Maria Aparecida Lima dos Santos

O PEDAGOGO INTERMEDIANDO O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM JUNTO AOS EDUCADORES, COM VISTAS À SUPERAÇÃO

DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM.

Acompanhamento e acolhida aos alunos das 5as séries, visando a inserção e inclusão no contexto escolar.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

2009Maria Aparecida Lima dos Santos.

O PEDAGOGO INTERMEDIANDO O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM JUNTO AOS EDUCADORES, COM VISTAS À SUPERAÇÃO

DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM.

Acompanhamento e acolhida aos alunos das 5as séries, visando a inserção e inclusão no contexto escolar.

Trabalho de Conclusão do Programa de Desenvolvimento Educacional _ PDE, do Estado do Paraná, desenvolvido como parte da Formação Continuada _ ministrado pela Universidade Estadual de Londrina,

orientado pela Professora Doutora Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA2009

AGRADECIMENTOS

A Deus que é o meu “Porto Seguro”.Por Ele consegui aprovação no PDE, que eu tanto almejava.Ele me deu forças para ir vencendo as etapas do Curso e para enfrentar as dificuldades, principalmente referente à doença e falecimento do meu pai terreno.Com Ele estou prosseguindo, lutando, buscando vencer as batalhas diárias. Vencerei, pois Ele venceu, inclusive o mundo e a morte e sei que Ele não faz a obra pela metade. JESUS EU CONFIO EM VÓS. Obrigada!À minha querida orientadora, Drª Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin, que me acolheu, na alegria e na tristeza; entendeu meu silêncio e ausência, talvez ansiosa pela demora, porém, aguardou-me, mostrando-se paciente e compreensiva. Sou e serei para sempre grata, eterna discípula e admiradora. Que Deus lhe abençoe, proteja e ilumine.Ao meu pai terreno, que mesmo muito doente nos últimos 18 meses, ficava feliz, mesmo sem entender, o que significava as conquistas que eu tinha obtido e sempre encerrava sua fala com um: DEUS TE ABENÇOE.Foi morar com Deus no dia 26/07/2009 _ motivo de minha tristeza, mas também do aumento de minha confiança de que tudo podemos, porque o Pai Celeste nos fortalece.Ao meu esposo e filhos que me apoiaram. Muitas vezes foram privados de minha atenção e companhia, mas ouviam e pareciam compreender que tudo passa e que essa conquista será para nosso bem e para o bem do nosso próximo, pois se melhoramos e progredimos como pessoa, também o mundo a nossa volta fica melhor.A todos os meus colegas de trabalho e aos alunos do Colégio em que atuo, com os quais aprendo e busco me lapidar a cada dia, principalmente os docentes e alunos das 5as séries matutino do ano letivo de 2009, desafiadores, colaboradores e motivadores da minha PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA .Ao Governo do Estado do Paraná Roberto Requião, ao ex-secretário de Estado da Educação- Maurício Requião por serem os idealizadores e protagonistas do Programa de Desenvolvimento Educacional- PDE, e à atual secretária de Estado de Educação- Ivelise Arco-Verde, por investirem na Educação, acreditando que este é o caminho que leva à Inclusão, à Inserção Social e à Emancipação política, cultural e sócio-econômica.

O PEDAGOGO INTERMEDIANDO O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM JUNTO AOS EDUCADORES, COM VISTAS À SUPERAÇÃO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM.

Maria Aparecida Lima dos Santos (Professora PDE)1

Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin (UEL – Londrina – orientadora)2

Resumo: O relato deste trabalho pretende colaborar com pedagogos e docentes que atuem nas 5as séries do Ensino Fundamental, propondo a utilização de estratégias metodológicas e avaliativas que promovam a prevenção e/ou superação das “dificuldades de aprendizagem” nesta série. Tais dificuldades, além de relativas e contextuais, remetem a contextos amplos e complexos na medida em que se admite a razão de sua ocorrência à multideterminação de inúmeros fatores, A pesquisa foi realizada em um colégio da rede pública estadual do município de Jandaia do Sul, no estado do Paraná tendo por foco os que trabalham em três quintas-séries do Ensino Fundamental, no período matutino. Foram realizadas, reuniões para orientar os docentes que atuam nas 5as séries, acerca da implantação e implementação de um plano de ação específico, visando a construção de um processo pedagógico, numa perspectiva democrática, ressaltando a especificidade e a função social da escola, iniciando pela coordenação e construção coletiva da Proposta Pedagógica Curricular, com base nas DCEs3, de todas as disciplinas da série

