AS   PRÁTICAS   DISCURSIVAS   EM   UM   GÊNERO   DA   CRIAÇÃO   LITERÁRIA: 

CONTOS DE AVENTURA

Autora: Maria Aparecida da Cruz Barbosa1

Orientadora: Profa Dr.a Elvira Lopes do Nascimento2

RESUMO

O objetivo deste trabalho é o de apresentar dados da transformação do objeto de 

ensino a objeto efetivamente ensinado em aula de língua portuguesa na educação 

fundamental. O gênero textual foi o instrumento que mediou o processo de ensino­

aprendizagem   nos   eixos   da   leitura,   produção  e  a   análise   linguística   (DCE­PR), 

possibilitando trabalho significativo sobre um artefato cultural da esfera da criação 

literária.    O trabalho com o gênero discursivo do narrar  ficcional configurado nos 

“contos de aventuras” foi a maneira que encontrei para despertar o interesse dos 

adolescentes, uma vez que  a atração pela aventura rumo ao desconhecido, pelos 

desafios  a serem enfrentados mexem com o imaginário do ser humano e o atraem. 

Para   atingir   esses   objetivos,   trabalhei   com   duas   ferramentas   propostas   pelo 

interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, SCHNEUWLY, DOLZ) que mediam a 

apropriação   das   operações   de   uso   e   esquemas   de   utilização   do   instrumento 

semiótico materializado no gênero textual (NASCIMENTO, 2009): o modelo didático 

e a seqüência didática. Na desconstrução e reconstrução de textos de um gênero 

elabora­se um modelo didático que aponta as dimensões ensináveis daquela prática 

discursiva.   Na   seqüência   didática   planejam­se   e   elaboram­se   as   atividades 

sistematizadas sobre gênero  textual,   integrando os três eixos de  trabalho com a 

linguagem. 

Palavras chave: prática pedagógica, gênero textual, seqüência didática, conto de 

aventura.

1 Pós­graduada em Língua Portuguesa / Literatura, graduada em Letras Vernáculas, Escola Estadual Dr. Olavo Garcia Ferreira da Silva2 Doutorado em Filologia e Língua Portuguesa, Mestrado em Filologia e Língua Portuguesa, Graduada em Letras Anglo Portuguesas

INTRODUÇÃO

O objetivo deste trabalho é  o de apresentar dados do  trabalho realizado 

para   implementar   projeto   de   ensino   resultante   dos   saberes   adquiridos   e 

ressignificações de práticas docentes desenvolvidas no período de realização do 

PDE  –  Programa  de  Desenvolvimento  Educacional   –  Formação  Continuada  em 

Rede, proporcionado pela SEED – PR no período de 2010­1012.   Com base nos 

fundamentos teóricos e metodológicos propostos pelo chamado Grupo de Genebra 

(BRONCKART, 2003; SCHNEULWY e DOLZ, 2004) e autores representantes no 

Brasil (MACHADO, 2009; NASCIMENTO, 2009) que propõem o ensino de gêneros 

textuais para o desenvolvimento do professor e de seu trabalho, e não apenas para 

o   desenvolvimento   dos   alunos,   como   é   normalmente   enfatizado   nas   diferentes 

prescrições educacionais de vários níveis educacionais. 

 

A nossa proposta para concretizar um projeto de intervenção pedagógica na 

escola partiu da nossa intenção maior de buscar inovação no fazer pedagógico com 

a   língua   portuguesa,   na   educação   fundamental.     Nessa   perspectiva,   e   sob 

orientação   da   Profa  Dr.a  Elvira   Lopes   Nascimento   (UEL),   cujas   pesquisas   e 

publicações na    temática dos gêneros textuais como objetos de ensino têm sido 

disponibilizadas aos professores da educação básica, buscamos direcionar a nossa 

proposta às atividades discursivas na esfera da criação literária, onde os artefatos 

culturais   da   ficção   literária     são   produzidos   e   circulam   em   diferentes   mídias   e 

suportes. 

Para   enfocar   o   discurso   do   narrar   ficcional   da   esfera   social   literária, 

selecionamos o gênero conto de aventura, para ser direcionado como projeto de 

comunicação com os alunos da 8ª série do Ensino Fundamental da Escola Estadual 

Dr. Olavo Garcia Ferreira da Silva, do município de Londrina.  O conto de aventura, 

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por   suas   características   sociolingüísticas   foi   eleito   para   a   primeira   seqüência 

didática, por se enquadrar aos três princípios preconizados por Nascimento (2009): 

1.   É   um   gênero   textual   pertinente   para   ensinar   a   expressão   oral   e   escrita   no 

procedimento   sequência   didática;   2.   Apresenta,   para   os   leitores,   o   desafio   de 

imaginar saídas para as personagens enfrentarem as dificuldades que envolvem a 

aventura narrada; 3 È   adequado para a faixa etária de crianças e adolescentes.  

O   nosso   Projeto   de   Intervenção   Pedagógica   compreendeu   o   estudo 

detalhado   do   gênero   com  a   análise   de   cinco   contos:  Pegue   O   Oeste  de   Jack 

London,  Além do grande mar  de  Márcia  Kupstas,  O Velho Sumares  de Vergílio 

Várzea,  Juventude  de   Joseph   Conrad   e  A   ilha   do   Tesouro  de   Robert   Louis 

Stevenson. Nessa proposta, três contos foram analisados segundo a proposta de 

análise de textos do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 2003). Os dois 

contos restantes ficaram como leitura para maior compreensão do gênero. A seguir, 

apresentamos a fundamentação teórica que norteou a nossa prática. 

1.   FUNDAMENTAÇÃO   TEÓRICA   E   METODOLÓGICA   DO   PROJETO   DE 

INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA  

1.1 A noção de Gêneros Textuais/Discursivos  

Os   gêneros   textuais/discursivos  3são   enunciados   relativamente   estáveis 

elaborados em cada esfera de utilização da língua. Eles dividem­se em primário, os 

3  Hila   &   Nascimento   (2009),   na   abordagem   fundamentada   no   Interacionismo Sociodiscursivo   (ISD)   preferem   reservar   a   noção   de   gênero   somente   aos   textos   – “gêneros de textos” – e propõem a utilização do termo discurso como equivalente ao termo atividade de linguagem.

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quais   referem­se   às   situações  do  cotidiano  e  secundários,   que  acontecem em 

circunstâncias mais complexas de comunicação Bakhtin (1992). Alguns gêneros são 

adaptados,   transformados,   renovados   ou   até   mesmo   criados   para   suprir   a 

necessidade de comunicação,  visto  que  “todos os diversos campos da atividade 

humana estão ligados ao uso da linguagem” (BAKHTIN, 1992, p. 261). Ele deixa 

claro que para ensinar os gêneros secundários,  precisamos, antes,  compreender 

quais são as dimensões constitutivas de um gênero discursivo.

O tema, a estrutura composicional e o estilo são dimensões inseparáveis 

para se pensar os gêneros discursivos na visão bakhtiniana. Os temas podem ser 

entendidos como os conteúdos ideologicamente dizíveis de um gênero discursivo 

(HILA, 2009, p. 172), ou seja, eles representam as idéias, as regras e os valores 

compartilhados por uma comunidade de uma determinada esfera. Podemos dizer 

que   a   estrutura   composicional   é   a   silhueta   de   um   texto   pertencente   a   um 

determinado gênero. Já o estilo, diz respeito às unidades lingüístico­discursivas: as 

estruturas frasais, escolhas das palavras, os operadores argumentativos.

