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VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1892-1905

1892

O CURRÍCULO FUNCIONAL NATURAL E O MECANISMO DA IMITAÇÃO:

CAMINHOS PARA A INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM

AUTISMO

Márcia Eleotério da Silva1

Prefeitura Municipal de Angra dos Reis

Introdução

O presente texto apresenta a experiência do trabalho desenvolvido com alunos diagnosticados

com autismo matriculados na UTD – Unidade de Trabalho Diferenciado – instituição de ensi-

no no Município de Angra dos Reis (RJ). Discute a importância do Currículo Funcional Natu-

ral (CFN)2 como proposta pedagógica e considera o mecanismo da imitação com fator signi-

ficativo do processo evolutivo destes alunos. O texto aponta ainda as propostas como alterna-

tivas para efetivação da inclusão escolar dos referidos alunos.

Método

A pesquisa de campo foi realizada em duas classes especiais, com grupos de cinco crianças

diagnosticados com autismo entre 3 e 8 anos de idade.

Para compor a base de dados utilizamos o procedimento de observação participante, no qual

as pesquisadoras colocam-se como elementos que fazem parte da situação que está sendo es-

tudada, não pretendendo ter uma posição de observadores neutros. A nossa ação no ambiente

e os efeitos dessa ação são, também, materiais relevantes para pesquisa.

Esta pesquisa caracterizou-se como qualitativa, utilizando-se observações como instrumento,

bem como as atividades realizadas pelos alunos:

Foram feitas também leituras e análises de autores relacionados ao assunto estudado, os quais

nos deram subsídios para desenvolver este trabalho.

As seguintes questões delimitaram e evidenciaram o estudo: como valorizar os alunos com

necessidades educativas especiais por suas habilidades e não por suas limitações? De que

forma o Currículo Funcional Natural contribui com a melhoria da qualidade de vida diária dos

educandos?Como a imitação contribui no processo de ensino-aprendizagem dessas crianças? E as

duas propostas reunidas são capazes de aproximar os alunos de uma inclusão escolar de sucesso?

Resultados

1 Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal Fluminense, psicopedagoga clínica e institucional pela

Universidade Castelo Branco, professora da Unidade de Trabalho Diferenciado, regente de classe de alunos com

Transtornos Invasivos do Desenvolvimento no município de Angra dos Reis. End.: Rod. Governador Mário

Covas, km 93, 5, Condomínio Mata Atlântica, casa 7, Parque das Palmeiras, Angra dos Reis. CEP: 23906-570.

E-mail: [email protected]. 2 O Currículo Funcional tem sua origem no Centro Ann Sullivan do Peru. Suas referências encontram-se na aná-

lise do comportamento e o foco está na defesa de currículos mais voltados a aquisição de habilidades pré-

acadêmicas e acadêmicas, que sejam úteis para a vida de pessoas com deficiências e autismo, nos ambientes

sociais e culturais em que vivem (Le Blanc, 1998). Visando à leitura mais fluída do texto, utilizaremos o termo

Currículo Funcional Natural abreviado para CFN.



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Os dados colhidos até o presente momento mostraram que o CFN está sendo instrumento orien-

tador de uma educação para a vida. A proposta desse Currículo Funcional e Natural está base-

ada na funcionalidade das habilidades a serem adquiridas e na manutenção destas através de

contingências naturais de aprendizagem. Abrange todos os contextos com os quais os alunos

convivem na escola, comunidade, família e trabalho. É uma proposta de trabalho que se apóia

no repertório de entrada do aluno, no conhecimento de seu meio e nas relações recíprocas

entre eles. Os resultados indicaram que a introdução do CFN reduziu significativamente a

ocorrência de comportamentos inadequados, melhorou a capacidade de seguir instruções e

aumentou a autonomia dos alunos para a execução de tarefas.

Discussão

O autismo foi identificado pela primeira vez por Leo Kanner, psiquiatra infantil em um meni-

no de cinco anos, encaminhado a ele para diagnóstico em 1938. Após esse primeiro caso,

mais dez crianças foram estudadas com quadros similares e em 1943, foi publicado no perió-

dico “Nervous Child”3 um artigo com o título “Autistic disturbances of affective contact”4. O

termo foi utilizado para referir-se a crianças que apresentavam isolamento social, alterações

de fala e grande necessidade de manutenção de rotina.

Desde então o autismo vendo sendo identificado e estudado por inúmeros profissionais, vindo

a ser reconhecido como entidade diagnóstica. Entretanto, a conceituação de autismo tem se

modificado no decorrer do tempo. De fato, com uma simples pesquisa bibliográfica sobre o

tema torna-se perceptível a sua complexidade, o que leva a inúmeras divergências conceituais

a respeito da definição, etiologia, formas de tratamento clínico e atuação pedagógica. Há al-

gumas décadas, atrás, por exemplo, o autismo era considerado um problema de ordem psico-

dinâmica, oriundo de relações afetivas mal estabelecidas, sobretudo entre a mãe e o bebê nos

primeiros anos de vida. Entretanto, como já mencionamos, hoje, a maioria dos especialistas

reconhece a existência de disfunções orgânicas intrínsecas, multifatoriais, que prejudicam o

desenvolvimento afetivo, cognitivo, linguístico e social destas crianças (SCHWARTZMAN,

2003; SERRA, 2004; FERNANDES et all, 2007; SUPLINO, 2007; entre outros).