1 Professora/ Pedagoga graduada em Pedagogia, Geografia e História, Especialista e em Educação Especial _ Deficiência Mental e Psicopedagogia, professora/pedagoga PDE/ PR/ UEL, pedagoga e docente da disciplina de Geografia no Colégio Estadual “Rui Barbosa”. E-mail: cidi_li@seed.pr.gov.br2 Graduada em Pedagogia, pela Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de Londrina (1967), com Mestrado (1979) e Doutorado (1985) em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo (IIPUSP). Exerce o cargo de Professor Associado, na Universidade Estadual de Londrina, como docente da graduação e do Mestrado em Educação. Consultora da Fundação de Ciência e Tecnologia do estado de Santa Catarina, de Pernambuco e da Fundação Araucária do estado do Paraná, bem como parecerista de periódicos na área de Psicologia e de eventos nacionais e internacionais na área de Educação. Como docente, conta com vasta experiência junto a cursos de graduação e pós nas áreas de Psicologia e Educação. Temáticas de pesquisa: Linguagem e Educação; Formação de leitores: estratégias e práticas de leitura de escolares; mediadores de leitura.3 Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná.

enfocada; orientando quanto ao processo de elaboração dos Planos de Trabalho Docente _ PTDs, junto aos professores; promovendo reflexões e aprofundamentos de temas relativos ao trabalho pedagógico, visando à elaboração de propostas de intervenção para a qualidade de ensino para todos. Como forma preventiva aplicou-se um “Diagnóstico” junto aos educandos, contendo conteúdos básicos necessários à série, das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, e um questionário aos educadores, objetivando conhecer sua(s) a(s) concepção(ões) pedagógica(s). Os dados foram coletados tendo em vista as atividades programadas durante o Plano de Trabalho na Universidade Estadual de Londrina e no Grupo de Trabalho em Rede. Terminada a implementação, iteramos a certeza de que é possível desenvolver um trabalho que subsidie o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de professores, promovendo estudos sistemáticos, trocas e experiência, organização da hora-atividade dos professores, de modo a garantir que esse espaço-tempo, seja de efetivo uso pedagógico. Procedeu-se a análise dos dados do rendimento e realizou-se a, reflexão e estabelecimento de estratégias, com vistas a promover a aprendizagem afetiva dos alunos que “demonstraram” falta de pré-requisitos, necessários à série.

PALAVRAS-CHAVE:. Ensino Fundamental; 5ª série; Dificuldades de aprendizagem; Professores; Pedagogo.

ABSTRACTThrough the study focused in this paper, aims to collaborate with educators and teachers working in 5as grades of elementary school in order to use evaluative and methodological strategies that promote the prevention and / or overcoming the "difficulty learning "in this series, these difficulties that besides relative and contextual contexts refer to broad and complex in that it admits the reason for its occurrence to the multiplicity of many factors, particularly because these students are at the age corresponding to the" puberty , ie, the onset of adolescence4. We know that students differ in their interests, motivations, abilities, needs, pace of learning, so also focused attention on the process of teaching-learning interaction, because we chose to search for understanding and non-exclusion, we question and seek to diagnose on which may be the (s) cause (s) (s) of difficulty (s) of learning, more relevant.The survey was conducted in college public school in the city of Jandaia do Sul, Parana state Thursday in three grades of elementary school in the morning. Was conducted as part of the Implementation of the Program for Educational Development in 2009. To develop this work

4Adolescence: The period of human life that succeeds to childhood, begins with puberty and is characterized by a series of physical and psychological changes (stretches approximately from 12 to 20 years).

was done, meetings to orient teachers working in 5as series, about the deployment and implementation of a specific plan of action, seeking to construct a learning process, a democratic perspective, highlighting the specific characteristics and the social school, starting with the coordination and collective construction of the Educational Course Proposal on the basis of DCEs5, of all disciplines focused on the series; focusing on the process of preparing the work plans for Teacher _ PTDs, with teachers, promoting ideas and insights into issues related to educational work, for the preparation of proposals for action to the quality of education for all. As a preventive applied a "diagnosis" with the learners, containing basic content necessary to the series, the disciplines of Portuguese language and mathematics, and a questionnaire to teachers, aimed at understanding their (s) (s) design (s) pedagogical (s). Data were collected in view of the activities scheduled during the Work Plan at the State University of Londrina and the Working Group Network. After the implementation, we iterate to make sure that it is possible to develop a work that assists the theoretical and methodological improvement of the collective of teachers, promoting systematic studies, trade and experience, organization of-hours activities of teachers, to ensure that space - time or use of effective teaching. There has been analyzing data on income and held on, design and introduction of strategies, aiming to promote the affective learning of students who "demonstrated" lack of prerequisites, necessary for the series.

KEY WORDS: Elementary, 5 th grade; Learning disabilities; Teachers; educationalist.

Conforme explicíta o “Novo Dicionário Aurélio6”, da Língua

Portuguesa, de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira:

Educar: [Do lat. Educare.] V. t. d. 1. Promover a educação (2 e 7) de. 2. Transmitir conhecimento à; instruir: Bons professores educam o rapaz. 3. Domesticar, domar; educar um cão. 4. Aclimar (1), educar plantas. P. 5. Cultivar o espírito; instruir-se, cultivar-se. [Conjug.: v. trancar.]

