AVALIAÇÃO EXTERNA DE ESCOLA

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE DE LISBOA

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO EM AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Unidade Curricular: Avaliação das Organizações Educativas

Docente: Professora Doutora Estela Costa

Mestrandas: Andreia Durães, Eleonora Rocha, Monica Maia e Teresa Matos

14 de Junho de 2011

Casos Práticos

Índice

INTRODUÇÃO 3

ENQUADRAMENTO TEÓRICO 3

O ESTADO E A REGULAÇÃO DA EDUCAÇÃO 3A AUTONOMIA DE ESCOLAS 3A INSPECÇÃO-GERAL DA EDUCAÇÃO 3

PROCEDIMENTOS 3

ANÁLISE DE CINCO RELATÓRIOS DA IGE 3

DOMÍNIO 3 3DOMÍNIO 5 3

CONCLUSÕES 3

Referências Bibliográficas Anexos

Anexo I - Relatórios de Avaliação ExternaAnexo II - Grelha de análise dos Relatórios de Avaliação Externa

2

INTRODUÇÃO

No âmbito da Unidade Curricular Avaliação das Organizações Educativas, inserida no

1º ano do Mestrado em Administração Educacional, desenvolvemos o presente trabalho

de análise de relatórios de avaliação externa de escolas/agrupamentos das cinco

Delegações da Inspecção-Geral da Educação (IGE) - Norte, Centro, Lisboa e Vale do

Tejo, Alentejo, Algarve.

Este trabalho tem como objectivo operacionalizar o conhecimento adquirido acerca da

avaliação externa de escolas, através da análise e problematização de cinco casos

práticos sendo eles:

1. Relatório de avaliação externa da Escola Secundária de S. Pedro (DREN)

2. Relatório de avaliação externa da Escola Secundária Jaime Cortesão (DREC)

3. Relatório de avaliação externa da Escola Secundária com 3º ciclo do Ensino

Básico de Matias Aires (DRELVT)

4. Relatório de avaliação externa da Escola Secundária Hortência de Castro

(DREAlentejo)

5. Relatório de avaliação externa da Escola Secundária Dr. Jorge Augusto Correia

(DREAlgarve)

Neste sentido, o presente trabalho está organizado em três capítulos: o enquadramento

teórico (I) que apresenta a problemática subjacente ao trabalho, explicitando os

principais conceitos sobre a temática da autonomia das escolas, da governança e dos

modelos que caracterizam o tipo de escola; a caracterização da Inspecção-Geral da

Educação - IGE (II), entidade essa que desenvolve toda a sua actividade em redor da

avaliação externa de escolas; a avaliação externa de escolas – análise de cinco relatórios

da IGE (III), aqui serão apresentados os domínios analisados nos relatórios sendo eles, o

domínio 3 - “Boa organização e gestão escolar” e o domínio 5 – “Capacidade de auto-

regulação e de melhoria das escolas”, bem como, os resultados obtidos da análise

pretendida.

Por último será feita uma conclusão, uma síntese reflexiva que se basear-se-á na

interpretação dos dados analisados nos relatórios à luz do enquadramento teórico

desenvolvido neste trabalho.

3

Enquadramento Teórico

Para a compreensão e análise da importância da avaliação externa de escolas,

principalmente, das componentes que a ela lhe estão subjacentes, foi necessário rever

alguma literatura na área bem como, criar um espaço de debate e reflexão entre os

elementos do grupo. Estes momentos permitiram uma apropriação dos conceitos

utilizados pelos autores e, concomitantemente, compreender qual o seu significado nas

práticas de avaliação em que são mobilizados.

O estado e a regulação da educação

De acordo com Barroso (2006), durante as últimas décadas, o sistema educativo

português tem sofrido inúmeras reformas, por vezes até contraditórias, fruto das

constantes alterações de partido político em exercício no governo. Estas reformas,

essencialmente ao nivel estrutural, contribuiram profundamente para a existência de

uma cultura organizacional burocrática, altamente dependente das normas emitidas por

um sistema centralizado.

Porém, actualmente verifica-se uma redefinição dos papéis do estado e das várias

instituições educativas, provocada pela emergência de novas formas de regulação. Estas

formas de regulação, embora formalmente distintas entre si, em contexto organizacional

podem apresentar efeitos secundários, colaterais e inesperados.