O autismo pode ser compreendido como uma síndrome comportamental, de origem biológica

e não ambiental, a qual apresenta diferentes graus de gravidade dos sintomas ou característi-

cas.

As crianças autistas estão incluídas no conjunto dos Transtornos Globais de Desenvolvimento

- TGD5, que compreende cinco categorias diagnósticas: autismo “clássico” 6, Síndrome de

Asperger, Síndrome de Rett, transtornos desintegrativos da infância e o transtorno invasivo

do desenvolvimento sem outra especificação (BRASIL, 2009)

Embora cada um desses grupos de TGD apresente aspectos específicos e particulares tanto

quanto à gravidade e demande diferentes formas de intervenção, tem em comum três caracte-

rísticas básicas, as quais muitos autores (BOSA, 2002; BRASIL, 2009, GIKOVATE &

3 “Crianças Nervosas”

4 “Distúrbios autistas de contato afetivo”.

5 Ainda há autores que utilizam a nomenclatura transtornos invasivos do desenvolvimento, sobretudo em textos

anteriores a 2009. 6 Estão incluídos neste grupo, os sujeitos que preenchem todas as características e sintomas definidos pelos ma-

nuais de Saúde anteriormente citados, em três áreas de comprometimento: comunicação, iteração social, compor-

tamento e imaginação. Aqueles que apresentam comprometimentos nessas áreas, mas de forma mais tímida,

constituem o grupo de “transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra especificação”.



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MOUSINHO, 2009, entre outros.) definem como um tripé: falha na interação social recípro-

ca, dificuldade na comunicação verbal e não-verbal e comprometimento na imaginação com

comportamentos e interesses repetitivos.

Esse é o público que atualmente compõe o corpo docente da Unidade de Trabalho Diferencia-

do, instituição criada em 2007 visando o atendimento a alunos com transtornos globais de

desenvolvimento, ou condutas típicas, como denominado anteriormente.

Nesse espaço funcionam nos turnos da manhã e tarde quatro grupos não anuais, isto é, grupo

de alunos que não seguem a organização de ano de escolaridade, como define a Secretaria de

Educação Básica7, do Ministério da Educação Nacional.

Além desses grupos temos no turno da tarde, oito grupos de salas de recursos para o atendi-

mento educacional especializado em contra – turno da escola comum, com funcionamento

duas vezes por semana com duas horas de duração cada um.

As principais metas e objetivos da UTD são:

1- Oferecer oportunidades educacionais e de vida diária que possibilitem aos alunos desen-

volver habilidades para sua autonomia nos ambientes que frequentam (social, familiar, educa-

cional);

2-Desenvolver estratégias com os pais e familiares dos alunos para a efetivação de atividades

previstas para cada um;

3- Trabalhar para realização da inclusão na rede municipal dos alunos que estão matriculados

apenas na UTD;

4- Orientar e acompanhar o processo de inclusão dos alunos que já frequentam a escola co-

mum.

A respeito do desenvolvimento da prática pedagógica voltada para alcance do primeiro obje-

tivo citado, o trabalho é baseada em um ensino sistemático com procedimentos bem elabora-

dos, estratégias verbais e visuais da forma mais natural e espontânea possível para os alunos,

possibilitando sua participação na sociedade. Os alunos estão dispostos em classes conforme

idade cronológica, onde é priorizada a situação natural e retirada a utilização de ambientes

artificiais, como: uma feira na sala de aula, ou aprender a abotoar uma camisa em um boneco:

tudo é ensinado o mais naturalmente possível.

A escola tem uma rotina estruturada, que faz com que os alunos situem-se no espa-

ço e tempo. Os professores também fazem parte dessa rotina, compreendendo que

a mesma não é uma restrição a sua criatividade.

Através da observação direta pudemos perceber que os professores utilizam em sua

prática educacional as seguintes técnicas:

Música;

7 O Ministério da Educação organiza sua estrutura em Secretarias e define que a “A Secretaria de Educação

Básica zela pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.

Fonte: www.mec.gov.br acesso em 12 de abril de 2011.

http://www.mec.gov.br/



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Vídeos musicais;

Tarefa dirigida (atendimento individual);

Tarefa em grupo;

Momento livre (o aluno escolhe sua atividade);

Higiene;

Lanche;

Recreio livre e supervisionado;

Observação (de objetos, gravura...).

A recepção e a entrada são sempre calorosas, com diálogo, abraços e beijos. Os

alunos chegam dispostos a ficarem.