A análise atenta dos resultados anuais no colégio em que atuo, o

qual possui como lema: “Educação com Qualidade”, apontou que os

5 Curriculum Guidelines of the State of Paraná.6 “Novo Dicionário Aurélio”, da Língua Portuguesa, de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira.

maiores índices de aprovação por Conselho de Classe, de reprovação e

de evasão, são os dos alunos das quintas-séries. Como educadores

(professores, pedagogos, diretores...) mesmo buscando fundamentação

teórica em autores das mais variadas correntes pedagógicas, para

alicerçar nossa prática, nos inquietamos acerca do que está(ria)

acontecendo com a educação brasileira, pois os indicadores sociais

apontam o Brasil em 76º(septuagésimo sexto) lugar no Ranking da

Educação Mundial (pesquisa realizada pela Unesco7).

Outras inquietações nos movem, quando refletimos a respeito do

papel que a escola pública deve(ria) desempenhar, em face da amplitude

e diversidade do alunado que recebe e das concepções culturais,

pedagógicas e éticas de seus agentes.

Por diálogos intencionais, informais e/ou formais, frequentemente

ouvimos dos professores...

- o papel principal da educação formal é a de ensinar os conteúdos científicos. Frase que costumeiramente leva como sentido o de que à escola cabe ensinar as crianças e adolescentes a se apropriarem dos saberes acumulados pela humanidade;- a escola por sua função socializante deve preparar o indivíduo para o exercício da cidadania, de modo a que possa conviver com outros, na sociedade e em grupos específicos;- desde cedo a escola precisa responsabilizar-se pela qualificação para o trabalho, isto é, evidenciando o caráter profissionalizante da educação.

Enfim, a trilogia funcional atribuída à escola, carece de maiores e

mais claras configurações. Por outro lado, a tão proclamada “inclusão”,

pelo caráter “diferenciado” em relação ao tratamento a alunos que

apresentem dificuldades para a aprendizagem (temporárias ou não),

além de muitas das vezes ser excludente, continua presente, forte e

sofisticada. Isso, porque as dificuldades que antes eram de acesso à

escola, atualmente são das relativas à “permanência” e “sucesso” dos

alunos em sua vida escolar.

7 Unesco – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – pesquisa realizada em 2005 (129 países foram avaliados.), Agência Brasil.

Não que a escola – especialmente por parte dos docentes – tenha

que resolver todos os problemas e questões sociais que sequer são de

sua competência. Ela, em nossa opinião, não é a única responsável pelo

insucesso da educação de uma sociedade/ estado/ país. Como poderia a

escola, ser única, qual redentora ou salvadora da Pátria? Qual, então

seria o dever do Estado?

A carta magna brasileira, em seu artigo 205 dispõe acerca disso,

como segue:

“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, para ser preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”(Constituição da República Federativa do Brasil, 1998, p. 8)

Entretanto, muitas vezes, sentimos que há no seio das escolas uma

construção coletiva e legitimada acerca das razões do fracasso escolar. É

voz comum atribuir-se, na maioria das vezes, a culpa pelo e do fracasso

na incapacidade dos alunos em acompanharem os processos de ensino e

de aprendizagem, devido a suas características de personalidade, ou às

de seus familiares, ao contexto sócio-cultural de onde provêm, ao nível

de inteligência, evidenciando pouco ou raramente as que decorrem da

prática pedagógica dos docentes e de pedagogos, que esquecem em

seus fazeres que os problemas de concentração, de agressividade, de

assiduidade, de comportamento, são por eles gerados. Desse modo, as

práticas de professores e pedagogos, rotineiramente são isentadas

quando esses profissionais precisam enfrentar o insucesso escolar,

denunciado pelo desempenho dos alunos.

Esses profissionais esquecem a parcela de sua contribuição para

tal, fechando os olhos, como se não estivessem percebendo, o descaso

em que vivem muitos dos alunos e seus familiares, que vivem, muitas

vezes, à margem da sociedade, parecendo não saberem e nem conhecer

que devem cumprir seus deveres profissionais, porque esses alunos,

apesar de suas condições têm direitos, entre estes, aos de a uma vida

digna. Deixam para lá os que não conseguem progredir, porque assim se

comportam.

Cabe salientar que acreditamos, sobretudo nesses casos, que o

professor e o pedagogo devem ser insistentes, metódicos, bem

intencionados e colocarem-se a serviço da instituição da verdadeira

democracia, gritando para si e aos quatro ventos, que o conhecimento

formal, trabalhado na escola, é um trampolim para a libertação, para o

progresso pessoal e profissional, social, cultural, nacional. Tais

conhecimentos conferem poder, e colaboram inclusive para o exercício

pleno de uma vida cidadã, mais igualitária, mais humanizada,

independente da etnia, condição social, partido político e de quaisquer

outras amarras sociais.

Quanto ao fato da presença da diversidade de alunos no espaço

escolar, em parte ela se deve à política de democratização de acesso e à

proposição de desmilitarização nas relações sociais, porque por estes um

novo horizonte se abriu. Passamos, como educadores, a conviver com um

novo sujeito histórico, (lindo discurso), porém, em parte, conservamos

um padrão pedagógico que preconiza a figura do aluno, passivo,

temeroso, submisso, um verdadeiro soldadinho de chumbo.

