores faz uma descoberta de um novo animal e precisa identificá-lo. A hipótese
primeira do grupo é que se trata de um inseto. Em relação a essa situação, responda:
1. O que é identificar?
2. Como se deve proceder para identificar se se trata de um inseto ou não?
3. Qual a importância do procedimento de identificar na atividade científica dos biólogos?
4. Qual a importância da identificação na aprendizagem de Biologia no contexto escolar?
RESPOSTAS:
1. Identificar é determinar o pertencimento ou não de um objeto a uma determinada classe de
objetos com base no conceito dessa classe, definido de forma lógica.
2. O procedimento de identificação deve ser efetuado a partir do conceito do grupo taxonômico do
reino animal que se insere em sua hipótese primeira. Depois disso, deve-se estabelecer a relação
entre o animal descoberto e o conceito de referência (do grupo).
O passo a passo:
1. Determinar o conceito de inseto
2. Observar o animal descoberto
3. Estabelecer as características do animal
4. Comparar as características do animal com as do conceito de inseto
5. Determinar o pertencimento ou não do animal ao grupo dos insetos
3. O procedimento de identificar possibilita a descoberta e sistematização de novos conhecimentos
científicos na atividade de produção científica
4. Desempenha um papel na aprendizagem dos conteúdos e outros procedimentos pela via da
consciência, uma vez que determinam a conformação de estruturas cognitivas do pensamento
(delimita as operações que devem ser realizadas em cada procedimento).
JUSTIFICATIVA
Essa tarefa se constituiu como um pré-teste, para diagnosticar o nível de desenvolvimento da
habilidade de identificar. O seu resultado foi utilizado para a proposição do sistema didático com base
no conceito de zona de desenvolvimento próximo de Vigotsky (2005)
A resposta nº 2 foi realizada de acordo com as etapas propostas por Talízina 2000 (capítulo 5 e 9)
para a identificação.
Fonte: Maria da Glória Albino
Os dados encontrados foram categorizados e organizados nas tabelas 5 a
8, de acordo com as categorias relativas ao modelo do objeto, modelo da ação,
modelo epistemológico e modelo didático encontrados na BOA tipo III para identificar
(quadro 16).
A BOA tipo III para a habilidade de identificar foi organizada para ser
incluída à proposta do sistema didático para a atualização da habilidade sob as
bases da Teoria de Galperin (1976). Segundo Talízina (1984), no esquema da BOA
do tipo III é encontrado o sistema de características necessárias e suficientes do
conceito da habilidade e o sistema de ações que caracteriza o tipo de atividade a ser
229
realizada com esse conceito – nesse caso, as operações necessárias para a
identificação, ou seja, a invariante da ação. Para a autora, é precisamente sobre a
base da invariante que se encontra a orientação para a ação, o modelo da ação.
Os modelos epistemológico e didático, encontrados na BOA tipo III
(quadro 16) foram incluídos a partir da percepção de Núñez (livro no prelo), eles
indicam o espectro seguido na pesquisa, traçado sobre o enfoque dado pelo corpo
teórico metodológico Histórico-Cultural, onde a aprendizagem se direciona ao
desenvolvimento humano a partir de uma concepção científica explicativa e
compreensiva deste. Segundo Davydov (1983), o ensino das disciplinas de ciências
naturais tem como responsabilidade formar nos educandos uma concepção
científica do mundo. Gama e Zanetic (2009) expressam que a história vivenciada e
influenciada pela evolução do saber humano, além do próprio conjunto de
conhecimentos e concepções, construídos nesse percurso, é uma herança cultural
que pertence a todo membro da espécie Homo sapiens. E nesse sentido, para
Labarre Reyes e Valdivia Pairol (2007), qualquer conteúdo científico ao ser
estudado, deve ser conectado às questões que se relacionam a esse conhecimento.
Isso significa que, durante o processo de ensino, não somente são assimilados os
conceitos e habilidades, mas também são criadas condições para a formação de
pontos de vista sobre o mundo que rodeia a humanidade. Para a didática das
ciências de concepção materialista, tudo tem sua história, é determinado por um
contexto. Nesse sentido, um conceito, componente de uma rede de conhecimentos,
tem uma história, ou seja, foi formado em um contexto que vai sendo modificado ao
longo da passagem do tempo. Por isso, sem negar o valioso e o positivo das etapas
históricas precedentes na produção científica, o ensino de ciências, nesses novos
tempos, deve considerar as novas condições de desenvolvimento da ciência, da
natureza, da sociedade para que seja possível formar estudantes capazes de atuar
de forma autônoma, crítica e criativa. Ainda segundo os autores, quanto maior e
mais profunda seja a assimilação de conhecimentos, existirão maiores
possibilidades para o desenvolvimento de opiniões e convicções que guiem uma
conduta consequente em relação à sociedade e ao planeta.
230
Quadro 16 - Modelo da BOA tipo III da habilidade de identificar
Modelo Epistemológico
Modelo Didático
Modelo do objeto (conceito de identificar)
Modelo da ação (as operações)
Modelo do controle
Nas ciências naturais, Identificar é um procedimento lógico realizado por meio de um sistema de ações cognitivas que se desenvolve na atividade de descoberta e sistematização de novos conhecimentos.
No ensino de ciências é parte do conteúdo de ensino que permite a aplicação do conhecimento a situações novas, assim como a busca de novas vias de solução para um problema.
Identificar é determinar o pertencimento, ou não, de um objeto a uma determinada classe de objetos com base no conceito dessa classe.
1. Determinar ou lembrar o conceito base da identificação.
* Determinar se é um conceito lógico:
Se sim – continua Se não – para * Explicitar a estrutura lógica do
conceito por meio de suas características necessárias e suficientes.
2. Atribuir se o objeto se relaciona com o conceito definido.
* Estabelecer o pertencimento, ou não, do objeto a classe delimitada pelo conceito a partir da regra lógica. resposta positiva - quando possuir todas as características necessárias e suficientes da definição. resposta negativa - quando não possuir pelo menos uma das características. resposta indeterminada – quando não for possível determinar a presença de, pelo menos, uma característica.
1. Como você realizou a determinação do conceito. 2. De que forma você
realiza o estabelecimento
de pertencimento do objeto
a classe de conceito?
3. Qual o limite para a
utilização da habilidade de
identificar nas atividades
com conceitos?
Fonte: Maria da Glória Albino
231
Outra importante contribuição do modelo epistemológico e do modelo
didático, para o professor, é orientar a proposição de um ensino que segundo
Davydov (1983) possa formar o pensamento teórico autônomo. Isso porque, o
caráter objetal, proposto por Davidov em oposição ao caráter visual, direto ou
intuitivo (empírico), se atém à possibilidade dos alunos descobrirem o conteúdo
geral (teórico) de certo conceito como base para a ulterior identificação de suas
manifestações particulares. Nesse ponto de vista, o domínio conceitual da habilidade
de identificar, incluiria a função exercida por esta habilidade em todos os contextos,
o que permite, ao professor, orientar o processo de formação dessa habilidade a
partir de tarefas que possuam cunho científico e didático.
É nessa perspectiva que se justifica a existência de questões, na tarefa
problêmica, referentes à importância da habilidade de identificar para a construção
do conhecimento científico e para o ensino de Biologia.
Segundo os critérios estabelecidos, em conformidade com o objetivo
específico de diagnosticar o nível de desenvolvimento da habilidade de identificar, os
dados encontrados foram organizados em tabelas (5 a 8) de acordo com as
categorias relativas ao modelo do objeto, modelo da ação, modelo epistemológico e
modelo didático respectivamente, apontados no quadro 16.
Os dados encontrados na tabela 5 revelam que a maioria, 57% (quatro
professores), categorizada no nível I, explicitou proposições que se relacionam ao
modelo do objeto, mas não o determinaram de forma clara.
Tabela 5 - Respostas mais frequentes sobre o modelo do objeto
Categoria
(modelo do objeto)
identificar
Respostas mais frequentes em
relação à categoria analisada Quantidade %
Nível I Procurar características, distinguir
características 4 57
Nível II Determinar ou estabelecer
características de algo novo 2 29
Nível III Colocar algo novo em um grupo já
conhecido 1 14
Total 07 100
Fonte: Maria da Glória Albino
Com base no que foi respondido, os professores, cujas respostas estão
incluídas nesse grupo, entendem identificar, como procurar ou distinguir
232
características. Essas, também habilidades, participam como operações no sistema
de ações para identificar, mas não compõem uma representação que explicite a
habilidade cognitivo linguística de identificar. “Identificar é procurar características
morfológicas, fisiológicas, moleculares e/ou comportamentais que o definam.” (P1).
No nível II, estão incluídos àqueles que conceituam identificar como a
determinação ou estabelecimento de características em relação a algo novo. 29%
dos professores (2) apresentaram essa representação. O que pode significar que
estes já apresentam como referência a relação desta habilidade a objetos,
fenômenos ou fatos desconhecidos. Mas ainda não conseguem delimitar uma
definição teórica.
A resposta categorizada de 14% do grupo (1 professor), expressou que
identificar é colocar algo (fenômeno, objeto ou fato) em um grupo já conhecido. Essa
resposta leva à inferência de que o professor possui uma compreensão relativa da
habilidade apesar de não conseguir expressar de forma clara. “Identificar é colocar
um animal em um grupo animal já conhecido”. (P6)
O resultado expõe que os professores apresentam uma representação
formada a partir de uma percepção empírica dessa habilidade. O que significa que a
habilidade não foi apropriada de forma consciente.
A categorização das respostas encontradas quanto ao modelo da ação
(sistema operacional) da habilidade, pode ser vista na tabela 6.
Os números apresentam uma similaridade quanto à categoria anterior
(modelo do objeto). 57% (quatro professores) indicaram como a única ação
necessária para identificar, a observação. 29% (2 professores) citaram duas ações,
determinar para identificar ou diferenciar. E 14% (1professor) declarou que a
identificação é realizada a partir da comparação de características. Todas as
respostas apresentam ações ou operações que fazem parte do sistema de ações,
porém explicita um baixo desempenho quanto aos passos metodológicos da
habilidade de identificar (tabela 6).
233
Tabela 6 - Respostas mais frequentes sobre o modelo da ação
Categoria
(modelo da ação)
identificar
Respostas mais frequentes em
relação à categoria analisada Quantidade %
Nível I Observar a presença de estruturas
ou características 4 57
Nível II Determinar as características para
identificar ou diferenciar 2 29
Nível III Comparar as características a partir
de outro organismo 1 14
Total 07 100
Fonte: Maria da Glória Albino
Para Galperin (2011d), uma ação para ser realizada necessita-se de um
conjunto de operações, e essas devem ser executadas de modo consciente. A
ausência da percepção, por parte dos professores, dessa necessidade de um
conjunto de operações para a habilidade de identificar, é um indicativo das
fragilidades existentes em relação à estrutura conceitual e procedimental de outras
habilidades. Do ponto de vista qualitativo, foi possível constatar que há uma
necessidade formativa quanto ao modelo do objeto (representação) e modelo da
ação (passos metodológicos) da habilidade de identificar, o que pode trazer
dificuldades para o ensino dos conceitos, assim como na utilização de algoritmos de
solução e sua aplicação em diferentes modelos de exercícios. Em contra partida,
segundo Salcedo Estrada et al. (2009), o domínio teórico e metodológico das
habilidades, permite ao professor de Biologia planejar tarefas que tenham
características da atividade criativa, que permitam a transferência independente dos
conhecimentos a uma nova situação, a visão de uma nova função do objeto, a
combinação independente de métodos conhecidos em uma nova atividade, assim
como a elaboração de um novo método de solução.
A tabela 7 foi organizada a partir da categorização das respostas dadas à
terceira pergunta da tarefa problêmica que se relacionava ao modelo epistemológico
da habilidade de identificar.
234
Tabela 7 - Respostas mais frequentes sobre o modelo epistemológico
Categoria
(modelo
epistemológico)
Respostas mais frequentes em
relação à categoria analisada Quantidade %
Nível I Trazer, ampliar, facilitar o estudo, o
conhecimento de algo 3 43
Nível II Estabelecer parâmetros 2 29
Nível III Comparar estruturas 1 14
Nível IV Determinar a identidade de algo 1 14
Total 07 100
Fonte: Maria da Glória Albino
As respostas dos professores quanto à importância da habilidade de
identificar no contexto da atividade científica, explicitam a falta de compreensão de
que as habilidades, dentre elas a identificação, participam da sistematização do
conhecimento. Identificar faz parte não somente do processo de sistematização do
conhecimento biológico, mas é parte dele. Essa afirmação é ratificada quando Pro
Bueno (1998), explicita que não existe uma ciência conceitual e uma ciência
procedimental.
O quarto quesito da tarefa problêmica se relacionava ao modelo didático
da habilidade de identificar. As respostas categorizadas podem ser encontradas na
tabela 8.
As respostas categorizadas ratificam o resultado encontrado até aqui
quanto às necessidades formativas em relação às habilidades gerais e processos do
pensamento lógico. 43% dos professores expressaram que a importância da
habilidade de identificar no contexto do ensino de biologia é a de estabelecer
identidade ao objeto de estudo. 29% dos professores responderam que a
importância é estabelecer um referencial para o estudo de conceitos enquanto que
14% respondeu que é trazer para o ensino o contexto do conhecimento e outros
14% que a importância é desenvolver habilidades (tabela 8).
235
Tabela 8 - Respostas mais frequentes sobre o modelo didático de identificar
Categoria
(modelo didático)
Respostas mais frequentes em
relação à categoria analisada Quantidade %
Nível I Estabelecer a identidade do objeto
de estudo 3 43
Nível II Estabelecer um referencial para o
estudo de conceitos 2 29
Nível III Trazer para o ensino o contexto do
conhecimento 1 14
Nível IV Desenvolver habilidades 1 14
Total 07 100
Fonte: Maria da Glória Albino
Pode-se dizer com base no que foi respondido na tarefa problêmica e na
observação realizada durante a atividade de diagnóstico, que os professores
possuem uma ideia sobre a habilidade de identificar que, apesar de estar
relacionada a sua importância didática, não é correta. De uma forma geral, pode-se
dizer que essa habilidade, concebida como procedimento lógico quando é realizada
com domínio, como um hábito, permite a operacionalização correta dos conceitos,
impedindo a ocorrência de erros nas tarefas que presumem a existência de algo
desconhecido (um ser, um fato, um objeto, um fenômeno). Segundo Davydov
(1983), a utilização de habilidades gerais, como a de identificar, contribui para o
desenvolvimento do pensamento científico, estimulando o raciocínio e a
conscientização dos conceitos assimilados, preparando as bases para sua aplicação
e formação em novos conteúdos.
6.3.1 Observações gerais durante a realização da tarefa problêmica
Os professores demonstraram motivação para realizar a tarefa problêmica
relacionada à habilidade de identificar. As observações realizadas demonstraram
que a maior parte dos professores considerava o diagnóstico uma atividade
motivadora para a realização de estudos sobre os procedimentos lógicos. Apesar de
ser uma atividade diagnóstica, ela se mostrou efetivamente motivadora para a
realização de um processo de atualização da habilidade de identificar. Foi
perceptível a necessidade de conhecimento sobre o conteúdo presente na tarefa e
no questionário, a partir das perguntas e falas dos professores durante a realização
da atividade diagnóstica. Sendo assim, se confirmou a proposição de Leontiev
236
(1978) de que a necessidade é determinante na atividade, isto porque a atividade
acontece quando a necessidade adquire caráter objetivo. Nas palavras do autor:
Es oportuno señalar aqui que esta circunstancia es la única que permite comprender la aparición de nuevas necesidades en el hombre, incluídas aquéllas que no tienen sus equivalentes en los animales, que están desligadas de las necesidades biológicas del organismo (LEONTIEV, 1978, p. 149).
6.4 Os campos semânticos sobre a habilidade de identificar
Na perspectiva histórico-cultural, o processo de produção de
conhecimento está diretamente relacionado à produção de uma enunciação.
Quando ocorre a enunciação sobre um objeto no contexto de uma atividade,
efetivamente, dá-se um significado a esse objeto. Portanto, falar sobre um objeto é
produzir significados sobre este, o que provoca produção de conhecimento.
Os resultados encontrados no questionário, na tarefa problêmica e na
observação durante a atividade de diagnóstico permitiram a construção de três
campos semânticos a partir da enunciação dos professores sobre conceito científico,
a habilidade de definir, a habilidade de identificar e a relação entre as habilidades de
definir e identificar.
O campo semântico I foi organizado a partir das respostas mais
frequentes dos professores em relação ao modelo do objeto (conceito científico) e
modelo do objeto (definir conceito científico) (figura 13).
Figura 13 - Campo semântico I: realizado a partir de respostas do questionário
Fonte: Maria da Glória Albino
Essas categorias são importantes para a configuração da representação
que os professores possuem em relação à habilidade de identificar, por serem
Campo semântico I
Modelo do objeto (conceito científico)
Modelo do objeto (definir conceito
científico)
Domínio de um fenômeno científico ou que segue o
método
Determinar, estabelecer parâmetros científicos
237
elementos essenciais na estrutura da habilidade. O conceito científico será utilizado
como conceito referência para a identificação de determinado objeto, fenômeno ou
processo. E os conceitos científicos são conceitos lógicos, ou seja, são definidos de
forma lógica, por meio de suas características necessárias e suficientes. Para
Vigotski (1993), o conceito não é um simples conjunto de conexões associativas que
se assimila com a ajuda da memória, não é um hábito mental automático, mas um
autêntico e completo ato do pensamento. Sendo assim, as representações dos
professores sobre esses elementos são imprescindíveis para a realização do
diagnóstico do nível de desenvolvimento da habilidade.