A música e os videoclipes são uma boa opção, a maioria dos alunos se acalma e

seus movimentos estereotipados ( comportamento motor repetitivo, não funcional e

muitas vezes aparentemente intencional, p. ex., agitar as mãos ou acenar, balançar

o corpo, bater a cabeça, levar objetos à boca, morder partes do corpo, beliscar a

pele, colocar o dedo incessantemente dentro do nariz ou orelha, golpear o próprio

corpo etc.) diminuem.

No momento da tarefa dirigida, as crianças ficam concentradas no que a professora

fala. As atividades são jogos de encaixe, alfabeto ilustrado, pinturas, formas geomé-

tricas (blocos lógicos), tarefas através das quais os alunos podem diferenciar grosso

e fino, liso e áspero, grande e pequeno. Ao longo da semana as atividades repetem-

se para que possam fixar o que foi trabalhado.

As crianças fazem o desjejum e almoçam na escola, a maioria, ainda necessita de

mediação e copiar modelos nas práticas educativas de vida independente (ativida-

des que o indivíduo deve exercer com independência, que fazem parte do seu coti-

diano: escovar os dentes, comer, beber, ir ao banheiro, vestir-se, tomar banho etc).

Procuramos desvelar o conceito de imitação na educação de crianças com autismo evidenci-

ando um novo olhar para esta atividade presente no processo de aprendizagem, sustentando a

hipótese de que através da imitação, as crianças fazem uma recriação e não a mera cópia do

mundo em que vivem.

No estudo realizado, a capacidade demonstrada para imitar mostra-se um elemento fundamen-

tal de análise da evolução dos processos mentais superiores. Por exemplo, um determinado

aluno olhou o professor de Educação Física equilibrando-se sobre dois bancos. O aluno apro-



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ximou-se da sua professora regente da turma e indicou que queria realizar o que havia visto.

Teve que ser auxiliado pelos professores presentes no contexto que lhe ofereceram o corpo de

ajuda para que ele se equilibrasse sobre os bancos.

Em muitas atividades de imitação realizadas pelos alunos, ficou evidente que não se tratavam

de movimentos ou atividades mecânicas, comuns em algumas crianças com autismo e presen-

ciados por nós no decorrer das aulas. Ao contrário, foram imitações que envolveram e propor-

cionaram às crianças descobrirem possibilidades diferentes de movimentação, criarem novos

movimentos ou explorarem os recursos materiais disponíveis e aproximarem-se dos facilita-

dores e do grupo de iguais.

As imitações nos levaram a considerar que algo mais do que um movimento mecânico estava

sendo realizado. Se as crianças imitavam era porque estavam percebendo o corpo do outro, o

gesto, as atividades que este realizava. Se a criança imitou, foi porque deslocou para si estes

movimentos, demonstrando a percepção de si e do outro. Vale ressaltar, conforme já aborda-

do, que crianças com autismo apresentam uma tríade de dificuldades, ou seja, desvios qualita-

tivos na comunicação,na interação social e no uso da imaginação. A dificuldade de sociabili-

zação, que faz com que a criança tenha uma pobre consciência da outra pessoa, é responsável,

em muitos casos, pela falta ou diminuição da capacidade de imitar, que é um dos pré-

requisitos cruciais para o aprendizado, então, se há imitação é porque ocorreu a interação e

consequentemente a aprendizagem.

A imitação teve um bom resultado também nas atividades realizadas em grupo, orientadas e

provocadas pelos professores. Vygotsky não considera a imitação uma mera cópia de um mo-

delo, mas a reconstrução individual daquilo que foi observado nos outros. Esta reconstrução é

balizada pelas possibilidades psicológicas da criança que realiza a imitação e constitui, para

ela, criação de algo novo a partir do que observa no outro. Vygotsky não tomava a atividade

imitativa como um processo mecânico, mas sim a oportunidade de a criança realizar ações

que estão além de suas próprias capacidades, o que contribuiria para seu desenvolvimento.

No momento em que algumas atividades de imitação ocorreram, alguns processos de amadu-

recimento estavam acontecendo. No caso do aluno citado acima, quando tentava subir nos

bancos com ajuda dos professores (e mais tarde procurando imitá-lo), ele utilizou a imitação

como forma de permitir a elaboração de uma função psicológica ao nível intrapsíquico, isto é,

a partir da relação que estabelece com que ocorre fora, impulsiona seu processo interpsíquico,

o que faz com que ele tente realizar o que lhe serviu de modelo. Ficou claro também a possi-

bilidade que os professores tiveram de atuar na zona de desenvolvimento potencial (ZDP)8 do

aluno, ou seja, o espaço de desenvolvimento que precisava ser atingido para que, mais tarde,

pudesse subir nos bancos, conforme aconteceu.

Essas atividades de imitação acontecem em vários contextos da escola, e são realizadas a par-

tir de um modelo: do professor ou dos outros participantes.

8 VYGOTSKY (1998, p. 112) definia a ZDP como “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se

costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,

determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companhei-

ros mais capazes”.



