m3_a_2014

MANUAL PEDAGGICO DO FORMANDO

M3

COMUNICAO E DINAMIZAO DE GRUPOS EM

FORMAO

FORMAO PEDAGGICA

INICIAL DE FORMADORES

FORMAO PEDAGGICA INICIAL DE

FORMADORES

COMUNICAO E DINAMIZAO DE GRUPOS EM FORMAO

OBJECTIVOS DO MDULO:

NO FINAL DO MDULO O FORMANDO DEVER SER CAPAZ DE:

@ Compreender a dinmica formador-formandos-Objeto de aprendizagem numa

perspetiva de facilitao dos processos de formao.

@ Compreender os fenmenos psicossociais, nomeadamente o da liderana,

decorrentes nos grupos em contextos de formao.

@ Gerir diferentes grupos de trabalho, com fortes concises de potenciar a

discriminao e bloquear a aprendizagem.

@ Compreender a dinmica da individualidade de aprendizagem no seio de um

grupo de trabalho.

@ Reconhecer a importncia do mediador de grupos de trabalho.

2012

NDICE

INTRODUO ................................................................................................................................ 5

Comunicao e comportamento relacional .................................................................................. 6

Comunicao Pedaggica .......................................................................................................... 6

Mtodos e Tcnicas de Comunicao ...................................................................................... 8

Estilos de comunicao (assertivo, agressivo, manipulador, passivo) .................................... 10

Fatores inibidores/potenciadores do relacionamento interpessoal e comunicacional. ........ 14

Eficcia e eficinica da comunicao: estratgias e atuao .................................................. 15

Organizao do espao de formao (princpios de Ergonomia) ........................................... 17

Trabalho colaborativo ............................................................................................................. 19

Teorias, fatores mtodos e tcnicas de motivao ................................................................ 24

A definio de papis .................................................................. Erro! Marcador no definido.

O papel do formador ............................................................... Erro! Marcador no definido.

O papel do formando .......................................................................................................... 23

Estilos de liderana e os seus efeitos na prtica pedaggica .................................................. 27

O formador enquanto lder ..................................................................................................... 27

O formando enquanto lder .................................................................................................... 28

Os estilos de liderana ............................................................................................................ 29

Estilo autocrtico ................................................................................................................. 29

Estilo democrtico ............................................................................................................... 29

Estilo liberal ......................................................................................................................... 30

Papel do animador de grupo ................................................................................................... 30

O contrato fomativo: compromisso entre a liberdade e a responsabilidade ......................... 31

Princpios de PNL (Programao Neurolingustica) ................................................................. 31

Diversidade no contexto de formao ........................................................................................ 33

Tcnicas e estratgias de caracterizao do grupo de formao ........................................... 33

Mtodos de gesto da diversidade (gnero, etria, cognitiva, socioeconmica, tnico-

cultural, deficincia, religio, focos de interesse) ................................................................... 35

Processo de mediao ............................................................................................................. 37

Tcnicas de dinmicas de grupo e de gesto de conflitos ...................................................... 40 CO

NT

E

DO

S P

RO

GR

AM

T

IC

OS

Comportamentos para a gesto do conflito ........................................................................... 42

Competio ......................................................................................................................... 43

Colaborao ........................................................................................................................ 43

Compromisso ...................................................................................................................... 43

Fuga ..................................................................................................................................... 43

Acomodao ........................................................................................................................ 44

Tcnicas e estratgias de caracterizao dos fatores potenciadores de situaes de

desigualdade e bloqueadores das aprendizagens (conflitos, ausncias, falta de motivao,

categorizao, preconceitos, esteretipos, efeito de halo) .................................................... 44

Individualidade no processo de aprendizagem ...................................................................... 45

CONCLUSO ................................................................................................................................ 47

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................................... 48

DOCUMENTOS ANEXOS .............................................................................................................. 49

COMUNICAO, DINAMIZAO DE GRUPOS DE FORMAO

5 AnySolutions Consultoria de Informtica e Servios de Networking

INTRODUO

A formao profissional implica necessariamente a criao de relaes sociais e interpessoais

entre os diferentes intervenientes deste processo. Entre formadores e formandos assim

estabelecida uma relao pedaggica que se quer emptica, no sentido de se alcanar todos os

objectivos pr-definidos e propostos.