No campo semântico II, foi inferida a representação dos professores
quanto à relação existente entre a habilidade de identificar e a habilidade de definir
(figura 14).
Figura 14 – Campo semântico II: realizado a partir de uma resposta do questionário
Fonte: Maria da Glória Albino
A relação entre essas habilidades torna-se importante para a inferência
das necessidades formativas dos professores quanto ao sistema de habilidades, em
como uma se torna ação na estrutura operacional da outra. Neste caso, que a
definição do conceito, que contém as características necessárias e suficientes (se
não estiver estabelecida) será parte do sistema de ação da habilidade de identificar.
Isso significa que a identificação se faz sobre a base dos traços característicos do
conceito, ou seja, da sua definição. Para González Chillón (2009), a formação desta
habilidade pressupõe o domínio de outras habilidades e operações. Não se pode
identificar um objeto, se não foi aprendida a habilidade de definir conceitos a partir
da determinação das propriedades de um objeto.
Por fim, o campo semântico III delimita a inferência em relação às
representações dos professores quanto ao modelo do objeto e o modelo da ação da
habilidade identificar (figura 15).
Campo semântico II
Relação entre as habilidades de
definir e identificar
As habilidades de definir e Identificar se relacionam e a
segunda geralmente precede
a primeira
238
Figura 15 - Campo semântico III: realizado a partir da observação e da tarefa
problêmica
Fonte: Maria da Glória Albino
As representações inferidas nesse campo semântico constituem “a ideia”
internalizada pelos professores durante toda a vida acadêmica e docente, em relação
a essa habilidade. Nessa ideia, se integram o conceito e a ação, em uma unidade
dialética, cuja importância, segundo González Chillón (2009), é que a utilização dessa
habilidade de forma correta, por meio de seu sistema conceitual e operacional, logo
que seja assimilado determinado conhecimento sobre algo, contribui para a
consolidação e aprofundamento dos conhecimentos assimilados devido à
operacionalização realizada na determinação das características essenciais e na
identidade dada a esse conhecimento.
A organização dos resultados por campos semânticos possibilitou, pela
triangulação dos dados, inferir a representação mental do grupo de professores em
relação à habilidade de identificar.
6.5 A triangulação dos dados
Triangular significa olhar para o mesmo fenômeno a partir de mais de uma
fonte de dados. Isso significa que não é uma ferramenta, mas sim uma alternativa
para a validação dos dados obtidos. Segundo Azevedo et al. (2013), a triangulação
pode combinar métodos e fontes de coleta de dados qualitativos e quantitativos
(entrevistas, questionários, observação e notas de campo, documentos, além de
outras), assim como diferentes métodos de análise dos dados: análise de conteúdo,
análise de discurso, instrumentos e técnicas estatísticas descritivas e/ou inferenciais,
Campo semântico III
Modelo do objeto (identificar)
Modelo da ação (sistema operacional
para identificar)
Identificar é procurar ou distinguir
características de um determinado
grupo
Observar a presença de estruturas ou
características que compõem uma
categoria
239
etc. Para os autores, O uso de múltiplos instrumentos pode ajudar, ainda, a descobrir
dimensões desviantes do fenômeno. Diferentes pontos de vista podem produzir
alguns elementos que não se ajustam a uma teoria ou modelo.
Segundo Azevedo et al. (2013), vários especialistas ressaltam a
conveniência da combinação de métodos, pela triangulação, devido às fragilidades
encontradas em projetos que empregam um único método. Para Maxwell (1996), a
realização da triangulação diminui o risco de que as conclusões reflitam limitações,
que são próprias de quando é utilizado um único método. Essa alternativa de
validação, afirma o autor, conduz a conclusões mais credíveis no trabalho.
A triangulação realizada no presente trabalho é a do tipo metodológica que
se refere ao uso de múltiplos instrumentos para obter os dados mais detalhados sobre
o fenômeno. A premissa, de acordo Maxwell (1996), é que se a conclusão chegada for
de múltiplas e independentes medidas, ela fornece uma representação mais fiel do
fenômeno. A figura 16 apresenta a triangulação realizada entre os campos semânticos
I, II e III para as categorias selecionadas para obter a enunciação do grupo de
professores sobre o domínio da habilidade de identificar. Ele expõe a inferência em
relação à essência da representação mental do grupo de professores sobre a
habilidade de identificar.
Figura 16 - Triangulação entre os campos semânticos
Fonte: Maria da Glória Albino
Habilidade de
identificar
Campos Semânticos
I, II e III
Identificar é procurar ou distinguir características de um determinado grupo, por
meio de observação da presença de estruturas que compõem esse grupo.
A partir da identificação se realiza, então, a definição (determinação parâmetros) de um
conceito científico (o domínio de um fenômeno que segue o método).
240
A figura 16 denota a representação que o grupo de professores possui
sobre esse conhecimento disciplinar. Segundo Núñez, Ramalho e Oliveira (2014), os
sujeitos reproduzem, negociam e compartilham as representações fundamentais de
seu grupo e da sociedade, da mesma forma que usam a linguagem e as normas de
comportamento do grupo. Nesse sentido, a representação do grupo sobre conceito
científico, as habilidades de identificar, definir e suas relações, faz parte dos marcos
normativos da profissão em relação ao conteúdo disciplinar. E assim, se configura
como elemento parte da consciência profissional, uma vez que a habilidade de
identificar, concebida como procedimento lógico, faz parte do conhecimento
profissional para ensinar Biologia.
6.6 O Resultado dos níveis de desenvolvimento da Habilidade de identificar
Após inferir a representação que o grupo de professores tinha sobre a
habilidade de identificar, foi realizada uma categorização, com base nos resultados
encontrados nas análises das questões da tarefa problêmica com o objetivo de
comparar os dados e, então, diagnosticar de forma mais precisa o nível de
desenvolvimento. O quadro 17 mostra o modelo para categorização dos três níveis
de desenvolvimento, organizado com base no princípio da unidade entre o conceito
e a ação. Essa categorização foi realizada a partir do modelo do objeto, do modelo
da ação, do modelo epistemológico e do modelo didático explicitados na BOA tipo III
para a habilidade de identificar.
Quadro 17 - Modelo para a Categorização dos níveis de desenvolvimento
NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO DA HABILIDADE71
Nível Alto
Explicita corretamente o modelo do objeto (explicita corretamente o que é
identificar), realiza de forma independente a sequência de ações que integram a
habilidade (cumpre todos os critérios estabelecidos para identificar). É capaz de
generalizar sua utilização em outras situações (papel da identificação na
epistemologia e no ensino de ciências)
Nível Médio
Explicita o modelo o modelo do objeto (explicita o que é identificar), mas comete
erros na sequência de ações que integram a habilidade ou é incapaz de
generalizar sua utilização em outras situações (ou consegue realizar somente uma
dessas atividades)
Nível Baixo
Não domina o modelo do conceito da habilidade, comete erros na sequência de
ações que integram a habilidade e é incapaz de generalizar sua utilização em
outras situações.
Fonte: Maria da Glória Albino
71 O modelo de categorização proposto no trabalho, se refere ao nível de desenvolvimento da
habilidade na perspectiva histórico-cultural de Vigotsky, Leontiev, Galperin, Talízina, Davidov, dentre outros.
241
A análise será descrita na ordem que foi estabelecida na tarefa
problêmica. Primeiro, o modelo do objeto seguido do modelo da ação, modelo
epistemológico e, por fim, o modelo didático.
Quanto ao conhecimento sobre o modelo do objeto, a tabela 9, mostra
que nenhum dos professores conseguiu explicitar de forma correta o que é
identificar. Ao responderem a questão os professores aparentavam insegurança em
relação ao procedimento de identificar. Os fragmentos de falas dos professores
comprovam essa dificuldade.
Vem de novo isso... Primeiro foi definir, agora é identificar... Saber é fácil. Fiz muito isso em laboratório... Com inseto então... Fiz milhares de vezes... Mas escrever é mais difícil. (P1).
Penso que se não sei dizer, não sei. (P3).
Temos a prática, mas não a teoria. (P7).
Tabela 9 - Categorização das respostas em relação ao conhecimento dos
professores quanto ao modelo do objeto da habilidade de identificar
Categoria
(modelo do objeto) Categoria analisada Quantidade %
Nível Alto Explicita corretamente o que é
identificar _ _
Nível Médio Explicita o que é identificar, mas
comete erros 7 100
Nível Baixo Não consegue explicitar o que é
identificar __ __
Total 7 100
Fonte: Maria da Glória Albino
Todos responderam a questão com elementos (ações ou operações) que
se incluem ao modelo da ação ou com elementos presentes no modelo do conceito.
Foi possível inferir que os professores relacionavam, de forma correta a identificação
à sistematização dos seres vivos, mas confundiam a estrutura da habilidade de
identificar com a estrutura de outras habilidades.
Determinar algo novo através de suas características essenciais. (P4).
Identificar é colocar um animal em um grupo animal já conhecido. (P6).
Essa compreensão se justifica pela característica da ciência biológica ser
voltada a inventariar o conhecimento do mundo vivo, mas demonstra que os
professores não possuíam a estrutura conceitual formada dessa habilidade.
Os dados apresentados na tabela 9, quando comparados ao tempo de
experiência dos professores em sala de aula, demonstram, por inferência, que esse
242
saber (a estrutura conceitual de identificar) parece não está incorporado aos
conhecimentos necessários à atividade profissional do professor de Biologia.
Esse resultado expressa uma contradição no que se refere à função do
ensino de biologia na escola, uma vez que segundo Vygotsky (1993) é na escola
que o homem se apropria dos conceitos científicos e desenvolve as capacidades do
pensamento a partir da assimilação da cultura humana. Davidov (1987), baseado no
princípio de Vigotsky (2005), de que a aprendizagem é forma de desenvolvimento
mental, proclama que enquanto forma-se conceito científico são incorporados
processos do pensamento, os procedimentos lógicos (estruturas cognitivas do
pensamento). Essas estruturas permitem ao indivíduo, a partir da assimilação ou
apropriação do sistema de ações e do nível de conscientização a respeito das
operações lógicas a serem realizadas, a capacidade de utilizar os conceitos, em
qualquer ramo do saber.
O resultado encontrado com relação ao modelo da ação corrobora com o
que foi verificado em relação ao modelo do objeto. A tabela 10 expõe a
categorização realizada.
Tabela 10 - Categorização das respostas dos professores quanto ao modelo da
ação da habilidade de identificar
Categoria
(modelo da ação) Categoria analisada Quantidade %
Nível Alto
Explicita de forma correta todas as
operações realizadas na habilidade
de identificar
_ _
Nível Médio
Explicita algumas operações
realizadas na habilidade de
identificar, mas comete erros na
sequência ou não deixa claro
7
100
Nível Baixo
Não consegue explicitar que
operações são realizadas na
habilidade de identificar
___ ___
Total 7 100
Fonte: Maria da Glória Albino
Na totalidade dos professores que compunham o grupo (7professores),
nenhuma de suas respostas foi categorizada no nível I, o que significa que os
professores não conseguiram explicitar de forma correta todas as operações realizadas
na identificação. Explicitaram algumas operações, mas cometeram erros. Isso significa
243
que apesar de estarem familiarizados com o procedimento de identificar, não o
executam com domínio, de forma consciente. As operações são realizadas com base
no que aprenderam de forma empírica (mecânica) quando eram alunos no ensino
básico e também na graduação e pós-graduação. As respostas demonstram que o
conjunto de operações para a realização do processo de identificação não é
desconhecido para a maioria dos professores, mas não havia o domínio da estrutura
operacional do processo. Pode-se dizer que os professores não reconheciam os nexos
que se estabeleciam entre os diversos procedimentos nas habilidades cognitivas e
cognitivo-linguísticas e fazem a identificação de forma empírica. Alguns exemplos de
respostas dadas pelos professores podem revelar facilmente essa proposição.
Verificar as características que possam diferenciar o organismo a partir de outro organismo. (P7).
Podem ser comparadas as características físicas do novo animal aos grupos já existentes para enquadrá-lo no grupo semelhante a ele. (P6).
Fragmentos da fala dos professores demonstram a percepção desses
em relação à fragilidade quanto a esse conhecimento profissional.
Nossa, parece brincadeira que a gente usa isso para dar aula e não consegue colocar em uma resposta. (P3)
Vou confessar... Estou confusa, não sei dizer... Acho que tem relação com as características, a diversidade, o hábitat... Como é que eu ensino isso?!. (P2).
A preocupação do professor (P2) quanto a como ensinar o que não
sabe, pode explicar os resultados encontrados em vários trabalhos no ensino de
Biologia72 que indicam a dificuldade dos estudantes ante certos conceitos
biológicos e sua operacionalização. Segundo Talízina (2009), o conhecimento da
estrutura da ação é condição para garantir a direção do processo de assimilação
de conhecimentos. Se a estrutura da ação não é conhecida pelo professor, como
este poderá planejar tarefas para operacionalizar os conceitos que estão sendo
estudados? E sendo os procedimentos ferramentas do conhecimento teórico, os
professores acabam por não conseguir ensinar os conceitos, consequentemente
os alunos não aprendem, de forma generalizada.
As respostas dos professores em relação à pergunta de número 3
(três), sobre a importância da identificação na atividade científica dos biólogos,
pode ser conferida na tabela 11. Essa questão se relacionava ao conhecimento
dos professores em relação à epistemologia da ciência.
72 Alguns desses trabalhos foram citados na problematização.
244
O resultado mostra que não há compreensão da habilidade de
identificar, enquanto ferramenta do método. 57% do grupo (4 professores)
conseguiram de forma parcial explicitar o papel da identificação na atividade
científica e 43% (3 professores) não conseguiram determinar o papel dessa
habilidade na atividade científica (tabela 11).
Tabela 11 - Categorização das respostas dos professores quanto ao modelo
epistemológico da habilidade de identificar
Categoria
(modelo
epistemológico)
Categoria analisada Quantidade %
Nível Alto
Explicita de forma correta o papel da habilidade
de identificar na atividade científica _ _
Nível Médio
Explicita o papel da habilidade de identificar na
atividade científica, mas comete erros 4 57
Nível Baixo
Não consegue explicitar o papel da habilidade
de identificar na atividade científica 3 43
Total 7 100
Fonte: Maria da Glória Albino
Isso ratifica o encontrado por Tobaldini et al. (2011), quando investigaram o
conceito de ciências, e seu ensino, com professores e alunos do curso de ciências
biológicas. Os autores explicitam na pesquisa que os professores, mesmo os que eram
pesquisadores, possuíam uma concepção simplista da ciência. Para eles, isso pode ser
explicado porque a pesquisa na Biologia é tradicionalmente descritiva e experimental,
mas não apresenta a teoria necessária à compreensão do processo realizado.
Fragmentos da fala dos professores durante a realização da tarefa
confirmam o resultado de Tobaldini et al. (2011).
Essa pergunta ‘3’... Não entendi... O que é que eu tenho que responder? (P2).
É só responder pra que serve a identificação em um laboratório, né?! (P5).
Então ajuda ai... (P4).
Eu acho que tem relação com facilitar o estudo sobre algo... (P3).
A afirmação dos autores de que ocorrem interpretações equivocadas da
ciência e que conotações de senso comum permanecem permeando os contextos do
ensino básico e superior, se torna plausível na presente pesquisa, uma vez que a
maioria dos professores (57%) tem pós-graduação em Biologia e, por inferência dos
resultados, demonstraram fragilidades quanto à concepção epistemológica da ciência.
245
Para Marx, segundo Lenin (1973), o empirismo é o erro endêmico do senso
comum. Nesse sentido, na concepção da didática materialista dialética histórica, a
formação de procedimentos no ensino de ciências, é um Inter objeto, por meio do qual a
cultura científica básica do exercício do trabalho científico é apropriada, o que significa
que a atividade científica é um aspecto essencial do objeto de estudo da Biologia. E
assim, é parte integrante do conhecimento disciplinar.
A pergunta número 4 (quatro) teve como objetivo saber o conhecimento
dos professores em relação ao modelo didático da habilidade de identificar, ou seja,
qual o papel representado pela habilidade no ensino de Biologia. A categorização
das respostas dos professores pode ser observada na tabela 12.
As respostas dos professores confirmam o que vem sendo apresentado
pelos resultados anteriores, aqui descritos e analisados. Dos 7 (sete) professores
que participaram da atividade de motivação e diagnóstico, nenhum deles explicitou
de forma correta o papel da habilidade de identificar no contexto do ensino de
Biologia. 43% (3 professores), explicitaram o papel da habilidade nesse contexto,
mas cometeram erros, e a maioria, 57% (quatro professores), não conseguiu
explicitar o papel da identificação no ensino de biologia (tabela 12).