Ao nível transnacional, são criados discursos políticos na área da educação, que se

disseminam pelos vários países. Os seus governos são convidos a participar, aderindo

voluntáriamente. Estas políticas são formuladas por instituições de renome mundial,

fortemente legitimadas e são aparentemente capazes de gerar conhecimento, são

reformuladas pelas instâncias nacionais e posteriormente incorporadas pelos diferentes

actores locais.

Estas medidas encontram legitimação junto dos governos apelando à necessidade de

aumentar a eficácia, de melhorar a qualidade do ensino, centrando-se no contexto e nas

suas especificidades.

Em Portugal verifica-se a adopção de medidas políticas e administrativas que reflectem

esta situação. Recorre-se frequentemente à criação de instâncias secundárias,

dependentes directamente ou não do próprio estado, que vêm restituir competencias que

ate aqui foram suas, exclusivamente. Verifica-se portanto um fenómeno de

descentralização e desconcentração do poder do estado.

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Esta regulação a nível nacional, institucionalizada, caracteriza-se pela forma como as

autoridades públicas coordenam, controlam o sistema educativo.

Em contexto escolar pretende-se implementar uma regulação corporativa, colegial, onde

o director mais do que um fiscalizador da implementação dos normativos centralizados,

goza de uma relativa autonomia pedagógica e financeira e é chamado a desenvolver

funções de liderança pedagógica do que funções de fiscalização normativa, delegada do

poder central.

Esta situação responde ao colapso de um regime burocrático profissional, altamente

centralizado, que origina uma reestruturação das funções do estado, nomeadamente ao

nível da alteração dos modos de regulação. Estas novas formas de regulação originam,

por um lado, processos de sedimentação normativa, resultantes da sobreposição de

diversas orientações legais e, por outro, o hibridismo das diferentes lógicas, discursos e

práticas, tornando-as ambíguas.

Este processo compósito manifesta-se fundamentalmente a dois níveis distintos. Por um

lado, nas relações entre os países, que são determinadas por forças de poder, distribuídas

desigualmente (Popkewitz, 2000). Por outro, na utilização pelos diferentes países de

formas de regulação distintas que se constituem como um jogo duplo entre estado e

mercado, entre a promoção de descentralização e autonomia e a criação de estratégias e

mecanismos de controlo.

Este hibridismo relativiza a descrição e análise de políticas públicas e formas de

regulação, tornando-os descontextualizados e muitas vezes ambíguos. No caso

português coexistem estratégias diferenciadas de regulação e desregulação, controlo e

autonomia, que, exercidas em diferentes domínios, têm impactos imprevistos na

actividade escolar. Verifica-se portanto uma crescente autonomia no exercício das

funções dos vários actores, acompanhadas pela criação de novos mecanismos de

regulação e controlo.

Ao nível local, verifica-se a existência de um complexo aglomerado de estratégias,

negociações e interesses dos vários actores, que permitem o (re) ajustamento dos

normativos transnacionais e nacionais, às características do contexto em que se situam.

Estes processos desenvolvem-se simultaneamente ao nível vertical, respeitando a ordem

hierárquica, quer horizontalmente, entre os vários actores que ocupam o mesmo espaço

e interagem entre si. O papel que os vários elementos desempenham nestes processos de

regulação resulta das interacções existentes e formalizadas, quer da crescente

participação da sociedade civil, da comunidade envolvente, nos processos de tomada de

5

decisão escolar. Estes processos são complexos, imprevisíveis, devido à multiplicidade

de relações passiveis de serem estabelecidas, bem como, às características e interesses

individuais de cada actor.

Neste contexto, a questão da informação é determinante nestes processos de regulação,

permitindo a criação de esferas de poder e de zonas de incerteza resultantes dos

interesses e estratégias dos actores organizacionais. Estas relações dão origem a

ambiguidades e incertezas que podem por em causa os princípios de equidade e justiça

inerentes ao processo de ensino, aprendizagem e avaliação das aprendizagens dos

alunos.

A autonomia de escolas

O conceito de autonomia escolar é definido pelo nº 1 do art. 3º do Decreto-lei 115-A/98

como sendo o “poder reconhecido à escola pela administração educativa de tomar

decisões nos domínios estratégico, pedagógico, administrativo, financeiro e

organizacional, no quadro do seu projecto educativo e em função das competências e

dos meios que lhe são consignados”.