Um exemplo da democratização do ensino, é o do direito à

Educação Básica de oito anos (atualmente, de acordo com a Lei Nº

11.274/2006, Artigo 32º, tornou obrigatória a duração de 9 anos para o

Ensino Fundamental), como uma conquista social recente na história do

nosso país.

Outro, porém específico ao Estado de São Paulo, foi relatado por

um dos protagonistas da reforma da década de 1970, como segue:

O problema maior [da expansão maciça do ensino ginasial] consistiu na resistência de grande parcela do magistério secundário que encontrou ampla ressonância no pensamento pedagógico da época. Vários foram os que tomaram posição na defesa da política de ampliação das vagas, embora todos, como sempre, defendessem

democratização de ensino. A alegação de combate, como sempre, já tantas vezes anunciada, era sempre a mesma: o rebaixamento da qualidade do ensino (AQUINO, apud AZANHA8, 1987, p. 32).

Sabe-se, ainda, que o(s) educador(es) mais “tradicional(is)”

costuma(m) evocar com uma certa super-estimação à educação do

passado, quando afirmam que então os alunos possuíam os pré-requisitos

necessários à série em curso, eram respeitosos, interessados, dispunham

de uma infra-estrutura familiar que respaldava e valorizava o trabalho

docente, eram disciplinados, sabiam de seus limites e do respeito que

deviam às figuras de autoridade. Parecem, assim, que assumem a

conceituação da palavra educar, expressa no início dessa introdução,

quando nesta se explícita o caráter de domesticar, domar..., de um

verdadeiro pronunciador que demanda e normatiza o procedimento

alheio.

Atualmente, dispomos de novas teorias que evidenciam a

importância e a necessidade de mudanças, quer metodológicas,

avaliativas, conceituais que instrumentalizam e remetem à busca de

alternativas pedagógicas a serem desenvolvidas junto a alunos que

apresentem falta dos pré-requisitos necessários à série e/ou apresentam

dificuldades de aprendizagem. Quando refletidas tais teorias possibilitam

que cada profissional crie mecanismos eficientes para que todos os

alunos se desenvolvam intelectual, cultural e socialmente, tornando-se

críticos, não alienados, porque capazes de discernir as intenções

curriculares e assumir posições cidadãs.

Vários pesquisadores já escreveram sobre a problemática referente

aos educandos que estão despreparados para seguirem seu aprendizado

a partir da quinta-série, e deram seus pareceres, sugestões. No entanto,

a maioria dos professores que atua nas salas de aula, desconhece essas

teorias, persiste questionando e apontando quem deveria ter dar conta

8 AQUINO, Júlio R. Groppa. (Org.) A desordem na relação professor – aluno: indisciplina, moralidade e conhecimento. In: Indisciplina na Escola: alternativas e práticas.Júlio Groppa Aquino (org) São Paulo: Summus, 1996, p. 39-55

do conhecimento que o aluno deveria possuir, e outros quando não se

manifestam dessa forma, expressam seu descontentamento.

Nesse universo bastante complexo que é o da escola, no qual

usualmente são reunidas pessoas diferentes (alunos, professores,

funcionários) que desempenham distintas funções, e carregam

expectativas formulando demandas muito diversificadas, o professor não

pode nem deve ser apontado como único responsável pelo in(sucesso) de

seus alunos. Isso, até porque quanto aos processos de ensino e de

aprendizagem a colaboração de um familiar ou responsável é importante,

mas não determinante, na medida em que presentes igualmente estão o

diretor, a equipe pedagógica, demais funcionários e alunos. Por tudo isso

e muito mais, subentende-se que essas pessoas, especialmente os

profissionais que atuam na escola estão lá para exercer seu ofício, para o

qual se espera que tenham conhecimento de sua função, conheçam seu

lugar no espaço de trabalho e entendam as dinâmicas que ocorrem nesse

espaço. Contudo e de fato, é um engano se esperar que todos irão

desempenhar sua(as) função(ões) adequadamente, e resolver os

problemas corriqueiros e cotidianos de acontecer nesse espaço.

É na dinâmica, por vezes explosiva, desse espaço, isto é, da escola,

que pedagogos exercem seu trabalho: precisam resolver os problemas,

provocados pelas faltas inesperadas de professor(es), por encrencas dos

alunos; correr atrás de alunos que estejam se evadindo da escola;

prevenirem as situações problemáticas por eles antevistas; promoverem

situações salutares do ponto de vista pedagógico, sócioafetivo, cultural,

entre outros. A estes profissionais tem sido atribuída a função macro e

prioritária de pensar, de ressignificar, de reconceitualizar, de pensarem

novos caminhos, para que, pelas ações do professor, no dia-a-dia da sala

de aula, este coloque em prática, de modo intencional, planejado e com

competência, em contextos propícios ao diálogo e à reflexão, possa

desenvolver o conhecimento curricular, capaz de levar à emancipação

seus alunos.