Tabela 12 - Categorização das respostas dos professores quanto ao modelo
didático da habilidade de identificar
Categoria
(modelo didático)
Categoria analisada Quantidade %
Nível Alto
Explicita de forma correta o papel da
habilidade de identificar no contexto
do ensino de biologia
_ _
Nível Médio
Explicita o papel da habilidade de
identificar no contexto do ensino de
biologia, mas comete erros
4 57
Nível Baixo
Não consegue explicitar o papel da
habilidade de identificar no contexto
do ensino de biologia
3 43
Total
Fonte: Maria da Glória Albino
A discussão desse resultado parte de que a habilidade de identificar é
considerada uma habilidade específica no ensino de Biologia, uma vez que é
requerida para a organização hierárquica dos organismos, a compreensão dos
processos ambientais e evolutivos. Isso significa que ao ensinar, por exemplo, o
246
processo de sistematização dos organismos, o professor deveria levar em
consideração o sistema de ações, do qual a habilidade de identificar faz parte, para
que seus estudantes possam alcançar uma aprendizagem efetiva e autônoma. De
uma forma geral, as habilidades, segundo Almentero et al. (2013), são componentes
do conteúdo do processo de ensino-aprendizagem que refletem as realizações do
homem em um ramo do saber, no caso a Biologia, e expressa em linguagem
didática, um sistema de ações e operações que se dirigem a um objetivo. Isso
significa que os objetivos do ensino só estão concretamente formulados quando se
declara o que o aluno vai fazer com determinado conceito, lei ou princípio. Isto é, o
professor só pode atestar a aprendizagem de um determinado conceito por um
estudante, se este for capaz de comprovar o pertencimento de um objeto, fenômeno
ou processo à extensão de um conceito, utilizando o sistema de características
necessárias e suficientes do conceito, isto é, nada mais que, identificação.
Mais uma vez, pode-se identificar por fragmentos da fala dos professores,
que esse conhecimento nunca havia sido motivo de estudo com preocupação por
parte deles.
Vou responder essa questão 4, mas acho que é igual a 3. (P2).
Eu acho que não. Mas não sei dizer a diferença. Nunca havia pensado nisso. (P7).
Eu acho que não tem muita importância no ensino. Se a gente ensina o conceito e o aluno aprende, ele faz qualquer coisa. (P1).
A percepção do professor de que a habilidade de identificar não tem
importância didática, demonstra claramente que este não planeja suas aulas de
forma a explicitar os objetivos por meio das habilidades as quais se vinculam. Ou
seja, não expressa o que o aluno deve ser capaz de fazer ao final de cada unidade
estudada ou cada aula em termos de ações. Segundo Talízina (2000, p. 96),
Si el alumno simplesmente memoriza varias decenas de nombres y hechos de las ciencias naturales, no podrá compreender las leyes e la naturaleza. Si el escolar domina los medios de la observación de los objetos de la naturaleza, los métodos para su análisis y para el establecimiento de las relaciones causa-consecuencia, entre otros, entonces, esto será el inicio de la formación del pensamento adecuado para el estúdio de las ciencias biológicas.
Esta concepção defendida por Talízina (2000) esclarece a importância
dos procedimentos no ensino de Biologia, que tem como objetivo permitir aos
estudantes a formação de um pensamento adequado para o estudo da disciplina a
partir da conformação de estruturas cognitivas do pensamento, que possibilitam a
aprendizagem de forma consciente.
247
Os resultados encontrados nessa categorização e os fragmentos das
falas dos professores obtidas na observação da atividade diagnóstico, ratificam a
representação dos professores sobre a habilidade de identificar, inferida na
triangulação dos campos semânticos, apresentada no item anterior.
Analisando os dados obtidos, pode-se interpretar que os professores
apresentaram um nível de desenvolvimento médio em relação à habilidade geral de
identificar. O que permite inferir que eles não dominavam o modelo do conceito, a
sequência de ações e não generalizavam73 a utilização do procedimento. Essa
resposta comprova a contradição percebida entre o que é determinado nos
documentos legais da educação brasileira como função do ensino de ciências (onde
as habilidades são reconhecidas como um saber necessário para a Biologia) e o que
é estabelecido na graduação e pós-graduação como conhecimento profissional do
professor de Biologia.
As informações aferidas e inferidas no diagnóstico foram a base para o
planejamento de um sistema didático para a atualização da habilidade de identificar.
Este considerou as dificuldades explicitadas pelos professores como orientação para
a produção das tarefas que objetivam a atualização74 dessa habilidade no contexto
do ensino de Biologia.
73 Generalizar, aqui, refere-se à compreensão correta da habilidade de identificar no contexto da
produção científica e no contexto do ensino de ciências. A justificativa para essa concepção se baseia em que na generalização, a operacionalização teórica, com conceitos, leis e princípios gerais da ciência, fornece subsídios aos professores sobre a epistemologia da ciência. Esse saber, auxilia a utilização correta dos procedimentos didáticos-metodológicos para ensinar ciências. Segundo Davidov (1983), a exatidão da identificação depende da plenitude dos traços que figuram no abstrato-genérico.
74 Confirma-se pelo resultado que se trata de uma atualização e não formação da habilidade, uma vez que os professores apresentaram desenvolvimento considerado médio pela categorização realizada.
248
7 PROPOSTA PARA O DESENVOLVIMENTO DO SISTEMA DIDÁTICO
O Sistema Didático se constituiu como um conjunto de tarefas cujas
ações, de direção do processo de aprendizagem, levaram em conta as diferentes
categorias didáticas e suas interações, com a intenção de garantir o processo de
atualização da habilidade de identificar, seguindo as etapas de assimilação
estabelecidas na Teoria de Galperin.
A proposta foi elaborada considerando como objeto de estudo a habilidade
de identificar; como motivo à necessidade formativa dos professores de Biologia, uma
vez que essa habilidade geral se constitui um procedimento lógico que faz parte do
saber profissional75, a BOA III que corresponde à orientação necessária para a
realização das tarefas do tipo identificar. Apresenta, como elementos, a relação entre o
objetivo (propiciar a atualização do conteúdo do objeto de forma consciente) e o
conteúdo (conteúdo disciplinar de Biologia), e as necessidades formativas dos
professores participantes em relação à habilidade de identificar.
A sequência metodológica organizada para a operacionalização do
Sistema Didático foi desenvolvida em três momentos: o diagnóstico inicial, a
atualização da habilidade (o conjunto de tarefas – desde a motivação até a etapa
mental) e o controle final. Sendo que o controle e a motivação devem ser mantidos
durante todo o processo.
7.1 1º. Momento: diagnóstico do nível de desenvolvimento
Objetivo: Determinar o nível de desenvolvimento da habilidade de
identificar nos professores.
O ponto de partida para alcançar o objetivo para o qual foi proposto o
Sistema Didático, constitui o diagnóstico inicial. A avaliação diagnóstica pode ser
definida como uma atividade sistemática mediante a qual se julga aprioristicamente
o que ocorrerá durante ou depois da intervenção formativa. O propósito dele é o de
tomar decisões pertinentes sobre a viabilidade do que será realizado, evitando erros
ou inadequações no planejamento do processo de atualização. A partir disso, o
75 Os resultados do diagnóstico realizado demonstraram que o nível de desenvolvimento da
habilidade é considerado médio, sendo, portanto, oportuna e necessária à atualização dessa habilidade. Como se trata de uma proposta, também é apresentada a primeira etapa, o diagnóstico, mas esse não será àquele realizado durante a parte empírica.
249
orientador do processo obtém o conhecimento prévio dos professores sobre o
modelo do conceito e o modelo da ação da habilidade de identificar. Segundo Núñez
e Ramalho (2012), não se trata de um diagnóstico de pré-requisitos ou somente de
ideias, mas a caracterização do grau de desenvolvimento inicial da habilidade a ser
formada na ZDP. É claro, portanto, que a função deste tipo de tarefa é a de
identificar a realidade de cada professor e do grupo para compará-la com a
realidade pretendida nos objetivos do sistema didático (a atualização da habilidade
de identificar com alto grau de generalização).
O diagnóstico pode ser executado por meio de uma tarefa ou
questionário. Sua função é servir de base para a produção do sistema didático para
a atualização da habilidade de identificar. Para que se possa realizar um diagnóstico
que realmente explicite o nível de desenvolvimento, é importante a produção e
validação de um plano de tarefa diagnóstica. O quadro 18 mostra o modelo de plano
de tarefa que pode ser usada para a realização do diagnóstico.
Quadro 18 - Plano da tarefa diagnóstica
Plano da Tarefa Diagnóstica
CONTEÚDO: Classificação zoológica.
OBJETIVO: Conhecer o nível de desenvolvimento da habilidade de identificar.
ETAPA: Diagnóstico. ATIVIDADE: Um biólogo foi incumbido de identificar ou reconhecer um espécime nativo da Floresta Amazônica. O responsável pela descoberta do espécime acredita que se trata de um artrópode. Sendo você o biólogo como você faria para identificar ou reconhecer esse espécime? Descreva o processo passo a passo e explicite a diferença entre os processos de reconhecimento e identificação
RESPOSTA O procedimento de identificação deve ser efetuado a partir do conceito do grupo taxonômico do reino animal que se insere em sua hipótese primeira. Depois disso, deve-se estabelecer a relação entre o animal descoberto e o conceito de referência (do grupo). O passo a passo:
1. Determinar o conceito de artrópode 2. Observar o animal descoberto 3. Estabelecer as características do animal 4. Comparar as características do animal com as do conceito de artrópode 5. Determinar o pertencimento ou não do animal ao grupo dos artrópodes
Identificar é um procedimento relacionado a objetos, fenômenos ou processos ainda desconhecidos, ao passo que reconhecer se relaciona a objetos, fenômenos ou processos já conhecidos. Desta forma na identificação é necessário a definição de um conceito de referência (conhecimento teórico), enquanto no reconhecimento é necessário apenas a percepção (conhecimento empírico) JUSTIFICATIVA Essa tarefa constitui-se como um pré-teste, para diagnosticar o nível de desenvolvimento da habilidade de identificar. O seu resultado será comparado com o pós-teste, realizado ao final do sistema didático.
Fonte: Maria da Glória Albino
250
A análise do nível de desenvolvimento da habilidade pode ser realizada
de diversas formas, uma delas é fazendo a comparação do que foi explicitado pelos
professores com o modelo do objeto e o modelo da ação para a habilidade.
Com base na avaliação do diagnóstico inicial, são organizadas as tarefas
do sistema didático.
As tarefas, aqui apresentadas, foram planejadas de acordo com o
resultado do diagnóstico realizado com o grupo de professores do IFRN que
realizaram a tarefa problêmica e responderam o questionário, cujos planos foram
apresentados na metodologia. O resultado obtido com a tarefa e o questionário, com
o auxilio da observação, permitiu a interpretação de que os professores não
dominavam os conceitos que se relacionavam à habilidade de identificar. A análise
do diagnóstico possibilitou a caracterização do nível de desenvolvimento da
habilidade como sendo médio, o que significou que os professores tinham uma
familiarização com a habilidade, embora cometessem erros ao definir a estrutura
conceitual e operacional para identificar, além disso, possuíam fragilidades em
relação ao papel dessa habilidade na epistemologia da ciência e na didática do
ensino de ciências.
Tendo como base esses resultados, cada tarefa foi concebida com o
propósito de que sua aplicação constituísse uma via para a estimulação do
desenvolvimento teórico; que se relacionasse ao contexto epistemológico e ao
contexto do ensino, considerando a relação dialética entre o cognitivo e o afetivo, e a
comunicação interativa como partes do requerimento para a atualização da
habilidade de identificar.
7.2 2º Momento: proposição da atividade para atualização da habilidade
A proposta do sistema de tarefas se baseia na concepção de que a
aprendizagem deve ser um processo ativo76 na busca do conhecimento. Desta
forma, sua estruturação considera que as ações relacionadas ao domínio da
habilidade devem ser realizadas em etapas constituintes dos momentos de
orientação, execução e controle da atividade, propostos na Teoria de Galperin. Para
76 Segundo Silvestre Oramas (2001), na aprendizagem vista como um processo ativo, o aprendente
adquire conhecimentos desenvolve seu intelecto, o que exige que na interação sujeito-objeto, apareçam os elementos necessários (as operações) para analisar, comparar, refletir, definir, identificar, valorar, resolver problemas, entre outros...
251
Fariñas León (1999), os princípios fundamentais dessa teoria, ao sustentar que os
processos mentais podem nascer na atividade planejada (por etapas) para logo
converter-se em elementos funcionais da própria atividade, ampliam e enriquecem
as possibilidades de aprendizagem. Em outras palavras, o que a autora expressa é
que o pensamento lógico, a atenção, o pensamento metafórico, o domínio das
habilidades, etc podem ser aprendidos eficientemente nessas condições propostas
em uma atividade planejada nas etapas de assimilação, e, estes logo se incorporam
a trama da dinâmica dos processos de aprendizagem.
O objetivo central proposto na teoria, segundo a autora no mesmo artigo,
é a interiorização de um conhecimento por meio de uma complexa gama de eventos
interconectados em busca da formação do plano mental ou na inclusão deste em
algum conteúdo já existente. Estes eventos se sucedem sob a direção de um
orientador ou formador e através de um conjunto de tarefas concebidas para
alcançar essa internalização, no decurso da atividade.
Sendo uma atividade, segundo Leontiev (1978), não pode existir sem
motivação. Segundo o autor, mesmo quando o motivo não é reconhecido, isto é,
quando o ser humano não se dá conta, não tem consciência de que fator o conduziu
a realizar uma ação ou outra, ele (o motivo) ainda encontra seu reflexo psíquico na
forma da coloração emocional da ação. Isso significa que a etapa zero (denominada
por Talízina, 1984) para a execução da atividade de atualização é importante por
relacionar o cognitivo com o afetivo na aprendizagem, sendo responsável pela
realização da atividade.
a) Motivação para a atualização da habilidade
Objetivo: Motivar o professor participante, por meio do reconhecimento de
sua necessidade de atualização da habilidade geral de identificar.
Nessa etapa, que inicia o processo, não há intenção de introduzir
conceitos. A tarefa proposta deverá fazer com que os professores participantes
percebam que os conhecimentos a serem estudados no sistema didático, são
importantes para a resolução dos tipos de situações que haviam sido propostas na
tarefa problêmica e/ou no questionário do diagnóstico inicial. Segundo Talízina
(1987), na motivação é necessário fazer com que cada professor participante tenha
consciência de que o conhecimento que possui é insuficiente para realizar
determinada tarefa. Isso explicita a contradição entre o que sabe e o que deveria
252
saber, a partir da significação da importância que esta aprendizagem tem para sua
vida (profissional).
A proposição dessa etapa, concebida de acordo com Talízina (2000), é a
de motivar a necessidade de aprender, e essa dever ser mantida em cada uma das
seguintes etapas. Pois, segundo Talízina (1984), quando o participante se dá conta
de que “precisa” do conhecimento e que esse é um elemento da ação, da atividade,
se prepara para conhecer coisas que não conhece e que lhe interessam. Para tanto,
foi produzida uma tarefa motivacional, cujo plano pode ser visto no quadro 19.
Quadro 19 - Plano da tarefa motivacional
Plano da Tarefa Motivacional
CONTEÚDO
Habilidade de Identificar
OBJETIVO
Motivar, o professor participante, por meio do reconhecimento de sua necessidade de atualização da habilidade geral de identificar para a realização de tarefas do mesmo tipo da que realizou no diagnóstico.
ETAPA
Motivação
ATIVIDADE
Leitura e discussão dos textos de apoio: “A importância do procedimento de identificar na Biologia”, produzido pela pesquisadora, “procedimentos lógicos”, texto explicativo produzido pela pesquisadora e o artigo “O desenvolvimento dos procedimentos do pensamento lógico: Comparação, Identificação e Classificação”, de autoria de Ribeiro e Núñez (1997), segundo o Apêndice E e Anexo A.
JUSTIFICATIVA
Essa tarefa se constitui como leitura e discussão sobre a habilidade de identificar que expresse a necessidade da atualização da habilidade. A utilização de texto para a motivação, se apoia em Núñez e Ramalho (2015).
Fonte: Maria da Glória Albino
A motivação pode ser realizada em um ou dois encontros devido ao
tempo gasto para a leitura e discussão dos textos de apoio apresentados.
São também possíveis a utilização de tarefas do tipo problêmica, que
façam os professores participantes tomarem consciência da necessidade formativa
em relação a habilidade de identificar, como a apresentado do quadro 20.
253
Quadro 20 - Plano da tarefa motivacional
Plano da Tarefa Motivacional
CONTEÚDO
Habilidade de Identificar
OBJETIVO
Motivar, o professor participante, por meio do reconhecimento de sua necessidade de atualização da habilidade geral de identificar para a realização de tarefas do mesmo tipo da que realizou no diagnóstico.
ETAPA
Motivação
ATIVIDADE
Um aluno, muito interessado em ideogramas de cariótipos, apresenta essa representação, de cromossomos de células diploides humanas, ao seu professor de Biologia e pergunta como deveria fazer, que passos deveria realizar, para identificar os cromossomos homólogos. Outro aluno, que escuta a conversa, aproveita a oportunidade para perguntar o que é identificar. Se você fosse esse professor como responderia esses questionamentos? O que é identificar? Que passos devem ser executados para uma identificação?
RESPOSTA
Identificar é um procedimento lógico realizado por meio de um sistema de ações. Esse procedimento se relaciona com os conceitos. Para a identificação dos cromossomos homólogos devem ser seguidos os passos: 1. Determinar o conceito de cromossomo homólogo; 2. Observar e estabelecer as características utilizadas dos cromossomos; 3. Comparar os cromossomos de acordo com as características definidas no conceito.
JUSTIFICATIVA
Essa tarefa do tipo problêmica se constitui meio para a motivação para a atualização da habilidade de identificar, à medida que expresse a necessidade da atualização da habilidade.
