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Agente de

Organizao Escolar

Manuais e Artigos

De acordo com a Portaria CGRH 03/2013

Cortesia do Grupo SESP

Crditos

Iniciativa: Grupo Secretrios de Escola do Yahoo!

Endereo:

http://br.groups.yahoo.com/group/secretarios_de_escola/

Twitter: @Secret_EscolaSP

E-mail: [email protected]

Moderadores: Mrio Simabukuro Filho

Willerson Caetano Viana da Silva

Cludio Luiz Correa da Silva

Organizao: Willerson Caetano Viana da Silva

Compilao da bibliografia indicada na Portaria CGRH 03-2013

Material elaborado de forma colaborativa. Sua divulgao

e distribuio so gratuitas.

O papel do monitor, inspetor ou bedel na formao dos alunosA capacitao adequada desse profissional pode ajudar os alunos a lidar com conflitos e divergnciasCatarina Iavelberg

Nosso Aluno

Catarina Iavelberg especialista em Psicologia da Educao e escreve sobre orientao educacional.

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O monitor - tambm chamado, em algumas instituies, de inspetor e bedel - um dos profissionais mais atuantes na esfera educacional. Ele transita por toda a escola, em geral conhece os alunos pelo nome e um dos primeiros a serem procurados quando h algum problema que precisa ser solucionado rapidamente. Contudo, ele nem sempre valorizado como deveria. Infelizmente, muitos diretores entendem que quem atua nessa funo deve apenas controlar os espaos coletivos para impedir a ocorrncia de agresses, depredaes e furtos, vigiar grupos de alunos, observar comportamentos suspeitos e at mesmo revistar armrios e mochilas. Esse tipo de controle, alm de perigoso - pois os conflitos abafados por aes repressoras acabam se manifestando com mais violncia -, contribui para reforar a desconfiana entre a instituio e os estudantes. E uma relao fundada na insegurana fragiliza a construo de valores democrticos, que deveria ser um dos objetivos de todas as escolas. Como qualquer profissional do nosso meio, os monitores tambm so educadores e cabe equipe gestora realizar aes formativas para que eles saibam como interagir com as crianas e os jovens nos diversos espaos (como o ptio, os corredores, as quadras, a cantina, o banheiro etc). Com uma boa formao, eles so capazes de trazer informaes importantes sobre a convivncia entre os alunos que podero ser objeto de anlise para que o orientador educacional, juntamente com o diretor e a equipe docente, planeje e execute intervenes. Algumas das atribuies dos monitores que favorecem a anlise da convivncia so:

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- Acompanhar o processo de adaptao dos alunos novos na escola e dos que esto nas sries iniciais de um segmento, sobretudo no incio das aulas. - Analisar o grupo em diferentes contextos: como ele se organiza, os espaos que ocupa, as brincadeiras e os jogos que privilegia no dia a dia. - Observar os valores que circulam longe do olhar dos professores. - Investigar as relaes de poder existentes entre os alunos, reconhecendo as lideranas e os que se submetem a elas. Alm de capacit-los a examinar as relaes interpessoais, imprescindvel que a formao contemple tambm o aprendizado sobre como agir em momentos de conflito. Os monitores contribuem para evitar brigas quando atuam com tica e promovem aes educacionais para ajudar as crianas a lidar com as divergncias e os desentendimentos. Quanto mais os monitores souberem do projeto poltico-pedaggico da escola, mais eles se sentiro parceiros na Educao dos alunos e atuaro como tal. Para tanto, devem ser convidados a participar das reunies de planejamento e das decises que envolvem toda a equipe. Ao mesmo tempo, os encontros deles com a equipe de direo podem entrar na rotina, pois assim se cria um canal de comunicao em que eles se sintam seguros para expor as dvidas, explicitar as incertezas e discutir os acontecimentos. Escolas que optam por formar monitores capazes de favorecer a segurana dos alunos e atuar na preveno e interveno de situaes delicadas esto no caminho certo para promover a melhoria das relaes de convivncia.

Catarina Iavelberg assessora psicoeducacional especializada em Psicologia da Educao.

Publicado em GESTAO ESCOLAR, Edio 012, Fevereiro/Maro 2011. Ttulo original: Monitor educador Comentrios

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Macedo, Lino de. (2005). Ensaios pedaggicos: Como construir uma escola para todos? ArtMed. Porto Alegre. ISBN 85-363-0366-2 Resenhado por Margarita Victoria Gmez Universidade Vale do Rio Verde Dezembro 21, 2005

This review is also available in English at http://edrev.asu.edu/reviews/revp40-e.htm

Este livro apresenta-se a modo de ensaio, propondo uma estratgia e forma de

aprendizagem com a finalidade de expor teoricamente elementos que buscam valorizar e orientar um estudo aprofundado sobre a incluso escolar. Inscreve-se num projeto de extenso, resultado de palestras proferidas pelo Brasil e a expectativa restituir ou devolver, de maneira sistematizada, os conhecimentos e experincias dos professores do ensino fundamental que do sustento s ditas palestras. O autor situa epistemologicamente a temtica no contexto da escola atual, da pedagogia seletiva e tradicional e do professor do ensino fundamental que nela trabalha, porm, partindo de uma perspectiva Piagetiana, busca propor uma pedagogia diferenciada.

O autor, Lino de Macedo, educador brasileiro, professor de psicologia, pesquisa o desenvolvimento humano, a psicopedagogia e, com forte influncia de Piaget, aprofunda neste livro os fundamentos da educao inclusiva, da diversidade, da reflexo e das competncias docentes. Ao professor atento, oferece elementos para o planejamento de um projeto curricular de uma escola inclusiva.

Desde uma posio scio-cultural e pedaggica, apresenta duas dimenses pelas quais procede a escola: a seletiva e a inclusiva, sendo a primeira entendida como aquela que procede por semelhanas excluindo as diferenas, e a outra, como a que procede pela diferena para inclu-la no processo de aprendizagem. Assim, ele procura situar o leitor frente a sua obra no seu carter de autor autorizado pela sua experincia. Na sua viso de formao procura incentivar os professores a assumirem a autoria das experincias deles. A tomada de conscincia das aes permitiria a renovao dos compromissos e as responsabilidades como professores.

Ensaios pedaggicos: como construir uma escola para todos? 2

O autor enfatiza alguns eixos fundamentais sobre os quais seria necessrio refletir e se basear no momento de elaborar um projeto curricular: 1. crtica escola fundamental; 2. a possibilidade de construir uma escola inclusiva; 3. os desafios para a prtica docente; 4. como devem aprender os professores e quais as competncias requeridas para contribuir com essa formao; 5. que elementos novos devem ser destacados no planejamento escolar; 6. a perspectiva construtivista para superar problemas de aprendizagem; 7. formas de avaliao na escola; 8. o cotidiano na sala de aula; 9. a disciplina no processo educacional; e, 10. Aspectos para elaborar um projeto curricular. E no so menos importantes as referencias bibliogrfica que abrem janelas para continuar aprendendo sobre a temtica.

A crtica atual escola fundamental construda sobre a cultura das semelhanas e no nvel do devem ainda impregna o raciocnio e discurso docente, ainda que o debate na sociedade seja por uma escola sustentada na cultura das diferenas. Para contribuir com esse debate necessrio saber como os educadores aprendem ou aprenderam e , tambm, fundamental entender que os professores esto interessados nesse conhecimento e em entender como opera a escola tradicional vigente, especialmente, a progresso continuada. Hoje, os professores querem aprender e no s ensinar, pois no entendem esses momentos em separado. Indagando sobre essa questo, o autor considera importante o espao onde eles aprendem, a sala de aula, que o professor deve vivenciar tambm como aluno, aberto ao desconhecido e com a conscincia de que no sabe tudo e que necessita formao pessoal e profissional permanente. Nessa proposta, considera-se o contexto onde o professor aprende, seja a sala de aulas, um projeto institucional de formao continuada, a relao com os colegas, com os pais, a comunidade escolar, a participao em palestras, cursos, seminrios e/ou congressos.

As atividades de aprendizagem assumidas pelos professores so interdependentes e envolvem desafios para os quais eles devem estar preparados. Assim a observao e reflexo sobre suas aes, a anlise do modo de regular as trocas sociais e culturais com colegas e alunos, as escolhas e o modo de atuao, o contexto no qual aprendem, seus conhecimentos prvios e pesquisas realizadas por eles e por outros, tudo isso contribui para a sua formao. na formao que o professor adquire as competncias e habilidades para trabalhar na escola. So consideradas trs formas de competncias: a) com relao a si mesmo, portanto, se realiza em qualquer contexto ou situao. Este tipo de competncia favorece a cultura das semelhanas com quem as possui e a da excluso com quem no as possui. Representa a competncia adquirida e tambm a perdida. b) com relao a um objeto, desde uma viso construtivista, considerando-se que os objetos representam um recurso que contribui na construo do conhecimento em certo contexto pessoal e scio-cultural de uso para uma certa realizao. Esse recurso se manifesta em funo do uso que o aluno ou professor possa dar quanto ao que ele assimilou do mximo que ele oferece (um exemplo atual pode ser o computador) e, c) do sujeito em termos relacionais que se expressa nas mais variadas situaes da vida cotidiana e escolar. Permite articular elementos conhecidos e outros inesperados que s acontecem em contextos interativos como resultado de produes coletivas.

Em situaes prticas, fcil confundir competncia com habilidade e o autor chama a ateno para essa diferena: a competncia uma habilidade de ordem geral, enquanto a habilidade uma competncia de ordem particular, especfica (p. 71). Na perspectiva relacional h a necessidade da habilidade tanto quanto da competncia.