No entanto, Barroso refere que,

“o reforço da autonomia das escolas deve traduzir-se

necessariamente num conjunto de competências e de meios que os

órgãos próprios de gestão devem dispor para decidirem sobre

matérias relevantes, ligas à definição dos objectivos, às

modalidades de organização, à programação de actividades e

gestão de recursos. (…), não basta regulamentar a autonomia. É

preciso criar condições para que seja construída, em cada escola,

de acordo com as especificidades locais”.

(2004, pp. 71).

Este autor refere ainda, a coexistência de duas concepções de autonomia. A autonomia

como ficção, que raramente ultrapassa o discurso político e a sua aplicação sempre

esteve longe da ser concretizada. Numa outra vertente, surge a autonomia como utopia

necessária, que consiste num conjunto de “imagens criativas e complexas do futuro,

construídas para resolver problemas do presente cuja concretização depende de uma

visão optimista da sociedade e da sua capacidade de mudança.”, Halpin citado em

Barroso (2004, pp. 68). Este autor estabelece ainda, alguns princípios para que a

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autonomia escolar faça a transição do decreto para realidade, sendo esta apropriada e

operacionalizada pelos actores locais. Menciona a necessidade de articular os níveis de

regulação anteriormente descritos, pois existe inevitavelmente um condicionamento

pelos poderes da tutela e de superintendência da administração central. O reforço da

autonomia deve criar condições para a aprendizagem organizacional, apropriação e

legitimação das medidas, conferindo-lhes um sentido colectivo e partilhado, encarado

como um meio de melhoria contínua e podendo ser ajustadas às especificidades de cada

contexto escolar.

A Inspecção-Geral da Educação

A inspecção escolar em Portugal é mais antiga do que a própria administração pública e

do que o sistema de ensino. Esta tem acompanhado as reformas políticas educativas e,

neste sentido, tem vindo a sofrer alterações e reestruturações, nomeadamente ao nível

dos seus objectivos e procedimentos.

Actualmente, a administração pública tem desenvolvido novas políticas educativas

descentralizadoras, que incentivam a participação dos vários actores educativos no

processo de tomada de decisão. É precisamente neste contexto que surgem novas

necessidades e, neste sentido, de um acção altamente controladora a IGE passa a

desempenhar funções de regulação, de verificação da conformidade normativa e a

execução disciplinar passou, através de programas de auditoria e avaliação externa.

As transformações ocorridas nas políticas educativas e a consequente reformulação das

atribuições da IGE originaram significativas alterações nos princípios e nos

procedimentos metodológicos. O foco da observação da organização escolar no seu todo

e a assunção de que a qualidade é contextual, porque depende de "factores como o ethos

da escola, o estilo de liderança, os recursos, o meio envolvente e as condições e

constrangimentos em que o desempenho institucional se exerce" (IGE, 2004, p. 5),

tornaram complexos os actos de avaliação e certificação da qualidade.

Nesta perspectiva de desenvolvimento organizacional, a intervenção inspectiva

estabelece uma nova forma de relação com as unidades escolares, que não só induz

mecanismos de regulação interna e processos de feedback, ou de monitorização

sistemática, desenvolvidos pelas próprias organizações, permitindo-lhes corrigir o modo

como trabalham em função dos resultados que obtêm, mas também produz informação

de avaliação externa, regular e periódica, útil para comparar práticas e resultados e para

reflectir e reorientar o seu próprio projecto para metas mais ambiciosas.

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De acordo com o actual Plano de Actividades da IGE, do desempenho das suas funções

deve resultar informação actualizada e representativa, tendo em vista a produção de

conhecimento que dê origem a instrumentos de incentivo à participação social, de apoio

à decisão e de fonte para a actuação mais proporcional e mais sensível à diversidade das

escolas (IGE, 2010). O inspector é visto como um agente de mudança, um elemento de

dinamização das escolas, encarregado de promover a efectiva concretização das novas

políticas educativas. Este cenário visa a consolidação da autonomia das escolas, através

do reforço da capacidade de iniciativa, liderança e da responsabilização do gestor

escolar.