Fonte: Maria da Glória Albino
Para Talízina (1987), a motivação é à base de qualquer atividade, lhe dá
impulso e direção. Se esta não é alcançada, o resto do processo tão pouco pode ser
alcançado. Segundo a autora, ela é preparatória, tanto do ponto de vista orgânico,
como da criação de motivos positivos para a realização da atividade.
No caso dos docentes, sujeitos da pesquisa, assim como ocorre com
qualquer outro sujeito que se predispõe a aprender; experimentar a necessidade de
aprender é algo mais intenso que o interesse pela aprendizagem. Segundo Talízina
(1984), os adultos (aqui, os professores), por sua experiência profissional e de vida,
sofrem a interferência na atividade de muitos mais fatores do que os aprendentes mais
novos e menos experientes. Por isso, Salcedo Estrada et al. (2009), apontam três
254
importantes aspectos que devem ser levados em conta quanto à motivação: a)
Encontrar o valor do conhecimento; b) Que essa valoração se relacione à sua utilidade;
e, c) Que existam condições para que se alcance o êxito na aprendizagem. Essas
condições se relacionam ao tempo para a realização da atividade e a existência de um
orientador que dirija o processo, que deve ser realizado de forma interativa.
O estudo das características da habilidade de identificar (objeto de
estudo) facilita que sejam encontradas as qualidades que lhe conferem determinado
valor de estudo, e, assim, encontrar a utilidade que este tem, ou seja, seu valor. A
revelação da “utilidade” leva à compreensão de “para que estudar aquele conteúdo”,
o que deve favorecer o interesse e a motivação, possibilitando que seja encontrado
o significado que tem a habilidade de identificar e o sentido que, a ela, é dado pelo
professor aprendente.
- Proposição das Tarefas para atualização da habilidade
Segundo as orientações da teoria de Galperin, quando se forma um tipo
de atividade geral totalmente nova, são necessárias as seguintes proposições: a)
Encontrar a forma adequada da ação; b) Encontrar a forma material, materializada
externa de sua apresentação e; c) Transformar essa ação externa em interna. Essa
proposição, entretanto, leva em conta que, a princípio, não se trata da formação de
da habilidade e sim da atualização, já que os participantes, sendo professores de
Biologia, formaram a habilidade de identificar (com outros modelos estruturais)
durante todo o seu processo de educação institucionalizada. Isso significa que talvez
não sejam necessárias todas as etapas do processo.
A proposta é que os professores participantes realizem tarefas de mesmo
tipo, mas de formas diferentes, dentro de um sistema didático. Sendo a situação de
atualização uma situação social de comunicação e um lugar de interação entre
formador e professores e também os professores entre si. A aprendizagem acontece
durante as discussões, comparando, desenvolvendo valores e atitudes favoráveis,
ou não, a essa proposição.
b) Etapa para a construção e estabelecimento da orientação
Objetivo: construir de forma coletiva a orientação para a realização de
tarefas relacionadas à identificação.
A etapa do estabelecimento da BOA III, segundo Núñez (2009), constitui
a construção, para o sujeito, da imagem da ação que ele irá realizar; a imagem do
produto final, ligada tanto aos procedimentos como ao sistema de condições
exigidas para a ação. A BOA se constitui o modelo da atividade, um projeto de ação
255
e, assim sendo, deve refletir todas as partes estruturais e funcionais da atividade
(orientação, execução e controle). Em Talízina (1988), é possível distinguir 3 fases
nesta etapa: a) A representação do(s) objetivo(s) a alcançar, ou seja, o produto
esperado definido o mais concretamente possível; b) A antecipação sobre as ações
a serem realizadas; c) A planificação ou eleição de uma estratégia.
Nessa etapa, é introduzido o sistema de características necessárias e
suficientes do conceito da habilidade de identificar; e determina-se o sistema de
ações que caracteriza o tipo de atividade que será realizada com esse conceito – as
operações necessárias para a identificação (a chamada invariante da ação).
Segundo Talízina (1984), é precisamente sobre a base da invariante que se ensina a
orientação para a ação, o modelo da ação, e esta se torna o objeto de assimilação.
Isto porque embora o modelo seja utilizado em uma situação concreta, essas são
apenas meios - tarefas de mesmo tipo - e não objetos de assimilação.
Ao considerar os objetivos propostos e o indicador qualitativo de grau de
generalidade77, a BOA tipo III foi a opção escolhida, por ser apropriada, para a
atualização da habilidade geral de identificar.
Segundo Núñez (2009), a construção da BOA tipo III supõe:
a) a compreensão das situações problemas, como casos particulares de
um conjunto de tarefas de mesmo tipo;
b) as análises das situações-problemas;
c) determinação do conteúdo conceitual, como invariante do
conhecimento;
d) determinação do procedimento geral, como invariante do procedimento
(nesse caso a invariante foi estabelecida pela lógica);
e) modelizar (representar) o método geral de solução para o conjunto de
tarefas do mesmo tipo.
A produção do modelo da BOA tipo III caracteriza a etapa do
estabelecimento do esquema da BOA78. A orientação para a habilidade de identificar
elaborada de forma conjunta (pelos professores participantes e o formador), em um
processo de negociação de sentido e significado que é concretizado com a produção
77 O indicador qualitativo foi relacionado ao sistema didático na metodologia, na seção 5.5.3. 78 O esquema da BOA tipo III é realizado a partir da negociação de sentido e significado com o grupo
de professores. Assim, o modelo apresentado aqui pode ser modificado no processo de construção conjunta entre aprendentes e formadores. Por exemplo: o estabelecimento do pertencimento ou não do objeto à classe delimitada pode ser expresso em operações: a) Observar; b) Determinar as características essenciais do objeto; c) Comparar as características do objeto às características do conceito lógico em sua definição.
256
das tarjetas ou cartões de estudo. Assim, cada professor participante constrói, a
partir da negociação realizada entre o grupo e o formador, um cartão de estudo que
será utilizado como um dos apoios na etapa seguinte, a materializada onde será de
grande importância.
O modelo do cartão de estudo da BOA (quadro 21) proporciona: a) as
características necessárias e suficientes do conceito; b) as operações que devem
ser realizadas com o objeto proposto; c) a sequência da execução.
Quadro 21 - Modelo da BOA tipo III para habilidade de identificar
Modelo da BOA tipo III para habilidade de IDENTIFICAR
Modelo Epistemológico
Nas Ciências Naturais, identificar é um procedimento lógico realizado por meio de um sistema de ações cognitivas que se desenvolve na atividade de descoberta e sistematização de novos conhecimentos.
Modelo do Objeto (Conceito de Identificar)
Identificar é determinar o pertencimento ou não, de um objeto a uma determinada classe de objetos com base no conceito dessa classe.
Modelo da Ação (as operações)
1. Determinar ou lembrar o conceito base da identificação. Determinar se é um conceito lógico. Se SIM – Continua / Se NÃO – Não continua. * Explicitar a estrutura lógica do conceito por meio de suas características necessárias e suficientes. 2. Atribuir se o objeto se relaciona com o conceito definido. Estabelecer o pertencimento, ou não, do objeto à classe delimitada pelo conceito a partir da regra lógica. Resposta Positiva - quando possuir todas as características necessárias e suficientes da definição. Resposta Negativa - quando não possuir pelo menos uma das características. Resposta Indeterminada - quando não for possível determinar a presença de, pelo menos, uma característica.
Fonte: Maria da Glória Albino
Para finalizar a etapa de estabelecimento da BOA e tendo como objetivo
a garantia da compreensão da orientação construída, é proposta uma tarefa79. Essa
pode ser a mesma utilizada no diagnóstico ou com o mesmo conteúdo. A tarefa, se
for a mesma utilizada anteriormente, terá agora uma nova função, pois segundo
Talízina (1988), ela servirá para a orientação da sistematização dos passos, os
procedimentos, para a execução das tarefas de identificar. Ela é realizada para que
o formador possa perceber se o professor sabe utilizar o cartão como apoio na
79 Como este sistema didático foi proposto a partir do diagnóstico realizado com o grupo de
professores do IFRN Campus Natal-Central. O plano, apresentado para o estabelecimento da BOA III, foi realizado com base na atividade aplicada no diagnóstico.
257
execução de atividades de orientação do mesmo tipo. Segundo Fariñas León (1999),
a compreensão da BOA tipo III não depende somente da qualidade da orientação do
formador, mas também das preferências do modo de vivenciar o mundo por parte de
cada pessoa. Por isso, a importância da tarefa de estabelecimento da orientação,
pois essa permite a exteriorização da interiorização que está em processo.
O quadro 22 traz o plano da tarefa proposta para o estabelecimento da
BOA tipo III para a habilidade de identificar.
Quadro 22 - Plano da Tarefa da etapa da BOA
Plano da tarefa para o Estabelecimento da BOA tipo III
CONTEÚDO Classificação biológica.
OBJETIVO
Garantir a compreensão da orientação para a habilidade de Identificar.
ETAPA Estabelecimento da BOA.
ATIVIDADE
Um grupo de pesquisadores faz uma descoberta de um novo animal e precisa identificá-lo. A hipótese primeira do grupo é que se trata de um inseto. Em relação a essa situação, responda: - O que é identificar? - Explicite o passo a passo dos pesquisadores na tarefa de identificação.
RESPOSTA
O procedimento de identificação deve ser efetuado a partir do conceito do grupo taxonômico do reino animal que se insere em sua hipótese primeira. Depois disso, deve-se estabelecer a relação entre os animais descobertos e o conceito referente ao grupo. O Detalhamento
1. Determinar o conceito de inseto São invertebrados com exoesqueleto quitinoso, corpo dividido em: cabeça,
tórax e abdómen, três pares de patas articuladas, olhos compostos e duas antenas.
2. Determinar se é um conceito lógico. Se sim, continua. Se não, para. 3. Estabelecer a relação entre o animal e o conceito referência a partir da
regra lógica 4. Definir o pertencimento ou não do espécime ao grupo dos insetos.
JUSTIFICATIVA
Essa tarefa se constitui como um meio para garantir a compreensão de cada uma das ações estabelecidas pela lógica para a habilidade de Identificar. Por meio dela os professores participantes podem rever suas respostas no diagnóstico inicial e, utilizando o cartão de estudo construído, responder de maneira correta os questionamentos. O detalhamento da resposta foi realizado de acordo com as etapas propostas por Talízina 2000 (capítulos 5 e 9) para a identificação. Identificação de resposta positiva (+) – o espécime pertence a classe dos insetos – são indicações suficientes. Indicadores qualitativos da ação que está sendo internalizada na orientação: Primários
Forma da ação – com apoio para o estabelecimento da BOA III Grau de detalhamento - ação detalhada Grau de generalização – do tipo (+) Grau de independência – de forma colaborativa
Secundário Grau de consciência – se forma como consequência das anteriores.
Fonte: Maria da Glória Albino
258
RESUMO DA ETAPA: A etapa da construção e estabelecimento da BOA
(tipo III), se inicia com a negociação sentido significado direcionada pelo formador.
Depois da negociação, cada professor vai organizar o seu cartão de estudo com a
BOA para identificar. Após a organização dos cartões, é proposta uma tarefa para
que possa ser garantida a compreensão da orientação contida da BOA. O formador
deve fazer perguntas que levem à contradição e, assim manter a motivação do
grupo, preparando as duplas para a próxima etapa.
c) Etapa da Atividade Materializada80
Objetivo: realizar tarefas do tipo “identificar” com o apoio: dos cartões de
estudo, do formador, do colega, da internet.
A etapa de material ou materializada, segundo Núñez e Ramalho
(2012), é uma etapa de raciocínio teórico em que o aprendente trabalha, realiza
ações específicas com o objeto de assimilação. Com o apoio de cartões de estudo81
como referências, o trabalho de solução de tarefas deve ser realizado por duplas
(pares) de professores. Um atuando como o controlador (com um cartão para
realização do controle82), enquanto o outro executava a tarefa. Na tarefa seguinte,
invertem-se os papeis. A dupla executa as tarefas tendo como apoio materializado: o
modelo da BOA III, outros cartões de estudo e até mesmo livros ou a internet, caso
seja necessário.
A ação deve ser realizada com a estrutura completa de suas operações,
com toda a composição, ou seja, executada de forma detalhada (não generalizada)
e conscientemente.
Para essa etapa são propostas 6 tarefas, mas convém lembrar que a
realização das etapas se dá de acordo com a necessidade de cada dupla, ou seja,
dependendo do grau de independência adquirido pela dupla, a etapa pode ter mais
ou menos questões. Sendo essas de mesmo tipo, dentro do limite de generalização
do conceito da habilidade de identificar.
A seguir, serão explicitados nos quadros 23 a 27 os planos de tarefas
elaborados para a etapa materializada. Elas apresentam respostas de identificação
com resposta (+), quando o objeto é identificado como parte da classe de objetos
dados; de identificação de resposta (-), quando o objeto não faz parte da classe de 80 A etapa é assim determinada porque, por se tratar de uma habilidade, o objeto de estudo não
pode ser material, somente materializado. 81 Os cartões de estudo podem ser também relacionados aos conceitos, aos conteúdos que serão
utilizados para a realização das tarefas. É necessário que sejam fornecidos todos os meios para a realização da tarefa com êxito. Uma boa alternativa aos cartões de estudo, em relação a conceitos que serão abordados nas tarefas, é a utilização da internet por meio de tablets ou celulares.
82 O cartão de controle tem seu modelo no quadro 38, uma vez que é apresentado na etapa do controle. Mas vale ressaltar que o controle é realizado durante todas as etapas.
259
objetos; de identificação com resposta (?), quando a identificação é indeterminada
(por falta de informações).
Planos das Tarefas propostas para a etapa materializada:
A tarefa 1 foi planejada tendo como conteúdo a classificação animal,
especificamente a classificação dos insetos devido à proximidade com a tarefa
proposta no diagnóstico. Essa preocupação se justifica à medida que o grau de
dificuldade deve ir do menos para o mais difícil, com a intenção de favorecer a
motivação à medida que se eleva a capacidade de resolver problemas (quadro 23).
Quadro 23 - Plano da tarefa 1 da etapa materializada
Plano da tarefa 1 da etapa materializada
CONTEÚDO Classificação animal.
OBJETIVO Identificar se determinado inseto é da ordem dos hemípteros.
ETAPA
Materializada
ATIVIDADE
Um morador de uma comunidade, próxima a capital, descobre em sua casa um inseto que acredita ser um barbeiro e fica amedrontado com essa possibilidade, uma vez que estes insetos se relacionam com a doença tripanossomíase. Para tentar ajudar o morador, um biólogo lhe indica que o primeiro passo é saber se o inseto pertence à ordem em que estão classificados os barbeiros. Essa é a sua tarefa, identificar se o inseto encontrado pertence à ordem dos hemípteros, com a ajuda do cartão de estudo. Registre de forma detalhada o processo para a solução da tarefa e explicite a solução para seu colega de dupla.
RESPOSTA
O procedimento de identificação deve ser efetuado a partir do conceito do grupo taxonômico (ordem hemíptera) usado como referência. Com base nesse conceito, deve-se estabelecer a relação entre o espécime (que estará em uma placa de petri em cima da mesa) e o conceito referente ao grupo, usando os cartões de estudo e explicitando o processo para o colega de dupla. O detalhamento:
1. Determinar o conceito de hemíptero 2. Insetos que apresentam corpo dividido em cabeça, tórax e abdome, asas
em hemiélitros, cabeça cilíndrica com aparelho bucal picador-sugador. 3. Determinar se é um conceito lógico: Se sim, continua o processo. Se não,
para. 4. Estabelecer a relação entre o espécime (inseto) e o conceito referência a
partir da regra lógica 5. Definir o pertencimento ou não do espécime ao grupo.
JUSTIFICATIVA
Essa tarefa se constitui como parte da etapa materializada para a atualização da habilidade de identificar. Ela será executada em dupla sendo um o realizador da tarefa e o outro o controlador. Identificação de resposta positiva (+) – o espécime pertence a ordem hemíptera – os hemiélitros e o aparelho bucal são indicações suficientes. Indicadores qualitativos da ação que está sendo internalizada na orientação:
Primários Forma da ação – materializada Grau de detalhamento: detalhada Grau de generalização – do tipo (+) Grau de independência – de forma colaborativa
Secundário Grau de consciência – se forma como consequência das anteriores.
Fonte: Maria da Glória Albino
260
A tarefa 2 (quadro 24) possui como conteúdo, ainda a classificação, só
que desta vez, a classificação vegetal. A escolha foi motivada pelo grau de
dificuldade para realizá-la ser provavelmente um pouco maior por se tratar de
plantas, mas se relaciona com a tarefa anterior. A afirmação quanto ao grau de
dificuldade, percebido pela experiência enquanto professora de ciências e Biologia,
é ratificada pela pesquisa realizada por Petrovich et al. (2014)83 com licenciandos de
Biologia, que verificou que 12, 9% dos entrevistados definiam botânica como um
conteúdo difícil de ser ensinado, enquanto a zoologia, não foi mencionada como
conteúdo difícil.