Uma contribuio importante do livro de Lino de Macedo a sistematizao do que entende por competncia relacional. Segundo ele, aquela que, como qualidade geral, coordena, estrutura, e articula a multiplicidade de concorrncia, a convergncia com a unicidade expressa na competio que, por sua vez, requer que o professor saiba lidar, num

http://edrev.asu.edu/reviews/revp40.htm 3 determinado espao de tempo, com diferentes fatores, em diferentes nveis,. Assim, lhe seria permitido mobilizar-se e mobilizar a outros para a aprendizagem no contexto da pedagogia diferenciada, que acolhe crianas ricas e pobres, com ou sem problemas de aprendizagem, com cores, raas e condies fsicas diversas. As estratgias utilizadas para o trabalho na escola diferenciada envolvem, entre outros: situaes de aprendizagem, situaes problema, jogos com oficinas ou com tutorias. A autonomia, o envolvimento e a cooperao entre professores e a comunidade escolar, com as diferenas e singularidades existentes, fundamental.

Tomar essa deciso de inovar por parte do professor, entre outras, um fator importante no processo e influencia o eixo da pedagogia diferenciada porque, alm de mobilizar recursos, ativa esquemas de conhecimento e de reconhecimento pessoal e institucional que, por sua vez, fortaleceriam a auto-estima pessoal e a identidade institucional. Tomar uma deciso em contexto de incerteza, concorrncia, confronto, conflito, ou oposio implica correr riscos, e assumir os medos, seja nas atividades em sala de aula ou a nvel institucional.

Nessa viso, ser competente, ter criatividade, inventividade, criticidade, mobilidade, e fazer uso de esquemas que permitam organizar o pensamento, as aes e condutas que possibilitem experincias fsicas, sociais e lgico-matemticas. Saber o como e o porqu do agir do professor que orientem as atividades racionalmente.

No dia-a-dia da escola, acredita-se que o professor deva administrar bem o tempo e espao escolar, o ritmo, as narrativas, os imprevistos, os obstculos, selecionar bem os objetivos e tarefas escolares, dosar os contedos, construir a convivncia (considerando tambm os que contribuem a partir do aspecto negativo de uma situao), a avaliao e assim fazer uso da competncia relacional. Para isso, desde uma perspectiva construtivista, o autor mostra-se preocupado com a articulao das diferenas numa proposta curricular diferenciada para o qual necessria uma comunicao eficaz e significativa na sala de aula.

O fazer em sala de aula envolve antecipao, regulao e observao, procedimentos necessrios para o planejamento do semestre e ano letivos. Durante um tempo estipulado, os professores, coordenadores, diretores, secretrios de educao e todos os que foram convocados renem-se para, a partir da reflexo sobre a cultura da escola, as experincias habituais e a situao social e poltica da educao fundamental, comear a construir uma proposta de escola inclusiva. Assim, reconhecendo os mecanismos de excluso existentes, o autor prope um constante planejamento escolar que considere os contedos, disciplinas e os alunos com suas caractersticas cognitivas, fsicas e sociais.

O autor considera o planejamento como uma prtica reflexiva que se vale da antecipao para fazer uma regulao no presente que oriente um trabalho futuro com os alunos e que permita as transformaes queridas.

O(s) responsvel(eis) pela regulao cuidar(o) da complexidade do cotidiano escolar, do ir e vir, do refazer, de propor alternativas, de corrigir os erros, aceitar as crticas. Com uma viso interdependente, promove o dilogo, a reescrita, a crtica e a reformulao de um projeto pedaggico. Nesse processo, o autor, ainda considera importante a observao do andamento do projeto pedaggico que viria a ser uma avaliao. Observao, regulao e avaliao so elementos do sistema de planejamento por ele proposto.

Na sua proposta, o autor, considera, ainda, as dificuldades de aprendizagem da criana, entendida esta como o sujeito epistmico que constri conhecimentos a partir da coordenao de esquemas de aes, de noes e/ou operaes lgicas (classificar, ordenar, fazer inferncias, etc.) e matemticas (quantificar, somar, subtrair, etc.) a partir de entend-las como proporcionadas pela aprendizagem em certa cultura ou sociedade na qual considera-se a herana gentica, de sade orgnica e mental.

Ensaios pedaggicos: como construir uma escola para todos? 4

O sujeito epistmico, segundo Piaget, tem problemas a resolver, procedimentos a construir, compreenses a formular. Nos sucessivos estgios de desenvolvimento, a criana vai progredindo, o que no acontece com crianas com problemas de aprendizagem, frustradas na sua expectativa e desejo de aprender.

A psicopedagogia reflete as necessidades interdisciplinares do processo de aprendizagem onde a dialtica sujeito e objeto irredutvel, complementar e indissocivel. Numa perspectiva construtivista, o autor apresenta duas vises dos problemas de aprendizagem: a primeira, como a dificuldade, o desafio para aprender (numa relao de interdependncia) e a segunda, como queixa ou frustrao (numa relao de independncia/dependncia). O primeiro numa dimenso interna, de desenvolvimento do sujeito, e a segunda, vista como alguma questo externa, conhecida ou desejvel para os outros. Assim, o psicopedagogo, reconhecendo esses enquadramentos, pode pensar as dificuldades de aprendizagem da criana e adotar os procedimentos de interveno pedaggicos ou teraputicos mais adequados. O autor utiliza a metfora da viagem, do labirinto para analisar o processo de aprendizagem na criana.

No momento da avaliao, o autor apresenta seis formas, com a finalidade de provocar no professor uma reflexo sobre a questo. Considera importante saber sobre os desejos, valores e sentidos dados pelos participantes aprendizagem. Avaliar, por intermdio de inferncias possibilitadas por indicadores, permite uma mudana de atitude. As funes da avaliao so: selecionar, diagnosticar, antecipar, orientar, certificar e regular um processo de desenvolvimento do conhecimento, da aprendizagem por parte da criana. Estas funes realizam-se de maneira complementar e indissocivel e permitem orientar as tenses durante a aprendizagem.

Segundo o autor, o cotidiano de sala de aula exige lidar com as prticas concretas e com outras no muito visveis que produzem indisciplina, disperso, desorganizao, problemas no planejamento, bem como desperdcio de tempo, espao e dinheiro. Para isso, os registros, observaes, reflexes, consultas com colegas, queixas etc. so bem-vindas como elementos que podem promover aes favorveis ao trabalho docente e aprendizagem na interdependncia tempo, espao, objetos e relaes escolares. Assim, o espao, ou seja, o lugar para guardar os objetos, para realizar os encontros, para devolver um objeto a seu lugar, para dispor/selecionar ou para esquecer tal objeto, condio importante, pois ajuda a pensar e organizar o processo de aprendizagem. Assim, tambm importante o tempo que permite agendar compromissos, estimar a durao, antecipar aes no contexto de um projeto, priorizar tarefas e lembrar aes inter-relacionadas com outras.

No cotidiano escolar, os objetos usados pelo professor e o aluno na sala de aula so fundamentais junto ao desenvolvimento de competncias especficas para o seu uso. Torna-se importante neste contexto o relacionamento sujeito e objeto alm da relao docente e aluno, a interao entre as crianas e com as tarefas. Por isso, o relacionamento implica envolver-se, responsabilizar-se, cooperar, cuidar e conviver com outros, gerando autonomia no desenvolvimento da criana durante a aprendizagem.

Nesta proposta de escola inclusiva, o autor considera relevante a disciplina no processo educacional. Aps analisar, refletir e enumerar definies sobre a proposta de disciplina na escola, permite-se propor uma (disciplina) com relao ao tempo, ao espao, aos objetos e aos relacionamentos de modo inter-relacional no processo de conhecimento. A sua funo seria de mediadora no processo de conhecimento, estaria a servio dos sentimentos e valores envolvidos e assim possibilitaria o encontro subjetivo entre o que se e o que se pretende ser. Portanto, a formao da disciplina na criana envolve a norma, a atitude e o valor na realizao de atividades no cotidiano escolar.

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No seu livro, o autor se prope a contribuir com reflexes que desafiam o professor a continuar indagando e pesquisando a possibilidade da escola inclusiva no Brasil. Acerca do Autora do Livro Lino de Macedo. Professor Titular, Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade Doutor (1973), Livre-Docente (1983), Titular (1990), Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo (USP, Brasil). http://www.usp.br/ip/professores/macedo-l.htm Acerca da Autora da Resenha Margarita Victoria Gmez. Professora do Mestrado em Educao (rea de pesquisa: Professor, formao e identidade) Universidade Vale do Rio Verde, Minas Gerais, Brasil. Doutora em Educao (FE/USP, Brasil).

Resenhas Educativas/ Education Review publica resenhas de livros recm-lanados na Educao, abrangendo o conhecimento e a prtica em sua totalidade.

Resenhas Educativas/ Education Review em portugus um servio oferecido, sem custos, pelo Laboratrio de Polticas Pblicas da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).

Todas as informaes so avaliadas pelos editores:

Editor para Espanhol e Portugus Gustavo E. Fischman

Arizona State University e

Laboratrio de Polticas Pblicas (UERJ) Editor Geral (ingls)

Gene V Glass Arizona State University

Editora de Resenhas Breves (ingls)

Kate Corby Michigan State University

As resenhas so arquivadas e sua publicao divulgada por meio da listserv (EDREV).

Education Review um signatrio da Budapest Open Access Initiative.

BULLYING

O QUE BULLYING?

ALGUMAS CARACTERSTICAS DO FENMENO 1) Agresso fsica e/ou psicolgica: existem dois tipos de agresses no bullying, a direta (fsica) e a indireta (psicolgica e verbal).

A agresso direta envolve contato fsico, sendo, por isso, mais evidente. Acontece por meio de

socos, pontaps, belisces, empurres ou outros tipos de comportamento, como prender uma

pessoa em um armrio ou em um cmodo.

A agresso indireta mais sutil e, por isso, difcil de identificar. Ela ocorre normalmente sem

contato fsico, atravs de fofocas, difamaes, rotulaes pejorativas e excluso social.