As funções da IGE, definidas na Lei Orgânica, passam por assegurar a qualidade

educativa, através de acções de controlo, acompanhamento e avaliação; zelar pela

equidade no sistema educativo, salvaguardando os interesses legítimos de todos os que

o integram e dos respectivos utentes; apreciar a conformidade legal e avaliar o

desempenho e a gestão, através de acções de inspecção e de auditoria; desenvolver a

acção disciplinar, quando tal competência lhe seja cometida; controlar a aplicação

eficaz, eficiente e económica dos dinheiros públicos; propor medidas que visem a

melhoria do sistema educativo e participar no processo de avaliação das escolas.

De acordo com Azevedo & Lucas (2010) cresce a necessidade de definir um perfil

específico de inspector. Este pressupõe um conjunto de competências ao nível do

trabalho colaborativo, da análise, reflexão, diálogo , exigindo um conhecimento

profundo da política educativa e da organização do sistema educativo. O inspector deve

estabelecer uma relação de confiança e desenvolver uma cultura de avaliação, orientada

para o rigor, qualidade e melhoria.

A Avaliação Externa das Escolas, uma actividade concebida, desde 2006, para avaliar a

qualidade da educação e contribuir para melhorar os resultados dos alunos. Ao

identificar os pontos fortes e fracos das escolas, esta actividade privilegia: a

sistematização de indicadores sobre a qualidade das escolas, conduzindo-as a traçarem

um plano de acção neles baseado; a necessidade de desenvolvimento da auto-avaliação

e da autonomia; e a divulgação de informação acerca das escolas do país, contribuindo

para a qualificação do debate público sobre a educação e para a maior participação

social na vida escolar. Esta actividade é realizada por uma equipa constituída por dois

inspectores e por um avaliador externo à IGE, professor e/ou investigador do ensino

superior.

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Com base nos dados disponibilizados pelo Gabinete Coordenador do Sistema de

Informação do Ministério da Educação caracteriza-se o contexto social, económico e

cultural. De seguida, a equipa analisa a informação específica de cada escola disponível

nos seus instrumentos de gestão. Posteriormente, a equipa de avaliação visita a escola.

Esta visita inicia-se com uma apresentação do director, segue-se uma visita às

instalações e serviços e posteriomente, a realização de entrevistas em painel com os

vários actores, internos e externos da escola.

Os resultados da avaliação são expressos numa escala com quatro níveis e incidem

sobre cinco domínios distintos: Resultados, Prestação do Serviço Educativo,

Organização e Gestão Escolar, Liderança e Capacidade de Auto-Regulação e Melhoria

da Escola. Cada relatório é elaborado com base no cruzamento das diversas informações

recolhidas e é remetido para a escola avaliada. Este relatório será alvo de análise pelos

actores educativos e permitirá a construção de um espaço de reflexão e debate, para a

construção de planos de melhoria adequados às necessidades identificadas pela

avaliação externa. A avaliação externa assume um papel preponderante nos nos vários

níveis de regulação política, na medida em que permite estimular a auto-avaliação das

escolas, produz informação previligiada acerca das caracteristicas locais e nacionais.

PROCEDIMENTOS

Para proceder á análise dos Relatórios de Avaliação Externa, baseamo-nos em dois dos

domínios avaliados: Domínio 3 “Boa Organização e Gestão Escolar” e Domínio 5

“Capacidade de auto-regulação e de Melhoria das escolas”. Neste sentido os resultados

obtidos pelas escolas analisadas foram os seguintes:

Domínio 3 Domínio 5

Escola Secundária de S. Pedro(DREN)

Muito Bom Bom

Escola Secundária Jaime Cortesão(DREC)

Bom Suficiente

Escola Secundária/3 Matias Aires(DRELVT)

Muito Bom Suficiente

Escola Secundária Hortência de Castro (DREAlentejo)

Bom Bom

Escola Secundária Dr. Jorge Augusto Correia (DREAlgarve)

Bom Bom

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Para analisar os critérios de cada um dos domínios, emergiram indicadores transversais

a todos os relatórios. Estes indicadores deram origem à criação da seguinte grelha de

avaliação:

CRITÉRIOS INDICADORES

Concepção, planeamento e

desenvolvimento da actividade

Articulação entre órgãos de gestão

Articulação entre instrumentos de gestão

Análise das características da escola e sua envolvente

Gestão dos recursos humanos

Avaliação de desempenho

Gestão do desenvolvimento

Articulação com a auto-avaliação

Gestão de recursos materiais e

financeiros

Monitorização e avaliação da utilização dos recursos

Obtenção de receitas no orçamento privativo

Flexibilidade na abertura de rubricas no orçamento

Participação dos pais e outros elementos

da comunidade educativa

Abertura à comunidade escolar

Diversificação de formas de comunicação

Actividades de apoio à família

Actividades formativas para pais/elementos da comunidade

Dinamismo da associação de pais

Projectos escolares com dinamização e intervenção local

Equidade e justiça

Monitorização do currículo

Composição das turmas

Estratégias diferenciadas de ensino

Acompanhamento de ex-alunos

Distribuição dos horários e docentes

Processos de integração dos novos alunos

Acompanhamento de alunos problemáticos

Auto-avaliaçãoEquipa de Auto-avaliação

Parcerias institucionais

Indicadores claros e mecanismos de acompanhamento

Resultados

Sustentabilidade do progresso

Missão pragmática e realista

Visão e valores partilhados e motivadores

Criação de uma cultura identitária

Capacidade de adaptação, melhoria e resposta às necessidades

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ANÁLISE DE CINCO RELATÓRIOS DA IGE

Domínio 3 “BOA ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR”

CONCEPÇÃO, PLANEAMENTO E DESENVOLVIMENTO DA ACTIVIDADE

1. ARTICULAÇÃO ENTRE OS VÁRIOS ÓRGÃOS DE GESTÃO,

Os vários órgãos presentes em cada escola participam colaborativamente na elaboração

do Projecto Educativo, um dos documentos orientadores da actividade organizacional

(Órgãos Intermédios, Conselho Geral, Coordenadores de Departamento Curricular).

Porém, numa das escola o Conselho Geral não está a par da execução do orçamento.

2. ARTICULAÇÃO ENTRE OS VÁRIOS INSTRUMENTOS DE GESTÃO

Verifica-se uma preocupação com a articulação dos diferentes documentos orientadores

- Projecto Educativo, o Plano Curricular de Escola e o Plano Anual de Actividades –

contudo, esta ainda é fraca no que respeita à sua concretização. Esta mesma articulação

não passa da mera ligação de conteúdos e linhas orientadoras entre os diferentes

instrumentos.

Por outro lado, não existe a participação de outros actores educativos na elaboração dos

instrumentos de gestão como por exemplo, a Associação de Pais e o corpo discente.

3. ANÁLISE ABRANGENTE E PROFUNDA DAS CARACTERÍSTICAS DA

ESCOLA E SUA ENVOLVENTE PARA A ELABORAÇÃO DO PROJECTO

EDUCATIVO

Em quatro das cinco escolas, o Projecto Educativo reflecte as características e a

realidade presente na organização escolar. A definição de objectivos, metas

quantificáveis, estratégias e prioridade bem como, a visão da escola são apresentados

nos Projectos Educativos e vão ao encontro das necessidades e problemas das escolas:

GESTÃO DOS RECURSOS HUMANOS

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1. AVALIAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS

Não existe qualquer cultura de avaliação dos recursos humanos. É valorizado apenas a

continuidade e estabilidade do quadro docente e não docente, não sendo realizadas

reuniões que possibilitem a discussão de aspectos relevantes à melhoria do trabalho a

ser desempenhado ou para uma melhor compreensão e distribuição de tarefas ao

pessoal.

2. GESTÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS RECURSOS HUMANOS

Das cinco escolas analisadas, apenas duas valorizam a distribuição do serviço docente

tendo por base a continuidade das equipas pedagógicas, a adequação do perfil e a

experiência professional.

Um aspecto que é comum é o fomento e realização de acções de formação interna ao

quadro docente e não docente. Porém, em duas das escolas esta apresenta-se ainda

insuficiente pois não responde às necessidades reais dos seus actores e ao nível da oferta

de formação externa está é quase inexistente.

Também foi possível verificar que duas das escolas preocupam-se com a integração dos

novos docentes na organização educativa e no quadro do pessoal docente, criando

mecanismos de integração e bom clima interpessoal.