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O recreio é feito com todas as outras crianças, também com autismo. O recreio dura

em média trinta minutos. Neste momento procuramos observar a interação de todos,

nos colocamos na posição de observadores, a fim de avaliarmos não só a interação

entre eles, mas a generalização dos conceitos desenvolvidos, principalmente no que

se refere à autonomia social nas práticas educativas. As situações avaliadas são

sempre interpretadas pelos professores – o seu contexto é o da diversidade: o olhar

avaliativo deve abarcar as singularidades dos alunos para que as estratégias peda-

gógicas se ajustem a cada um.

É preciso valorizar as diferenças individuais sem jamais perder de vista o conceito

interativo. Toda relação de saber se dá a partir da interação do sujeito com os obje-

tos de conhecimento, da relação com os outros e da relação consigo próprio

(CHARLOT, 2000). É função da avaliação a promoção permanente de espaços inte-

rativos sem, entretanto,deixar de privilegiar a evolução individual ou de promover

ações mediadoras que tenham sentido para o coletivo.

Há um trabalho interdisplinar entre os professores regentes de turmas, profºr de Educação

Física, pedagoga e os especialistas (fonoaudiologia e psicologia). O trabalho justifica-se pela

observação da necessidade de planejar em conjunto para melhorar de forma prática, as difi-

culdades motoras, de linguagem, comportamentos sociais, e cognitivos; que influem no de-

senvolvimento global da criança. Desta forma ocorre a unificação das metas, onde todos os

profissionais envolvidos colaboram entre si, integrando os seus conhecimentos na procura da

eficácia no desenvolvimento da criança.

A fonoaudióloga atua na sala de aula junto à professora regente de turma, fazendo interven-

ções necessárias no âmbito da linguagem e a psicóloga no âmbito do comportamento, desta

forma os professores podem depois interferir no processo de aprendizagem da criança, assim

como refletir sobre os procedimentos a serem desenvolvidos e efetivados. A abordagem inter-

disciplinar tem em conta a complexidade das necessidades da criança e da família e elabora-se

com base nas capacidades singulares de cada especialidade profissional. O pensar e o agir in-

terdisciplinar se apóiam no princípio de que nenhuma fonte de conhecimento é em si mesma

completa e de que, pelo diálogo com outras formas de conhecimento, de maneira a se interpe-

netrarem, surgem novos desdobramentos na compreensão da realidade e sua representação

(LÜCK, 2007). Este trabalho interdisciplinar na unidade serviu e está servindo para orientar

nossos esforços pessoais no sentido da superação das atitudes limitadoras e potencialização

das positivas.Desta forma, o grupo propôs-se a agir no sentido da construção interdisciplinar,

valendo-se de procedimentos e atitudes listadas abaixo:

Usar a oportunidade para falar, expressar idéias;

Expressar crítica construtiva;

Fazer autocrítica, como um processo contínuo de compreender-se no mundo;



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Estudar mais para aprofundar a prática;

Aceitar idéias novas;

Respeitar os limites de cada um;

Respeitar e valorizar as idéias diferentes das próprias;

Aceitar a possibilidade de errar;

Superar a insegurança;

Desenvolver maior autoconfiança;

Trabalhar cooperativamente.

Esse trabalho, sem dúvida, privilegia-se a prática de uma educação em que professores, alu-

nos, especialistas se visualizem por inteiro no processo educacional. A orientação pelo enfo-

que interdisciplinar para orientar a prática pedagógica implica em romper hábitos e acomoda-

ções, implicam em buscar algo novo e desconhecido. É, certamente, um grande desafio.

Vale ressaltar que os professores são atenciosos e procuram diversificar as atividades e que a

falta de materiais pedagógicos específicos é um fator que às vezes dificulta o andamento do

trabalho.

As contribuições deVygotsky, o mecanismo da imitação e o Currículo Funcional Natu-

ral

A educação de uma criança com autismo é uma experiência singular e que exige muito do

educador, uma vez que a programação pedagógica dessas crianças deve estar embasada nas

suas necessidades, e direcionada para o desenvolvimento de suas habilidades e competências,

favorecendo o seu bem-estar emocional e equilíbrio pessoal de forma harmoniosa, e ter como

meta principal a sua introdução ou aproximação de um mundo de relações humanas significa-

tivas.

Apoiados nos estudos de Vygotsky (1997), compartilhamos da idéia de que devemos estudar

crianças com de necessidades especiais, partindo da reconstrução de cada história, da sua in-

dividualidade, das características, do seu desenvolvimento e não das dificuldades que cada

criança, portadora de uma determinada síndrome ou transtorno, possui. Tarefa difícil que deve

contar com uma fundamentação qualificada e pertinente ao tema que se estuda.

Esta idéia é defendida por Vygotski, quando diz respeito às particularidades da criança com

dificuldades:

[...] O estudo da criança com atraso mental deve basear-se, sobretudo, em um teste

qualitativo, e não na determinação quantitativa do defeito. O objetivo do estudo des-

sa criança é a determinação do tipo de desenvolvimento da conduta, e não o nível

quantitativo que tem alcançado cada uma das funções. (VYGOTSKY, 1997, p.193).