A escolha de gêneros  textuais se deu pelo  fato  de contemplarem várias 

atividades de linguagem, levando em conta: o contexto sócio­histórico; a situação de 

produção de um dado discurso; o conteúdo temático; a construção composicional; o 

estilo   verbal.  Os  gêneros   textuais   são  pré­construídos  históricos  produzidos  nas 

formações   sociais,   nas   atividades   de   linguagem   por   eles   materializadas.     Para 

Bronckart (2006, p.143), o procedimento de estudo dos gêneros textuais só pode ser 

“descendente, indo das atividades sociais às atividades de linguagem e destas aos 

textos e seus correspondentes”. Segundo Nascimento (2009), o modelo de análise 

de textos proposto pelo ISD (interacionismo sociodiscursivo) apresenta, de um lado, 

um modelo das condições de produção do texto (dois planos: mundo físico e mundo 

sócio­subjetivo)   e,   do   outro,   um   modelo   da   sua   arquitetura   interna.   Nessa 

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perspectiva, a arquitetura  interna dos textos dos diferentes gêneros textuais está 

dividida em três níveis:

a) Infra­estrutura textual, que compreende o plano geral do texto, os tipos de 

discurso, tipos de seqüências;

b) Os mecanismos de  textualização  (conexão,  coesão nominal  e coesão 

verbal), que conferem coerência temática ao texto;

c) Os mecanismos enunciativos (distribuição das vozes e explicitação das 

modalizações), responsáveis pela coerência interativa.

Neste   trabalho,   a   proposta   de   análise   de   textos   do   interacionismo 

sociodiscursivo foi mobilizada para a análise de um corpus de textos do gênero em 

foco.   Os resultados dessa análise constituíram o instrumento Modelo Didático de 

Gênero que passaremos a descrever. 

2.  O MODELO DIDÁTICO DO GÊNERO CONTO DE AVENTURAS  

               

Para   elaborar   um   modelo   didático   de   gênero   que   pudesse   apontar   as 

dimensões ensináveis  a  serem  trabalhadas na sequência didática,   foi  necessária  a 

escolha de um gênero, respeitando­se o contexto da escola onde aplicaríamos o nosso 

projeto   de   intervenção.   A   elaboração   do   modelo   didático   partiu   das   seguintes 

questionamentos: 1. Quais são as regularidades do gênero textual conto de aventura 

em relação ao contexto de produção da atividade e do suporte de circulação?       2. 

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Quais são as características principais da arquitetura interna dos textos desse gênero? 

Para encontrarmos as respostas a essa questões, fomos pesquisar informações sobre 

o gênero. 

O   conto   de   aventura  é   uma   narrativa   de   ficção   que   surgiu   em   nossa 

pesquisa como um objeto de ensino, pois através da seqüência didática propusemos 

um conjunto de módulos organizados de maneira sistemática, todos com objetivos 

de ensino bem delineados e planejados (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2001). 

E, por ser uma narrativa curta, normalmente com um personagem principal e poucos 

secundários,   foi   de   fácil   compreensão   pelos   alunos.   Num   conto   tudo   é   muito 

sintético,   reduzido,   concentrado,   mas   nem   por   isso   deixa   de   ser   marcante   e 

envolvente, pois a narrativa parte de algo pequeno e se transforma em algo grande 

quando atinge um leitor que previamente já traz internalizado esse conhecimento, 

através de experiências vividas antes mesmo de ingressar numa sala de aula.

Para Cordeiro, Azevedo e Mattos (2000), a narrativa de aventura de viagem 

aparece  como  romance  de  viagens  durante  o  século  XVII  a   fim  de  abrir  novas 

perspectivas   para   a   ação   do   homem   no   mundo.   As   narrativas   de   aventuras 

destacam   as   habilidades   humanas   de   realização   (astúcia,   audácia,   coragem, 

generosidade,   etc.),   desvelando   uma   ética   de   ação.   O   motivo   que   orienta   as 

aventuras está   fundamentado, na maior parte das vezes, em valores  ideológicos 

típicos da época em questão. 

Destinadas   originalmente   aos   adultos,   as   narrativas   de   aventuras   de 

viagens de autores renomados têm se tornado cada vez mais acessíveis ao público 

jovem,   graças   a   numerosas   adaptações   disponíveis   no   mercado.   O   início   da 

narrativa apresenta o alvo que move o protagonista, o qual poderá ou não efetivar­

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se, e também os vários problemas (tempestades, avarias nas embarcações, longas 

viagens, piratas, doenças) que este deverá enfrentar.

Segundo Dolz e Schneuwly (2004), "a narrativa de aventura é um gênero 

narrativo   que   apresenta   acontecimentos   imprevistos,   comportando   riscos, 

assumidos por  um ou vários heróis".  Tomando,  uma vez mais,  Bronckart   (1997) 

como base,  poder­se­ia  dizer  que uma narrativa  de  aventuras  de  viagens é  um 

gênero  pertencente   à   ordem do  narrar,   cujo   tipo  de  discurso  mais   comum é   a 

narração.

O tema é riquíssimo. No século XIX, quando muitas descobertas já estavam 

consolidadas e os ocidentais chegavam com facilidade aos quatro cantos do mundo, 

a   literatura   apresentou   grandes   obras   que   mostravam   aventureiros   viajando   e 

conquistando as águas. Podemos citar Herman Melville, com sua obra Moby Dick, 

sobre um capitão de navio baleeiro que  faz uma particular perseguição à  baleia 

branca. O escritor americano Jack London criou, em O lobo do mar, a sua versão de 

um obcecado capitão de navio. Também vivendo um “inferno particular” está Lord 

Jim, personagem de Joseph Conrad no livro homônimo, um capitão que abandona o 

navio e é eternamente atormentado por sua covardia.

O   mar   sempre   fascinou  o   homem   por   sua   grandeza   e   variedade,   pelo 

desafio   constante  que  é   o  arrojar­se  em suas  águas  e  viajar,   conquistar  novas 

terras.  A   tradição grega e  a  hebraica   têm  inúmeros   relatos  do  mar.  A  Odisséia 

mostra viagens marítimas muito importantes, e a Bíblia conta com várias histórias 

desde Noé e sua arca ao profeta Jonas engolido pela baleia, ou o próprio Moisés, 

que abriu as águas do Mar Vermelho para a passagem do povo hebreu. 

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Segundo Azevedo e Cordeiro (2004),  Bronckart sustenta que os mundos 

discursivos se constroem com base:

• na relação existente entre as coordenadas relativas à organização do 

conteúdo temático e as coordenadas do mundo ordinário em que se 

desenvolve a ação de linguagem da qual se origina o texto;

• no relacionamento entre as instâncias da agentividade (personagens, 

grupos,   instituições,  etc.)  e  sua  inscrição espaço­temporal,   incluindo 

também  nesta  dimensão  os  parâmetros  da  ação  de   linguagem em 

curso   (agente­produtor,   interlocutor   eventual   e   espaço­tempo   de 

produção).

 

Após   a   escolha   dos   contos   dei   início   ao   modelo   didático   de   gênero, 

sustentado no que dizem as autoras Rojo (2001) e Gonçalves (2009) que apontam a 

modelização didática como um dos pontos cruciais  no processo de  transposição 

didática, na medida em que ele será o ancoradouro das atividades do gênero que foi 

levado à sala de aula para o desenvolvimento de atividades. 

3.  PROTÓTIPO DE UM MODELO DIDÁTICO DO GÊNERO NARRATIVO

Rojo (2001) e Gonçalves (2009) apontam a modelização didática como um 

dos pontos cruciais no processo de transposição didática na medida em que ele será 

o ancoradouro das atividades de um determinado gênero que será levado à sala de 

aula para o desenvolvimento de atividades.  O modelo didático engloba  todas as 

categorias de análise de textos propostas pelo modelo de análise de (BRONCKART, 

2003, p. 13) e, quando estiver finalizado, deve mediar as respostas aos seguintes 

questionamentos: 

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a) Quanto ao contexto de produção: Para a realização desse trabalho, foram 

selecionados cinco textos, sendo feito um modelo didático para os três primeiros e 

os dois últimos indicados para a leitura em sala de aula. Os textos são: “Pegue o 

Oeste”   de   Jack   London,   “Além   do   grande   mar”   de   Márcia   Kupstas,   “O   velho 

Sumares” de Vergílio Várzea, “Juventude” de Joseph Conrad, e “A Ilha do Tesouro” 

de Robert Louis Stevenson.