2) Entre pares: o bullying acontece dentro de um contexto no qual os envolvidos se encontram no mesmo patamar de fora. No existe uma funo hierrquica que possa impedir ou

incentivar determinada atitude, no que se refere a agredir ou ser agredido.

3) Intencionalidade: o autor de bullying possui clareza de seus atos e sabe que o alvo das suas agresses no gosta de suas atitudes, mas, mesmo assim, as faz. Agride para ganhar o destaque

na turma, os seus pares.

Pgina 1 de 10Bully: No Bullying: BULLYING

26/11/2013http://bullynobullying.blogspot.com.br/p/bullying.html

4)Repetio, freqncia: comum, no bullying, que os alvos sejam agredidos ou ridicularizados todos os meses, semanas ou, at mesmo, vrias vezes ao dia. Essas agresses

ocorrem no intervalo das aulas, na entrada e sada do colgio e em outros espaos escolares

como, a prpria sala de aula.

5)Violncia gratuita: o alvo de bullying no precisa motivar as agresses sofridas. O autor agride porque quer se aparecer e, para isso, diminui e menospreza o outro gratuitamente, sem

motivao aparente.

6) Violncia Velada: outra caracterstica do bullying que ele acontece escondido, propositalmente, dos adultos. Por isso, difcil de ser identificada.

7) Local: O bullying no acontece somente na escola, ele pode aparecer nos clubes, faculdades, igrejas, quartis, na ppria famlia, ou seja, em qualquer lugar onde existam

relacoes interpessoais.

8) Agresso silenciosa: na maior parte dos casos, o bullying acontece dentro da sala de aula com a presena do professor. E porque o fenmeno possui como uma das suas caractersticas

a agresso psicolgica que, esta, se apresenta de forma quieta, silenciosa, atravs de um olhar,

um sorrisinho irnico, ou at mesmo, um bilhete no caderno.

9) Uso de tecnologias: o bullying pode apresentar-se por meio das tecnologias como mensagem de celulares e pginas na internet. Quando isso ocorrre damos o nome de cyberbullying.

10) Conseqncias: dificilmente alguma pessoa consegue passar pelo bullying sem levar marcas para toda a vida. Todos os envolvidos, sejam eles alvos ou autores de bullying, sofrem

conseqncias e, s vezes, elas so irreversveis. Esta uma das principais razes que nos leva

a crer em uma poltica de combate e preveno ao fenmeno em todas as escolas.

CYBERBULLYING



O cyberbullying acontece quando, por meio de tecnologias, o autor de bullying faz as suas agresses psicolgicas - posta, envia, publica, divulga imagens, vdeos, chacotas e ameaas sobre o seu alvo.O cyber bullying o mesmo que o bullying, apenas acontece por outros meios, tais como: a internet (comunidades no orkut, sites, pginas de relacionamento, msn, etc...) e celulares (mensagens na caixa postal, sms, torpedos, telefonemas, etc...).No cyberbullying o autor de bullying pode ganhar foras, pois este pode inventar um codinome, idade, endereo e outros dados falsos que dificultam a sua identificao.

Vale lembrar que, mesmo sendo difcil a identificao do autor no cyberbullying, o alvo deve denunciar as agresses pois, com a denncia, possvel acionar a justia e esta, atravs do nmero IP da mquina do autor de bullying, chegar a encontr-lo.O cyberbullying to srio quanto o bullying pois estes so iguais ... apenas acontecem por vias diferentes.



Alvo de cyberbullying: denuncie, conte a seus pais, professores ou a quem voc confie! Acredite, voc no merece sofrer!



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ARTIGO Bullying escolar e justia restaurativa Por: Alexandre Morais da Rosa e Neemias Moretti Prudente O objetivo deste ensaio tecer algumas consideraes sobre o bullying, sobretudo quando

ocorre no mbito escolar, e apresentar a justia restaurativa como uma das formas de resolver

os conflitos que envolvem a prtica do fenmeno.

O bullying uma prtica presente no cotidiano, um problema mundial que todas as sociedades,

desenvolvidas ou em desenvolvimento, enfrentam. Embora a maioria das pessoas desconhea o

fenmeno, sua gravidade e abrangncia, ultimamente este fenmeno tem chamado a ateno e

aos poucos est sendo reconhecido como causador de danos e merecedor de medidas para sua

preveno e enfrentamento.



O bullying (termo ingls que significa tiranizar, intimidar) um fenmeno que pode ocorrer em

qualquer contexto no qual os seres humanos interagem, tais como, nos locais de trabalho

(workplace bullying, mobbing ou assdio moral, como vem sendo chamado no Brasil), nos

quartis, no sistema prisional, na igreja, na famlia, no clube, atravs da internet

(cyberbullying ou bullying digital) ou do telefone celular (mbile bullying), enfim, em qualquer

lugar onde existam pessoas em convivncia(1).

Todavia, principalmente no ambiente escolar que a prtica est mais presente. Ela pode

acontecer em qualquer parte da escola, tanto dentro, como fora. Ainda que no to visveis

quanto agora, este fenmeno pode ser encontrado em toda e qualquer instituio de ensino. A

escola, que no conhece o assunto, que no desenvolve programas ou afirma que l no ocorre

bullying, provavelmente aquela onde h mais situaes desta prtica(2).

Mas, o que bullying escolar? Numa definio bastante utilizada no Brasil, o termo bullying

compreende todas as formas de atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem

motivao evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor e

angstia, e executadas dentro de uma relao desigual de poder, tornando possvel a

intimidao da vtima (3). Segundo Dan Olweus, cientista noruegus, o comportamento



agressivo e negativo, os atos executados repetidamente e o desequilbrio de poder entre as

partes so as caractersticas essncias do fenmeno(4).

Os protagonistas do bullying nas escolas so: os alunos-alvo/vtima (que sofrem o bullying), os

alunos-autores/agressores (que praticam o bullying) e os alunos testemunhas/espectadores (que

assistem aos atos de bullying)(5).

Entre as atitudes agressivas mais comuns praticadas pelo bully valento, brigo, tirano esto

s ofensas verbais (v.g. apelidos ofensivos, vergonhosos), agresses fsicas (v.g. bater, chutar,

empurrar, ferir, agarrar), e sexuais (v.g. estupro), maus-tratos, humilhaes, intimidao,

excluso, preconceitos e descriminao (v.g. em razo da cor, da opo sexual, das diferenas

econmicas, culturais, polticas, morais, religiosas), extorso (v.g. cobrar pedgio ou

extorquir o dinheiro do lanche), perseguies, ameaas, danificao de materiais, envio de

mensagens, fotos ou vdeos por meio de computador ou celular, bem como postagem em blogs

ou sites cujo contedo resulte em sofrimento psicolgico a outrem(6).

Geralmente a vtima de bullying escolhida conforme caractersticas fsicas, psicolgicas ou de

comportamento diferenciado. O alvo da agresso costuma ser quem o grupo considera diferente

(v.g. o gordinho, o magrinho, o baixinho, o calado, o pobre, o CDF, o deficiente, o crente, o

preto, o quatro olho etc.)(7). As vtimas podem apresentar os seguintes sinais e sintomas,

entre eles, baixa autoestima, dificuldade de relacionamento social e no desenvolvimento

escolar, ansiedade, estresse, evaso escolar, atos deliberados de autoagresso, alteraes de

humor, apatia, perturbaes do sono, perda de memria, desmaios, vmitos, fobia escolar,

anorexia, bulimia, tristeza, falta de apetite, medo, dores no especificadas, depresso, pnico,

abuso de drogas e lcool, podendo chegar ao suicdio e at atos de violncia extrema contra a

escola(8).

Alis, agressores e vtimas tm grandes chances de se tornarem adultos com comportamentos

antissociais, podendo vir a adotar, inclusive, atitudes criminosas(9).

Na escola, o bullying no afeta apenas o agressor e a vtima, mas tambm as testemunhas, que

so alunos que no sofrem nem praticam bullying, mas convivem com o problema e se omitem

por medo ou insegurana. Presenciam muitas vezes o abuso, mas calam-se, por que, se

delatarem o autor, podero se tornar as prximas vtimas. Da a omisso, o silncio. Mas elas

terminam por serem cmplices da situao. Muitas se sentem culpados por toda a vida(10).



Segundo pesquisa divulgada em 2008 pela organizao no-governamental Internacional Plan,

por dia, cerca de 1 milho de crianas em todo o mundo sofre algum tipo de violncia nas

escolas(11). J Numa pesquisa publicada, tambm em 2008, pela Faculdade de Economia e

Administrao da USP pesquisa feita em 501 escolas com 18.599 estudantes, pais e mes,

professores e funcionrios da rede pblica de todos os Estados do Pas pelo menos 10% dos

alunos relataram ter conhecimento de situaes em que alunos, professores ou funcionrios

foram vtimas do bullying. A maior parte (19%) foi motivada pelo fato de o aluno ser negro. Em

segundo lugar (18,2%) aparecem os pobres e depois a homossexualidade (17,4%). No caso dos

professores, o bullying mais associado ao fato de ser idoso (8,9%). Entre funcionrios, o maior

fator para ser vtima de algum tipo de violncia - verbal ou fsica - a pobreza (7,9%). A

deficincia, principalmente mental, tambm outro motivo para ser vtima(12).

Pesquisas do tipo tm comprovado, enfim, aquilo que os estudiosos do tema tm sustentado h

muitos anos: o bullying prtica cotidiana e os seus efeitos podem mesmo ser devastadores.

Alis, o aumento de visibilidade do fenmeno, atravs dos conhecimentos adquiridos com os

estudos, devem ser utilizados para orientar e direcionar a formulao de polticas publicas e

para delinear tcnicas de identificao e enfrentamento do problema, buscando respostas

adequadas que possam reduzir o fenmeno de forma eficaz.