Quadro 24 - Plano da tarefa 2 da etapa materializada
Plano da tarefa 2 da etapa materializada
CONTEÚDO
Classificação vegetal
OBJETIVO Identificar na etapa materializada
ETAPA Materializada
ATIVIDADE
Um agricultor inexperiente entra em contato com biólogos da EMBRAPA para pedir ajuda em relação à planta tiririca que “invadiu” seu canteiro de mudas. Essa planta possui crescimento rápido e por isso compete com as mudas por espaço. Os biólogos informaram ao agricultor que o mesmo deve usar um herbicida que mate planta do tipo monocotiledônea, porém deve se certificar que no canteiro não haja outras mudas de monocotiledôneas, pois essas serão afetadas pelo herbicida. Uma das mudas que o agricultor tem dúvidas é a que está representada na figura (I). Essa planta possui flores pentâmeras como mostrada na figura II. Para ajudar ao agricultor na resolução desse problema, identifique se esta muda é uma monocotiledônea. Para tanto, use o cartão de estudo e explicite para seu colega de dupla. Registre de forma detalhada o processo para a solução da tarefa de identificação.
83 Essa pesquisa foi realizada com licenciandos do curso de Biologia da UFRN.
Figura II – flores pentâmeras Figura I – muda de planta
261
Quadro 24 - Plano da tarefa 2 da etapa materializada (cont.)
Plano da tarefa 2 da etapa materializada
RESPOSTA
A identificação deve ser efetuada a partir do conceito do grupo taxonômico do
reino vegetal usado como referência. Com base nesse conceito, deve-se
estabelecer a relação entre o espécime vegetal e o conceito referente ao grupo,
usando os cartões de estudo.
O detalhamento:
1. Determinar o conceito de monocotiledônea - Vegetais do grupo das
angiospermas que possuem raiz do tipo adventícia, flores trímeras, inervação
foliar do tipo paralelinérvea.
2. Estabelecer se é um conceito lógico.
Se SIM, continua o processo. / Se NÃO, para.
JUSTIFICATIVA
Essa tarefa se constitui como parte da etapa materializada para a atualização da
habilidade de identificar. Ela será executada em dupla sendo um o realizador da
tarefa e o outro o controlador.
A Identificação tem resposta negativa (–) - A muda pertence a uma dicotiledônea.
Indicadores qualitativos da ação que está sendo internalizada na orientação:
Primários
Forma da ação – materializada
Grau de detalhamento: detalhada
Grau de generalização – do tipo ( - )
Grau de independência – de forma colaborativa
Secundário
Grau de consciência – se forma como consequência das anteriores.
Fonte: Maria da Glória Albino
A tarefa 3 (quadro 25) seguiu a lógica da anterior e também foi planejada
tendo como conteúdo a classificação vegetal. Vale lembrar aqui que os professores
podem ter alguma dificuldade em relação aos conteúdos presentes nas questões e
que durante essa etapa (materializada), os aprendentes devem ter todas as ajudas
possíveis, uma vez que nessa etapa a estrutura do conceito e da ação deve ser
realizada de forma detalhada para que a orientação possa seguir o percurso do
intrepsicológico para o intrapsicológico84.
84 Interpsicológico (nivel social, na comunicação entre pessoas), Intrapsicológico (nível individual,
mental)
262
Quadro 25 - Plano da Tarefa 3 da etapa materializada
Plano da tarefa 3 da etapa materializada
CONTEÚDO
Classificação vegetal
OBJETIVO
Identificar na etapa materializada
ETAPA
Materializada
ATIVIDADE
O dono de um viveiro de plantas pediu ao seu funcionário que tirasse do canteiro de plantas, a serem vendidas, as mudas de Hibiscus. Como o funcionário não conhecia a flor, o dono do viveiro lhe informou que era a única dicotiledônea que existia no canteiro e apresentou-lhe três características que estão representadas nas figuras I, II e III. Sendo você um(a) biólogo(a) ajude o funcionário a cumprir sua tarefa. Identifique se a flor escolhida pelo funcionário é mesmo uma dicotiledônea. Faça isso com a ajuda do cartão de estudo e explicite para o seu colega de dupla. Registre de forma detalhada o processo para a solução da tarefa.
RESPOSTA
O procedimento de identificação deve ser efetuado a partir do conceito do grupo taxonômico do reino vegetal usado como referência. Com base nesse conceito, deve-se estabelecer a relação entre o espécime vegetal e o conceito referente ao grupo, usando os cartões de estudo. O detalhamento: 1. Determinar o conceito de dicotiledônea - Vegetais do grupo das angiospermas que possuem raiz do tipo pivotante, inervação foliar do tipo reticulada e flores tetrâmeras ou pentâmeras. 2. Estabelecer se o conceito é determinado de forma lógica. Se sim, continua. Se não, para. 3. Estabelecer a relação entre a representação da muda e o conceito referência a partir da regra lógica Se possui todas as características – pertence. Se não possui todas as características – não pertence Se alguma característica não pode ser observada ou se tem dúvida – resposta
indeterminada. 4. Definir o pertencimento ou não do vegetal ao grupo das dicotiledôneas.
JUSTIFICATIVA
Essa tarefa se constitui com parte da etapa materializada para a atualização da habilidade de identificar. Ela deve ser executada em dupla sendo um o realizador da tarefa e o outro o controlador. Identificação de resposta positiva (+) – a representação das flores pentâmeras , raízes adventícias e folhas com nervura reticulada são suficientes para a identificação. Indicadores qualitativos da ação que está sendo internalizada na orientação: Primários Forma da ação – materializada Grau de detalhamento: detalhada Grau de generalização – do tipo (+) Grau de independência – de forma colaborativa, com apoio do cartão de estudo.
Secundário Grau de consciência – se forma como consequência das anteriores.
Fonte: Maria da Glória Albino
Figura I – Flor Figura II – Folha Figura III – Raiz
263
A tarefa 4 (quadro 26) foi elaborada tendo como conteúdo a classificação
animal. Para a sua realização, pode ser usada uma concha ou uma figura de
concha. Sua reposta é do tipo situação indeterminada (?), uma vez que a única
estrutura que pode ser observada do caramujo é a concha. Esse tipo de tarefa é
importante porque segundo Talízina (2009), tarefas desse tipo utilizam o meio lógico
que é amplamente usado no cotidiano, quando se decide se é possível solucionar
um problema com os meios existentes. No caso específico dessa tarefa, faltam
informações. O formador deve também chamar a atenção para esse tipo de
situações na ciência.
Quadro 26 – Plano da Tarefa 4 da etapa materializada
Plano da tarefa 4 da etapa materializada
CONTEÚDO
Classificação animal
OBJETIVO
Identificar um espécime de molusco com base em sua concha
ETAPA
Materializada
ATIVIDADE
Um pesquisador, ao visitar uma comunidade ribeirinha, encontra moradores amedrontados devido ao aumento da população de caramujos em uma lagoa que era utilizada para banho e recreação. O medo era justificado devido à perspectiva de que se tratasse de caramujos relacionados à doença esquistossomose, vulgarmente conhecida por, barriga-d’água. Identifique se o espécime pertence a espécie Biomphalaria glabrata, que se relaciona com a esquistossomose. Use o cartão de estudo e explicite a solução para seu colega de dupla. Registre de forma detalhada o processo para a solução da tarefa.
RESPOSTA
A identificação deve ser efetuada a partir do conceito do grupo taxonômico do reino animal usado como referência. Com base nesse conceito, deve-se estabelecer a relação entre o animal e o conceito referente ao grupo, usando os cartões de estudo. Nesse caso, a resposta é indeterminada, pois na definição são descritas características que não podem ser observadas devido à presença somente da concha. O detalhamento: 1. Determinar o conceito de Biomphalaria glabrata - Caramujos com concha grande e lisa, podendo atingir 30 a 40 cm e seis a sete giros sem carena na superfície. Sua massa visceral caracteriza-se pela presença da crista sobre a superfície do rim e de uma dilatação em forma de bolsa 2. Estabelecer se o conceito é determinado de forma lógica. Se sim continua. Se não, para. 3. Estabelecer a relação entre o animal e o conceito referência a partir da regra lógica
Se possui todas as características – pertence.
Se não possui todas as características – não pertence
Se alguma característica não pode ser observada ou se tem dúvida – resposta indeterminada.
4. Definir o pertencimento ou não do animal a espécie Biomphalaria glabrata.
264
Quadro 26 – Plano da Tarefa 4 da etapa materializada (cont.)
Plano da tarefa 4 da etapa materializada
JUSTIFICATIVA
Essa tarefa se constitui como parte da etapa materializada para a atualização da habilidade de identificar. Ela será executada em dupla sendo um o realizador da tarefa e o outro o controlador. Resposta indeterminada (?) – não é possível determinar se se relaciona ou não a esquistossomose. São descritas características que não podem ser observadas devido a presença somente da concha. Indicadores qualitativos da ação que está sendo internalizada na orientação: Primários
Forma da ação – materializada
Grau de detalhamento: detalhada
Grau de generalização – do tipo (?) indeterminada
Grau de independência – de forma colaborativa com apoio do cartão. Secundário
Grau de consciência – se forma como consequência das anteriores.
Fonte: Maria da Glória Albino
A tarefa 5 (quadro 27), volta ao conteúdo relativo aos vegetais, porém
agora é utilizada a reprodução sexuada. Para manter a motivação, o formador pode
levar flores de hibisco, que são comuns nos jardins brasileiros; isso pode facilitar a
realização da tarefa nesta etapa, pois os aprendentes terão a possibilidade de
manipular o material a ser identificado como flor monoica.
Quadro 27 – Plano da Tarefa 5 da etapa materializada
(Continuação) Plano da tarefa 5 da etapa materializada
CONTEÚDO Reprodução vegetal.
OBJETIVO Identificar se a flor de Hibiscus é monoica.
ETAPA Materializada
ATIVIDADE
Um biólogo deu a uma amiga uma planta cheia de flores. A amiga, emocionada com o presente lhe diz que mulheres e flores se dão bem porque são do sexo feminino. O biólogo responde que nem sempre isso é verdade, existem flores dioicas (com estruturas masculinas ou femininas) e flores monóicas (com estruturas sexuais masculinas e femininas). A flor representada na figura e presente na placa de petri em cima da mesa é um Hibiscus. Identifique se se trata de uma flor do tipo monóica. Resolva a tarefa, com o apoio do cartão de estudo, se necessário, detalhando para o colega da dupla o processo de solução. Registre o processo por escrito.
265
Quadro 27 - Plano da Tarefa 5 da etapa materializada
(Conclusão)
Plano da tarefa 5 da etapa materializada
RESPOSTA
A identificação deve ser efetuada a partir do conceito de flor do tipo monóica,
usado como referência. Com base nesse conceito, deve-se estabelecer a relação
entre o espécime (que estará em uma placa de petri em cima da mesa) e o
conceito referente ao grupo, usando os cartões de estudo.
O detalhamento:
1. Determinar o conceito de flor monoica
Flores que apresentam órgãos reprodutores de ambos os sexos, masculino
(Androceu) e feminino (Gineceu).
2. Determinar se é um conceito lógico
3. Estabelecer a relação entre a flor e o conceito referência a partir da regra
4. Definir o pertencimento ou não do espécime ao grupo.
JUSTIFICATIVA
Essa tarefa se constitui como parte da etapa materializada para a atualização da
habilidade de identificar. Ela será executada em dupla sendo um o realizador da
tarefa e o outro o controlador.
Identificação de resposta positiva (+) – o espécime pertence ao grupo das flores
monóicas, pois possui Androceu e Gineceu.
Indicadores qualitativos da ação que está sendo internalizada na orientação:
Primários
Forma da ação – materializada
Grau de detalhamento: detalhada
Grau de generalização – do tipo (+)
Grau de independência – de forma colaborativa
Secundário
Grau de consciência – se forma como consequência das anteriores.
Fonte: Maria da Glória Albino
A atividade 6 (quadro 28), se mantém na mesma lógica do mais simples
para o mais intricado. Ela também tem resposta do tipo indeterminada (?). Isso se
deve a falta de informações suficientes para a identificação do espécime. Sendo
essa a última tarefa proposta para a etapa material, o formador pode perguntar às
duplas formadas se ainda necessitam do cartão de estudo com a BOA. Se eles não
precisarem mais do cartão, o formador pode inferir que a orientação já passou da
fase materializada e pode então seguir para a próxima etapa, a da linguagem
externa.
266
Quadro 28 - Plano da Tarefa 6 da etapa materializada
Plano da tarefa 6 da etapa materializada
CONTEÚDO Fisiologia vegetal.
OBJETIVO Identificar se determinado parasita vegetal é um holoparasita.
ETAPA Materializada
ATIVIDADE
Um fazendeiro manda uma carta para um Instituto de pesquisa em agricultura para pedir a identificação do tipo de parasita que está atacando os pés de mangueira em sua fazenda. O Biólogo responsável pela resposta da carta, escreve-lhe que poderia ser um holoparasita ou um hemiparasita. Para resolver a questão, o fazendeiro descreve o parasita que pode ser visto na copa das mangueiras. Eis a descrição feita pelo fazendeiro: O parasita apresenta caules finos, coloração amarelo- ovo. Com base nessa descrição Identifique se o espécime é um holoparasita. Explicite para o colega da dupla o processo que você utilizou para a identificação do referido espécime e utilize seu cartão de estudo, caso precise.
RESPOSTA
A identificação do tipo de parasita é realizada a partir da determinação do conceito de Holoparasita. O detalhamento:
1. Determinar o conceito de holoparasita São vegetais parasitas que não realizam fotossíntese e retiram todos os nutrientes de que necessitam de uma planta hospedeira.
2. Determinar se é um conceito lógico: Se sim, continua o processo. Se não, para.
3. Estabelecer a relação entre a descrição do parasita o conceito referência a partir da regra lógica
Definir o pertencimento ou não espécime ao grupo dos holoparasitas.
JUSTIFICATIVA
Essa tarefa se constitui como parte da etapa materializada para a atualização da habilidade de identificar. Ela será executada em dupla sendo um o realizador da tarefa e o outro o controlador. Identificação de resposta indeterminada (?) – neste caso pode-se pensar que a descrição não é suficiente para a identificação. Indicadores qualitativos da ação que está sendo internalizada na orientação: Primários:
Forma da ação – materializada
Grau de detalhamento: detalhada
Grau de generalização – (?) do tipo indeterminada
Grau de independência – de forma colaborativa Secundário:
Grau de consciência – se forma como consequência das anteriores.
Fonte: Maria da Glória Albino
RESUMO DA ETAPA: Para a etapa materializada foram planejadas 6
tarefas que possuem respostas do tipo afirmativa (+), negativa (-) e indeterminada
(?). O formador deve, a cada tarefa, orientar o processo de comunicação entre as
duplas e, nesta etapa deve oferecer todos os meios disponíveis para a realização
das tarefas. Sendo assim, os professores aprendentes podem utilizar cartões de
267
estudo, internet e podem também fazer perguntas ao formador. À medida que as
tarefas vão sendo realizadas pelas duplas (sendo alternado o realizador e o
controlador), é importante que o formador pergunte a elas se precisam de auxilio ou
se podem realizar a tarefa sem auxilio materializado. A etapa termina quando os
aprendentes não precisarem mais desse auxilio para o detalhamento da estrutura da
habilidade.
d) Etapa da atividade da ação verbal externa
Objetivo: Realizar tarefas do tipo “identificar” com menor nível de apoio
(sem apoio dos cartões, internet ou do formador), mas com apoio do colega.
Na etapa da linguagem externa, da ação verbal externa, as duplas são
mantidas, mas não há mais o apoio externo das tarjetas (cartões de estudo), da
internet ou qualquer apoio material ou materializado. Além disso, segundo Talízina
(1984), se na etapa material materializada o formador do processo era fonte de
novas informações, nessa etapa seu papel é outro: “não tem que ser uma fonte de
informação, mas um mecanismo regulador que dirige a ação” (p.206). Isto significa
que ele deve assegurar a realização das ações e detectar possíveis erros para que
possam ser resolvidos, mas não pode oferecer auxilio.
Os professores participantes devem trabalhar com as características do
conceito de identificar e com as regras lógicas, sem o apoio de objetos externos.
Vale ressaltar que as tarefas elaboradas para essa etapa também
seguem a proposição estabelecida, de realizar tarefas com respostas positivas,
negativas e indeterminadas. Esse cuidado foi estabelecido para cumprir o que
Talízina (2009) assinalou quanto à necessidade dos participantes do processo
trabalharem todos os tipos de tarefas. Além disso, nessa etapa é proposta uma
tarefa que possibilita a percepção, por parte do formador, do grau máximo de
generalização alcançado pelos professores participantes, uma vez que reflete o
limite de aplicação da atividade, ou seja, situações em que a identificação não pode
ser aplicada.
A seguir, serão explicitados nos quadros 29 a 32 os planos de tarefas
elaborados para a etapa da linguagem externa. Elas apresentam respectivamente,
identificação com resposta (-); fora do limite de aplicação, quando o conceito
referência não é do tipo lógico; de identificação com resposta (-); e de identificação
com resposta (+).
268
Planos das Tarefas propostas para a etapa da Linguagem externa:
A tarefa 7 (quadro 29) foi planejada como a primeira tarefa da etapa da
linguagem externa. Seguindo a lógica do planejamento, se relaciona à divisão
celular que é apontada em Petrovich et al. (2014), como um dos conteúdo de maior
dificuldade para o ensino. Além disso, a identificação, pela primeira vez, está
relacionada a um processo.
Para garantir que os grupos estão preparados para essa etapa, é
aconselhável que o formador faça questionamento do tipo: tudo bem?! Você
consegue fazer sem os cartões de estudo?! A resposta positiva pode certificar que
as duplas estão na etapa da linguagem externa. Caso haja resposta negativa, as
questões podem ser realizadas com o apoio necessário, nesse caso, não se tratará
da etapa da linguagem externa, e sim materializada.