Durante a leitura dos experts, foi possível constatar que esse gênero parece 

como romance de viagens durante o século XVII, a fim de abrir novos horizontes 

para   a   ação   do   homem   no   mundo.   As   narrativas   de   aventuras   destacam   as 

habilidades humanas de realização (astúcia, audácia, coragem, generosidade, etc.), 

desvelando   uma   ética   de   ação.   O   motivo   que   orienta   as   aventuras   está 

fundamentado, na maior parte das vezes, em valores ideológicos típicos da época

em questão.

Destinadas   originalmente   aos   adultos,   as   narrativas   de   aventuras   de 

viagens de autores renomados têm se tornado cada vez mais acessíveis ao público 

jovem,   graças   a   numerosas   adaptações   disponíveis   no   mercado.

Conto “Pegue o Oeste” (“Make Westing”):

Autor: Jack London (autor americano, nascido em São Francisco, Califórnia, 

em 1876). 

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Suporte de circulação: o conto faz parte da coletânea de contos no livro Os 

melhores contos de aventura,  organizado por Flávio Moreira da Costa, publicado 

pela editora Agir, Rio de Janeiro, 2008.

Tradução de Roberto Muggiati.

Tema:  uma narrativa  de   travessia  pelo  alto  mar,  com altas  doses,  bem 

combinadas, de emoção, aventura e drama.

Conto “Além do grande mar”

Autora: Márcia Kupstas (autora brasileira, nascida em São Paulo (SP), em 

1957).

Suporte de circulação: o conto faz parte da coletânea de contos no livro 

Sete faces da aventura, publicado pela editora Moderna, São Paulo, 1996.

Tema:   uma   grande   aventura   que   conta   a   coragem   do   povo   viking   ao 

desafiar   os   perigos   reais   e   imaginários   do   mar.

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Conto “O Velho Sumares”

Autor:   Vergílio   Várzea   (autor   brasileiro,   nascido   em  Florianópolis,  Santa 

Catarina, em 1863).

Suporte de circulação: o conto faz parte da coletânea de contos no livro Os 

melhores contos de aventura,  organizado por Flávio Moreira da Costa, publicado 

pela editora Agir, Rio de Janeiro, 2008.

Tema: a história de um capitão de um navio que transportava negros, que 

com  toda  sua  astúcia  e  habilidade  consegue  safar­se  da   fiscalização  da  polícia 

inglesa. A narrativa começa apresentando a finalidade da viagem que o protagonista 

poderá ou não concretizar e também os vários contratempos (tempestades, longas 

viagens, piratas, avarias na embarcação, doenças) que este deverá  enfrentar. Os 

textos se apresentam com um título que geralmente dá pistas ao leitor do tipo de 

aventura  que contém. Após  o  nome do  autor,   aparece  a  sua  biografia.  O  texto 

apresenta   um   número   de   páginas   que   vai   de   uma   a   quatro.   Portanto,   é   uma 

narrativa curta.

a) Quanto   à   arquitetura   interna   dos   textos:   Passando   ao   enfoque   da 

arquitetura   interna   dos   textos,   Bronckart   (2003)   propõe   os   seguintes 

níveis (ou “camadas):

O folhado textual é formado por três camadas superpostas que entrelaçam 

a organização de um texto:

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Infra­estrutura geral do texto – plano mais geral do texto, pelos tipos de 

discursos, pelas modalidades de articulação entre esses tipos de discursos e

pelas seqüências que casualmente nele aparecem.

O plano­geral do texto ou plano textual global – indica a organização de 

conjunto do conteúdo temático; torna­se visível no processo de leitura e pode ser 

compilado   em   um   resumo.   A   idéia   de  tipos   de   discurso  indica   os   diversos 

segmentos que o texto admite: o discurso direto e o discurso indireto.

As seqüências narrativas  – referem­se à organização amparada por um 

processo de intriga que seleciona e organiza os acontecimentos: 

a) situação inicial – equilíbrio, antes da seqüência da história introduzir uma 

perturbação.

b) complicação – perturbação que gera tensão. 

c)   fases   de   ações,   que   reúne   os   acontecimentos   desencadeados   pela 

perturbação; 

d) fase da resolução – redução da  tensão. 

e) fase final – retomada do equilíbrio.

 Infra­estrutura textual dos contos analisados

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Plano textual global: planejamento textual ­ O conto é composto por título, 

corpo (parágrafos, discurso direto e indireto), com autor e tradutor. Escrito em prosa

      O tipo de discurso predominante é da ordem do Narrar.   Nos contos de 

aventura envolve a focalização e as vozes do narrador e de personagens. Quando 

nos colocamos na ordem do Narrar, o mundo discursivo é situado em “outro lugar” 

(Bronckart,  2003),  mas esse outro   lugar  deve permanecer,  segundo Hambúrguer 

(1986), como um mundo parecido, ou seja, um mundo que deve ser avaliado ou 

interpretado pelos leitores do texto. Podem apresentar diferentes graus de desvios 

do mundo ordinário. Determina­se assim o narrar realista, quando os desvios para 

os mundos construídos forem fracos e o narrar ficcional quando os desvios forem 

potencialmente importantes (Bronckart, 2003).

Numa narração,  o  conteúdo   temático  é  desenvolvido  em seqüências  ou 

segmentos   narrativos,   descritivos   e   dialogais.   As   seqüências   narrativas   são 

fundamentais para o desenrolar da trama e, consequentemente, mais freqüentes. As 

duas outras interligam­se às primeiras e dependem delas.

Sequência narrativa:  Em geral, uma seqüência narrativa (Adam, 1992, em 

Bronckart,  1997) organiza­se em cinco fases obrigatórias:  “situação inicial",  em 

que são apresentados os elementos de base que preparam o desenrolar da trama; 

“fase de complicação", em que é criada uma tensão devido à introdução de um 

elemento   perturbador;  “fase   de   resolução",   em   que   os   novos   acontecimentos 

possibilitam a resolução parcial ou total dos conflitos anteriores;  “situação final", 

que introduz um novo estado de equilíbrio.

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Numa   narrativa   de   aventuras   de   viagens,   essas   cinco   fases   podem 

organizar­se de maneira mais complexa: a fase de ações pode levar a outras fases 

de complicação e de ações e, também, a situações finais transitórias. 

A sequência narrativa nesse gênero textual apresenta as fases: situação 

inicial na qual define o tempo e o lugar em que se passa a história e o protagonista 

apresenta o objetivo da aventura. Complicações decorrentes da situação inicial – 

as dificuldades enfrentadas são decorrentes do objetivo inicial.

Fase de ações – o protagonista é auxiliado na aventura. Resolução ligada 

à   situação  inicial   –  os   conflitos  são   resolvidos  a  partir   do  uso  de  habilidades 

humanas, o protagonista alcança seu objetivo. Na situação final (desfecho) há um 

novo estado de equilíbrio.

Sequência descritiva:  Uma seqüência descritiva (idem),  muito  comum no 

gênero em questão, é definida por três fases não obrigatórias, porém hierárquicas: 

"fase de  ancoragem",  em que o   tema da descrição é  estabelecido;  "fase  da 

aspectualização", em que alguns aspectos do tema são enumerados; "fase de 

relações",  em que os elementos descritos são comparados a outros ou mantêm 

entre si uma relação metafórica.

Nesse gênero de conto a sequência narrativa se apresenta dialogando com a 

sequência descritiva, como no texto “Pegue o Oeste”, o enunciado que começa por 

um subtítulo   “Faça  o  que   fizer,   pegue  o  Oeste!  Pegue  o  Oeste!”   Instruções  de 

navegação para chegar ao cabo Horn.