No h duvida de que esta prtica necessita de respostas. As respostas repressoras (como a

expulso de alunos ou recorrer ao judicirio) so validas, mas nem sempre a soluo mais

adequada, por isso devem ser evitadas, tanto quanto possvel. Assim, devem-se privilegiar

mecanismos alternativos/complementares de resoluo de conflitos, como a justia

restaurativa.

Imagine a cena: um aluno ofende um colega de sala com um apelido humilhante. Pouco tempo

depois, a pedido da vtima, os dois se renem na presena de outras pessoas (famlias,

professores etc.) e, aps das devidas desculpas, feito um acordo para que o confronto no

volte a acontecer. Sem mgoas. Isso possvel? Sim, alm de possvel tem se mostrado muito

eficiente atravs da implementao da justia restaurativa nas escolas, entre estudantes e

entre os mesmos e os respectivos quadros executivos e administrativos.

As prticas restaurativas nas escolas so centradas no em respostas repressoras e punitivas,

mas numa forma reconstrutiva das relaes e preparativas de um futuro convvio respeitoso. Os

processos restaurativos (mediao, conferncias familiares ou crculos) proporcionam a



vtima e o agressor, e outros interessados no caso (v.g. familiares, amigos, comunidade

escolar), a oportunidade de se reunirem, exporem os fatos, falarem sobre os motivos e

consequncias do ato, ouvirem o outro, visando identificar as necessidades e obrigaes de

ambos. A vtima pode dizer que a atitude a incomoda e ele est mal com isso. O agressor

entende o que ocorreu, conscientiza-se dos danos que causou a(s) vtima(s) e assume a

responsabilidade por sua conduta, reparando o dano e demonstrando como pode melhorar. Em

seguida, firma-se, ento, um compromisso. Em muitos casos possvel o arrependimento, a

confisso, o perdo e a reconciliao entre as partes. O encontro acompanhado por um

facilitador capacitado para esta prtica (v.g. professor, aluno, assistente social, psiclogo), que

tem como objetivo ajudar as partes a se entenderem, refletirem e chegarem a uma soluo

para o caso. Enfim, com a justia restaurativa, escolas aprendem que, em vez de punir,

melhor dialogar para resolver os conflitos.

No Brasil, embora o bullying tenha despertado ateno crescente, ainda so raras as iniciativas

e polticas anti-bullying. Para se combater o bullying necessrio que a sociedade

(especialmente a comunidade escolar e os pais) reconhea que o bullying existe, danoso e no

pode ser admitido. Todos devem se envolver no problema e, em conjunto, buscarem solues

preventivas e resolutivas para o combate do fenmeno. Uma destas solues, vlidas e

eficazes, a implementao, em todas as escolas, de programas de justia restaurativa.

Por fim, junte-se a ns e diga no ao bullying!



Conselho Escolar,gesto democrtica da educao

e escolha do diretor

Ministrio da EducaoSecretaria de Educao Bsica

Braslia - DFNovembro de 2004

CONSELHO ESCOLAR,GESTO DEMOCRTICA DA EDUCAO

E ESCOLHA DO DIRETOR

Apresentao ..................................................................................................................7

Introduo ....................................................................................................................11

Parte I Gesto democrtica: a participao cidad na escola ......................13

1.1 A educao como direito ....................................................................................16

1.2 A educao, a escola e a cultura na formao de sujeitos sociais ................19

Parte II A gesto democrtica: aprendizagem e exerccio de participao.....23

2.1 A construo da gesto democrtica e os processos de participao........26

Parte III Gesto democrtica e a escolha de diretores ...................................31

3.1 As formas de provimento ao cargo de diretor:

limites e possibilidades ............................................................................................33

3.2 O Conselho Escolar como espao de democratizao da gesto e

da organizao escolar .............................................................................................42

Parte IV Gesto democrtica e a autonomia da escola ..................................45

4.1 Os mecanismos de participao e a autonomia da escola ..........................46

4.2 O diretor, o Conselho Escolar e a gesto democrtica na escola ................49

Leituras recomendadas ...........................................................................................55

Referncias .................................................................................................................57

Sumrio

9

Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convo-car os que vivem em torno da escola, e dentro da esco-la, no sentido de participarem, de tomarem um poucoo destino da escola na mo, tambm. Tudo o que agente puder fazer nesse sentido pouco ainda, consi-derando o trabalho imenso que se pe diante de nsque o de assumir esse pas democraticamente.

Paulo Freire

A Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao, por meio da

Coordenao-Geral de Articulao e Fortalecimento Institucional dos Siste-

mas de Ensino do Departamento de Articulao e Desenvolvimento dos Siste-

mas de Ensino, vem desenvolvendo aes no sentido de implementar o Pro-

grama Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.

Esse Programa atuar em regime de colaborao com os sistemas de ensi-

no, visando fomentar a implantao e o fortalecimento de Conselhos Escola-

res nas escolas pblicas de educao bsica.

O Programa conta com a participao de organismos nacionais e internacio-

nais em um Grupo de Trabalho constitudo para discutir, analisar e propor

medidas para sua implementao.

Participam do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares:

Conselho Nacional de Secretrios de Educao (Consed)

Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime)

Apresentao

10

Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE)

Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef)

Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

(Unesco)

Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).

O material instrucional do Programa composto de um caderno instrucional

denominado Conselhos Escolares: Uma estratgia de gesto democrtica da educa-

o pblica, que destinado aos dirigentes e tcnicos das secretarias munici-

pais e estaduais de educao, e seis cadernos instrucionais destinados aos con-

selheiros escolares, sendo:

Caderno 1 Conselhos Escolares: Democratizao da escola e constru-

o da cidadania

Caderno 2 Conselho Escolar e a aprendizagem na escola

Caderno 3 Conselho Escolar e o respeito e a valorizao do saber e da

cultura do estudante e da comunidade

Caderno 4 Conselho Escolar e o aproveitamento significativo do tempo

pedaggico

Caderno 5 Conselho Escolar, gesto democrtica da educao e esco-

lha do diretor

Caderno de Consulta Indicadores da Qualidade na Educao.

Este um dos cadernos instrucionais, e pretende, assim como os demais,

servir de subsdio s secretarias estaduais e municipais de educao na reali-

zao de capacitaes de conselheiros escolares, seja por meio de cursos

presenciais ou a distncia. objetivo tambm do material estimular o debate

entre os prprios membros do Conselho Escolar sobre o importante papel desse

colegiado na implantao da gesto democrtica na escola.

O material instrucional no deve ser entendido como um modelo que o

Ministrio da Educao prope aos sistemas de ensino, mas, sim, como uma

contribuio ao debate e ao aprofundamento do princpio constitucional da

gesto democrtica da educao.

Vale ressaltar que no propsito deste material esgotar a discusso sobre

11

o tema; muito pelo contrrio, pretende-se dar incio ao debate sobre essa ques-

to, principalmente tendo como foco o importante papel do Conselho Escolar.

Muitos desafios esto por vir, mas com certeza este um importante passo

para garantir a efetiva participao das comunidades escolar e local na gesto

das escolas, contribuindo, assim, para a melhoria da qualidade social da edu-

cao ofertada para todos.

Ministrio da Educao

13

Este caderno, intitulado Conselho Escolar, gesto democrtica da educa-

o e escolha do diretor, integra o Programa Nacional de Fortalecimento dos

Conselhos Escolares e tem como objetivo contribuir para o fortalecimento dos

mecanismos de democratizao da escola, em especial do Conselho Escolar e

dos processos de escolha de diretores por meio da anlise dos desafios, limi-

tes e possibilidades da gesto democrtica.

A fim de discutir esses processos, estruturamos o caderno em quatro uni-

dades, entendendo a gesto como ato poltico-pedaggico, nas quais analisa-

mos os seguintes aspectos:

I Gesto democrtica: a participao cidad na escola busca identificar os

pressupostos da gesto democrtica na legislao, bem como o papel social

da educao e da escola.

II Gesto democrtica: aprendizagem e exerccio da participao conceitua o

processo de construo da gesto democrtica como movimento permanente

que no se decreta, mas resulta de processos coletivos de tomada de deciso e

de luta poltica e, portanto, de participao.

III Gesto democrtica e a escolha de diretores busca identificar as formas de

escolha dos dirigentes escolares e os mecanismos de participao na escola,

destacando, especialmente, o papel dos Conselhos Escolares.

IV Gesto democrtica e a autonomia da escola busca consolidar os meca-

nismos de participao e democratizao da gesto escolar e fortalecer a auto-

nomia da escola. Nessa direo, prope a ao articulada entre o diretor esco-

lar e o Conselho Escolar, visando a efetivao de uma cultura de participao

e democratizao das relaes na escola.

Essas quatro unidades se inter-relacionam, tendo por eixo a compreenso

de que a democratizao da educao implica a garantia de processos de pro-

gressiva autonomia da escola e de efetiva participao dos diferentes segmen-

tos que compem a comunidade local e escolar. Nesse sentido, o caderno

Introduo

14

enfatiza a importncia da criao das condies e dos mecanismos de partici-

pao para que os diferentes atores sociais possam contribuir com os espaos

de deciso e responsabilizao das unidades escolares.

Assim, ao pensar a lgica e as dinmicas de participao nas instituies

escolares, fundamental repensar os processos de deciso e deliberao, a

organizao e as condies de trabalho, os objetivos e as prioridades da insti-

tuio, a autonomia e a identidade escolar e, fundamentalmente, o papel dos

diferentes atores sociais, bem como as estratgias para a implementao de

processos coletivos de deciso, especialmente do Conselho Escolar.

Nesse cenrio, pensar a articulao entre a democratizao da gesto, a

autonomia e os Conselhos Escolares fundamental. Isso quer dizer que a lgi-

ca centralizadora que, comumente, constitui o dia-a-dia das escolas precisa

ser revista. Para que esse quadro seja repensado, destacamos alguns proces-

sos a serem articulados sem prejuzo de outros: a participao, a autonomia,

os processos de escolha dos dirigentes e os Conselhos Escolares.