Este autor procurou esclarecer a dinâmica que está na base da peculiaridade do desenvolvi-

mento da criança com atraso mental, mostrando, também, os aspectos positivos na personali-

dade desta criança. Esta orientação, sobre a busca de possibilidades positivas para o desen-

volvimento das crianças portadoras de necessidades especiais, é fundamental em todos os

trabalhos de Vygotski sobre a “deficiência”, o que concentrou todo o seu interesse, precisa-

mente, nas possibilidades da criança e não nas suas dificuldades. Embora Vygotski não tenha

estudado o autismo, nos deixou um consistente estudo sobre a criança deficiente. Suas descober-

tas não só orientam nossa prática, mas também fundamentam as reflexões e questionamentos que

surgem nesse trabalho.



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A escola especializada em questão (UTD) , tem recebido um público com maior comprome-

timento e limitações, inclusive nas práticas educativas de vida independente. Apresentam ne-

cessidades em adquirir maior autonomia na execução de tarefas simples, considerando que

essas habilidades contribuirão para melhora de sua qualidade de vida.

O Currículo Funcional Natural é originário da década de 70, na Universidade de Kansas,

inicialmente para o trabalho com crianças normais em idade pré-escolar e ainda não adotava

essa nomenclatura, pois a idéia principal era desenvolver uma proposta capaz de tornar as

crianças mais autônomas e criativas. É levado ao Peru na década de 80, pela Doutoras Judith

LeBlanc e Liliana Mayo, e em 1990 passa a ser chamado Currículo Funcional Natural, uma

vez que:

[...]A palavra funcional se refere à maneira como os objetivos educacionais

são escolhidos para o aluno enfatizando que aquilo que ele vai aprender

tenha utilidade para sua vida a curto ou médio prazo. A palavra natural diz

respeito aos procedimentos de ensino, ambientes e materiais os quais

deverão ser os mais semelhantes possíveis aos que encontramos no mundo

real. (LeBlanc, 1998) .

No exercício de elaboração do currículo, é orientação sempre ter como premissas: O

Currículo deve responder a três perguntas básicas: O que ensinar? (Objetivos), Para que

Ensinar? (Filosofia) e Como Ensinar? (Procedimentos).

São princípios norteadores do currículo:

· A pessoa como centro : o trabalho com CFN tem como máxima o respeito a pessoa com

necessidades educacionais especiais, ou seja, ela deve ser tratada como pessoa, esse trato é

chamado “Trato de Pessoa” ou “Trato Amigo”. Isto significa afirmar que o trato com a pessoa

que possui deficiência requer um olhar para além da deficiência.

· Concentração nas habilidades: Ao concentrar o olhar nas habilidades do aluno, é possível

visualizar a eficiência, ou seja, o foco está nas possibilidades que o aluno apresenta, deixando

os comportamentos inadequados como fundo.

· Todos podem aprender: As pessoas com deficiências são capazes de aprender muitas coisas,

porém a forma de ensinar precisa de uma análise sobre quais os melhores procedimentos e os

melhores materiais que deverão ser utilizados com aquele aluno em questão. O professor deve

sempre se perguntar: Como o meu aluno pode aprender?

· A participação da família no processo de aprendizagem: É de extrema importância a

parceria entre os pais e os profissionais. Os pais devem receber informações e conhecer as

técnicas e procedimentos utilizados pelos profissionais para propiciar aprendizagem do

mesmo, no ambiente familiar.

O CFN é uma proposta de ensino que visa melhorar a autonomia dos educandos. De modo

geral, trata-se de um empreendimento de ensino projetado para oferecer oportunidades para as

crianças aprenderem naturalmente habilidades que são importantes para torná-los mais inde-

pendentes, produtivos e felizes em diversas áreas importantes da vida humana em família e

em comunidade.

O currículo não deve ser concebido de maneira a ser o aluno quem se adapte aos moldes que

oferece, mas como um campo aberto à diversidade. Tal diversidade não deve ser entendida no

sentido de que cada aluno poderia aprender coisas diferentes, mas sim de diferentes maneiras.

Nossa intervenção como professores nesse processo de mediação está baseada na credibilida-

de das mudanças. Entendemos que o educando e educador são modificáveis, havendo um



1900

processo de “troca”, estabelecendo-se um vínculo de respeito, amabilidade e conseqüente-

mente o processo de ensino e aprendizagem.

A idéia básica é que o ensino esteja orientado para promover a interação positiva desse aluno

com o meio em que vive.

O CFN procura, da melhor maneira possível, selecionar procedimentos de ensino compatíveis

com as capacidades de alunos severamente prejudicados, objetivando torná-los independentes

e produtivos. Segundo LeBlanc (1998), um currículo ideal está baseado primordialmente na

investigação das variáveis que influenciam na aprendizagem. É um trabalho que se apóia no

repertório de entrada do aluno, no conhecimento de seu meio e nas relações recíprocas entre

eles; relações essas que, desde muito, são consideradas e estudadas como aprendizagem. Um

elemento do CFN é um programa educacional individualizado, baseado em necessidades atu-

ais e futuras do aluno. Nesse programa de ensino, os objetivos são identificados a partir do

contexto de vida do aluno e das informações sobre o conhecimento e habilidades que ele tem,

bem como sobre aqueles que deverá aprender.