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[...]  Durante sete semanas havia se debatido contra os vagalhões do cabo 

Horn e fora golpeado e rompido por eles [...] Mary Rogers estava tenso, a tripulação 

estava tensa e o grandalhão Dan Cullen, comandante do navio estava igualmente 

tenso. Talvez estivesse mais  tenso que a maioria porque sobre ele repousava a 

responsabilidade daquele combate titânico. [...] Ele abraçou o Horn e uma dezena 

de vezes virou o navio contra o vento apontando para o cabo de ferro na direção 

leste­pelo­norte   ou   norte­norte­leste,   alguns   quilômetros   adiante.   [...]   Há   nesse 

segmento  uma  sequência  de   frases  que   fornecem a  propósito  do   tema –   título 

(Pegue o Oeste)  informações organizadas que constituem formas de planificação 

convencionais,   por   meio   das   quais   os   acontecimentos   são   organizados   e 

sustentados  por  uma operação  de  caráter  dialógico   (respectivamente,   criar  uma 

tensão e fazer ver, guiando o olhar do destinatário).

a) Mecanismos de textualização (coesão do texto)

 

Os mecanismos de textualização

Conexão

Os   mecanismos   de   conexão   (Bronckart,   2003)   explicitam   as   relações 

existentes entre os diferentes níveis de organização de um texto. 

Organizadores temporais: A narrativa desse gênero de conto se caracteriza 

por expressões temporais, tais como “um segundo depois”, “no mesmo dia”, “alguns 

minutos  mais   tarde”,   “agora”,   “de   repente”,   “quinze  minutos  depois”,   “há  muitas 

horas”,   “ao  amanhecer”,   “uma noite”,   “meses depois”,   “começo de outono”,  etc., 

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presentes na narração de lutas ou de batalhas, e de expressões como “durante o 

dia”, “à noite”, etc., utilizadas para situar uma ação.

Organizadores  espaciais  presentes  nesse  gênero  de   texto  espaciais   (no 

penhasco,   na   enseada,   além   da   costa,   no   fundo,   alto   mar,   além   do   mar,   no 

horizonte,   à   beira  mar,  no   tombadilho,   a  milhas,  no   sul   do  atlântico,  no   sul  do 

pacífico, terras distantes,...) são utilizados para situar a localização das personagens 

e das embarcações.

Coesão nominal

Os   textos  desse  gênero  apresentam mecanismos  de   coesão   referencial 

anafórica por retomadas ou sua substituição (Bronckart, 2003) no desenvolvimento 

do texto por pronomes pessoais e possessivos, e alguns sintagmas nominais pelos 

quais inserem­se os temas – “[...] o pequeno Bjarni olhava o mar. O menino sabia 

que ficar no penhasco olhando em nada ajudava. [...] O capitão Cullen sequer fez 

uma carranca. Na sua voz havia pesar ao dizer: [...] Acendeu um charuto e olhou à 

sua frente. Durante duas semanas, o capitão ficou sem a visão de um meridiano ou 

cronômetro”.

Coesão verbal

A coesão verbal  –  realiza a organização  temporal  e/ou hierárquica dos 

processos   (estados,   acontecimentos   ou   ações)   verbalizados   no   texto   e   são 

essencialmente realizados pelos tempos verbais em interação com outras unidades 

que têm valor temporal (advérbios e organizadores temporais).

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Os tempos verbais predominantes são os pretéritos perfeitos e imperfeitos, 

porém com várias ocorrências do mais que perfeito que inicia a narrativa no texto 

“Pegue o Oeste” ­ Durante sete semanas o Mary Hogers estivera entre a latitude de 

50º sul no Atlântico e a latitude de 50º sul no Pacífico, o que significava que, durante  

sete semanas, ele lutara para contornar o cabo Horn. E, aparece também no texto 

“O velho Sumares” – O Galgo (nome da embarcação) tomada a última barcada de 

negros,  fizera­se de vela.  O texto “Além do grande mar” inicia­se com o pretérito 

perfeito – Há– muitas horas o pequeno Bjarni olhava o mar.

Há   ainda   ocorrências   no   futuro   do   pretérito,   no   pretérito   imperfeito   do 

subjuntivo, e no modo imperativo para exprimir as ordens de comando –  pegue o 

oeste, [...]  sopra! E também no infinitivo – Segurar!  Segurar forte subjuntivo, e no 

modo imperativo para exprimir as ordens de comando – pegue o oeste, [...] sopra! E 

também no infinitivo – Segurar! Segurar forte!  

Os verbos estão no pretérito imperfeito, perfeito e mais que perfeito para 

marcar anterioridade, ou futuro do pretérito para marcar posterioridade. O presente 

para falar do mundo ordinário (aparecem no diálogo das personagens).

a)   Mecanismos   enunciativos:  Os   mecanismos   enunciativos   são 

responsáveis   pela   coerência  pragmática  do   texto   (Bronckart,   2003),   explicitando 

juízos de valores, opiniões, pensamento, sentimento, determinando outro aspecto do 

conteúdo temático, as fontes dessas avaliações e as instâncias que as assumem ou 

se responsabilizam por elas:  voz do autor empírico  (Bakhtin, 1997), formada por 

várias vozes, externalizadas pelo narrador.  Vozes sociais (pessoas ou instituições 

humanas)  presentes,  e   também a  voz das personagens,  as  quais  compõem a 

narrativa de maneira explícita ou implícita.

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Vozes

A voz do autor empírico no texto “Além do grande mar” – O Mar do Norte 

parecia rebelde e pouco hospitaleiro, presságios de más notícias... Vozes sociais – 

Os vikings desconheciam a piedade. Sabiam que os sacrifícios ajudavam os deuses 

a   serem   mais   generosos   para   com   eles.   E,   as   vozes   das   personagens 

representadas pela tripulação e através do discurso direto: Quem foi? – o capitão

Cullen perguntou.

­ Mops, senhor – respondeu ansiosamente o marinheiro à roda do leme.

­ Má raios os partam!...

Variedade lingüística

Neste gênero predomina a norma padrão formal e às vezes nos diálogos 

das  personagens,  a   informal:   ­  Eu  mesmo prendi  bem a  vela  –  choramingou  o 

imediato   [...]   –  Prendeu  bem? –  o  capitão   rosnou   [...]   vocabulários   referentes  a 

termos marítimos (navio,  barco,   tombadilhos,  mastro,  mastaréu,  popa,  bordejava, 

maresia, convés, leme, velas, barômetro, tripulação, marinheiro, capitão, naufrágio, 

vagalhão,   calmaria,  escotilhão  etc.).  Ainda  as  expressões:  a  bordo,  à   costa,  de 

bombordo à proa.

Escolha lexical: adjetivação abundante para descrever as embarcações e as

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personagens, substantivos próprios, substantivos concretos. O navio era  novo, de 

um modelo  lindo, uma construção  rara. Era  colossal  o vaso  britânico,  pelo seu 

comprimento,   um   enorme  pontal,   a  alterosa  mastreação,   [...]   olhando   o 

monstruoso  navio   [...],   a   vela  listrada  de  negro  e  vermelho.  E   também para 

caracterizar   o   cenário:   [...]   Uma   escuridão  cinzenta  amortalhava   o   mundo.   As 

nuvens eram cinzentas; os  grandes mares revoltos  eram cor de chumbo; até os 

ocasionais  albatrozes eram  acinzentados, enquanto as não eram  brancas, mas 

cinzentas sob o manto tenebroso dos céus. Mas claridades róseas começaram a 

alastrar   o   céu   –   e   o   sol   rompeu,   num  pasmoso  esplendor  tropical  [...]   e 

personagens:  Assombrava  o  convés  à   noite,  um  fantasma  grande,  troncudo  e 

robusto,  moreno  com a pele  curtida  por trinta anos de mar, e  peludo  como um 

orangotango. Ele por sua vez era assombrado por uma instrução de navegação para 

alcançar o cabo Horn.