A construo dos processos

de gesto e participao

A construo dos processos

de gesto e participao

Por uma cultura de

participao escolar

Por uma cultura de

participao escolar

Educao, escola e legislaoEducao, escola e legislao

Gesto democrtica: aprendizado

e exerccio de participao

Gesto democrtica: aprendizado

e exerccio de participao

Educao como direitoEducao como direito

15

Gesto democrtica:

a participao cidad na escola

O que participao?

Agesto democrtica implica aefetivao de novos processos deorganizao e gesto baseadosem uma dinmica que favorea os proces-

sos coletivos e participativos de deciso.

Nesse sentido, a participao constitui uma

das bandeiras fundamentais a serem imple-

mentadas pelos diferentes atores que

constroem o cotidiano escolar.

Parte I

16

A participao no tem o mesmo significado para todos, tratando-se, por-

tanto, de uma palavra que tem vrios significados. Ela apresenta diferenas

significativas quanto natureza, ao carter, s finalidades e ao alcance dos

processos participativos. Isso quer dizer que os processos de participao cons-

tituem, eles prprios, processos de aprendizagem e de mudanas culturais a

serem construdos cotidianamente.

A participao pode ser entendida, portanto, como processo complexo que

envolve vrios cenrios e mltiplas possibilidades de organizao. Ou seja,

no existe apenas uma forma ou lgica de participao: h dinmicas que se

caracterizam por um processo de pequena participao e outras que se carac-

terizam por efetivar processos em que se busca compartilhar as aes e as

tomadas de deciso por meio do trabalho coletivo, envolvendo os diferentes

segmentos da comunidade escolar.

Isso quer dizer que alguns processos chamados de participao no garan-

tem o compartilhamento das decises e do poder, configurando-se como me-

canismo legitimador de decises j tomadas centralmente.

Gesto democrtica: a participao cidad na escola

17

Para que a participao seja realidade, so necessrios

meios e condies favorveis, ou seja, preciso repensar a

cultura escolar e os processos, normalmente autoritrios, de

distribuio do poder no seu interior. Dentre os meios e as

condies destacam-se, ainda, a importncia de se garantir:

infra-estrutura adequada, quadro de pessoal

qualificado, apoio estudantil.

Outro dado importante entender a participao como

processo a ser construdo coletivamente. Nessa direo,

fundamental ressaltar que a participao no se decreta,

no se impe e, portanto, no pode ser entendida apenas

como mecanismo formal/legal.

Conselho Escolar, gesto democrtica da educao e escolha do diretor

18

Por que a educao um

direito de todo cidado?

1.1 A educao como direito

Vamos abordar neste item a importn-cia da ao poltica pela educao namedida em que esta constitui um direi-to social. Para melhor compreendermos esse pro-

cesso, destacamos a importncia da escola, espe-

cialmente a pblica, para a formao do cidado.

A educao, como prtica social, constitui

direito social do indivduo. Historicamente,

muitas lutas foram desenvolvidas buscando

garantir esse direito a todos, a partir da expan-

so e da democratizao das oportunidades de

escolarizao. Ou seja, a garantia de escola para

todos constitui uma das bandeiras em prol da

incluso social e da efetiva participao da so-

ciedade civil.


19


A educao, como prtica social, constitui direitosocial do indivduo. Historicamente, muitas lutas

foram desenvolvidas buscando garantir esse direitoa todos, a partir da expanso e da democratizao

das oportunidades de escolarizao.

20

Nesse processo, a defesa da escola pblica e gratuita para todos como de-

ver do Estado e direito social dos indivduos tem sido uma constante na reali-

dade brasileira, sobretudo aps 1930. A construo dessa realidade implica a

garantia de condies objetivas, tais como o financiamento pelo poder pbli-

co, o projeto poltico pedaggico, a autonomia escolar e a conscientizao e

participao cotidiana de dirigentes escolares, professores, demais funcion-

rios, estudantes e pais de estudantes que dela fazem parte. Porm essa partici-

pao histrica no se manifesta de forma rpida e espontnea, necessrio

um amplo trabalho de mobilizao e conscientizao de todos os envolvidos

para que estes percebam a importncia de participar da elaborao e da cons-

truo cotidianas dos projetos da escola.

Resumindo:

Nessa unidade, vimos que a educao e a escolarizao

constituem direitos sociais da pessoa. Para garantir esse

direito constitucional preciso mobilizao social em

defesa da garantia de escola pblica de

qualidade para todos. Com base nessas informaes, a

ttulo de sugesto, o Conselho Escolar poderia destacar

as mobilizaes em prol da escola pblica das quais

participou ou de que tenha tido conhecimento,

indicando a importncia desses movimentos para a

garantia da educao e da escola para todos.


21

A educao s ocorre na

escola? Qual o papel da

instituio escolar?

1.2 A educao, a escola e a cultura naformao de sujeitos sociais

Vimos, na seo anterior, que a educao ea garantia da escolarizao constituemum direito social. Para compreendermosmelhor esse direito preciso definir os termos edu-

cao e escola. Esse ser o nosso desafio nesta seo.

Por educao entendemos todas as manifesta-

es humanas que buscam a apropriao da cultu-

ra produzida pelo homem. A escola, nesse cenrio,

o espao privilegiado de produo e socializao

do saber e se encontra organizada por meio de

aes educativas que visam a formao de sujeitos

concretos: ticos, participativos, crticos e criativos.

Ou seja, a organizao escolar cumpre o papel

de garantir aos indivduos o acesso ao saber histo-

ricamente acumulado. No Brasil, vrias leis foram

aprovadas visando garantir diretrizes e bases para


22

a educao nacional. Essas leis interferem na lgica organizativa da escola e

nos papis dos diversos atores sociais que constroem o cotidiano escolar.

Nos anos 1990, mudanas legais ocorreram no mbito legislativo, destacando-se a

aprovao das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, por meio da Lei n. 9.394/96.

A LDB alterou o panorama da educao bsica, que passou a compreender a

educao infantil, o ensino fundamental e o mdio. Alm dessa mudana, a LDB

redirecionou as formas de organizao e gesto, os padres de financiamento, a

estrutura curricular, requerendo, entre outros, a implementao de processos de

participao e gesto democrtica nas unidades escolares pblicas.

A esse respeito, como vimos no Caderno 1, a lei estabelece o princpio da

gesto democrtica, ou seja, a necessidade de que a gesto das escolas se efe-

tive por meio de processos coletivos envolvendo a participao da comunida-

de local e escolar.

Assim, por gesto democrtica entendemos a garantia de mecanismos e

condies para que espaos de participao, partilhamento e descentralizao

do poder ocorram.

A LDB dispe que:

Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas de gesto democrtica do ensi-

no pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os

seguintes princpios:

I participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto poltico-

pedaggico da escola;

II participao das comunidades escolar e local em Conselhos Escolares ou equi-

valentes.

Desse modo, a LDB, ao encaminhar para os sistemas de ensino as normas

para a gesto democrtica, indica dois instrumentos fundamentais: 1) a elabo-

rao do Projeto Pedaggico da escola, contando com a participao dos pro-

fissionais da educao; 2) a participao das comunidades escolar e local em

Conselhos Escolares ou equivalentes.


23


Envolver os diversos segmentos na elaborao eno acompanhamento do projeto pedaggico

constitui um grande desafio para a construoda gesto democrtica e participativa.

24

O projeto poltico-pedaggico ocupa um papel central na

construo de processos de participao e, portanto, na

implementao de uma gesto democrtica. Envolver os

diversos segmentos na elaborao e no acompanhamento

do projeto pedaggico constitui um grande desafio para a

construo da gesto democrtica e participativa.


25

Por que a gesto democrtica

um processo de aprendizado

coletivo?

A gesto democrtica:

aprendizagem e exerccio de

participao

A democratizao dos sistemasde ensino e da escola implicao aprendizado e a vivnciado exerccio de participao e tomadas

de decises. Trata-se de processo a ser

construdo coletivamente, que conside-

ra a especificidade e a possibilidade his-

trica de cada sistema de ensino (mu-

nicipal, estadual ou federal), de cada es-

Parte II

26

cola. O importante compreender que esse processo no se efetiva por decre-

to, portarias ou resoluo, mas resultante, sobretudo, da concepo de ges-

to e de participao que temos.

Nesse percurso, a definio da concepo e, portanto, do alcance e da natu-

reza poltica e social da gesto democrtica que se quer implementar funda-

mental para a efetivao ou no dos processos de participao e deciso.

Pensarmos a democratizao implica, portanto, compreendermos a cultu-

ra da escola e dos seus processos, bem como articul-los com as relaes sociais

mais amplas. A compreenso dos processos culturais na escola envolve dire-

tamente os diferentes segmentos das comunidades local e escolar, seus valo-

res, atitudes e comportamentos. Ou seja, a escola um espao de contradies

e diferenas. Nesse sentido, quando buscamos construir na escola um proces-

so de participao baseado em relaes de cooperao, no trabalho coletivo e

no partilhamento do poder, precisamos exercitar a pedagogia do dilogo, do

respeito s diferenas, garantindo a liberdade de expresso, a vivncia de pro-

cessos de convivncia democrtica, a serem efetivados no cotidiano, em busca

da construo de projetos coletivos.

Os autores Catani e Gutierrez, ao discutirem a relao

entre a participao e a gesto escolar, afirmam que

Toda e qualquer organizao que tente implantar e

desenvolver prticas de natureza participativa vive sob a

constante ameaa da reconverso burocrtica e autoritria

dos seus melhores esforos. As razes para isto so

diversas: histria de vida de seus membros,

supervalorizao ideolgica das formas tradicionais de

gesto, demandas especficas difceis de conciliar, etc.