Quadro 29 - Plano da Tarefa 7 da etapa da linguagem externa
(Continuação)
Plano da tarefa 7 da etapa da linguagem externa
CONTEÚDO
Ciclo da vida de briófitas e pteridófitas
OBJETIVO
Identificar se o processo de divisão celular para a formação dos gametas, nesse ciclo de vida, é meiose.
ETAPA Linguagem externa
ATIVIDADE
O ciclo de vida de briófitas e pteridófitas pode ser representado, segundo o esquema a seguir.
No planejamento de uma aula para ensinar os ciclos de vida, o professor precisa saber como explicar os tipos de ciclo de vida, onde ocorre cada tipo de divisão. Para ajudar ao professor, sua tarefa é identificar se a divisão do tipo meiose ocorre no processo para a formação de gametas (anterozoide e oosfera). Registre o processo para a solução da tarefa e o detalhe para seu colega de dupla.
269
Quadro 29 - Plano da Tarefa 7 da etapa da linguagem externa
(Conclusão)
Plano da tarefa 7 da etapa da linguagem externa
RESPOSTA
A identificação deve ser efetuada a partir do conceito de meiose, usado como
referência. Com base nesse conceito, deve-se estabelecer a relação entre o
processo que resultará em II (gametas) e o conceito de divisão celular meiose e
explicitar ao colega de dupla.
O detalhamento:
1.Determinar o conceito de meiose
Divisão celular que origina duas células filhas com a metade do número de
cromossomos da célula-mãe. Só acontece em células diploides e se relaciona a
produção de gametas e esporos.
2.Determinar se é um conceito lógico: Se sim, continua o processo. Se não,
para.
3.Estabelecer a relação entre o processo e o conceito referência a partir da
regra lógica.
4. Definir o pertencimento do processo ao conceito de meiose.
JUSTIFICATIVA
Essa tarefa se constitui como parte da etapa da linguagem externa para a
atualização da habilidade de identificar. Ela será executada em dupla sendo um o
realizador da tarefa e o outro o controlador.
Identificação de resposta negativa (-) – a célula-mãe não é uma célula diploide e
assim a divisão não pode ser meiose.
Indicadores qualitativos da ação que está sendo internalizada na orientação:
Primários:
Forma da ação – materializada
Grau de detalhamento: detalhada
Grau de generalização – do tipo ( - )
Grau de independência – de forma colaborativa, sem apoio do cartão.
Secundário:
Grau de consciência – se forma como consequência das anteriores.
Fonte: Maria da Glória Albino
A tarefa de número 8 (quadro 30) tem como conteúdo o comportamento
animal. É uma tarefa cuja resposta não é possível. O conceito usado como
referência não é do tipo lógico, é um conceito que pode ser definido pela psicologia,
pela filosofia, mas não é definido de forma lógica, pois não possui características
necessárias e suficientes. Esse tipo de tarefa é importante para que se possam
estabelecer os limites de generalização do conceito de identificar.
270
Quadro 30 - Plano da Tarefa 8 da etapa da linguagem externa
Plano da tarefa 8 da etapa da linguagem externa
CONTEÚDO
Comportamento animal
OBJETIVO Identificar se a monogamia está relacionada ao amor entre parceiros, na etapa linguagem externa.
ETAPA Linguagem externa
ATIVIDADE
Muitos animais são considerados monogâmicos como: lobos, gibões, peixe-frade, térmitas (inseto), dentre outros. A monogamia refere-se a um relacionamento onde o indivíduo tem apenas um parceiro durante parte da vida ou por toda a vida. A partir dessa descrição, identifique se a monogamia está relacionada ao amor entre os parceiros). Registre o processo para a solução da tarefa detalhando para seu colega de dupla.
RESPOSTA
A identificação deve ser efetuada a partir do conceito base usado como referência – amor. Com base nesse conceito, deve-se estabelecer a relação entre a monogamia e o conceito referente a amor e explicitar para o colega de dupla. O detalhamento: 1. Determinar o conceito de amor Amor é um sentimento de carinho e demonstração de afeto que se desenvolve entre seres que possuem a capacidade de demonstrá-lo. 2. Estabelecer se o conceito é determinado de forma lógica. Se sim 3. Estabelecer a relação entre a o conceito referência a partir da regra lógica Se possuir todas as características – pertence. Se não possuir todas as características – não pertence Se alguma característica não pode ser observada ou se tem dúvida – resposta indeterminada. Não se pode estabelecer a relação, pois não se trata de um conceito lógico.
JUSTIFICATIVA
Essa tarefa se constitui como parte da etapa da linguagem externa para a atualização da habilidade de identificar. Ela será executada em dupla sendo um o realizador da tarefa e o outro o controlador. A Identificação não pode ser realizada– não se trata de um conceito lógico. Indicadores qualitativos da ação que está sendo internalizada na orientação: Primários:
Forma da ação – linguagem externa
Grau de detalhamento: detalhada
Grau de generalização – fora do limite de aplicação
Grau de independência – de forma colaborativa sem apoio do cartão Secundário:
Grau de consciência – se forma como consequência das anteriores.
Fonte: Maria da Glória Albino
Ecologia foi o conteúdo escolhido para a atividade de número 9 (quadro
31), ainda na etapa da linguagem externa. Apesar de não ser um conteúdo tido
como difícil, o fato de se tratar de um processo a ser identificado pode dificultar a
realização da tarefa.
271
Assim como foi realizado na etapa anterior, é bom que o formador
questione os grupos quanto à possibilidade de realizar a atividade sem apoio. Isso
porque, as etapas não são fixas e em se tratando de atualização da habilidade e não
formação, é possível que os professores não necessitem passar por todas as tarefas
ou até mesmo, por todas as etapas.
Quadro 31 - Plano da Tarefa 9 da etapa da linguagem externa
Plano da tarefa 9 da etapa da linguagem externa
CONTEÚDO
Ecologia
OBJETIVO Identificar se o processo descrito é o potencial biótico
ETAPA Linguagem externa
ATIVIDADE
Ao apresentar o menor tamanduá do mundo, a revista Ciência Hoje das Crianças, ano 19, n.º 174, nov. 2006, o descreve como solitário e com hábitos noturnos. Quando em atividade, se locomove vagarosamente e emite som semelhante a um assobio. A cada gestação, gera um único filhote. A cria é deixada em uma árvore à noite e é amamentada pela mãe até que tenha idade para procurar alimento. As fêmeas adultas têm territórios grandes e o território de um macho inclui o de várias fêmeas, o que significa que ele tem sempre diversas pretendentes à disposição para namorar! A situação descrita corresponde ao potencial biótico? Explicite o processo de solução para o colega de dupla.
RESPOSTA
O procedimento de identificação deve ser efetuado a partir do conceito de potencial biótico. E explicitar para o colega de dupla. O detalhamento: 1. Determinar o conceito de potencial biótico Capacidade máxima de reprodução de uma espécie biológica, determinada
por fatores como duração do ciclo de vida e o tamanho da prole, sob condições ambientais ótimas.
2. Determinar se é um conceito lógico: Se sim, continua o processo. Se não, para.
3. Estabelecer a relação entre o processo e o conceito referência a partir da regra lógica
4. Definir o pertencimento ou não do processo ao conceito de potencial biótico
JUSTIFICATIVA
Essa tarefa se constitui como parte da etapa da linguagem externa para a atualização da habilidade de identificar. Ela será executada em dupla sendo um o realizador da tarefa e o outro o controlador. O Executor deve explicitá-la em voz alta para o controlador. Identificação de resposta negativa (-) – a descrição realizada se relaciona ao conceito ecológico de nicho e não ao conceito de potencial biológico. Indicadores qualitativos da ação que está sendo internalizada na orientação: Primários:
Forma da ação – mental
Grau de detalhamento: detalhada ou não detalhada
Grau de generalização – do tipo (-)
Grau de independência – sem apoio do cartão Secundário:
Grau de consciência – se forma como consequência das anteriores.
Fonte: Maria da Glória Albino
272
Seguindo a lógica estabelecida para o planejamento das tarefas, mais
uma vez, tem-se um processo, na questão de número 10 (quadro 32), para ser
identificado. A tarefa tem resposta do tipo positivo e o grau de detalhamento pode
ser reduzido.
Quadro 32 - Plano da Tarefa 10 da etapa da linguagem externa
Plano da tarefa 10 da etapa da linguagem externa
CONTEÚDO
Biotecnologia
OBJETIVO Identificar se a produção de cervejas e vinhos são processos de biotecnologia.
ETAPA Linguagem externa
ATIVIDADE
Em uma pesquisa sobre a eficiência de determinada marca de fermento biológico, um pesquisador pede a ajuda do padeiro para obter dados para sua análise. Ao conversar com o assistente do padeiro, ele explica que há milhares de anos o homem faz uso dessa biotecnologia e que o fermento é usado para promover o crescimento da massa, deixando-a leve e macia. O que mais intrigou o assistente é que o pesquisador disse que o homem vem usando a biotecnologia há muito tempo para produzir bebidas. Tentando entender o que é o processo de biotecnologia, o assistente de padeiro pergunta ao pesquisador se pode afirmar que a produção de cervejas e vinhos são processos de biotecnologia. O que o pesquisador deve responder? Execute essa atividade em voz alta para sua dupla.
RESPOSTA
O procedimento de identificação deve ser efetuado a partir do conceito de biotecnologia. O detalhamento: 1. Determinar o conceito de biotecnologia.
Biotecnologia é qualquer aplicação tecnológica que utilize sistemas biológicos, organismos vivos, ou seus derivados, para fabricar ou modificar produtos ou processos para utilização específica.
2. Determinar se é um conceito lógico: Se sim, continua o processo. Se não, para.
3. Estabelecer a relação entre o processo e o conceito referência a partir da regra lógica
4. Definir o pertencimento ou não do processo ao conceito de biotecnologia OBS: não precisa de detalhamento
JUSTIFICATIVA
Essa tarefa se constitui como parte da etapa mental para a atualização da habilidade de identificar. . Ela será executada em dupla sendo um o realizador da tarefa e o outro o controlador. O Executor deve explicitá-la em voz alta para o controlador. Identificação de resposta positiva (+) – o processo de produção de cerveja e vinho se inclui no conceito de biotecnologia. Indicadores qualitativos da ação que está sendo internalizada na orientação: Primários:
Forma da ação – linguagem externa
Grau de detalhamento: não detalhada
Grau de generalização – do tipo (+)
Grau de independência – de forma autônoma sem apoio. Secundário:
Grau de consciência – se forma como consequência das anteriores.
Fonte: Maria da Glória Albino
273
A tarefa de número 11 (quadro 33), volta ao conteúdo ecologia, agora
relacionado à reciclagem. A resposta é de tipo negativa e, uma vez que essa é a
ultima tarefa proposta, antes da etapa mental; apesar de ainda ter o apoio da dupla,
o nível de detalhamento pode ser diminuído e até não ter o detalhamento. O
Formador deve voltar a questionar as duplas quanto à possibilidade de realizarem a
tarefa de forma autônoma e em silencio. Se a resposta a pergunta realizada for
positiva, a dupla deve ser desfeita, pois os professores já estarão na etapa mental.
Quadro 33 - Plano da Tarefa 11 da etapa da linguagem externa
Plano da tarefa 11 da etapa da linguagem externa
CONTEÚDO
Ecologia
OBJETIVO Identificar se ações realizadas se incluem no conceito ecológico de reciclagem
ETAPA Mental
ATIVIDADE
Para diminuir o acúmulo de lixo e o desperdício de materiais de valor econômico e, assim, reduzir a exploração de recursos naturais, adotou-se, em escala internacional, a política dos três erres: Redução, Reutilização e Reciclagem. Uma instituição de Ciência, Tecnologia e Educação recomenda a adoção da reciclagem em suas dependências e propõe a utilização dos sacos plásticos de supermercado como acondicinantes de lixo e a utilização de canecas pessoais para beber água e café. Essas ações podem ser descritas como processo de reciclagem?
RESPOSTA
O procedimento de identificação deve ser efetuado a partir do conceito de reciclagem. O detalhamento: 1. Determinar o conceito de reciclagem
É um processo de transformação aplicado a materiais que podem voltar ao estado original, transformando-se em produtos iguais em todas as suas características.
2. Determinar se é um conceito lógico. Se sim, continua o processo. Se não, para.
3. Estabelecer a relação entre as ações e o conceito referência a partir da regra lógica.
4. Definir o pertencimento ou não das ações ao conceito de reciclagem. OBS: não precisa de detalhamento
JUSTIFICATIVA
Essa tarefa se constitui como parte da etapa mental para a atualização da habilidade de identificar. Ela será executada de forma autônoma, sem apoio. Identificação de resposta negativa (-) – As ações realizadas não se incluem no conceito reciclagem e sim nos conceitos de reutilização e redução, respectivamente. Indicadores qualitativos da ação que está sendo internalizada na orientação: Primários:
Forma da ação – mental
Grau de detalhamento: não detalhada
Grau de generalização – do tipo ( - )
Grau de independência – de forma autônoma sem apoio algum. Secundário:
Grau de consciência – se forma como consequência das anteriores.
Fonte: Maria da Glória Albino
274
RESUMO DA ETAPA: Para a etapa da linguagem externa, foram
planejadas 5 tarefas que possuem respostas do tipo negativa (-), afirmativa (+),e fora
do limite de aplicação. O processo de comunicação é bastante importante nesse
momento, isso porque o nível de ajuda materializado foi retirado. Mas, é bom
lembrar que, nessa etapa, o formador não pode ser fonte de informação, somente de
orientação das duplas (sendo alternado o realizador e o controlador). A cada tarefa é
importante que o formador pergunte às duplas se podem realizar a tarefa sem o
auxilio do colega, de forma autônoma. A etapa termina quando os aprendentes não
precisarem mais desse auxilio e o detalhamento da estrutura da habilidade não for
mais necessário.
e) Etapa da atividade mental
Objetivo: Realizar tarefas para identificar de forma autônoma sem apoio
algum e de forma não detalhada.
Na etapa mental, a última etapa, acontece a finalização do processo que
se iniciou na atividade externa e veio até a mental. Nela, ocorre um tipo especial de
linguagem que, de acordo com suas características, é denominada “linguagem
interna” (GALPERIN, 2013b). Segundo Núñez e González (1998), a transformação
da ação verbal externa em metal segue o caminho da transformação da linguagem
em voz alta em sua imagem sonora. É uma ação interna, mas dirigida ao exterior.
Para essa etapa, as tarefas foram planejadas para serem realizadas sem
nenhum nível de ajuda, sem forma material e com caráter autônomo, de forma
individual. A linguagem teve um caráter interno (para si).
Núñez (2009), expressa que a forma mental da ação é a etapa final no
caminho da transformação da nova ação de externa em interna. Ela é o reflexo da
ação material.
Planos das Tarefas propostas para a etapa Mental
Nas tarefas planejadas para essa etapa, é importante que a execução
seja realizada de forma autônoma e agora o controle é do tipo autocontrole.
A tarefa 12 (quadro 34) é a primeira tarefa proposta para a etapa mental.
Sendo assim, é bom que o formador questione os professores se conseguem
realizar de forma autônoma. Sua proposição se relaciona ao conteúdo de genética.
A resposta é do tipo positiva e não há detalhamento da estrutura da habilidade.
275
Quadro 34 - Plano da Tarefa 12 da etapa mental
Plano da tarefa 12 da etapa Mental
CONTEÚDO
Genética
OBJETIVO Identificar se o fenótipo das fêmeas de Aedes é dado por herança dominante.
ETAPA Mental
ATIVIDADE
Investigadores das Universidades de Oxford e da Califórnia, na busca de redução na transmissão do vírus da dengue e agora, chicungunya e Zica, desenvolveram uma variedade de Aedes aegypti geneticamente modificada. Nessa nova variedade de mosquito, as fêmeas não conseguem voar devido à interrupção do desenvolvimento do músculo das asas. Um aluno ao ler essa reportagem tenta entender de que forma essa característica pode rapidamente ser passada para muitas gerações de fêmeas de mosquitos. Para tentar resolver a questão, o professor faz a seguinte afirmação: A modificação genética introduzida é um gene que basta apenas uma cópia do alelo para que esse se expresse. Diante dessa caracterização do gene, um aluno diz que a herança é dominante. Mas, outro aluno, por não conhecer essa caracterização, fica em dúvida em relação a essa afirmação. Sua tarefa é demonstrar como identificar se esse fenótipo das fêmeas expressa uma herança genética do tipo dominante.
RESPOSTA
O procedimento de identificação deve ser efetuado a partir do conceito de Herança dominante. Não há detalhamento: Se possuir todas as características – pertence. Se não possuir todas as características – não pertence Se alguma característica não pode ser observada ou se tiver dúvida – resposta indeterminada
JUSTIFICATIVA
I Essa tarefa se constitui como parte da etapa mental para a atualização da habilidade de identificar. Ela será executada de forma autônoma, sem apoio. Identificação de resposta positiva (+) – O fenótipo da fêmea se relaciona ao conceito de Herança dominante.