Uso de substantivos próprios para identificar as embarcações: Mary Hogers, 

o Galgo, o Contest; as personagens: Manuel Sumares, João Catarina, Dan Cullen, 

George Dorety, Joshua Higgins, Bjarni, Swain, Olaf e alguns elementos do cenário: 

Mar do Norte, Pacífico, Atlântico, Islândia, Groelândia, Normandia, cabo Horn, etc, 

além da grande quantidade de substantivos concretos.

Modalizadores:   Há   também   a   presença   de   advérbios   modalizadores   – 

Joshua Higgins teria de lavar seu rosto muito rapidamente. O imediato lamuriou­se 

desarticuladamente. Daí a dias, numa esplêndida manhã de sol vivo e mar calmo, 

o navio, só com um mastro, entrava  vitoriosamente  o arvoredo. Todo aquele dia 

seguiu­o,  ameaçadoramente,   como   na   última   semana,   a   terrível   proa,   que   só 

desapareceu ao cerrar da noite, mas cujos faróis acesos brilhavam, através da treva, 

espreitando­o sinistramente, como os olhos de um felino fantástico. 

21

4. A SEQUÊNCIA DIDÁTICA COM O GÊNERO CONTO DE AVENTURAS 

Considerando  que  Dolz,  Noverraz  e  Schneuwly   (2004)  argumentam que 

para trabalhar com a língua, através dos gêneros, deve­se considerar três aspectos: 

os conhecimentos existentes sobre gêneros  textuais,  as capacidades observadas 

dos aprendizes e os objetivos de ensino que se pretende atingir,     o   passo que 

seguiu   a   elaboração   do   modelo   didático   do   gênero   foi   a     elaboração   de   uma 

sequência   didática   como   encaminhamento   metodológico   de   trabalho   com   os 

gêneros.

As sequências  Didáticas  são definidas como “um conjunto de atividades 

escolares  organizadas,  de  maneira  sistemática,  em  torno de um gênero   textual” 

(DOLZ;  NOVERRAZ;  SCHNEUWLY,  2004,  p.  97).  A   finalidade  de  uma  SD é   a 

apropriação   e   a   reconstrução   (pelos   alunos)   de   uma   prática   de   linguagem 

sociohistoricamente construída, cuja reconstrução se dará através de uma prática de 

linguagem, materializada nos gêneros textuais. As atividades dentro das SDs foram 

gradativamente   desenvolvidas  e   bem   articuladas,   para   permitir   aos   alunos   uma 

apropriação   progressiva   das   características   discursivas   e   linguísticas   do   gênero 

conto de aventuras de viagens, dentro de um projeto de classe. 

4.1 A organização do trabalho na sequência didática  

A   metodologia   por   projetos   didáticos   proposta   pela   equipe   de   Genebra 

(DOLZ E SCHNEUWLY) e do Brasil (NASCIMENTO, HILA e outros) a respeito do 

ensino embasado nas práticas discursivas (gêneros textuais), apresentou­se como 

uma   alternativa   relevante   para   o   trabalho   didático   a   partir   de   objetos   sociais 

contempladas  através  da   transposição  didática  dos  gêneros   textuais.  Com  isso, 

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espera­se que a mudança de enfoque (da gramática para as práticas discursivas) 

tenha contribuído para a tão necessária inovação no ensino de Língua Portuguesa.

Considerando   que   o   conteúdo   estruturante   em   Língua   Portuguesa   é   o 

discurso   como   prática   social   (DCE­PR),   este  artigo   descreve  a   aplicabilidade   e 

desenvolvimento  de  um projeto  de   intervenção  pedagógica  que  se   justifica  pela 

necessidade de implementar essas propostas, indo além do “discurso do papel” em 

direção do trabalho efetivamente planejado e posto em prática com esse enfoque. 

As  práticas   sociais  discursivas   configuradas  nos  gêneros   textuais   viabilizaram o 

trabalho com todos os eixos de ensino: a leitura, a produção, a oralidade e a análise 

lingüística. Os objetos sociais/práticas discursivas de referência materializados em 

gêneros   textuais   constituem   instrumento   mediador   para   as   atividades   didáticas 

inseridas em projetos de comunicação bem definidos e significativos para os alunos, 

(NASCIMENTO, 2009) e garantiram ao aluno o motivo, a vontade, o prazer de nele 

participar. 

Sabemos que o desenvolvimento de capacidades para a expressão oral e 

escrita implica intervenção didática, ou seja, a operacionalização da zona proximal 

de desenvolvimento (ZPD), postulada por Vygotsky (1988), propondo­se situações 

de ensino­aprendizagem eficazes  (HILA e NASCIMENTO,  2009).  Que estas  não 

sejam nem muito aquém, nem muito além da capacidade de desenvolvimento do 

aluno.

Nessa perspectiva, a sequência didática que implementei em minhas aulas 

partiu de uma produção inicial, na qual foi mapeada as capacidades de linguagem 

dominadas pelos aprendizes, a mediação e a intervenção necessária para levar os 

alunos   a   produzirem   um   texto   do   gênero   escolhido   com   as   devidas   marcas 

lingüísticas e características. Como conclusão, os alunos fizeram uma produção final 

23

na qual tiveram oportunidade de colocar em prática a aprendizagem adquirida em 

cada módulo, sendo possível uma avaliação de todo o processo.

5. METODOLOGIA: o passo a passo do trabalho realizado

a) O objetivo dessa nova práxis foi sanar as dificuldades e os problemas 

apresentados pelos alunos da 8ª série/9º ano da escola estadual Dr. Olavo Garcia 

Ferreira da Silva em um bairro de periferia de Londrina, decorrentes do atrelamento 

da oralidade com atividades mecanizadas e desvinculadas de um gênero textual, o 

qual deve levar o aluno a expressar­se não só através da oralidade, mas da leitura, 

da interpretação, compreensão e registro através da escrita, das práticas sociais na 

esfera   literária   ficcional.   Demonstrarei   agora   como   ocorreram   essas   ações   no 

espaço escolar visando sanar tais problemas acima citados. As atividades das aulas 

ocorreram sob a proposta do interacionismo sociodiscursivo:

b) Descrição dos sujeitos da pesquisa ­ Apresentei o projeto aos diretores, 

equipe pedagógica e corpo docente da escola, onde foi feita a exposição do tema, 

público­alvo,   justificativa,   objetivos   e   procedimentos.   Apresentação   realizada   na 

Semana Pedagógica. Recursos utilizados: TV Pen Drive, por meio de slides.

Duração de uma aula.

1º PASSO: APRESENTAÇÃO DO PROJETO À CLASSE 

Duração de duas aulas 

24

Apresentação   do   projeto   aos   alunos   da   8ª   série/9º   ano.   Nesta   etapa, 

apresentei a proposta do projeto aos alunos de forma que eles respondessem aos 

questionamentos: que tipo de contos vocês já ouviram ou leram? O que entendem 

por aventura? É possível escrever um conto com aventuras? O que é o gênero conto 

de aventura? A quem se dirige a produção? Qual o suporte material da produção? 

Quem são os participantes? Etc. 

Expliquei a partir das respostas que essa seria a nossa meta. Informei ao 

aluno o conteúdo com que iria trabalhar e a importância do mesmo. Realizei a leitura 

do conto “Além do grande mar” de Márcia Kupstas para sensibilizar o aluno com 

relação ao gênero estudado e para aquisição de familiaridade com a prática social 

que ele materializa, convidando quatro alunos para participar da leitura. Um era o 

narrador, os demais eram as personagens Bjarni, Olaf e Leif. A professora foi a 5ª 

leitora e representava as vozes sociais. 