A condução do PDE no Estado do Paraná, como um programa de

estudo contínuo, possibilitou aos educadores condições para que

enfrentem alguns desafios a serem vencidos num espaço de dois anos:

no primeiro ano, destinado unicamente a estudos e pesquisas, e no

segundo ano direcionado à implementação da proposta de intervenção

pedagógica, elaborada pelo professor PDE. Esse programa por ter sido

concebido como forma alternativa de ensinar e aprender para esses

profissionais, figura como uma efetiva contribuição para a

democratização da escola pública paranaense, porque possibilita aos

profissionais que nelas atual, além da apropriação de teorias que fundam

o cotidiano escolar, a de socializarem seus conhecimentos experienciais e

teóricos, bem como institui a possibilidade desse profissional poder

superar os problemas mais comuns ao processo de ensino e

aprendizagem escolar.

A pesquisa ora relatada atende às exigências postas por esse

programa para o segundo ano de formação. Desde sua proposição,

execução até ao presente relato propiciou a esses profissionais nele

atendidos a busca e atualização de conhecimentos acerca de

metodologias, do processo avaliativo, teórico e conceitual, orientando

pedagogos e professores para a apropriação de práticas de ensino

teóricas e contextualizadas, em sua(as) área(as) de atuação(ões), com

vistas à efetiva ação desses profissionais em suas escolas.

As situações programadas para o primeiro ano e que se

prolongaram no segundo conduziram cada um dos envolvidos nesse

programa ao estudo e reflexão crítica de conceitos primordiais para o

trabalho cotidiano em escola, e quanto às atribuições que os ofícios de

pedagogo e de professor exigem.

POR UM PERCURSO TEÓRICO

Para propor e realizar a intervenção foram lidos vários textos e

escolhidas para estudo mais profundo os que seguem: de Ricardo

Baquero9, com a obra Vygotsky e a aprendizagem escolar; de João Luiz

Gasparin10, sua produção intitulada Uma didática para a pedagogia

histórico-crítica; de Almerindo Janela Afonso11 pela obra: Avaliação

educacional: regulação e Emancipação - para uma sociologia das

políticas avaliativas contemporâneas.

Para a execução da intervenção foram elaborados, aplicados e

tabulados os dados de questionários. Um questionário sócio-cultural

aplicado junto aos alunos das quintas séries, com o intuito de conhecer

seu contexto histórico. Outro questionário destinado aos professores que

atuariam no ano de 2009, junto às quintas séries. Este questionário

objetivou conhecer sua(as) concepção(ões) pedagógicas acerca do

processo de ensino e aprendizagem. Além disso, foi elaborado um teste

diagnóstico com conteúdos básicos necessários à 5ª série, das disciplinas

de Língua Portuguesa e Matemática, com vistas a identificar e a desenhar

as condições de desempenho dos alunos recém-ingressos nessa série.

Referente à elaboração do diagnóstico de Língua Portuguesa,

continha ao todo 25(vinte e cinco questões, envolvendo leitura,

compreensão e produção de texto, contudo mesmo sendo de Língua

Portuguesa, continha questões referentes ao conhecimento de Geografia,

História, Ciências, Artes e Inglês).

Quanto ao diagnóstico de Matemática, o mesmo contava com 27

(vinte e sete) questões, envolvendo as quatro operações, situações

problemas, números decimais, algarismos romanos e frações.

Várias ações/intervenções foram realizadas com os alunos. Entre

elas a de estudo dos principais pontos do Regimento Escolar , visando

informar e inserir os recém chegados no novo espaço escolar; elaborado

9 BAQUERO, Ricardo. Vygotski e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.10 GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 4ª ed. rev. e ampl. – Campinas, SP: Autores associados, 2007. p. 15 – (Coleção educação contemporânea).11 AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional: regulação e emancipação: para uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas / Almerindo Janela Afonso. – SP: Cortez, 2000.

e usado um texto/livreto acerca de como estudar a partir da quinta-série,

que por ser considerada a série de transição, a começar pelo aumento no

número de docentes, cada qual com sua metodologia; avaliação próprias

e compatíveis com as exigências referentes à especificidade de cada

disciplina; definição de estratégias para atender o(s) aluno(s) com falta

do(s) pré-requisitos necessários à série em curso, e/ou pela ocasião em

que a dificuldade vier a se manifestar, conforme Hashimoto, p.103, nos

diz: [...] " a escola que o marginaliza tem grandes possibilidades de

recuperá-lo, pois está com ele na maior parte do tempo em que as

dúvidas e dificuldades ocorrem", entre outras.