3. ARTICULAÇÃO DA AVALIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DOS

RECURSOS HUMANOS COM A AUTO-AVALIAÇÃO

Não foi encontrado em nenhum relatório das escolas analisadas nenhuma referência a

esta questão. Poderá concluir-se que não há fomento de práticas avaliativas que

contribuam para o desenvolvimento dos recursos humanos, o que leva a não existência

de uma cultura de avaliação.

GESTÃO DE RECURSOS MATERIAIS E FINANCEIROS

1. MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DA UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS E

ORÇAMENTO

Na globalidade as escolas analisadas, possuem infra-estruturas adequadas às actividades

educativas, na medida em que sofreram ou estão a sofrer obras de requalificação. Duas

das escolas mostram necessidade de reparações pontuais, sendo que uma delas não

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possui pavilhão gimnodesportivo. Quanto á questão dos equipamentos, os relatórios

referem que na vertente tecnológica as escolas encontram-se bem equipadas, embora a

rentabilização dos recursos culmine num subaproveitamento dos mesmos. Em relação

ao orçamento é referenciado numa das escolas que o Conselho Geral desconhece a sua

execução.

2. FORMAS PARA OBTER RECEITAS NO ORÇAMENTO PRIVATIVO

No que respeita a este critério, das cinco escolas analisadas três demonstram uma

elevada capacidade para gerar receitas próprias. Esta angariação é feita através do

aluguer de espaços, das receitas do bar e em duas das escolas através de financiamentos

externos (candidaturas a projectos). Duas das escolas demonstram não desenvolver

actividades no sentido de gerar receitas.

3. FLEXIBILIDADE NA ABERTURA DE RUBRICAS NO ORÇAMENTO

PARA DESPESAS COM O DESENVOLVIMENTO

Dos cinco relatórios analisados apenas um disponibiliza informação neste âmbito,

referindo apenas que a escola tem verbas disponíveis.

PARTICIPAÇÃO DOS PAIS E OUTROS ELEMENTOS DA COMUNIDADE EDUCATIVA

1. ABERTURA EFECTIVA À COMUNIDADE ESCOLAR

De acordo com o estabelecido na lei, os pais participam nos órgãos de gestão e

administração das escolas (embora não tenhamos informação sobre este tópico em dois

dos relatórios analisados). Relativamente à restante comunidade (município e entidades

locais), são efectuados alguns esforços para o estabelecimento de parcerias, ainda que

este processo esteja numa fase muito embrionária na globalidade dos relatórios

analisados.

2. RECURSO A FORMAS DIVERSIFICADAS DE COMUNICAÇÃO

Relativamente a este critério, verifica-se que as formas mais comuns que as escolas

encontram para estabelecer processos de comunicação são através dos jornais escolares

e das páginas Web dos respectivos estabelecimentos de ensino. Num dos relatórios

analisados verifica-se que o atendimento aos pais é concentrado em horário pós-laboral,

de forma a estimular a sua participação.

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3. DESENVOLVIMENTO DE ACTIVIDADES DE APOIO À FAMÍLIA

A grande maioria dos relatórios analisados, demonstra uma abertura à participação dos

pais na vida escolar, permitindo assim, uma maior ligação entre a escola e a família.

Num dos relatórios é evidenciado a elaboração de sessões de esclarecimento, destinadas

aos pais no âmbito da educação para a saúde/alimentação. Numa das escolas a

associação de Pais encontra-se desactivada.

4. DESENVOLVIMENTO DE ACTIVIDADES FORMATIVAS PARA PAIS,

OU OUTROS ELEMENTOS DA COMUNIDADE

Depois de analisados os relatórios, verifica-mos que existe uma tendência para a

dinamização de actividades dirigidas aos pais e alguma preocupação em relação à

frequência de acções de formação por parte do pessoal docente e não docente.

5. INCENTIVO AO DINAMISMO DA ASSOCIAÇÃO DE PAIS

Dos cinco relatórios estudados, podemos constatar que a participação dos pais é

incentivada por parte da direcção, no entanto em apenas quatro se denota alguma

actividade por parte da associação de pais.