Fiz  uso da oralidade para  que os  alunos contassem as histórias  que  já 

conheciam.  Organizei   roda de apresentação de  leitura.  Houve manifestação dos 

pontos de vista dos alunos sobre o que leram. Observaram o tema, a perspectiva do 

autor,   a   linguagem   do   texto,   o   suporte,   o   meio   para   circulação,   etc.   Formulei 

questões para aproximar os alunos do gênero, tais como: Conhecem histórias nas 

quais os protagonistas tiveram que vencer obstáculos para atingir seus objetivos? 

Quais histórias? Que tipos de obstáculos? 

Informei a eles que os contos selecionados eram de aventura porque tinham 

a presença dos obstáculos a serem vencidos.   Indaguei  se  já  haviam assistido a 

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filmes,  desenhos animados ou séries sobre aventura.  Expus a proposta sobre o 

trabalho com o gênero conto de aventura.

Questionei oralmente os alunos sobre seus conhecimentos acerca desse 

gênero. Solicitei que definissem o significado de aventura. Observei a participação e 

as   respostas   dadas   por   eles.   Fiz   anotação   no   quadro   de   algumas   definições. 

Esclareci   sobre   o   contexto   de  produção:   papel   social   do  produtor,   do   receptor, 

importância da obra. Realizei contação de história como motivação para a produção 

inicial.

2º PASSO: A PRODUÇÃO INICIAL

Duração de duas aulas.

Atividade:  Produção  Inicial   ­  Os alunos realizaram a produção  inicial  em 

duplas, apenas para observação de suas próprias capacidades. Refizemos a leitura 

seqüenciada   pelos   alunos   do   conto  Além  do   grande   mar,   de   Márcia   Kupstas. 

Apresentei os suportes físicos (livros):  Os melhores contos de aventura, de Flávio 

Moreira da Costa e Sete faces da aventura, de Márcia Kupstas.

Momento da Produção ­  Pedi aos alunos que formassem duplas, trocando 

idéias   e   recriando   o   conto   “Além  do  grande  mar”   de  Márcia   Kupstas   e   dei   os 

comandos abaixo; 

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  ­ Retomem o texto e observem as características 

dos elementos da narrativa e os recriem com novas 

características.

­ Poderão começar pela escolha das personagens;

­   Quem   será   a   personagem   principal 

(protagonista)?

­ Quem será seu antagonista?

­ Ela terá um companheiro ou uma companheira?

­ Quais são as características dessa personagem?

­ E de seu antagonista?

­ Mantenha o início da narrativa;

­ Recrie um novo conflito;

­ Continue com o mesmo desfecho.

Comentei com os alunos que o conto apresenta dois tipos de narrador: o 

narrador protagonista e o narrador onisciente intruso. Passei no quadro a definição 

de cada um deles.

 1ª Oficina: Contexto de Produção

Duração de quatro aulas.

Exibi   o   filme  Piratas   do   Caribe,   dos   Estúdios   Disney,   para   novas 

informações   na   produção   intermediária.   Debatemos   sobre   as   peculiaridades   do 

conto   escrito   e   do   filme.   Perfil   físico   e   psicológico   dos   personagens   principais. 

Objetivo  das   viagens.  Obstáculos  a   vencer.  Realização  ou  não  do  objetivo  das 

viagens. Roda de leitura seqüenciada pelos alunos dos contos O velho Sumares, de 

27

Vergílio Várzea, e Pegue o oeste, de Jack London. Observação da silhueta do conto. 

Leitura   da   biografia   dos   autores.   Atividades   escritas   referentes   ao   contexto   de 

produção de cada conto. Refacção da produção inicial.

Montei um ambiente com cartazes (produzidos anteriormente) com imagens 

relevantes ao tema. Mudei a disposição das carteiras na sala (formando círculo). 

Distribui  uma cópia do conto para cada aluno. Fizemos uma leitura em voz alta, 

iniciando pelo professor e em seguida por alunos estipulados para lerem. Após a 

leitura,   apresentei   aos  alunos  o   suporte   físico   (o   livro)  utilizado  para   veicular   o 

gênero conto. Falei sobre a esfera a que pertence e sobre o contexto de produção 

(quem   escreveu;   por   que   escreveu;   para   quem   escreveu;   com   que   intenção). 

Comentei sobre sua relevância no contexto social (quem lê; por que lê; etc.).

Em seguida exibi, na TV Pen Drive, uma reportagem transmitida pela Rede 

Globo no programa Fantástico no dia 03 de julho de 2011, sobre os pescadores que 

ficaram dias perdidos no mar, no Brasil, por causa de tempestades (para falar da 

proximidade   do   narrar   realista,   segundo   Bronckart,   2003).   Solicitei   aos   alunos 

anotações no caderno referentes aos comentários realizados.

 2ª Oficina: Infra­Estrutura Global dos Textos

Duração de quatro aulas

Formulei atividades referentes ao foco narrativo. Sequências predominantes 

no  conto  de  aventura   (narrativa,  descritiva  e  dialogal).  Realização  de  atividades 

referentes à leitura oral do texto Pegue o Oeste.

28

Pedi que anotassem nos cadernos as informações sobre os elementos do 

contexto de produção.  Relacionassem o que havia em comum entre os textos lidos 

e a reportagem da TV Pen Drive.

Fiz  uma explanação no quadro sobre:  a)  Foco narrativo  b)  Personagem 

protagonista c) Presença do discurso direto e indireto. Questionei oralmente sobre 

os elementos que caracterizam os contos como sendo de aventura?

Como  Dan   Cullen,   o   velho  Sumares   e   Leif   se   livraram   da   situação  de 

complicação durante a viagem pelo mar? 

Se havia obediência às leis vigentes para os capitães?

Realizei   atividades   para  que   os   alunos   reconhecessem   a   estrutura   dos 

contos;

Mencionassem o tipo de discurso presente nos contos;

Identificassem   os   elementos   que   constituem   a   narrativa   (foco   narrativo, 

personagens, tempo, espaço);

Informassem os tipos de sequências presentes no texto (narrativa, descritiva 

e dialogal);

29

Enumerassem os parágrafos no texto.

Relacionassem o texto a outros gêneros (poéticos, HQ, editoriais, etc.).

Expliquei sobre fases narrativas, descritivas e dialogais no texto.

Realizei atividades propostas para assimilação dos conteúdos.

Pedi que lessem um trecho do texto, O velho Sumares, enumerassem os 

parágrafos e identificassem as sequências, preenchendo o quadro seguinte ao texto 

com o número correspondente a cada seqüência.  

Enumerassem   as   partes   do   texto   “Pegue   o   Oeste”   organizando­as   de 

maneira que se observassem:

1º situação inicial

2º complicações

3º ações para resolver as complicações

4º situação final

Reconhecessem a voz do narrador; 

Classificassem o discurso em direto ou indireto

Identificassem o diálogo entre as personagens;

Expliquei   o   uso   do   travessão   no   discurso   direto, 

onde há a fala da personagem;

Orientei os alunos sobre o discurso indireto, quando 

o narrador é observador.

30

 3ª Oficina: Mecanismos de Textualização

Duração de duas aulas.

Estudaram os conectivos e tempos verbais predominantes nas narrativas de 

aventura de viagem.

Mecanismos de Textualização 

Expliquei as relações existentes entre os diferentes níveis de organização 

de um texto;

Produzi   atividades   para   que  identificassem   as   conexões   realizadas   nos 

textos, bem como seus respectivos organizadores;

Reconhecessem as retomadas nominais e pronominais; Identificassem os 

tempos verbais predominantes em trechos de texto da narrativa;

Expliquei  aos alunos como são  feitas as substituições (por pronomes ou 

sinônimos);

Expliquei   aos   alunos   sobre   a   predominância   do   pretérito   perfeito   e 

imperfeito na narrativa;

31

Propus   aos   alunos   a   realização   das   atividades   sobre   tempos   verbais. 

Identificação das marcas de temporalidade dos acontecimentos (ações) presentes 

em trecho de texto sublinhando­as e indicando o tempo verbal.