Devido à indefinição por parte de pedagogos e professores a

respeito do que é dificuldade, problema e/ou distúrbio de

aprendizagem, bem como a falta de clareza acerca de qual e como deve

ser o encaminhamento/intervenção/ mediação a serem realizados pela

escola, em cada um dos casos manifestos, realizamos, junto à

comunidade escolar, sobretudo com os demais pedagogos, um estudo,

apontando as competências, medidas e atuação de cada profissional,

conforme evidencia HASHIMOTO12, (2001. p.105):

PROFISSIONAL COMPETÊNCIA ATUAÇÃO MEDIDAS

MÉDICO DISTÚRBIO(DOENÇA)

CONSULTÓRIO EXAMES CLÍNICOSMEDICAÇÃO

ESPECIALISTA (FONOAUDIÒLOGO,

PSICÓLOGO...)

PROBLEMA(DIAGNÓSTICOESPECÍFICO)

CONSULTÓRIOTERAPIAS

ESPECÍFICAS

PROFESSOR EORIENTADOR EDUCACIONAL

DIFICULDADEESCOLAR

(APRENDIZAGEM)ESCOLA

METODOLOGIAS,ESTRATÉGIAS,RECUPERAÇÃO

DO ALUNO

As avaliações e encaminhamentos foram realizados na medida em

que constatávamos a necessidade de atendimentos específicos, e a partir

12 HASHIMOTO, Cecília Iacoponi. Dificuldades de aprendizagem: Concepções que permeiam a prática de professores e orientadores. In: ALMEIDA, Laurinda Ramalho; PLACCO, V.M.N. de (Orgs.). O coordenador pedagógico e o espaço da mudança. 6ª ed. São Paulo:, 2001.

daí, nos atentávamos para perceber se a mediação estava surtindo os

efeitos esperados.

PERSPECTIVAS PARA UM NOVO DIRECIONAMENTO NA CONDUÇÃO DOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Como realizar o trabalho cotidiano à luz da teoria?

Educadores demonstram através de suas falas, que, sentem-se

impotentes para ensinar, uma vez que muitos alunos demonstram

desinteresse pela aprendizagem; procuram as causas em fatores

externos, criando situações que obstruem limitam o processo de ensino.

Como não podem mudar a mentalidade da família do aluno, age como se

fosse impossível ensinar.

Almerindo Janela Afonso13, p. 161, cita alguns princípios da teoria

Vygotskyana, que explicita que as práticas educativas, informais ou

formais são meios sociais, para organizar uma situação de vida que

promova o desenvolvimento mental da criança.

Se corretamente organizada, a educação permitirá à criança desenvolver-se intelectualmente e criará toda uma série de processos de desenvolvimento que seriam impossíveis sem a educação. A educação revela-se, portanto, um aspecto internamente necessário e universal do processo de desenvolvimento, na criança, das características históricas do homem, e não de suas características naturais. (Afonso,apud Vygotsky, 1956, p.450).

Alguns professores, muitas das vezes desmotivados, não

conseguem instigar no aluno, a paixão que ele deveria ter pelo estudo e

pelo que aprende pelos processos educacionais. Não raras são as vezes

em que afirmam que o aluno não aprende porque o meio social no qual

está inserido não colabora para tal. Como pano de fundo, esses

professores usam, entre outros, como argumentos que os alunos:

13 AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional: regulação e emancipação: para uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas / Almerindo Janela Afonso. – SP: Cortez, 2000. p. 161.

manifestam ter um vocabulário reduzido para se expressar, para

organizar idéias e relatar situações; dificuldades para o aprendizado de

modo geral; dificuldades para entender conceitos mais elaborados, o que

exige, repetições, sem conseguirem, entretanto o entendimento.

Ricardo Baquero14, p. 9, define a Zona de Desenvolvimento

Próximo, de Vygotsky, como segue:

a distância entre o nível real de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro mas capaz. (BAQUERO, apud, VYGOTSKY, 1988. p. 133)

Tem sido comum, ouvir-se que a escola de hoje perdeu sua

especificidade, porque teve que assumir o que antes era função primeira

de familiares, como uma educação básica quanto ao respeito, aos limites,

à noção de hierarquia. Junte-se a isso, nas escolas que oferecem

escolarização a partir da 5ª série a de acolherem alunos que apesar de

terem concluído a 4ª série, muitas das vezes sequer foram alfabetizados.

Lino Macedo15, professor de Psicologia da Universidade de São

Paulo (USP), em entrevista à Revista Nova Escola, novembro 2007, p. 35,

tece o seguinte comentário: "A sociedade mudou, e, hoje, o papel de

quem está à frente de uma sala de aula, também é educar e dar carinho.

Se todos percebessem que isso existe - e não é um bicho-de-sete

cabeças, a angústia diminui."

João Luiz Gasparin16, (apud Vasconcelos, 1993, p. 42), adverte: “o

trabalho inicial do educador é tornar o objeto em questão, objeto de

conhecimento para aquele sujeito", isto é, para o aluno. Para que isso

14 BAQUERO, Ricardo. Vygotski e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.15 MACEDO, Lino. Revista Nova Escola: Como o professor vê a Educação. Novembro 2007. P. 35.16 GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a pedagogia histórico-crítica. 4ª ed. rev. e ampl. – Campinas, SP: Autores associados, 2007. p. 15 – (Coleção educação contemporânea).

ocorra, o educando deve ser desafiado, mobilizado, sensibilizado. Deve

perceber ou ser levado a identificar alguma relação entre o conteúdo

ensinado e a sua vida cotidiana, suas necessidades, problemas e

interesses. Quando tal ocorre instala-se um clima de predisposição

favorável à aprendizagem.