A gesto democrtica: aprendizagem e exerccio de participao

27


De tudo isso, contudo, um ponto deve ser destacado:

a participao se funda no exerccio do dilogo entre as

partes. Essa comunicao ocorre, em geral, entre pessoas

com diferentes formaes e habilidades, ou seja, entre

agentes dotados de distintas competncias para a

construo de um plano coletivo e consensual de ao.

Na prtica da gesto escolar, esta diferena, que em si no

original nem nica, assume uma dimenso muito maior

do que a grande maioria das propostas de gesto

participativa e autogesto que pode ser observada.

28

Quais so os elementos

fundamentais para a

implementao de um processo de

gesto democrtica e participativa

na escola?

2.1 A construo da gesto democrtica eos processos de participao

A gesto da escola se traduz cotidia-namente como ato poltico, poisimplica sempre uma tomada de posi-o dos atores sociais (pais, professores, funcio-

nrios, estudantes...). Logo, a sua construo no

pode ser individual, pelo contrrio, deve ser cole-

tiva, envolvendo os diversos atores na discusso

e na tomada de decises.

Para que a tomada de deciso seja partilhada,

necessria a implementao de vrios mecanismos

de participao, tais como: o aprimoramento dos

processos de provimento ao cargo de diretor, a cri-

ao e consolidao de rgos colegiados na esco-

la (Conselhos Escolares, Conselho de Classe...), o


29

fortalecimento da participao estudantil por meio da criao e consolidao

de grmios estudantis, a construo coletiva do projeto poltico-pedaggico

da escola, a progressiva autonomia da escola e, conseqentemente, a discus-

so e a implementao de novas formas de organizao e de gesto escolar e a

garantia de financiamento pblico da educao e da escola nos diferentes n-

veis e modalidades de ensino. Toda essa dinmica se efetiva como um proces-

so de aprendizado poltico fundamental para a construo de uma cultura de

participao e de gesto democrtica na escola e, conseqentemente, para a

instituio de uma nova cultura na escola.

A efetivao de uma nova relao entre a educao, a escola e a democra-

cia constitui um aprendizado poltico-pedaggico cotidiano que requer a

implementao de novas formas de organizao e participao interna e ex-

ternamente escola. Ou seja, a construo de uma educao emancipatria e,

portanto, democrtica se constri por meio da garantia de novas formas de


Garantia de

financiamento

pblico da educao

e da escola nos

diferentes nveis e

modalidades

de ensino

Provimento

ao cargo de diretor

Construo coletiva

do projeto poltico-

pedaggico da

escola

Luta pela progressiva

autonomia da escolaDiscusso e

implementao de novas

formas de organizao e

de gesto escolar

Fortalecimento da

participao estudantil

DECISODECISODECISODECISODECISO

PPPPPARARARARARTILHADTILHADTILHADTILHADTILHADAAAAA

30

organizao e gesto, pela implementao de mecanismos de distribuio do

poder, que s possvel a partir da participao ativa dos cidados na vida

pblica, articulada necessidade de formao para a democracia.

Nesse cenrio, a implementao de processos e prticas de participao co-

letiva, bem como a avaliao destas, fundamental para romper com a lgica

autoritria em que se estruturam as concepes e prticas dominantes de orga-

nizao e gesto escolares. Desse modo, fundamental ressaltarmos a impor-

tncia: da construo coletiva de um projeto pedaggico pela escola, envolven-

do os diferentes segmentos da comunidade local e escolar; da discusso e mu-

danas na organizao do trabalho e na gesto da escola; do estabelecimento de

formas de distribuio do poder, assim como da vivncia e construo de novas

formas de relacionamento interpessoal. Nessa direo, a efetivao da gesto

democrtica como aprendizado coletivo deve considerar a necessidade de se

repensar a organizao escolar, tendo em mente a importncia desta na vida

das pessoas, bem como os processos formativos presentes nas concepes e pr-

ticas que contribuam para a participao efetiva e para o alargamento das con-

cepes de mundo, homem e sociedade dos que dela participam.

Paro (2001, p. 29-30), ao analisar a influncia positiva da escola na vida das

pessoas, indica elementos para pensarmos e rediscutirmos a escola autoritria

que temos, com a finalidade de direcion-la para uma escola voltada para a

emancipao e a participao democrtica. Nessa direo, o autor afirma que

A evidncia da influncia positiva da organizao escolar sobre o comportamento

das pessoas pode ser percebida quando se comparam escolas em que foram

introduzidas inovaes que provocaram maior democratizao dos contatos hu-

manos, com situaes anteriores, em que as relaes eram de mando e submisso.

Em duas pesquisas de campo [...] foi possvel perceber os efeitos de medidas visan-

do democratizao do ambiente escolar, com a introduo de eleies de diretores,

no primeiro caso, e com a ocorrncia de uma direo mais democrtica, comprome-

tida com os interesses dos usurios, no segundo. Em ambos os casos, a partir de

entrevistas e observaes em campo, pde-se constatar a melhoria no relaciona-


31


Pde-se constatar a melhoria no relacionamentohumano entre direo e pessoal escolar, entre a

escola e os usurios e, principalmente,o relacionamento geral dos estudantes entre sie com os vrios profissionais da escola, quer

dentro quer fora da sala de aula

32

O programa consiste em reunir os pais e mes de

estudantes mensalmente para discutir temas diversos,

ligados educao de filhos (adolescncia, televiso e

drogas etc.) e no problemas especficos da escola, o que

j feito nas reunies de Conselho de Escola, APM etc.

(PARO, 2001, p. 113).

mento humano entre direo e pessoal escolar, entre a escola e os usurios e, prin-

cipalmente, o relacionamento geral dos estudantes entre si e com os vrios profis-

sionais da escola, quer dentro quer fora da sala de aula. As pessoas, que antes eram

tratadas apenas como objetos de deciso de outras localizadas em nveis hierrqui-

cos superiores, sentiram a introduo de mudanas elev-las condio de sujeitos

desse processo, e isso no pouco em termos de avano no relacionamento pessoal.

Tudo isso propiciou a apropriao de valores de cidadania e o desenvolvimento de

comportamentos compatveis com a colaborao recproca entre os homens [...].

Se o compromisso com uma nova viso de mundo, que exige a prtica para ser

apreendida, o caminho parece ser precisamente este: ao mesmo tempo em que se

desenvolvem contedos de uma concepo mais elaborada de mundo, se propiciam

condies para viv-la e aprend-la cada vez mais consistentemente. S assim, se

pode esperar contribuir para desarticular a ideologia do mercado incrustada no

dia-a-dia da sociedade e, em particular, no sistema de ensino.

Veja, a seguir, uma das alternativas de participao dos pais na escola, apon-

tada por Vitor Paro, em uma das escolas que fez parte da pesquisa realizada

por ele em So Paulo.


33

Gesto democrtica e a escolha

de diretores

Qual a importncia dos

mecanismos de participao

na efetivao da gesto

democrtica?

A escola, como vimos, no desempenhode sua funo social de formadora desujeitos histricos, constitui um espa-o de sociabilidade e de socializao do conhe-

cimento produzido, indispensvel na formao

e insero dos indivduos nas relaes sociais.

A construo de uma escola em que a parti-

cipao seja uma realidade depende, portanto,

Parte III

34

da ao de todos: dirigentes escolares, professores, estudantes, funcionrios,

pais de estudantes e comunidade local. Nesse processo, a articulao entre os

diversos segmentos que compem a escola e a criao de espaos e mecanis-

mos de participao so fundamentais para o exerccio do aprendizado de-

mocrtico que possibilite a formao de indivduos crticos, criativos e

participativos.

A efetivao e a consolidao de mecanismos de participao da comunidade

educacional devem ser incentivadas, mediante: Conselho Escolar, grmio estu-

dantil, associao de pais, conselhos de classes etc., na perspectiva de construo

de novas maneiras de se partilhar o poder de deciso nas instituies.

Nesse sentido, a democratizao da gesto escolar implica a superao dos

processos centralizados de deciso e a gesto colegiada, na qual as decises

nasam das discusses coletivas, envolvendo todos os segmentos da escola, e

orientadas pelo sentido poltico e pedaggico presente nessas prticas.

A instituio educativa, no cumprimento do seu papel e na efetivao da

gesto democrtica, precisa no s criar espaos de discusses que possibili-

tem a construo coletiva do projeto educativo, como tambm criar e susten-

tar ambientes que favoream essa participao.

Mecanismos de participao e as comunidades

escolar e local

Entende-se como mecanismo de participao colegiada na

instituio educativa as maneiras ou formas que os

segmentos sociais envolvidos nas comunidades escolar e

A gesto democrtica e a escolha de diretores

35

local tm de participar ativamente da escola e do seu

funcionamento, por meio do envolvimento coletivo nas

discusses, no planejamento e na definio de projetos

para a instituio escolar. Essa participao pode ocorrer

de vrias formas; cabe aos sistemas de ensino e s escolas

definir as formas e os mecanismos de participao.

Ou seja, em determinados momentos, a participao

pode envolver toda a comunidade escolar e, em outros,

pode envolver representantes democraticamente eleitos,

e assim por diante.

Entre os mecanismos e processos de participao que

podem ser vivenciados em uma instituio educativa

esto a escolha do dirigente escolar, o grmio estudantil,

o Conselho Escolar e o conselho de classe.

3.1 As formas de provimento ao cargo de diretor: limites epossibilidades

Variadas so as formas e as propostas de acesso gesto das escolas pbli-

cas historicamente utilizadas no sistema educacional brasileiro. Entre elas des-

tacam-se: 1) diretor livremente indicado pelos poderes pblicos (estados e

municpios); 2) diretor de carreira; 3) diretor aprovado em concurso pblico;

4) diretor indicado por listas trplices ou sxtuplas ou processos mistos; e 5)

eleio direta para diretor.