 4ª Oficina: Mecanismos Enunciativos

Duração de duas aulas.

Mecanismos Enunciativos

Realizei   atividades   para   o   reconhecimento   das   vozes   presentes   (das 

personagens, do autor empírico, sociais);

Solicitei   que  pesquisassem em dicionários  o  significado  das  expressões 

referentes a termos marítimos;

Observassem a  escolha   lexical  utilizada  neste  gênero   (adjetivos,  nomes 

próprios, etc.);

Identificassem os modalizadores;

32

Orientei sobre as possíveis vozes sociais (pessoas ou instituições humanas) 

que atribuem juízos de valores, opiniões, pensamento, sentimento;

Comentei com os alunos sobre a linguagem formal e informal, bem como os 

termos específicos (marítimos);

Apresentei   as   funções   expressas   pelos   modalizadores.   Pedi   que 

circulassem os modalizadores e indicassem as circunstâncias por eles expressas; 

Substituíssem as expressões destacadas por outras de mesmo significado 

(usando o dicionário); 

Relacionassem as  vozes  do   trecho  do   texto   “Pegue  o  Oeste”  aos  seus 

respectivos interlocutores:

Identificassem   se   no   parágrafo   a   linguagem   era   formal   ou   informal   e 

justificassem:

 5ª Oficina: Refacção de Texto

Duração de quatro aulas.

33

Refacção de Texto

Realizei troca de textos da produção inicial entre duplas de alunos;

Promovi a releitura da produção;

Refizeram o   texto  a  partir  das   informações  dadas  durante  as  oficinas  e 

observações feitas pelo colega;

Os alunos digitaram a produção final;

Divulgaram, através de cartazes para a comunidade escolar, uma previsão 

de data de exposição da coletânea de contos na biblioteca.

6. RESULTADOS ALCANÇADOS

Apresentarei a seguir trechos de cinco textos produzidos pelos alunos (dois 

individuais   e   três   em   trios)   demonstrando   como   ocorreram   os   mecanismos   de 

textualização em suas produções, seguindo uma organização numérica de primeiro 

ao quinto aluno na tabela utilizada.

34

Texto 1:   O MISTÉRIO NÃO REVELADO DOS PIRATAS

  Aluno autor: Melquesedeque   Turma: 8ª MD

Há  muito   tempo atrás,  havia  um homem que era  denominado o  melhor 

soldado da marinha por suas habilidades de marinheiro seu nome é Ézio.

Neste período de tempo houve muitos ataques e a marinha decidiu mandá­

lo   para   uma   missão   de   espionagem,   na   cidade   local   onde   supostos   piratas 

atacavam, mas por trás disso tudo havia coisas espantosas que eles iriam descobrir.

Ele era muito habilidoso em lutas e manejos de armas. Já de longe com sua 

luneta espiava o bravo destemido marinheiro.

Havia neste dia uma forte tempestade e quando entraram no mar os piratas 

tinham uma embarcação maior e com mais proteção, enquanto eles tinha menos 

proteção,   mas   era   mais   discreta.   Ele   como   um   ótimo   agente   investigou 

discretamente sem que ninguém percebesse.

Texto 2:  VIAGEM PELO MAR

Alunos autores: Rafaela, Rayla e Thamires

             

                           

No dia 19 de novembro de 1988, o capitão chamou os tripulantes para uma 

vigem em alto mar, decidiram que era a hora de embarcar atrás do tesouro perdido. 

35

No dia seguinte o capitão arrumou os equipamentos necessários e os tripulantes 

arrumaram o barco para fazer a viagem, saindo do porto em busca do tesouro, os 

tripulantes  perguntaram   ao   capitão  onde   iria   ser   a   primeira   busca,   e   o   capitão 

respondeu que iria ser na ilha da Groelândia de repente um dos tripulantes chegou 

ao capitão e disse:

_   capitão   o   termômetro   da   temperatura   esta   marcando   uma   forte 

tempestade   e   agora   estamos   em   busca   depois   de   alguns   minutos   começou   a 

ventania e balançavam o barco pra lá e pra cá e soltou uma vela, o capitão super 

desesperado. Falou:

_ calma tripulantes essa ventania vai passar. Logo depois o capitão avistou 

com o seu binóculo um movimento estranho no mar  logo descobriu que era um 

bicho estranho de sete cabeças e de onze braços, e decidiu mudar de rumo.

Texto 3:  TERROR EM ALTO MAR

  Aluno autor: Josiel Aparecido  

Nos anos de 1620 um navio chamado Emirates partia com rumo a América 

do Sul  para descobrir  novas  terras.  O navio partiu com 150 pessoas a bordo, o 

objetivo do grupo era explorar as matas na América.

O grupo levava muitos mantimentos porque a viagem podia durar mais de 

100 dias. O capitão era muito experiente e sabia que a região era muito perigosa, o 

36

mar   era   muito   agitado,   que   no   local   muitos   navios   afundaram   por   causa   das 

tempestades   que   aconteciam   freqüentemente.   Sabendo   o   risco   que   corriam   o 

capitão diminuiu a velocidade do barco. Passando minutos depois o mar começou a 

ficar   agitado   com   ondas   gigantes   e   começou   a   chover   muito   forte,   e   o   barco 

balançava de um lado pro outro, os tripulantes começaram a ficar assustados com a 

tempestade, pois eles temiam que o navio afundasse.

O capitão também assustado pedia que os tripulantes ficassem calmos; e a 

tempestade continuava mais forte ainda.

                       

Texto 4:  PERIGO NO OCEANO

Alunos  autores:  Douglas  Henrique,  Série:   8ºmb;  Douglas  Francisco   ;   3º 

Letícia

Bom vocês já repararam para imaginar o que pode acontecer no oceano, 

como  podemos   ver   por   ai  muitas   tripulações  com muitas  histórias   de  monstros 

marinhos, sereias encantadas, piratas, e muitas outras histórias.

Porém tem uma história de Bóris um capitão muito durão que não tinha 

medo de nada porem um dia acordou bem cedo e com sua tripulação embarcou no 

seu enorme navio Arcádia.

Eles começaram sua viagem. Sairam do porto com um tempo ensolarado 

aproximando dos 34° graus não havia se quer uma alma viva por quilômetros de 

37

distancia. Um silencio tomava o navio não se ouvia nada a não ser o barulho do 

motor. Então, eles continuaram navegando por mais 3 km. Chegando a noite todos 

estavam com sono e foram para o seu dormitório, apenas o capitão continuou a 

pilotar o navio, durante a madrugada eles ouviram um barulho estranho debaixo do 

navio que não era comum, então mais do que depressa chamou os tripulantes e 

disse: 

Há alguma coisa embaixo do navio. Eles pegaram suas armas e foram para 

o lado do navio ficaram assustados. Então ouviram um ruído estranho que vinha no 

fundo do mar eles pararam o navio em meio a escuridão. Derrepente surgiu um 

monstro que os deixaram de cabelos em pé (muitos assustados). O monstro atacou 

com toda fúria, pois eles estavam no ninho, onde os filhotes dela iria nascer. Eles 

começaram a atirar com toda munição más nada detia a fera eis que surgiu uma vós 

suave e sonora. Derrepente um dos tripulantes vê uma sereia saindo da água e ela 

começa a cantar uma canção que deixa todos os homens encantados e quando eles 

começaram a se debruçar para poder beijar uma das sereias elas pegavam no rosto 

e   começavam   a   puxar   para   a   água   e   quando   eles   tocam   na   água   elas   se 

transformam em um bicho horrível  de dentes afiados com olhos vermelhos, Elas 

agarravam os homens e puxavam para o fundo do mar.

E só se vê todos os tripulantes correndo de um lado para o outro.

38

Texto 5: VIAGEM EM ALTO MAR

Alunos autores: Vanessa; Jéssica Alves; Willian Enrique 

No inicio de umas férias três casais, Jhousef e Vanessa, Jéssica e Edgar, 

Willian e Diovana decidiram fazer uma viagem, chegando no navio eles perguntaram 

ao capitão Lucas:O mar está agitado? E ele respondeu! 