6. DESENVOLVIMENTO DE PROJECTOS ESCOLARES COM

DINAMIZAÇÃO E INTERVENÇÃO LOCAL

É notório nos cinco casos analisados, o esforço para o estabelecimento de parcerias com

as entidades locais.

EQUIDADE E JUSTIÇA

1. MONITORIZÇÃO DO CURRÍCULO

É efectuada através do Projecto Curricular de Turma, através da valorização dos

conteudos transversais, nomeadamente ao nível do Português e Matemática, ao nível do

Estudo Acompanhado e na Área Projecto.

Todas as escolas valorizam a diversidade de oferta formativa e uma refere a importancia

da uniformização dos critérios de avaliação dos alunos.

2. CONTINUIDADE E COMPOSIÇÃO DE TURMAS

A composição das turmas segue critérios equitativos.

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3. DESENVOLVIMENTO DE ESTRATÉGIAS DIFERENCIADAS DE ENSINO

Todas as escolas referem que a oferta formativa diversificada é uma estratégia a apostar,

bem como, o acesso generalizado a bens e reursos.

4. ACOMPANHAMENTO DE EX-ALUNOS

Somente uma escola refere a componente de inserção profissional como eixo prioritário.

5. SELECÇÃO DOS HORÁRIOS E DOCENTES

Os hórarios sao seleccionados com base na continuidade pedagógica.

6. PROCESSOS DE INTEGRAÇÃO DOS NOVOS ALUNOS

Todas as escolas têm preocupações com assessibilidade e com as diferenças culturais.

7. ACOMPANHAMENTO DE ALUNOS PROBLEMÁTICOS

Verifica-se uma preocupação tranversal acerca do acompanhamento dos alunos

problemáticos porém, todas desenvolvem politicas de inclusão diferenciadas.

Domínio 5

“CAPACIDADE DE AUTO-REGULAÇÃO E DE MELHORIA DAS ESCOLAS”

AUTO-AVALIAÇÃO

1. COMPOSIÇÃO DA EQUIPA DE AUTO-AVALIAÇÃO

As equipas de auto avaliação constituídas por docentes havendo, nalguns casos, a extensão da participação à comunidade. Houve ainda uma escola com uma reacção pouco positiva ao processo, com receio de conflito de interesses relativamente à avaliação docente.

2. PARCERIAS INSTITUCIONAIS EXISTENTES

Colaboração do amigo crítico, da Câmara Municipal, da Junta de Freguesia e Forças vivas do concelho.

3. INDICADORES CLAROS E MECANISMOS DE ACOMPANHAMENTO

Evidência de práticas de avaliação reflexivas sobre os resultados e desempenho. Adopção de modelos de auto-avaliação. Acompanhamento insuficiente relativamente ao processo. Divulgações de relatórios efectuadas no final do ano bem como divulgação de relatórios sem o conhecimento da comunidade escolar.

4. RESULTADOS

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Melhorias a nível da diminuição da indisciplina, do atendimento na reprografia. Auto-avaliação ainda pouco frágil em algumas escolas, com processos pouco consistentes e integradores. Auto- avaliação como apoio para tomada de decisões.

SUSTENTABILIDADE DO PROGRESSO

1. MISSÃO PRAGMÁTICA E REALISTA

Algumas escolas conseguem Identificar os pontos fortes e respectivos constrangimentos. Existe um certo envolvimento da comunidade escolar nas práticas de reflexão sobre monitorização e melhoria das práticas educativas.

2. VISÃO E VALORES PARTILHADOS E MOTIVADORES

Alguns dos valores e visão de destaque são o bom clima organizacional, a forte liderança na direcção, a capacidade de trabalho de corpo docente, a atitude crítica e o auto questionamento.

3. CRIAÇÃO DE UMA CULTURA IDENTITÁRIA

Não foi clara, na interpretação dos relatórios, a evidência de uma cultura identitária na maioria das escolas. Número de parcerias com a comunidade envolvente é limitado. Algumas práticas aparentam estar orientadas para o desenvolvimento sustentado.

4. CAPACIDADE DE ADAPTAÇÃO, MELHORIA E RESPOSTA ÀS NECESSIDADES

Houve nas escolas requalificação a nível das instalações. Foi destacado a pouca capacidade de desencadear processos de desenvolvimento sustentado bem como a capacidade para reconhecimento das áreas de intervenção prioritárias.