Uma cursista do Grupo de Trabalho em Rede - GTR, em uma de

suas interações com o grupo salientou, que *o novo ambiente, que o

aluno da quinta-série passa a frequentar, muitas vezes não é acolhedor; *

aluno de quinta série, não é igual ao de oitava série; * culpabiliza-se os

professores das séries iniciais por defasagens e dificuldades, porém, não

podemos deixar os alunos ao deus dará. é preciso definir estratégias

metodológicas, avaliativas, conceituais, intencionais, para que superem

tais dificuldades e alcem vôo rumo ao sucesso.

REALIZAÇÃO DO PROJETO: METODOLOGIA DA PESQUISA.

No início do ano letivo de 2009, foi iniciada a execução do projeto

de intervenção o qual contou com uma carga horária de 32 (trinta e

duas) horas, e nas quais foram desenvolvidas diversas ações, no decorrer

do primeiro e segundo semestres letivos.

A primeira ação formal ocorreu no final do mês de janeiro, quando

a direção e demais membros da equipe pedagógica, tomaram

conhecimento do projeto pela apresentação oral da proposta de

intervenção. No mês seguinte, no decorrer da Semana Pedagógica/2009

(02 a 06 de fevereiro de 2009), foi explicado aos professores da escola,

especialmente aos que iam atuar junto às quintas séries, o objetivo,

justificativa e encaminhamentos do Projeto de Intervenção Pedagógica.

Nessa oportunidade, à guisa de justificativa que embasava a proposta do

projeto a ser realizado, foram divulgados os dados relativos ao índice de

aprovação pelo Conselho de Classe, de evasão e de repetência na 5ª

série.

.

RENDIMENTO/MOVIMENTO ESCOLAR 2007/2008

Aprovação Reprovação

Abandono Ap. Cons. de Classe

ENS. FUNDAMENTAL

2007(A1:4

0)

2008(N:

148)

2007 2008

2007

2008

2007 2008

5as SÉRIES 85,7%

88,9% 12,2%

8,8%

2% 2,3%

27,5% 14,%

6as SÉRIES 93,1%

88,4% 6% 9,8%

0% 2,1%

22,2% 4,8%

7as SÉRIES 93,9%

87,1% 6% 9,8%

0% 2,1%

29,4% 11,8%

8as SÉRIES 97,1%

96% 2,8% 2,6%

0% 1,2%

23,9% 6,4%

T. GERAL 92% 90,4% 7% 7,8%

0,8%

1,7%

26% 9,7%

ENS. MÉDIO 2008 2008 2008 20081as SÉRIES 83,34% 11,9% 4,76% 12,24%

Quadro 1: Estatística geral por série quanto às condições finais de desempenho

Obs: Total de alunos por série e ano letivo5ª série 2007=110 alunos; 2008=146 alunos; 6ª série 2007= 93 alunos; 2008=108 alunos; 7ª série 2007= 99 alunos 2008= 108 alunos; 8ª série 2008=85 alunos; 2008= 90 alunos.

Ainda, por ocasião da Semana Pedagógica nos dias reservados para

a elaboração do planejamento anual e produção do Plano de Trabalho

Docente, do 1º bimestre, o docentes foram amplamente orientados e

fundamnetado com textos dos autores contemplados neste artigo, para

que dessa forma a voz do Professor Pedagogo, fosse ouvida,

especialmente quanto à fundamentação teórica.

Os docentes foram informados, então, que estariam recebendo um

questionário, contendo questões, para melhor conhecermos sua(s)

concepção(ões) pedagógicas. De modo geral, demonstraram satisfação

pelo modo como seriam feitos os encaminhamentos referentes ao

processo de ensino e aprendizagem dos alunos quintanistas. De modo

participativo, planejado e dialogado, realizamos os ajustes para a

elaboração do diagnóstico que posteriormente, foi elaborado, aplicado e

de modo minucioso, corrigido e analisado pelos professores que atuavam

nas quintas séries sob sua responsabilidade, visando a definição de

estratégias para a prevenção e/ou superação das dificuldades de

aprendizagem.

Um total de 13 professores atuava nas quintas séries no ano letivo

de 2009, sendo uma em Língua Portuguesa; duas em Matemática; uma

em História; uma em Geografia; uma em Ciências; dois em Artes; dois em

Língua Estrangeira Moderna, isto é, em Inglês; dois em Educação Física;

um com Ensino Religioso, por conseguinte, a maioria do gênero feminino.

Por questões éticas foram identificados como P (de P1 a P13). As idades

dos docentes variaram de 22 (vinte e dois) à 54 (cinquenta e quatro)

anos. Quanto à formação acadêmica somente um (P8) encontra-se

realizando a graduação; o P3 e o P10, possuem 02 (duas)

especializações, sendo uma referente à sua área de estudo e outra de

fundamentação didático-pedagógica, o P2 não possui especialização;

nenhum docente havia concluído o mestrado ou o doutorado.