A equipe multidisciplinar da escola (professores, fonoaudióloga, psicóloga e pedagoga) iden-

tifica os objetivos específicos, nas diversas oportunidades de ensino que o ambiente escolar;

familiar; cultural; comunitário, oferecem. Por exemplo, se um aluno não sabe como cuidar de

suas necessidades pessoais, estas serão relacionadas como objetivos de ensino. Mas, dizer que

uma habilidade da área de autocuidados é escolhida como objetivo prioritário para o aluno

não significa que somente esta habilidade deva ser ensinada. Enfatizam-se todos os aspectos

da vida do aluno, como, o social, acadêmico, linguagem, que sejam relevantes para torná-lo

independente e produtivo e capacitá-lo a viver bem em comunidade. Habilidades de autocui-

dados constituem uma área em que o aluno precisa ser independente. Os objetivos educacio-

nais são determinados para sua funcionalidade no trabalho e na vida diária.

São selecionados objetivos de ensino a partir da coleta de informações em visitas domicilia-

res, entrevistas com a família e realização de observações direta do aluno em atividades da

rotina. Nessas ocasiões, são identificados os comportamentos e conhecimentos que o aluno

ainda não aprendeu, aqueles que são importantes para o aluno ser mais independente, e as

habilidades que estão de acordo com a sua idade cronológica.

Todos os objetivos de ensino são importantes, desde que os conceitos ou as habilidades ensi-

nadas sejam funcionais e possam ser utilizadas ao longo da vida. No entanto, muitas escolas

parecem insistir em produzir conhecimentos e habilidades não funcionais nos ambientes edu-

cacionais. A maioria dos programas educacionais para a população em geral, assim como para

os alunos que têm dificuldade na aprendizagem, incluem o ensino para memorizar conceitos,

tais como nomes de cores e formas, recortar, colar, apontar, escrever, etc. Ensinar cores é im-

portante, mas tornar esse conhecimento funcional para o aluno é ainda mais.

Outro aspecto inerente à educação da criança autista é a imitação de modelos. A imitação

constitui-se, em uma atividade essencial na aprendizagem. Ela possibilita que se adquiram os

meios para o desenvolvimento de algo novo e promove o que Vygotsky (1998) denominou

internalização – processo que envolve muito mais do que mera cópia, já que implica em uma

reconstrução interna de operações externas, onde o sujeito desempenha um papel ativo.

O principal conceito de imitação emerge do entendimento sobre a concepção de zona de de-

senvolvimento proximal, só é possível imitar aquilo que está na zona de potencialidades inte-

lectuais, por exemplo, se uma criança não sabe desenhar, pode um renomado artista mostrar

como desenhar que ela não conseguirá fazê-lo. Se a criança já sabe desenhar, porém tem difi-



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culdade com uma determinada técnica, a demonstração de como se faz a levará à solução.

Contudo, se a criança ainda não for capaz de dominar técnicas mais apuradas, a demonstração

não fará com que o pensamento dê um passo nessa direção, ou seja, para imitar é preciso ter

alguma possibilidade de passar para além do que já se sabe fazer, para o que não se sabe fa-

zer. A criança, ao fazer algo em colaboração, sempre pode fazer mais do que sozinha.

[...] O desenvolvimento decorrente da colaboração via imitação, que é a fonte do surgimento de

todas as propriedades especificamente humanas da consciência, o desenvolvimento decorrente da

imitação é o fato fundamental. Assim, o momento central para toda a psicologia da aprendizagem

é a possibilidade de que a colaboração se eleve a um grau superior de possibilidades intelectuais, a

possibilidade de passar daquilo que a criança consegue fazer para aquilo que ela não consegue por

meio da imitação. Nisso se baseia toda a importância da aprendizagem para o desenvolvimento, e é

isto o que constitui o conteúdo do conceito de zona de desenvolvimento imediato. A imitação, se

concebida em sentido amplo, é a forma principal em que se realiza a influência da aprendizagem

sobre o desenvolvimento. A aprendizagem da fala, a aprendizagem na escola se organiza ampla-

mente com base na imitação. Porque na escola a criança não aprende o que sabe fazer sozinha, mas

o que ainda não sabe e lhe vem a ser acessível em colaboração com o professor e sob a sua orien-

tação. O fundamental na aprendizagem é justamente o fato de que a criança aprende o novo. Por

isso a zona de desenvolvimento imediato, que determina esse campo de transições acessíveis à cri-

ança, é a que representa o momento mais determinante na relação da aprendizagem e do desenvol-

vimento. (VIGOTSKI, 2001, p. 331.).

A relevância e a importante função que a imitação ocupa no desenvolvimento e na aprendiza-

gem está diretamente relacionada à complexidade das relações sociais e à organização do tra-

balho didático do professor. A capacidade intelectiva do aluno será ampliada na medida em

que houver maior intervenção do professor como mediador e organizador do processo de

aprendizagem dos alunos.

Inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino comum faz parte da

discussão atual no campo da Educação no Brasil. As esferas públicas de governo, em especí-

fico o Governo Federal vem atuando sistematicamente na consolidação da Educação Inclusiva

como política pública e proposta educacional, com ações pontuais que se traduzem em pro-

gramas de financiamento, formação continuada a profissionais e publicação de denso aparato

legal.

Todos têm direito à educação e é responsabilidade das escolas garantirem não somente o

acesso, mas principalmente a permanência de qualquer aluno na escola, sejam eles crianças,

jovens ou adultos. E cabe aos sistemas escolares, por sua vez, mais que mantê-los em fre-

qüência nas salas de aula, mas principalmente atentar para o cumprimento de sua tarefa pri-

mordial: a promoção da aprendizagem.

Nesse sentido, o trabalho de Ainscow (2010), contribui ao pontuar que a inclusão é um pro-

cesso composto por três níveis: a) a presença, ter acesso ao espaço escolar, estar em um am-

biente de socialização e aprendizagem; b) a participação, que compreende além do estar, mas

estar participando das atividades escolares, o que exige oferta de condições para que essa par-

ticipação aconteça; c) aquisição de conhecimentos, que é o estar na escola, participando e

aprendendo, desenvolvendo suas potencialidades, deixando claro que se o aluno está na esco-

la, participa, mas não aprende, não há inclusão.



1902

Baptista (2006), em análise realizada aos dados do INEP9, pontuou um acréscimo de 18,7%

nas matrículas escolares entre 2000 e 2002; superior, portanto, ao total de matrículas na Edu-

cação Especial como um todo no mesmo período, que foi de 14,7%. Em 2006, esse mesmo

órgão divulgou o total de 95.860 matrículas de alunos com “condutas típicas” na Educação

Básica, sendo 22.080 em classes e escolas especiais e 73.780 em classes comuns, represen-

tando 23% do total de matriculas em escolas/classes especiais e 77% em classes comuns.

Apesar do recente incremento nas matrículas, sobretudo nas escolas comuns, ainda não há

dados nem estudos capazes de comprovar que já tenha sido possível ir além da garantia da

presença dos alunos com autismo na escola comum, atingido o nível da participação e princi-

palmente, o da aprendizagem escolar, ou seja, que a inclusão da maioria desse alunado seja

uma realidade nacional, ainda que alternativas políticas, como por exemplo, a implantação

dos AEE10

a partir de 2008/2009 estejam sendo postas em prática.

Quando o público em questão é o aluno com autismo é sabido que alguns estudos e pesquisas

revelam algumas experiências satisfatórias, mas de fato, academicamente ainda não houve

tempo suficiente para um número de publicações que nos direcione para a superação da esfera

do desconhecido, ao se tratar da promoção da aprendizagem efetiva desses alunos.

Atualmente, os alunos que freqüentam a escola comum corresponde a 13 alunos, isto é, 50%

do total de alunos da escola.

É possível afirmar que esse quantitativo, a primeira vista pequeno, contraria todo o esforço

das esferas governamentais em promover a inclusão educacional de todo e qualquer aluno,

independente de suas deficiências, limitações e comprometimentos. De acordo com a políti-

ca nacional todos deveriam ir para a escola comum. Conhecedores da realidade de cada um

dos alunos, vieram as questões: Como encaminhar todos para a escola comum sem desestrutu-

rar a rotina de vida desses alunos, suas famílias e da própria escola que os receberiam? Tra-

balhando com a idéia de que nem todos estavam “aptos” para a inclusão veio outra questão:

Quem seriam os alunos “eleitos” para estar na escola comum?

O primeiro passo foi decidir quais alunos teriam maiores chances de desenvolvimento fre-

qüentando os dois espaços: a escola comum e a escola especializada. Esse questionamento

surgiu por sabermos da existência de lacunas ainda consideráveis entre os discursos em prol

da inclusão e as práticas escolares, nem sempre condizentes com esses discursos. A proposta

foi buscar a oferta de uma inclusão responsável e segura, no sentido da garantir condições de

saúde e higiene e, principalmente de uma inclusão promotora de aprendizagem e desenvolvi-

mento aos seus usuários.

Nesse sentido, e buscando minimizar os riscos de transformar a inclusão em exclusão, com

uma permanência da criança na escola sem produtividade, foram estabelecidos alguns crité-

rios para encaminhamento do aluno à classe comum, como por exemplo, a aquisição de habi-

lidades básicas como o uso da linguagem oral ou intenção comunicativa definida, a ausência

de comportamento auto-lesivo ou hetero-agressivo, o uso do banheiro com autonomia e a ca-

pacidade de interação e atendimento aos comandos, por considerarmos como essenciais para

promoção de aprendizagens futuras, principalmente as de ênfase no aspecto cognitivo como a

aquisição da leitura, da escrita e do cálculo.