36

Cada uma dessas modalidades se fundamenta em argumentos importan-

tes, mas nenhuma parece garantir plena e isoladamente as exigncias para o

cumprimento das funes do diretor na gesto democrtica da escola. Enten-

demos que a complexidade do processo de gesto implica considerar algu-

mas exigncias para a escolha do diretor: a efetiva participao das comuni-

dades local e escolar, a proposta pedaggica para a gesto e a liderana dos

postulantes ao cargo.

A discusso sobre as formas de escolha, portanto, tarefa complexa, com

posies poltico-ideolgicas muito distintas. Por isso, no presente caderno

optou-se por indicar as diversas formas de escolha de diretores, de modo

que subsidiassem a opo que os sistemas de ensino e suas escolas venham

a fazer. fundamental, no entanto, que essa opo garanta processos de

participao coletiva.


Listas trplices,

sxtuplas ou

processos mistos

Plano de

carreira

Livre indicao

pelos poderes

pblicos

Eleio

direta

Concurso

pblico

FORMAS DEFORMAS DEFORMAS DEFORMAS DEFORMAS DE

ESCOLHAESCOLHAESCOLHAESCOLHAESCOLHA

DOSDOSDOSDOSDOS

DIRIGENTESDIRIGENTESDIRIGENTESDIRIGENTESDIRIGENTES

ESCOLARESESCOLARESESCOLARESESCOLARESESCOLARES

37

Ao analisar essas modalidades, a livre indicao dos diretores pelos po-

deres pblicos se fundamenta na prerrogativa do gestor pblico em indi-

car o diretor como um cargo de confiana da administrao pblica. Histo-

ricamente, contudo, essa modalidade parece ter contemplado as formas

mais usuais de clientelismo, na medida em que se distinguia pela poltica

do favoritismo e da marginalizao das oposies, e o papel do diretor no

contava com o respaldo da comunidade escolar. Essa modalidade articula-

da ao conservadorismo poltico permitia, portanto, a transformao da es-

cola em um espao instrumentalizador de prticas autoritrias e mecanis-

mo de barganhas polticas as mais diversas, evidenciando forte ingerncia

na gesto escolar.

Quanto ao diretor de carreira, modalidade reduzidamente utilizada, a sua

configurao encontra-se estruturada a partir do estabelecimento de critrios

rgidos ou no. Nesse caso, o acesso ao cargo de diretor considera aspectos

como: tempo de servio, merecimento e/ou distino, escolarizao, entre ou-

tros. A considerar a falta de planos de carreira, tal modalidade, tendo em vis-

ta o dinamismo da prtica educativa, refora, na maioria dos casos, a manu-

teno da ingerncia e do clientelismo no cotidiano escolar, alm da excluso

da comunidade escolar na definio de seu destino. No setor pblico apresen-

ta-se como uma variao da modalidade de indicao poltica, apesar de pa-

recer fundada no mrito das pessoas.

Alguns interlocutores tm defendido o concurso pblico como mecanismo

para nomeao do diretor, por se creditar a esse processo a objetividade na

escolha baseada em mritos intelectuais. fundamental ressaltar que essa

modalidade no tem sido adotada pela maioria dos estados e municpios. Por

considerar que a gesto escolar no se reduz dimenso tcnica, mas configu-

ra-se tambm como ato poltico, entendemos que essa modalidade reduz o

escopo da gesto a atividades administrativas rotineiras e burocrticas, dei-

xando em segundo plano a compreenso mais abrangente do processo polti-

co-pedaggico. A defesa do concurso pblico, ao nosso ver, deve ser bandeira

a ser empunhada e efetivada como forma de ingresso para a carreira docente


38


As eleies diretas para diretores, historicamente, tm sido uma das modalidades tidas como das mais

democrticas formas, apesar de se constiturem tambm uma grande polmica.

39

no setor pblico. Assim, acreditamos que o concurso de provas, ou de pro-

vas e ttulos, deve ser o ponto de partida para o ingresso do educador no

sistema de ensino e, desse modo, parece no se apresentar como a forma

mais apropriada para a escolha de dirigentes escolares, pois a gesto escolar

no deve constituir um cargo ou funo vitalcia por meio de um processo

de seleo que no leva em considerao a participao efetiva da comuni-

dade escolar e local.

A indicao a partir de listas trplices ou sxtuplas, ou a combinao de

processos (modalidade mista), consiste na consulta comunidade escolar, ou

a setores desta, para a indicao de nomes dos possveis dirigentes. Cabe ao

Executivo ou a seu representante nomear o diretor dentre os nomes destaca-

dos e/ou submet-los a uma segunda fase, que consiste em provas ou ativida-

des de avaliao de sua capacidade cognitiva para a gesto da educao. Tal

modalidade recebe o crivo da comunidade escolar no incio do processo, per-

dendo o controle medida que cabe ao Executivo deliberar sobre a indicao

do diretor escolar fundamentado em critrios os mais diversos. Nesse caso,

importante identificar se o papel desenvolvido pela comunidade escolar

decisivo ou, apenas, legitima o processo amparado no discurso da participa-

o e da democratizao das relaes escolares.

As eleies diretas para diretores, historicamente, tm sido uma das mo-

dalidades tidas como das mais democrticas formas, apesar de se constitu-

rem tambm uma grande polmica. A defesa dessa modalidade vincula-se

crena de que o processo implica uma retomada ou conquista da deciso so-

bre os destinos da escola pela prpria escola. O processo de eleio apresen-

ta-se de formas variadas, indo desde a delimitao do colgio eleitoral que

pode ser restrito a apenas uma parcela da comunidade escolar, ou sua

totalidade, compreendida como o universo de pais, estudantes, professores,

tcnicos e funcionrios at a definio operacional para o andamento e a

transparncia do processo data, local, horrio, valorizao operacional dos

votos de participao dos vrios segmentos envolvidos. H, tambm, exem-

plos em que a eleio utilizada como um dos mecanismos de escolha asso-


40

ciado a outros, tais como: provas especficas, apresentao de planos de tra-

balho etc. Vale destacar, nessa modalidade, a importncia dada ao processo

de participao e deciso na escolha dos diferentes candidatos pelas comu-

nidades local e escolar.

Embora as eleies se apresentem como um legtimo canal na democrati-

zao da escola e das relaes sociais mais amplas e no o nico , necess-

rio no perdermos de vista as limitaes do sistema representativo, assentado

em interesses muitas vezes antagnicos.

No queremos, todavia, atribuir eleio, por si s, a garantia da democra-

tizao da gesto, mas referendar essa modalidade como um importante ins-

trumento, a ser associado a outros, para o exerccio democrtico. Isso implica

que, aliado eleio, fundamental enfatizar conjuntamente a forma de esco-

lha e o exerccio da funo. Assim, a forma de provimento no cargo pode no

definir o tipo de gesto, mas, certamente, interferir no curso desta. Nesse con-

texto, a eleio deve ser vislumbrada como um instrumento a ser associado a

outros na democratizao possvel das relaes escolares.

Paro (2001, p. 65-67) discute e enfatiza a importncia das eleies diretas

para diretores e constata a expanso e a adoo desse processo eletivo como

critrio de escolha em grande nmero de municpios e estados onde vigorava

a nomeao poltica. Reala, tambm, um conjunto de expectativas provocadas

por esse processo, ao mesmo tempo em que destaca algumas limitaes e pos-

sibilidades. Isso contribui para ampliar a viso sobre a gesto escolar, consi-

derando no apenas a figura do diretor, mas, sobretudo, a efetivao de pro-

cessos colegiados de deciso e implementao de prticas na realidade esco-

lar. Apresentamos a seguir, de forma resumida, algumas dessas constataes

identificadas por Paro (2001, p. 65-67) em suas pesquisas sobre a prtica de

escolha de dirigentes pela via eletiva, sobre a crena na capacidade eletiva,

eliminao do autoritarismo e risco do corporativismo.

Com relao crena na capacidade do sistema eletivo de neutralizar as

prticas clientelistas, Paro adverte que as eleies tiveram um importante

papel na diminuio ou eliminao, nos sistemas em que foram adotadas, de


41

sistemtica influncia dos agentes polticos (vereadores, deputados, prefei-

tos, cabos eleitorais etc.) na nomeao do diretor. Mas isso no significa que o

clientelismo tenha deixado de exercer suas influncias na escola. Por um lado,

em alguns sistemas continuaram a existir brechas para a penetrao da influn-

cia do agente poltico na nomeao do diretor; por outro, as prticas clientelistas

passaram a fazer parte tambm do interior da prpria escola, quer no proces-

so de eleio do diretor, quer durante o exerccio de seu mandato. Em conse-

qncia, o fato de a incipiente prtica poltica introduzida pelas eleies de

diretores no ter sido capaz de eliminar por completo essas expectativas e

comportamentos clientelistas no pode levar a que se impute s eleies as

causas desses males que nada mais so, na verdade, do que remanescentes de

uma cultura tradicionalista que s a prtica democrtica e o exerccio autno-

mo da cidadania poder superar.

A expectativa criada em relao eleio era a de que

esta conseguiria eliminar o autoritarismo existente na

escola e a falta de participao de professores,

estudantes, funcionrios e pais nas decises.

A suposio por trs dessa expectativa era a de que a

falta de participao e o autoritarismo existentes na

escola se deviam, em grande parte ou exclusivamente,

ao fato de o diretor, no tendo compromissos com o

pessoal escolar ou com os usurios da escola, por no ter

sido escolhido por estes, tender a articular-se apenas

com os interesses do Estado, voltando as costas para a

unidade escolar e sua comunidade. Com a eleio,

esperavam que a escola se encaminhasse rapidamente


42

para uma convivncia democrtica e para a maior

participao de todos em sua gesto.