Fonte: Maria da Glória Albino
A Tarefa 13 (quadro 35) tem como conteúdo a taxonomia vegetal. A
resposta é do tipo positiva. Sua proposição é garantir que a internalização da
orientação para a habilidade de identificar aconteceu de forma exitosa. Caso a
pergunta anterior tenha sido realizada ainda com auxilio, esta questão oportuniza a
realização de forma autônoma, a “conquista” da etapa mental. Se as duas questões
forem realizadas de forma autônoma, e com facilidade, não é necessária a
realização da atividade seguinte.
276
Quadro 35 - Plano da Tarefa 13 da etapa Mental
Plano da tarefa 13 da etapa Mental
CONTEÚDO
Taxonomia vegetal
OBJETIVO Identificar se no cladograma o grupo 3 representa o grupo dos vegetais superiores
ETAPA Mental
ATIVIDADE
Cladogramas são diagramas que indicam uma história comum entre espécies ou grupos de seres vivos. Os números 3 e 4 no Cladograma apresentado abaixo correspondem a grupos vegetais que apresentam sementes flores e frutos. Um botânico, ao explicar a um engenheiro sobre a importância da dispersão dos vegetais, expôs o seguinte cladograma e afirmou que o grupo 4 era composto pelos
vegetais superiores, mas não mencionou o grupo 3. Para resolver a dúvida, sua tarefa é identificar se o grupo representado pelo nº 3 é um vegetal superior. Isso ajudará o engenheiro a entender os grupos vegetais
e seus tipos de dispersão.
RESPOSTA
O procedimento de identificação deve ser efetuado a partir do conceito de vegetais superiores. Não há detalhamento: Se possuir todas as características – pertence. Se não possuir todas as características – não pertence Se alguma característica não pode ser observada ou se tiver dúvida – resposta indeterminada.
JUSTIFICATIVA
Essa tarefa se constitui como parte da etapa mental para a atualização da habilidade de identificar. Ela será executada de forma individual e em silêncio. Identificação de resposta positiva (+) – o grupo 3 pertence ao grupo dos vegetais superiores uma vez que possui as características necessárias para tanto (a existência de flores e sementes).
Fonte: Maria da Glória Albino
A tarefa 14 (quadro 36) é a última tarefa proposta para essa etapa. O
conteúdo abordado é o metabolismo energético. E sua resposta é do tipo
indeterminada.
A realização de todas as atividades propostas para a etapa mental pode
auxiliar na passagem da realização das ações de forma detalhada e consciente para
o hábito, quando então a atividade passa a ser concebida como um procedimento
lógico.
277
Quadro 36 - Plano da Tarefa 14 da etapa mental
Plano da tarefa 14 da etapa Mental
CONTEÚDO
classificação
OBJETIVO Identificar se a descrição ´realizada é de um réptil
ETAPA Mental
ATIVIDADE
Ao realizar uma pesquisa na internet para fazer um trabalho da escola, um estudante encontrou a seguinte descrição sobre um animal: é terrestre com sangue e são ovíparos. Pela descrição, o estudante afirma que se trata de um réptil. Se você fosse seu professor, você diria a ele que se trata de uma identificação com resposta de que tipo?
RESPOSTA O procedimento de identificação deve ser efetuado a partir do conceito de réptil. Não há detalhamento
JUSTIFICATIVA
Essa tarefa se constitui como parte da etapa mental para a atualização da habilidade de identificar. Ela será executada de forma individual e em silêncio. Identificação de resposta indeterminada (?) A descrição não é suficiente para realizar a identificação
Fonte: Maria da Glória Albino
O tempo de realização da tarefa e a realização do autocontrole
(metacognição) dão indícios ao formador sobre o domínio da orientação dada no
início da atividade.
RESUMO DA ETAPA: Foram planejadas 3 tarefas para a etapa mental,
essas possuem respostas do tipo positiva (+), e indeterminada. O processo de
comunicação nesta etapa é de si para si mesmo (em silencio). Não há interação
entre os professores ou com o formador. Mas, é bom lembrar que o formador deve
manter a motivação durante todo o processo. A cada tarefa é importante que o
formador peça ao professor que indique o que sabe e o que ainda tem dúvidas para
facilitar o processo de metacognição. A etapa termina com a proposição da
realização do controle final
7.3 3º Momento: controle
Objetivo: Realizar tarefa para comprovar a eficácia do processo
concretizado e, a partir do resultado, realizar ajustes ou correções necessárias.
O controle do processo de aprendizagem constitui, segundo Núñez
(2009), uma exigência da teoria da assimilação de P. Ya. Galperin. Para o autor, por
meio do controle, obtém-se a informação necessária para a correção das ações que
278
os alunos executam e para a correção do próprio sistema. Assim, o controle se
realiza desde o primeiro momento da atividade, tanto dos conhecimentos
antecedentes como dos procedimentos ou passos que os professores devem
executar durante o processo da atualização da habilidade.
Para tanto, foi elaborado um quadro com os critérios para a realização do
controle em cada uma das etapas da internalização da orientação. Essa proposição
coaduna com a explicada por Núñez (2009) que está explicitada no quadro 37.
Quadro 37 - Controle em cada uma das etapas da atualização
ETAPA TIPO DE CONTROLE
DIAGNÓSTICO
Preliminar (grau de desenvolvimento da habilidade e dos conhecimentos).
BOA Compreensão da orientação construída.
MATERIALIZADA Pelas operações, segundo a estrutura da ação.
LINGUAGEM EXTERNA Por operações ao início, posteriormente, pelos resultados.
MENTAL Pelos resultados
Fonte: Adaptado por Maria da Glória Albino de Núñez (2009, p. 202)
Em cada uma das tarefas realizadas em dupla, os professores devem se
revezar no controle e na realização da tarefa. O controlador precisa observar
atentamente o que o executor faz e preencher o quadro para controle da tarefa
(quadro 38), que ao final de cada uma pode ser analisado pela dupla com a ajuda
formador (se for preciso) para que possam ser resolvidas as dúvidas ou refeita a
ação que foi realizada de forma errônea.
279
Quadro 38 - Modelo para a realização do controle em cada uma das tarefas
OPERAÇÕES C PC I RC
Determina o conceito referência da identificação
Determina se é um conceito lógico ou não
Explicita a estrutura lógica do conceito por meio de suas características necessárias e suficientes
Conceitua identificar
Estabelece o pertencimento ou não do objeto a classe delimitada pelo conceito a partir da regra lógica
Fonte: Maria da Glória Albino
Para o controle final ou diagnóstico final, é proposta uma tarefa que está
fora do limite de generalização, com a finalidade de averiguar se os professores
assimilaram a nova orientação para a utilização do procedimento de identificar na
resolução de tarefas em situações novas, que estão fora do limite de generalização
do conceito aprendido (identificar). A tarefa final ou tarefa número 15 (quadro 39)
tem como conteúdo a utilização de células-tronco e leva o professor a responder de
acordo com um conceito filosófico se a blástula é um ser humano. Por não se tratar
de um conceito de referência de tipo lógico, a tarefa não possui resposta possível.
Quadro 39 - Plano da tarefa da etapa do controle final
(Continuação)
Plano da tarefa 15 do controle final
CONTEÚDO Células-tronco e ética
OBJETIVO
Identificar se a fase embrionária blástula é um ser humano.
ETAPA
Identificar na etapa mental
ATIVIDADE
O uso de células-tronco oriundas de embriões congelados, obtidos pelas técnicas de fertilização in vitro é permitido no Brasil desde o final da década passada. As células-tronco embrionárias são totipotentes e a partir delas pode ser obtido qualquer tipo de célula do organismo, permitindo a possível regeneração de tecidos lesionados e/ou em processo de degeneração. De acordo com os cientistas, a fase de desenvolvimento desses embriões utilizados é a de blástula (formados por aproximadamente 200 células). Mas, até hoje existem acaloradas discussões entre defensores da utilização e os que são contrários. No contexto dessa discussão, um professor propõe um plebiscito para que os alunos votem a favor ou contra a utilização de células tronco embrionárias. Nessa atividade, os grupos contrários e a favor deveriam fazer campanhas com argumentos para angariar votos. Por considerarem os embriões como sendo uma vida em formação, os contrários à utilização afirmam que manipular ou sacrificar constitui um assassinato porque são seres humanos. Os que são a favor argumentam que um conjunto de células não pode ser considerado um ser humano. Para ajudar na discussão, o professor sugere que para facilitar a decisão identifiquem se o embrião na fase blástula é um ser humano. E então, Com base no processo de identificação, você votaria contra ou a favor da utilização das células tronco?
Legenda: C – correta; PC – parcialmente correta; I – incorreta; CR - Refez e corrigiu
280
Quadro 39 - Plano da tarefa da etapa do controle final
(Conclusão)
Plano da tarefa 15 do controle final
RESPOSTA
A identificação deve ser realizada a partir do conceito usado como referência – ser humano. Com base nesse conceito, deve-se estabelecer a relação entre essa fase embrionária (blástula) e o conceito referente a ser humano, sem nenhum apoio. O detalhamento não deve ser realizado, uma vez que a orientação já deve estar internalizada. Não se pode estabelecer a relação, pois não se trata de um conceito lógico.
JUSTIFICATIVA Essa tarefa se constitui como parte da etapa do controle final para a atualização da habilidade de identificar. Ela será executada de forma individual e em silêncio.
Fonte: Maria da Glória Albino
Outra possibilidade para a realização do controle final é a utilização de um
questionário ou de uma entrevista. O quadro 40 apresenta o plano de questionário
que pode ser utilizado nessa etapa final da atualização.
A importância das dimensões epistemológica e didática já foram discutidas
durante todo o trabalho e isso justifica o questionamento final.
Quadro 40 - Plano do Diagnóstico final
Objetivos Perguntas
Dimensão Epistemológica 1. Qual é a importância do procedimento de identificar na produção
do conhecimento científico nas Ciências Biológicas?
Dimensão Didática 2. Qual é a importância do procedimento de identificar na
aprendizagem das Ciências?
Dimensão Conceitual 3. O que é identificar, compreendido como procedimento lógico?
Dimensão Procedimental 4. Explicite os passos, ou a Base Orientadora da ação, para
identificar, compreendido como procedimento lógico.
Fonte: Maria da Glória Albino
RESUMO DA ETAPA: Foi planejada uma tarefa e um questionário para a
etapa do controle final. A tarefa não tem resposta possível, pois a situação
apresentada se encontra fora do limite de aplicação da habilidade, uma vez que o
conceito referência não é definido de forma lógica. O processo de comunicação
nesta etapa é de si para si mesmo (em silencio). A etapa pode terminar com a
partilha dos resultados encontrados e a partilha das impressões dos professores
participantes sobre o processo de atualização da habilidade.
281
8 CONSIDERAÇÕES, RECOMENDAÇÕES E PROJEÇÕES SOBRE A
ATUALIZAÇÃO DA HABILIDADE DE IDENTIFICAR
A habilidade de identificar está incluída em Biologia no grupo das
habilidades requeridas para a classificação de objetos, organismos ou fenômenos
naturais, como forma de atender ao estabelecimento de relação de
pertencimento, ou não, entre algo, até então, desconhecido e um grupo já
definido, a partir de suas características necessárias e suficientes. Concebida
como procedimento lógico, quando realizada por muitas vezes até ser,
finalmente, internalizada; pode favorecer a efetivação dos conhecimentos no
ensino de Biologia, por possibilitar o desenvolvimento de operacionalizações
teóricas. Além disso, a apropriação de habilidades gerais permite a consciência
do processo de aprendizagem, o que foi aprendido, o que é preciso aprender e
como aprender (metacognição).
No capítulo “diagnóstico e sua análise”, foi considerado o conjunto dos
resultados das categorias de investigação para a determinação do nível de
desenvolvimento da habilidade de identificar e no capítulo seguinte, foi
apresentada a proposta de um sistema didático para a atualização dessa
habilidade. Em consequência, neste capítulo, serão apresentadas as
considerações derivadas da investigação, as recomendações e as projeções para
futuras pesquisas sobre o objeto de estudo.
8.1 Considerações finais
O domínio da estrutura conceitual e procedimental da habilidade de
identificar permite a operacionalização correta dos conceitos e impede a ocorrência
de erros na proposição de tarefas que presumem a existência de algo desconhecido
(um ser, um fato, um objeto, um fenômeno). A relativa falta de conhecimento sobre a
concepção das habilidades como um conteúdo de ensino e a carência de estudos
relativos à formação da habilidade geral de identificar no ensino de Biologia no
Brasil, têm contribuído para que o ensino dos procedimentos seja realizado de forma
“mecânica”, um saber fazer, alijando da consciência (de forma empírica85), o que
85 De forma empírica – por tentativa e erro.
282
pode provocar a ocorrência de inúmeros erros na proposição e realização de tarefas
que têm esse e outros procedimentos, relacionados aos conceitos científicos, como
alicerce para alcançar a resolução de um problema com sucesso.
A proposta de atualização da habilidade de identificar, concebida como
um procedimento lógico, se configura como uma possibilidade de mudança no
caráter espontâneo do ensino e perpassa pela formação dos profissionais do ensino
de Biologia, por ser entendida como um dos recursos a ser mobilizado no agir
docente competente. A presunção dessa atualização, por meio de um sistema
didático na perspectiva da teoria de Galperin (Teoria da assimilação por etapas),
possibilita a internalização da orientação generalizada para a realização das tarefas
relacionadas ao procedimento de identificar de forma consciente, vinculada à
dimensão afetivo-motivacional, sob o princípio metodológico da unidade social-
individual em processo que leva em consideração a motivação, a execução e o
controle da atividade.
Do ponto de vista teórico, a tese de que é possível a estruturação de um
sistema didático, sob a égide das concepções de Galperin, para a atualização da
habilidade de identificar, se concretizou por meio do estabelecimento de 2 (dois)
objetivos específicos relacionados à estruturação do sistema de tarefas que
considerou a habilidade de identificar como dimensão do conhecimento profissional
para ensinar Biologia. Essa estruturação, para ter caráter científico, exigiu a
realização de um diagnóstico inicial do desenvolvimento da habilidade com os
professores. A necessidade do diagnóstico se apoia no conceito de Zona de
desenvolvimento potencial de Vigotsky (2005), que ofereceu um conhecimento
fundamental para que fosse possível proceder à composição das tarefas a partir da
diversidade, em relação às necessidades apresentadas por cada professor
participante. Além disso, comportou a organização de uma estratégia de trabalho
capaz de oferecer a ajuda que, oportunamente, os professores podem precisar, ao
realizarem as tarefas que compõem o sistema didático.
Durante o diagnóstico, foi possível observar que os professores não
conseguiram expressar de maneira teórica o que é identificar e não souberam
explicitar o sistema de ações da habilidade. A maior parte deles chegou a atingir o
nível de desenvolvimento categorizado como médio, o que levou à interpretação de
283
que tinham familiaridade86 com a habilidade, mas não exibiam o domínio do conceito
nem da estrutura das ações para sua realização. Foram identificadas necessidades
formativas quanto à função da habilidade na epistemologia da ciência e no ensino, o
que induziu a concepção de um modelo epistemológico e um modelo didático para a
habilidade de Identificar.
Um importante indicativo dado pelo diagnóstico foi a necessidade de
formulação de orientações, cartões ou tarjetas de estudo não somente referentes ao
conceito e ao sistema de ações da habilidade de identificar, mas também às
habilidades relacionadas, como observar, definir, descrever e comparar. Além disso,
foram notadas dificuldades relativas aos conceitos biológicos utilizados durante a
atividade de diagnóstico. Esse dado influenciou a proposição e a sequência das
tarefas em cada etapa do sistema e indicou a necessidade da produção de cartões
de estudo com os conceitos a serem utilizados na atualização.
A presunção da utilização de três textos e uma tarefa problêmica para a
motivação da atividade foi embasada em dois pontos importantes: nas diferenças
tanto relativas à afetividade quanto ao conhecimento (necessidades formativas),
encontradas entre os professores e a possibilidade de, durante a leitura dos textos,
ser possível discutir sobre um modelo epistemológico e um modelo didático para a
habilidade de identificar, assim como a importância dos procedimentos lógicos do
pensamento.
A organização da Base Orientadora da Ação do tipo III para a atualização
da habilidade de identificar permitiu a compreensão do sistema generalizado de
operações para atividades com três tipos de respostas possíveis: positivas (+) –
quando era possível determinar o pertencimento do objeto ou fenômeno a um grupo
já definido; as negativas ( - ) – quando era possível determinar o não pertencimento
do objeto ou fenômeno a um grupo; e as indeterminadas – quando não era possível
a determinação do pertencimento ou não pertencimento. A proposição de tarefas,
cuja realização não é possível, é importante para permitir que os professores
possam compreender, durante a realização da atualização, que as habilidades
lógicas somente podem ser utilizadas com conceitos referência que são de tipo
lógico, ou seja, cuja definição é realizada com base em suas características
86 A familiaridade possivelmente foi formada pelo grande número de vezes que os professores
utilizaram esse procedimento. Mas isso não fornece conhecimentos necessários para ter o domínio do processo e assim poder ensinar, formar a habilidade de forma consciente.
284
necessárias e suficientes. Esse tipo de tarefa garante a internalização dos limites de
generalização da atividade de identificar.
A pesquisa bibliográfica e o diagnóstico realizado neste trabalho, deram
subsídios suficientes para a afirmação de que existem carências na formação do
docente de Biologia em relação às habilidades gerais, como a de identificar. Os
métodos que são empregados no processo de ensino de Biologia não promovem o
desenvolvimento das habilidades gerais, sendo, na mais positiva visão, dado um
tratamento espontâneo e inconsciente (mecânico) por parte dos professores, e,
portanto, dos estudantes.