9 Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. (www.inep.gov.br)

10 Atendimento Educacional Especializado, um serviço de educação especial que “(...) identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos , considerando suas necessidades específicas” (SEESP/MEC,2008)



1903

Sobre essa questão, Serra e Vilhena (2009), recorrem a Rocca(2005) para esclarecer que “a

inclusão é uma filosofia e não uma metodologia, e que a criança autista deve usufruir da edu-

cação em um ambiente intensivo de aprendizagem. Isto pode ocorrer dentro ou fora de uma

classe inclusiva, ou ainda de uma forma intermediária entre ambas as propostas.”(p.151)

Acreditamos que a partir da vivência do trabalho com o Curriculo Funcional Natural e do

mecanismos da imitação, sem no entanto desconsiderar a importância do suporte clínico, será

possível ampliar o quantitativo de alunos participantes de uma inclusão escolar com promo-

ção de aprendizagem.

Conclusões

Dentre as dificuldades atuais encontradas na educação de alunos com autismo, estão a falta de

conhecimento sobre quais as limitações e habilidades que essas crianças possuem, a capaci-

dade do profissional que os que atende, e a escolha de um currículo educacional adequado

para o desenvolvimento integral destes alunos.

A abordagem do CFN tem sido uma proposta defendida para a educação desses jovens, le-

vando em consideração aspectos importantes para o processo de integração, desenvolvimento

de habilidades funcionais que estejam vinculadas à qualidade de vida e a adequação de idade

cronológica, priorizando o ambiente natural do aluno para realização das atividades e também

a participação efetiva dos pais para que paralelamente oportunizem a seus filhos desenvolve-

rem tarefas do seu cotidiano.

O presente projeto do CFN apresenta alternativas para nossos alunos adquirirem maior auto-

nomia, independência e alcançarem melhor desempenho no seu dia-a-dia.

Nosso trabalho foi gratificante, pois nossa intervenção como professoras nesse processo de

mediação foi baseada na confiança na possibilidade de mudanças. Sendo nós professoras, e

tendo a nossa atenção constantemente voltada para o entendimento dos processos de aprendi-

zagem e não-aprendizagem, nosso desejo é que este trabalho se possa constituir em uma con-

tribuição para colegas que também buscam o sucesso escolar de alunos com TID, ou mesmo,

os ditos normais.

Consideramos como uma das principais características do “comportamento ensinante” dos

profissionais envolvidos a condução de seus alunos através de um processo de construção de

conceitos, significados e raciocínios (onde a imitação tem papel fundamental) que vai muito

além da simples transmissão de conteúdos. Quando um aluno procura imitar o colega, ao co-

piar o seu modelo passará por uma reconstrução individual daquilo que é observado no outro.

Vemos a imitação como uma oportunidade de a criança realizar ações que estão além de suas

próprias capacidades, o que contribui para o seu desenvolvimento.Então, por acreditar no va-

lor deste tipo de prática, onde a apresentação de modelos é muito importante,as profissionais

utilizaram, sempre que possível, as oportunidades para contextualizar, expandir, enriquecer os

temas abordados e, em nossa opinião, este fato é também fundamental na aprendizagem. Pa-

rece estar claro o quanto a escola estudada investe na construção de redes de conceitos signi-

ficativos para os alunos de modo a propiciar-lhes um processo de aprendizagem mais adequa-

do.

A aprendizagem é um processo vincular e envolve sempre dois personagens – quem ensina e

quem aprende – um vínculo que se estabelece entre ambos, sendo que é no íntimo deste vín-

culo humano, que se processa a aprendizagem.



1904

O CFN vem sendo desenvolvido em nossa escola, pois sentimos a necessidade da elaboração

e da prática deste projeto na medida em que a idade dos nossos alunos mais comprometidos

foi avançando e teríamos que conhecer mais para atender com qualidade esses educandos.

Este projeto veio enriquecer com novas experiências e um conjunto de atividades adequadas,

vivenciadas no cotidiano do nosso trabalho, como mediadoras da construção do conhecimen-

to.

Os resultados alcançados demonstraram aspectos como: melhoria no relacionamento entre os

alunos, na disciplina, crescimento pessoal, autonomia, melhoria da auto-estima e a confiança

em si próprio. Acreditamos que dessa forma os alunos, aproximam-se da possibilidade de

vivenciarem uma inclusão escolar de sucesso e terão maiores condições de construir sua ci-

dadania e se tornarem indivíduos produtivos e participativos do processo de desenvolvimento

pessoal e social.

Outro ponto também que merece ser considerado é o fato é que o modelo de inclusão escolar

na escola comum não é a única proposta para o trabalho com alunos que apresentam autismo.

Instituições especializadas que estejam em constante processo de estudo, pesquisa e revisão

de suas práticas podem apresenta-se com espaços de aprendizagem, desenvolvimento e por-

tanto, como espaços inclusivos.

É preciso critérios para a tomada de decisão de inclusão e a consideração, além do próprio

sujeito, da família, e do ambiente escolar. Segmentos que se não considerados arrisca-se um

movimento de exclusão dentro da própria inclusão, com prejuízos mais sérios e dependendo

do caso, clinicamente comprometedor.

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