Essas expectativas no se efetivaram globalmente, pois

muitos diretores eleitos mantiveram muitas das

caractersticas do chefe monocrtico que detm a autori-

dade mxima na escola. Tal perspectiva sinaliza que

as causas do autoritarismo existente nas unidades

escolares no advm exclusivamente do provimento do

diretor pela via da nomeao poltica.

Desse modo, reafirmar a prtica democrtica e o

exerccio da cidadania fundamental para romper com

essas prticas conservadoras nas escolas.

Um outro aspecto que deve ser apontado refere-se crena na superao

do corporativismo, presente nas formas de escolha anteriores eleio, envol-

vendo os diferentes segmentos da comunidade local e escolar. Com relao a

essa expectativa fundamental destacar que, apesar de algumas mudanas,

novas e velhas aes corporativas ainda se fazem presentes no cotidiano esco-

lar. Isso implica o reconhecimento de que nas eleies, como em todo processo

de participao, o envolvimento das pessoas como sujeitos na conduo das

aes apenas uma possibilidade, no uma garantia. Especialmente em socie-

dades com fortes marcas tradicionalistas, sem uma cultura desenvolvida de

participao social, muito difcil conseguir que os indivduos no deleguem

a outros aquilo que faz parte de sua obrigao como sujeito partcipe da ao

coletiva (PARO, 2001, p. 67). A constatao desses fatos deve nos estimular a

implementar mecanismos reais de participao e de exerccio de democracia,

de modo que garanta o envolvimento de todos nos processos de deciso e no

partilhamento das responsabilidades e, conseqentemente, no aperfeioamento

do processo democrtico.


43

Considerando o contexto em que se materializam as

prticas educativas e, fundamentalmente, buscando

compreender a importncia de aes polticas visando

o redimensionamento da gesto escolar, no sentido de

democratiz-la, essencial repensarmos os modelos de

gesto vigentes, a noo de democratizao que

possumos, bem como aperfeioarmos os mecanismos

de participao existentes.

Como vimos a eleio um importante mecanismo no processo de ges-

to democrtica, mas no suficiente. Nesse sentido, outros processos e

mecanismos devem ser vivenciados pelas unidades educativas, entre eles,

o Conselho Escolar.

Nesse cenrio, a garantia de consolidao das eleies diretas para direto-

res deve-se articular com a garantia de outros mecanismos de participao,

como o Conselho Escolar, conforme discutimos anteriormente. Pois pensar a

democratizao na e da escola implica definir claramente qual a funo social

da escola. Implica pensar: Para que serve a escola? Quais so as suas funes

bsicas? A reflexo sobre essas questes deve ser parte da ao dos diferentes

segmentos da escola no processo de escolha do dirigente escolar, na participa-

o ativa nos Conselhos Escolares, e assim por diante.


44

O que o Conselho Escolar e

qual a sua importncia para a

democratizao da escola?

3.2 O Conselho Escolar como espao dedemocratizao da gesto e daorganizao escolar

OConselho Escolar, rgo de represen-tao da comunidade educativa, comovisto no Caderno 1, trata-se de uma ins-tncia colegiada, que deve contar com a partici-

pao de representantes dos diferentes segmen-

tos das comunidades escolar e local, podendo

constituir um espao de discusso de carter con-

sultivo, deliberativo, fiscalizador e mobilizador.

A configurao do Conselho Escolar varia

entre os municpios, entre os estados e entre as

instituies educativas; assim, a quantidade de

representantes, na maioria das vezes, depende

do tamanho da instituio e do nmero de estu-

dantes que ela possui.


45

As atribuies do Conselho Escolar dependem das diretrizes do sistema

de ensino e das definies das comunidades local e escolar. O importante

no perder de vista que o Regimento, a ser construdo coletivamente na esco-

la, constitui a referncia legal bsica para o funcionamento da unidade esco-

lar e, desse modo, fundamental que a instituio educativa tenha autonomia

para elaborar seu prprio regimento. Dentre as principais atribuies do Con-

selho destacamos a sua funo de coordenao do coletivo da escola e a cria-

o de mecanismos de participao.

A organizao estudantil, numa instituio educativa que tenha como

objetivo formar indivduos participativos, crticos e criativos, adquire papel

central, como mecanismo de participao dos estudantes nas discusses do

cotidiano escolar e em seus processos decisrios. O Conselho Escolar benefi-

cia-se com a existncia de outros espaos de participao na escola, como o

grmio estudantil, as associaes de pais, professores etc. A participao nes-

ses espaos contribui para a aprendizagem da funo poltica da educao e

para o aprendizado do jogo democrtico. Nesse sentido, essa vivncia de dis-

cusso e participao possibilita o fortalecimento do Conselho Escolar e de

sua organizao poltica.

Assim, a autonomia da unidade escolar e a democratizao da educao, e

conseqentemente a construo da gesto democrtica, exigem a participa-

o dos diferentes segmentos. Para tanto, as formas de escolha e a implanta-

o ou consolidao de Conselhos Escolares e de outras instncias de partici-

pao constituem passo importante para a democratizao dos processos

decisrios, possibilitando a implementao de uma nova cultura nessas insti-

tuies, por meio do aprendizado coletivo e do partilhamento do poder.


46

O importante no perder de vista que oRegimento, a ser construdo coletivamente naescola, constitui a referncia legal bsica para

o funcionamento da unidade escolar.


47

Gesto democrtica e a

autonomia da escola

Como o Conselho Escolar pode

atuar na escolha dos dirigentes

escolares e no processo de

implementao da gesto

democrtica, como elemento

aglutinador de foras e como

co-responsvel pela gesto da escola?

Como vimos, o Conselho Escolarconstitui um dos mais importantesmecanismos de democratizao dagesto de uma escola. Nessa direo,

quanto mais ativa e ampla for a participa-

o dos membros do Conselho Escolar na

vida da escola, maiores sero as possibili-

dades de fortalecimento dos mecanismos de

participao e deciso coletivos.

Parte IV

48

A participao efetiva do Conselho Escolar no processo de escolha do dire-

tor da escola, por exemplo, constitui uma de suas aes de maior relevncia,

na medida em que se apresenta como um elemento aglutinador de foras dos

diferentes segmentos que compem as comunidades local e escolar. Em algu-

mas escolas, essa participao se d na organizao do processo ou na forma

de consulta, no recebimento de inscries, na divulgao das propostas de

candidatos, na realizao de debates e de outras atividades definidas pela

comunidade escolar e pelo respectivo sistema de ensino.

Nessa perspectiva, a atuao do Conselho um sinal de que esse rgo

realmente atua no processo de implementao da gesto democrtica da es-

cola como espao coletivo e co-responsvel pela gesto.

A construo de um processo de gesto democrtica implica repensar a

lgica de organizao e participao na escola. Nessa direo, como vimos

anteriormente, fundamental discutirmos os mecanismos de participao na

escola, suas finalidades e a definio de aes e metas a serem construdas

coletivamente pelos diferentes segmentos que compem a escola ou dela de-

vem participar.

4.1 Os mecanismos de participao e a autonomia da escola

Pensar a gesto democrtica implica ampliar os horizontes histricos, pol-

ticos e culturais em que se encontram as instituies educativas, objetivando

alcanar a cada dia mais autonomia. Quando falamos em autonomia, estamos

defendendo que a comunidade escolar tenha um grau de independncia e

liberdade para coletivamente pensar, discutir, planejar, construir e executar

seu projeto poltico-pedaggico, entendendo que neste est contido o projeto

de educao ou de escola que a comunidade almeja, bem como estabelecer os

processos de participao no dia-a-dia da escola.

O conceito de autonomia, segundo Barroso (2001, p. 16),

est etimologicamente ligado idia de autogoverno, isto , faculdade que os

indivduos (ou as organizaes) tm de se regerem por regras prprias. Contudo,

Gesto democrtica e a autonomia da escola

49

se a autonomia pressupe a liberdade (e capacidade) de decidir, ela no se confun-

de com a independncia. A autonomia um conceito relacional (somos sempre

autnomos de algum ou de alguma coisa), pelo que a sua ao se exerce sempre

num contexto de interdependncia e num sistema de relaes. A autonomia tam-

bm um conceito que exprime sempre um certo grau de relatividade: somos mais,

ou menos, autnomos; podemos ser autnomos em relao a umas coisas e no o

ser em relao a outras. Desse modo, possvel concluir que a autonomia

precisa ser cotidianamente construda, no sendo, portanto, resultado de

atos e resolues decretadas. A garantia de progressivos graus de autono-

mia fundamental para a efetivao de processos de gesto democrtica.

Barroso (2001=, p.18-23) aponta sete princpios para a elaborao de um

programa de reforo da autonomia das escolas:

1) O reforo da autonomia da escola deve ser definido levando em conta as diferen-

tes dimenses das polticas educativas.

2) A autonomia das escolas sempre uma autonomia relativa, uma vez que

condicionada pelos poderes pblicos e pelo contexto em que se efetiva.

3) Uma poltica de reforo da autonomia das escolas no se limita a dispositivos

legais, mas exige a criao de condies e dispositivos que permitam as autono-

mias individuais e a construo do sentido coletivo.

4) A autonomia no pode ser considerada como uma obrigao para as esco-

las, mas sim como uma possibilidade.

5) O reforo da autonomia das escolas no tem uma funo em si mesmo, mas um

meio para que elas ampliem e melhorem as oportunidades educacionais que ofe-

recem.

6) A autonomia um investimento baseado em compromissos e implica melhoria e

avanos para a escola.

7) A autonomia tambm se aprende.

Ou seja, entendemos a autonomia e a gesto democrtica como espaos

articulados de construo diria e, portanto, resultado da mobilizao e do

envolvimento de todos no partilhamento do poder e no compromisso com o

aprendizado poltico desse processo

manuais e artigos aoe atendimento ao aluno.pdf

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