CONCLUSÕES

As inúmeras e profundas reformas educativas, incentivadas por políticas muitas vezes

contraditórias, fomentaram a existência de uma cultura organizacional burocrática e

tornaram a escola e os seus actores profundamente dependentes dos normartivos

emitidos pela tutela, pela administração central. Porém, actualmente verifica-se uma

descentralização e desconcentração do poder do estado, através da criação de instâncias

secundárias, dependentes directamente ou não do próprio estado, que vêm restituir

competencias que ate aqui foram suas, exclusivamente.

Após a análise dos relatórios da Avaliação Externa de Escolas, emitidos pela IGE, é

possivel verificar que o exercicio da autonomia consedido às escolas está ainda em fase

embrionária. Esta autonomia, pedagógica e financeira, delegada do poder central,

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deveria ser operacionalizada através do Projecto Educativo de Escola, com o apoio das

informações recolhidas pela Auto-Avaliação e pela Avaliação Externa.

O Projecto Educativo permite gerir as dependências na medida em que introduz

conhecimentos e competências próprias da organização adequando o seu funcionamento

às especificidades do contexto, bem como, a compreendenção das características e

necessidades do contexto, desenvolvendo estratégias de rentabilização e dinamização

dos seus recursos.

Parece-nos que esta situação é provocada pela ausência de compreenção e apropriação

das politicas educativas por parte das escolas, que não promove uma cultura de partilha,

reflexão e diálogo.

Neste sentido, e tal como refere Barroso (2006), a existência de vários níveis e formas

de regulação originam, por um lado, processos de sedimentação normativa, resultantes

da sobreposição de diversas orientações legais e, por outro, o hibridismo das diferentes

lógicas, discursos e práticas, tornando-as ambíguas, e quando operacionalizadas em

contexto organizacional apresentam efeitos secundários, colaterais e inesperados.

Atraves da análise dos relatórios de Avaliação Externa, é clara a falta de uma cultura de

partilha e comunicação entre os actores educativos, bem como a falta de cultura de

avaliação. Verifica-se, ainda, a inexistência de uma apropriação, operacionalização e

mobilização dos resultados da avaliação externa para a melhoria da qualidade.

Verifica-se a crescente articulação dos órgãos de gestão na concepção e planeamento

dos instrumentos de gestão, bem como, com a articulação dos instrumentos de gestão

contudo, na prática tal não se verifica. Porém, não existe ainda a valorização da

participação de outros actores na concepção e planeamento dos instrumentos de gestão

O desenvolvimento dos recursos humanos ainda não é um processo coerente, articulado

com as necessidades e interesses dos actores educativops. A gestão do desenvolvimento

dos recursos humanos é feita tendo por base continuidade das equipas pedagógicas, a

adequação do perfil e a experiência professional. O desenvolvimento de acções de

formação interna em todas as escolas analisadas embora consideradas insuficientes.

Verifica-se a valorização das politicas e medidas qua garantam a equidade e justiça.

Verifica-se uma crescente valorização da participação da comunidade nos processos de

gestão e nas actividades quotidianas escolares, porém, ainda muito áquem do desejável.

Estes actores educativos deveriam ser encarados como parceiros estratégicos,

empenhados na melhoria da qualidade e no desenvolvimento escolar.

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A IGE tem vindo a realizar um trabalho fundamental no desenvolvimento e

implementação de uma cultura de avaliação e de melhoria da qualidade, porém ainda

existe um longo caminho a percorrer por parte das escolas. É necessário criar um tempo

e espaço de reflexão, diálogo e partilha, para a construção de uma identidade própria e

para a construção de um exercicio efectivo de autonomia.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Azevedo, J. Lucas, C. (2010). A Inspecção da Educação em Portugal. Revista de

la Asociación de Inspectores de Educación de España, 13

Barroso, J. (2004). A autonomia das escolas: uma ficção necessária. Revista

Portuguesa de Educação, volume 17, nº 2, 2004, pp, 49-83.

Barroso, J. (2006). O estado e a educação,a regulação transnacional, a regulação

nacional e a regulação local. In Barroso,J. (orgs.) A Regulação das Políticas

Públicas de Educação: Espaços, Dinâmicas e Actores. Educa: Lisboa

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