Em consequência do que foi exposto, ratifica-se que a concepção e
exemplificação do sistema de tarefas, planejado sob os pressupostos teórico-
metodológicos da Teoria de Galperin contribui para uma adequada direção e
desenvolvimento do processo de atualização de habilidades gerais com professores
de Biologia. Sob esse entendimento, têm-se as habilidades gerais, e assim a
habilidade de identificar, como conteúdo imprescindível para a formação e
consequentemente para o desenvolvimento profissional, uma vez que permite a
atuação profissional de forma competente. Uma vez que o domínio desta habilidade
generalizada por parte do professor lhe permite não somente ser mais competente
em relação ao planejamento e estruturação de atividades com os conteúdos da
disciplina, mas também o capacita a desenvolver as habilidades lógicas (gerais) nos
estudantes pela utilização dos procedimentos, previstos nos objetivos educacionais
dos documentos nacionais, que tributam para o desenvolvimento do pensamento
ativo. Essa concepção permite asseverar que a contribuição fundamental do
desenvolvimento das habilidades cognitivas (ter atenção, observar, etc) e cognitivo
linguísticas (definir, identificar, classificar, explicar, etc), está na apropriação da
invariante da habilidade que pode levar, pela repetição de atividades de mesmo tipo,
a sua utilização como um procedimento lógico, um hábito. Sendo assim, se relaciona
à profissionalização do professor de Biologia.
E assim, pode-se concluir que a proposição de um sistema didático para a
atualização da habilidade de identificar sob a perspectiva da teoria de Galperin se
justifica em dois pontos principais: a) No reconhecimento dessa habilidade, assim
como as demais habilidades gerais, como instrumento de trabalho para a
assimilação de conceitos científicos, que é um dos processos básicos para o ensino
de Biologia; e, b) A teoria de Galperin, que sendo formada a partir das bases
285
epistemológicas da teoria Histórico-Cultural e da teoria da atividade, constitui-se
como uma ferramenta importante para a formação e desenvolvimento profissional do
docente de Biologia, uma vez que leva em consideração a unidade entre o saber e o
saber fazer, entre o cognitivo e o afetivo, entre o individual e o social, em atenção à
necessária auto preparação que se requer de um profissional docente na atualidade.
8.2 Recomendações para a realização de uma possível formação
É oportuno fazer algumas recomendações quanto à utilização do sistema
didático proposto em formações que intencionem à atualização da habilidade de
identificar.
a) Como toda obra produzida pelo homem, o sistema didático aqui
apresentado foi construído de acordo com o contexto do autor e dos
professores participantes. Assim, a utilização da proposta deve ser
aperfeiçoada de acordo com a situação, para ser bem aproveitada.
b) É importante a realização do diagnóstico para que seja possível
determinar as necessidades formativas dos professores.
c) Os planos das tarefas devem ser validados para que possam ser
utilizados. A validação pode ser realizada por um especialista ou por
um grupo de professores que não participarão da atualização.
d) O formador deve ser um estudioso da perspectiva de Galperin e deve
estar imbuído nas concepções que sustentam e a teoria Histórico-
cultural e a Teoria da atividade. Pois todo o processo foi planejado
segundo essa visão.
e) As tarefas devem ser apresentadas sem que seja dito aos professores
a etapa para a qual foi preparada. As etapas da Teoria de Galperin não
são estáticas, mecânicas, o que irá indicar em que etapa o professor
ou aprendente estará, será o nível de necessidade em relação ao apoio
(isto é, se precisa dos cartões de estudo, da ajuda do formador, de
buscas na internet, etc..).
f) É imprescindível manter a motivação e o controle durante todo o
processo. E isso pode ser conseguido por meio da heurística, fazendo
perguntas que possuem um motivo relacionado ao objetivo que se quer
286
alcançar, que tornem algo que parece muito difícil em algo mais fácil de
entender.
8.3 Projeções da investigação: a possibilidade do desenvolvimento da criatividade
na formação das habilidades lógicas
Conceber a habilidade de identificar como um procedimento lógico (um
procedimento do pensamento lógico), e assim um conteúdo de ensino, teve a
intenção de fazer clara, aos possíveis leitores da tese, a importância de formar nos
estudantes essa habilidade, que pode se relacionar com a proposta para a educação
no século XXI de formação de sujeitos críticos, conscientes e criativos.
A habilidade pressupõe a assimilação consciente da atividade, segundo
Leontiev (1978), ela traz consigo o domínio de ações diversas e ocorre como
resultado da sistematização dessas ações subordinadas a objetivos conscientes.
Pode-se dizer que a habilidade se forma e se desenvolve pela via da exercitação
das ações mentais, ou seja, mediante o treinamento contínuo, e se converte em
modo de atuação (um procedimento).
Pensar de maneira lógica significa tirar conclusões das premissas por
meio de dados e fatos, ser preciso, exato, seguir regras e ser sequencial (tem um
passo a passo). É exatamente por esse motivo que pensar de forma lógica, é
indispensável para solucionar os problemas cotidianos e para o avanço da ciência.
O procedimento de identificação, juntamente com classificação e
interpretação, é responsável pela compreensão e ordenamento das informações. É
pela identificação que se pode atribuir uma palavra para determinado objeto,
fenômeno ou processo, até então desconhecido, e desta forma, ser capaz de
aproveitar a informação captada do cotidiano. Assim, a internalização do sistema de
ações desse procedimento, pode facilitar o estabelecimento e a ordenação de uma
série de códigos na memória, porque permitem a assimilação e aplicação dos
conhecimentos adquiridos. Por essa possibilidade, a habilidade de identificar, se
integra na base da aprendizagem humana, e sendo assim, se forma na atividade e
na comunicação.
O paradigma da formação das habilidades no contexto escolar se
fundamenta, segundo os pressupostos Histórico-Culturais, na ruptura de uma
maneira de pensar tradicional e em seu lugar situar a aprendizagem em problemas a
287
serem solucionados, a partir do componente laboral (as ações) em unidade com o
componente teórico (conceitos). O resultado é uma aprendizagem que leva em
consideração a atitude produtiva, crítica e criativa. Para Majmutov (1983), a busca de
um procedimento desconhecido da atividade e seu aperfeiçoamento determinado
pelo planejamento de um problema psicologicamente difícil, constitui a
materialização prática da solução do problema, um ato de criatividade.
Estabelecer as relações entre o pensamento lógico e o pensamento
criativo, objetivo proposto para a educação no século XXI, leva em conta que o
conjunto de procedimentos, regras e leis lógicas (formais ou dialéticas) permitem
chegar ao novo, partindo do já conhecido, por caminhos antes apenas vislumbrados.
Um sujeito pode ser criativo quando faz uso do sistema de conhecimentos que
possui como material factual sobre a base da utilização dos procedimentos lógicos
do pensamento, dos níveis de desenvolvimento do pensamento lógico que
conseguiu alcançar. Isso significa, segundo Bono (2004), que a criatividade consiste
na habilidade de pegar um desvio lateral nas linhas pré-traçadas do pensamento
lógico (lógica dos sistemas de pautas)87 e desse modo, gerar uma nova percepção
do mundo. Segundo Vygotsky (2009), a criatividade é uma atividade cerebral que
além de reter e reproduzir experiências prévias elabora sobre a base dessas, novas
abordagens (novas formas de pensar). O autor concebe a imaginação criadora como
um processo mental (interno) que se relaciona com fatores externos.
Segundo Martínez Llantada88 (2003), os processos do pensamento não
são alheios nem diferentes daqueles que resultam à assimilação da realidade pelo
sujeito cognoscente. Eles se constituem como uma forma nova de utilização, como
resultado do translado dos conhecimentos e das habilidades a novas situações. Ao
se deparar com novos problemas, o sujeito emprega em uma combinação, não
usual, os métodos, os conhecimentos e as habilidades já conhecidas. Isso corrobora
com a ideia de que a criatividade é uma forma superior da atividade humana em sua
essência. Para a autora, existe uma unidade do lógico e do intuitivo, e assim deve-
87 Sistemas de informação auto-organizados, onde a informação se organiza sem a ajuda de um
organizador externo, construindo e usando pautas. Nesses sistemas, a informação que entra, estabelece uma sequência de atividades, que com o tempo se transforma em uma espécie de caminho, modelo. Uma vez estabelecidas, essas pautas são úteis no reconhecimento das coisas. A nossa percepção está sempre condicionada às linhas prévias, ao que já conhecíamos (preconcepções).
88 Martínez Llantada - autora cubana que investiga os processos de criatividade.
288
se refutar a tese da incompatibilidade entre o desenvolvimento do pensamento
criador e o pensamento lógico.
Essa interpretação da natureza da criatividade, partilhada por Majmutov
(1983) e Martínez Llantada (2003), permite supor a conformidade da tese acerca da
possibilidade de acelerar a atividade cognoscitiva mediante o planejamento de
tarefas lógicas (cognoscitivas) e práticas, que coloquem frente ao sujeito aprendente
as condições do próprio conhecimento. Ser criativo, segundo Bono (2004), significa
ser capaz de produzir algo que antes não existia, dentre outras coisas, segundo o
autor, depende em grande parte da intuição e da perda do medo de errar, é preciso
que o cérebro saia das pautas criadas com os dados do mundo exterior. E para
Vygotsky (2009), isso se consegue através a educação, uma vez que essa permite o
aumento de experiências.
Esse último elemento é chave na formação pessoal e profissional do
docente, que tem como uma de suas tarefas, aprender para depois ensinar aos
aprendentes, como fazer isso.
289
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305
APÊNDICES
306
APÊNDICE A – DIAGNÓSTICO 1
Universidade Federal do Rio Grande do Norte Centro de Educação
Curso de Pós-Graduação em Educação Linha de Pesquisa: Aprendizagem, Formação e Profissionalização Docente.
Pesquisa - Ensinar a Ensinar a Identificar nas aulas de Biologia: Contribuições da
Teoria de Galperin.
____/____/____
Diagnóstico 1
1. Um grupo de pesquisadores faz uma descoberta de um novo animal e precisa
identificá-lo. A hipótese primeira do grupo é que se trata de um inseto. Em relação
a essa situação, responda:
a) O que é identificar?
b) Como se deve proceder para identificar se se trata de um inseto ou não?
c) Qual a importância do procedimento de identificar na atividade científica dos
biólogos?
d) Qual é a importância da identificação na aprendizagem de Biologia no
contexto escolar?
e) Em sua opinião, qual a diferença entre identificar e reconhecer?
307
APÊNDICE B – DIAGNÓSTICO 2
Universidade Federal do Rio Grande do Norte Centro de Educação
Curso de Pós-Graduação em Educação Linha de Pesquisa: Aprendizagem, Formação e Profissionalização Docente.
Pesquisa - Ensinar a Ensinar a Identificar nas aulas de Biologia: Contribuições da
Teoria de Galperin.
____/____/____
Diagnóstico 2
1. Caracterização
a) _________
b) Idade: _____
c) Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )
d) tempo que leciona: _______
e) Formação acadêmica:
( ) graduação ( ) especialização ( ) mestrando
( ) mestrado ( ) doutorando ( ) doutorado ( ) pós-doutorado
2. O que é um conceito? O que é um conceito científico?
3. O que é definir um conceito científico?
4. Quais são os tipos de conceitos possíveis de serem definidos? Quais os que não
podem ser definidos segundo uma regra lógica?
5. Qual a relação que se pode estabelecer entre os procedimentos de definir e o de
identificar?
308
APÊNDICE C – TERMO DE CONSENTIMENTO
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Centro de Educação
Curso de Pós-Graduação em Educação
Linha de Pesquisa: Aprendizagem, Formação e Profissionalização Docente.
Estamos realizando uma pesquisa intitulada “ENSINAR A ENSINAR A IDENTIFICAR
NAS AULAS DE BIOLOGIA: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DE ASSIMILAÇÃO DE P.
Ya. GALPERIN”, e os convidamos para participar da mesma.
A pesquisa tem como objetivo geral de “Organizar, desenvolver e estudar o processo de
atualização da habilidade de identificar, como dimensão do conhecimento profissional,
com professores de biologia”.
Os instrumentos utilizados para obtenção dos dados da pesquisa serão questionários e
entrevistas; observação e atividades escritas.
Caso esteja de acordo para participar dessa pesquisa faz-se necessário que esteja
ciente dos seguintes termos:
a) Sua participação é voluntária e poderá desistir de participar em qualquer
momento.
b) Você poderá aceitar ou recusar a responder quaisquer perguntas que lhe forem
feitas.
c) As informações obtidas mediante sua colaboração, em todo o estudo, farão
parte do relatório de pesquisa (Tese), feito por mim para a obtenção do título
de Doutorado, junto ao Programa de Pós- Graduação em Educação da
Universidade Federal do Rio Grande Norte, Campus Natal/RN.
d) Os resultados poderão ser divulgados em eventos científicos e revistas, e me
comprometo a manter em absoluto sigilo a identidade dos participantes da
pesquisa.
Caso necessite de esclarecimentos adicionais, coloco-me à disposição por meio do
telefone (84) 8821-1084 ou meu e-mail [email protected]. Sou Doutoranda em
Educação, sob a orientação do professor Doutor Isauro Beltrán Núñez da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte – Campus Natal/RN.
309
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, _______________________________________ portador do RG
_________________ ACEITO PARTICIPAR da pesquisa intitulada “Ensinar a
Ensinar a Identificar nas aulas de Biologia: Contribuições da Teoria de
assimilação de P. Ya. Galperin” no ano de 2015. Declaro estar ciente de que a
participação é voluntária e que fui devidamente esclarecido(a) quanto aos
objetivos e procedimentos desta pesquisa.
Data: _____/ _____/ _____
_________________________________
Professor/a participante
310
APÊNDICE D – PROCEDIMENTOS LÓGICOS
Procedimentos Lógicos:
Aspectos fundamentais da lógica, por seu caráter geral e universal, ajudam na tarefa dos
professores a fazer com que os estudantes possam aprender de forma independente para
complementar e atualizar sua formação. Um desses aspectos se relaciona à formação de
conceitos científicos que permite a formação do pensamento teórico. Mas o que é
pensamento teórico? O que são conceitos e conceitos científicos? Como se elaboram as
definições dos conceitos?
1. Pensamento teórico:
Para entendermos o que é o pensamento teórico, vamos primeiro entender o que é o
pensamento.
• Pensamento - Processo cognoscitivo que está dirigido à busca do essencial, do
novo e que constitui o reflexo mediado e generalizado da realidade. O
pensamento tem sua origem na interação sujeito-objeto, que se efetua na prática,
que serve como critério de veracidade e nela se aplicam seus resultados. Em
contra partida, o pensamento é capaz de retificar erros de nossa percepção dos
fenômenos que têm sua origem no conhecimento sensorial.
Para Kopnin (1978), o pensamento é o modo de representação da realidade por
meio de abstrações. Toda forma de pensamento constitui certo elo do movimento no
sentido da realidade objetiva, nela se traduzem os resultados do conhecimento.
Assim, o pensamento humano é uma cadeia infinita de representações (conceitos,
juízos e dedução).
Psicologia
• Estuda a estrutura da atividade pensante, a formação e o desenvolvimento das
operações racionais.
• As operações básicas do pensamento: síntese e análise.
• Síntese – reunião mental das partes no todo.
• Análise – divisão mental do todo em suas partes.
• Operações superiores: comparação, abstração e generalização.
Lógica
• Estuda o produto da atividade pensante, seus resultados como formas lógicas do
pensamento.
• Os produtos da atividade são: os conceitos, os juízos e as conclusões.
311
• Conceitos – reflexo das qualidades gerais e essenciais em uma classe de objetos,
generalização.
• Juízos – reflexo das conexões entre objeto e qualidade.
• Conclusão – reflexo de uma conexão entre juízos (premissas) ou ideias iniciais.
Existem conclusões indutivas e dedutivas.
Dessa forma, pensamento teórico é aquele executado a partir de conceitos
científicos, é o produto da atividade pensante que utiliza os conceitos científicos que
são utilizados na formação dos juízos e que geram conclusões a partir de um
raciocínio.
2. Conceitos científicos: são representações que se formam nos âmbitos
acadêmicos educativos ou centros de investigação e são empregados nesses
âmbitos. São formados como parte do pensamento abstrato, a partir de um
sistema de propriedades características distintivas dos objetos, fenômenos e
processos, que os faz ser únicos, embora estejam incluídos em uma determinada
classe. Essas propriedades são características essenciais e distintivas que foram
sendo identificadas ao longo da história da ciência e durante o desenvolvimento
da vida acadêmica e profissional de cada um de nós.
3. Definição de conceitos: existem diversas maneiras e vários tipos de definições.
Para fazer uma definição lógica e de forma correta deve se ter em conta um
conjunto de processos ou procedimentos lógicos que se relacionam a formação
de conceitos, juízos e a argumentação.
a) Associar propriedades a um conceito
b) Reconhecer propriedades
c) Comparar
d) 4.Distinguir propriedades
e) Exemplificar
f) Identificar
g) Descrever
h) Caracterizar
i) Definir
j) Classificar
k) sistematizar
312
APÊNDICE E – TEXTO DE APOIO
313
314
315
316
317
318
319
320
321
ANEXO
322
ANEXO A – PROCEDIMENTOS DO PENSAMENTO LÓGICO
323
324
325
326
327
328