Era noite, e meio sonolento não percebemos que o navio se aproximava de 

uma pequena Ilha. Só  tivemos noção disso, quando nossa embarcação bateu de 

leve na ponta de uma pedra e graças a Deus sua velocidade era lenta.

Ao bater  na  pedra   ficarão  presos  na  Ilha,  sem souber  o  que   fazer  nós 

resolvemos esperar amanhecer o dia e então resolvemos procurar ajuda, entrando 

na   ilha   ouvimos   um   barulho,   assustados   se   escondemos   atrás   de   uma   árvore 

ficamos   observando  para   ver   da   onde   vinha  esse  barulho,   então   vimos   alguns 

piratas, eles estavam procurando alguma coisa.

Estavam com um mapa na mão percebemos que escavavam procurando 

tesouro, e ao se virar um dos piratas percebeu que aviam mais pessoas ali e ai eles 

se  aproximaram de  nós  e  a  Vanessa   resolveu  pedir  ajuda  a  eles  e  então  eles 

resolveram   ajudar   os   casais   e   eles   foram   até   o   navio,   era   muitos   piratas   e 

empurraram o  navio   para  a  água  e  agradecidos  os  casais   Jhousef  e  Vanessa, 

Jéssica e Edgar, Willian e Diovana, resolveram ajudar eles a procura do tesouro. 

39

AVALIANDO O TRABALHO DE CONTOS

 DE AVENTURA DE VIAGEMA

luno

 (a):

Con

hece

 a fu

n

çã o so

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cont

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(s/n

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Iden

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Rec

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Des

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Loca

liza 

info

rma

çõ es n

o te

xto?

1.Melquesedeque Sim   s s s s s s s2. Rafaela... Sim s s s s s s s3. Josiel Sim s s s s s s s4. Douglas H. Sim s s s s s s s5. Vanessa... Sim s s s S s s s

40

AVALIANDO   O   TRABALHO   COM   CONTOS  NO   9º   ANO   DO   ENSINO 

FUNDAMENTAL

Tópicos de Revisão

Alun

o 1

Alun

o 2

Alun

o 3

Alun

o 4

Alun

o 5

Des

envo

lvim

ento

 e a

dequ

a

çã o ao

 tem

a

O  texto   produzido   corresponde 

ao tema proposto? (sim/não)

Sim S s s s

Foi produzido o suficiente para o 

desenvolvimento das idéias? (s/

n)

Sim S s s s

O texto apresenta clareza? Sim S s s sO texto apresenta coesão? Sim S s s s

Car

acte

r

í stic

as

Do 

g

ê nero

O texto caracteriza­se como um 

conto?

Sim S s s s

O texto apresenta:

­ Narrador/a?

Sim S s s s

­ Título? Sim S s s s­ Autor/a? Sim S s s s­ Ambientação? Sim S s s s­   Personagens   e   suas 

características   físicas   e 

psicológicas?

Sim s s s s

­ Enredo? Sim s s s s­ Conflito (problema)? Sim s s s s­ Clímax?­ Desfecho?­ Sequência cronológica? Sim s s s s­ Diálogos? Sim s s s s

Est

rutu

ra e

st

é tica

O   texto   foi   escrito   respeitando 

as linhas?

Sim s s s s

A letra empregada é legível? Sim s s s sO texto é legível, ainda que com 

borrões e rasuras?

Sim s s s s

O texto apresenta margem dos 

dois lados da página?

Sim s s s s

41

Est

rutu

ra L

ing

üí stic

a

De uma forma geral o aluno:

­ Escreve convencionalmente as 

palavras?

Sim s s s s

­   Apresenta   separação   silábica 

quando necessário?

Sim s s s s

­   Acentua   adequadamente   as 

palavras?

Não s s s s

­   Emprega   a   pontuação   que 

facilita a  leitura e compreensão 

do texto?

Sim s s s s

­   Usa   letras   maiúsculas   e 

minúsculas adequadamente?

Sim s s s s

­   Emprega   o   vocabulário   de 

maneira  adequada?

Sim s s s s

­   Apresenta   concordância 

nominal?

Sim s s s n

­   Apresenta   concordância 

verbal?

Sim s s n n

Fonte:  Caderno  de  Apoio  a  Prática  Pedagógica   contos  Clássicos  Mitológicos  e 

modernos

42

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os projetos didáticos constituem um instrumento importante, porque articula 

as atividades em torno de um objeto social (o gênero textual) para quase todas as 

atividades   de   ensino,   desde   o   planejamento,   sua   efetivação   em   sala,   até   as 

avaliações da ação pedagógica e da aprendizagem do aluno. 

Nas   aulas   ministradas   pelos   professores   da   Universidade   Estadual   de 

Londrina (UEL), durante o PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL 

(PDE), tivemos a oportunidade de estudar novas teorias e observar possibilidades 

de implantá­las em nossas práticas pedagógicas. A proposta de ensino baseada em 

seqüências didáticas (da qual tomamos conhecimento mais aprofundado nos cursos 

ministrados pela Profª Elvira Lopes Nascimento), mostrou que era pertinente para as 

nossas   turmas  no  ensino   fundamental   e,   por   ser   fundamentada  em  uma   teoria 

interacionista   sociodiscursiva,   dava   ampla   possibilidade   assertiva   de   ensino 

aprendizagem por oferecer oportunidade ao aprendiz de realizar várias atividades 

sobre um gênero. Pôde perfeitamente se adequar ao nível do aluno,  iniciando­se 

gradualmente e progredindo na medida em que os mesmos assimilaram a atividade 

proposta.

Levando em consideração a localização da escola (região de periferia), o 

perfil do alunado, bem como a faixa etária, o gênero que selecionamos para ser alvo 

do nosso projeto pedagógico foi o  conto de aventura. O conto de aventura  é uma 

narrativa de ficção que surgiu em nossa pesquisa como um objeto de ensino, pois 

através da seqüência didática propusemos um conjunto de módulos organizados de 

maneira sistemática, todos com objetivos de ensino bem delineados e planejados 

(DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2001).

43

Observamos que apesar de alguns erros de ortografia e de concordância 

verbal, a maioria das produções dos alunos apresenta clareza, não foge ao tema 

proposto e às características do gênero. Existiu a preocupação em escrever o texto 

com clareza, pois já tinham em vista os possíveis leitores.

Houve oscilações em relação ao foco narrativo na produção do conto da 

aluna Vanessa (Viagem em alto mar), onde ora se colocava em 1ª pessoa, ora em 

3ª pessoa,  porém dos setenta e cinco alunos que participaram do projeto,  todos 

fizeram   a   produção   final.   A   produção   inicial   foi   individual   e   a   final   tiveram   a 

alternativa de trabalharem em grupos ou continuarem como na inicial.

Pudemos observar que a utilização dessa nova práxis ajudou a despertar no 

adolescente o interesse pela leitura e a promoção de multiletramentos, partindo do 

gênero conto de aventura do narrar  ficcional  da esfera  literária,  pois os mesmos 

utilizaram não só o suporte livro para as leituras, mas também as mídias internet, TV 

pen drive e o computador para pesquisarem e digitarem suas produções. O tema foi 

de certa forma tão empolgante que alguns alunos se colocaram como personagens 

da história.

Esperamos   dessa   maneira   ter   contribuído,   através   desse   projeto 

pedagógico  de   conto  em sala   de  aula,   com a   formação  de  alunos  capazes  de 

compreender   os   conteúdos   e   vivenciá­los   pela   leitura,   compreensão,   análise 

linguística e produção de contos, tendo em vista um possível leitor.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Reportagem exibida na Rede Globo no dia 03/07/2011 no programa Fantástico.

Vídeo exposto no site www.youtube.com.br

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