Responderam que a(s) série(s) que mais gostam de trabalhar,

apenas 4/13 responderam que preferem as quintas séries (P1; P5; P6;

P12). Quando solicitados a que enumerassem, por ordem de prioridade,

os fatores que mais colaboram para dificultar o desenvolvimento do

processo de ensino-aprendizagem em sala de aula, 10(dez) professores

responderam que o nível de interesse do aluno é o fator primordial, dois

apontaram a formação profissional do professor como determinante,

apenas um professor informou ser a metodologia muito importante, visto

esta poder despertar o interesse dos educandos. Nenhum deles

evidenciou o relacionamento professor-aluno colaborar para a instalação

de dificuldades para a aprendizagem, a não ser como a última opção.

As três turmas de quinta série, junto aos alunos das quais

ocorreram algumas ações deste projeto atendiam um total de 90 alunos,

provenientes do Ensino Fundamental matutino, do Colégio Estadual "Rui

Barbosa". Ensino Fundamental e Médio, da cidade de Jandaia do Sul (PR).

Cada turma atendia respectivamente 31 alunos (Turma A); 28 (Turma B);

31 (Turma C), com idades de 10 a 13 anos, sendo 15 alunos do sexo

masculino e 16 do sexo feminino nas em cada uma das Turmas A e C; 11

alunos do sexo masculino e 17 do sexo feminino, na Turma B.

Os alunos que obtiveram desempenho insatisfatório nas provas

diagnósticas foram trabalhados de modo a adquirirem o conhecimento

necessário à série em curso; outros foram encaminhados às Salas de

Apoio de Língua Portuguesa e/ou Matemática, de acordo com a

necessidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Percebe-se que o Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE

- instituído pelo atual governador do Estado do Paraná, tem demonstrado

sua preocupação em elevar a qualidade da Educação Formal, uma vez

que possibilitou a docentes e pedagogos o retorno à Universidade, na

condição de aluno pesquisador, e de sua volta ao estabelecimento de

ensino na qual puderam realizar uma prática mais organizada, segura,

com aprofundamento teórico.

Como ocorre em todo projeto, a realização deste promoveu

rupturas com o presente e promessas para o futuro:

Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. (GADOTTI, ano 1996 p.417)

Quanto ao trabalho do pedagogo no espaço escolar, pudemos

experienciar que pedagogos e professores, podem e devem ser parceiros

na elaboração dos objetivos primordiais da Educação Básica. Juntos

podem pensar e decidir sobre o que deve ser priorizado no processo

pedagógico, visando uma educação com mais qualidade, que colabore

para o exercício da cidadania plena.

17 GADOTTI, Moacir. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLAna perspectiva de uma educação para a cidadania. Dissertação de Mestrado. São Paulo, FE-USP, 1999, p. 4.

Através da Implementação da Proposta Pedagógica, que foi fruto de

intenso e profundos estudos, e por ocasião da conclusão deste trabalho,

podemos experienciar os efeitos de ter novamente acesa a chama da

esperança, a qual possibilitou a intenção e a visão com perspectivas de

uma manhã melhor e a determinação para prosseguir lutando,

estudando, pesquisando, analisando situações, ações, resultados, com

entusiasmo e certeza de que é possível sim ter sucesso, colaborar para a

reflexão e inserção do maior número possível de pessoas, sejam

docentes, alunos, direção, demais membros da equipe pedagógica,

familiares ..., como aquela águia que se apraz em voar nas alturas, não

para ver as pessoas do alto, mas para instigá-las a olhar para cima, a

terem auto-confiança de que podem e devem ir além do que aparenta

estar pré-determinado, pelo sistema, pelo seu lugar de nascimento, pela

sua condição social ou etnia.

Cresceu em mim a esperança de que o sonho de uma educação e

de um mundo melhor pode tornar-se realidade. Para isso, os educadores,

têm que colocar seus sonhos em ação, não se preocupando com as

pedras que aparecem ou aparecerão pelo caminho, porque essas ao

fazerem tropeçar levam a que fiquem de pé e elas podem servir de apoio

para que tenham novos horizonte e possam ver de outro modo, talvez

mais completo, o que ocorra em suas cotidianos, pessoais ou

profissionais.

SINCEROS AGRADECIMENTOS À TODOS QUE DIRETA OU INDIRETAMENTE COLABORARAM PARA QUE ESSE SONHO TORNA-SE REALIDADE, EM ESPECIAL À DEUS, À MEUS FAMILIARES E À MINHA

QUERIDA ORIENTADORA(ANJO DA GUARDA), PELO APOIO, COMPREENSÃO, ATENÇÃO E DEDICAÇÃO DISPENSADOS - DOUTORA ELSA MARIA MENDES

PESSOA PULLIN.

Dezembro de 2009.

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