O formador a imagem institucional e detm a autoridade sobre o processo formativo. claro

que a forma como cada formador encaminha os formandos e exerce o seu poder ir ter

consequncias positivas ou negativas, quer no desempenho e aprendizagem dos formandos,

quer no sucesso e eficcia da formao.

Ser sobre estas questes que nos iremos debruar nesta nova unidade de aprendizagem,

estudando e reflectindo sobre a melhor gesto do percurso formativo.



Comunicao e comportamento relacional

A comunicao da idade do homem. Ela nasceu quando este, h muitos

milnios, se ergueu, olhou para o seu semelhante e, procurando decifrar

os seus pensamentos, sentir as suas emoes e interpretar os seus gestos,

entrou em relao com ele ()

Paulo Ferreira, 2001 (91)

A capacidade de comunicar uma caracterstica intrnseca ao ser humano e no

contexto da formao profissional primordial, uma vez que existem formadores e

formandos que se relacionam entre si.

O formador, enquanto elo de ligao entre os contedos da formao e os formandos,

uma figura essencial neste contexto, sendo dele exigido uma boa capacidade de

comunicao e de relacionamento interpessoal. Caber-lhe- assim criar condies para

que a comunicao flua num clima de empatia, entendimento e ajuda mtua. Para

isso, dever compreender todo o funcionamento deste processo, conhecer os

princpios bsicos de uma boa comunicao e, claro, saber comunicar.

Comunicao Pedaggica

A comunicao pedaggica no se limita comunicao de ideias, conhecimento, valores...mas

tambm de pessoas que reconhecem e aceitam mutuamente como tais. S assim o formando poder

adquirir o sentido da sua prpria identidade e atingir a maturidade psicolgica. Se a relao formativa

s se estabelece entre o personagem-formador e o personagem-formando, mantm-se apenas relaes

secundrias que produzem despersonalizao e frustrao.

Ramirez, Maria

Para melhor compreendermos este relacionamento estabelecido, crucial a relao

existente entre a situao pedaggica e o processo comunicativo. Tanto na primeira

como no segundo no se verifica uma transferncia unidireccional de informaes,

mas sim um conjunto ativo de transaes, gerador de novos comportamentos e de

diferentes possibilidades a nvel de ideias, dos sentimentos e das emoes. Qualquer

que seja a situao pedaggica (contexto de ensino/aprendizagem/formao) esta tem

trs registos de atuao:

1. Registo da especializao (a-b), enquanto algum conhecedor do objeto

(contedos) da situao pedaggica.

2. Registo da pedagogia (b-c), enquanto algum entendido na prtica pedaggica.



3. Registo da afetividade (c-a), enquanto algum entendido no relacionamento

humano.

Saber (contedos)

b

a c

Animador Formandos

Jean Houssaye

Quanto maior for a harmonia entre os trs registos do tringulo pedaggico, melhor

ser a qualidade da atividade formativa. Neste sentido, cabe ao animador o

importante papel de desenvolver a escuta ativa, prtica que, segundo Carl Rogers,

requer disponibilidade e capacidade para:

No rejeitar ningum partida;

Aceitar o outro tal qual (isto significa que no importa o passado ou o

comportamento presente);

No emitir juzos de valor ( importante estar disponvel para acolher qualquer

manifestao do outro, sem pretender julg-lo);

Realar os pontos positivos do outro;

Ser congruente, isto , ser igual a si prprio.

Registo da especializao Registo da pedagogia

Registo da afetividade



Se formos sinceros, autnticos e congruentes, a nossa comunicao torna-se mais

clara, as mensagens partilhadas sero mais facilmente entendidas. Os

interlocutores ao expressarem o que realmente sentem, recusando subterfgios e

defesas, estaro disponveis a escuta ativa. Pensar a situao de formao como

uma oportunidade privilegiada de relao pode abrir ao animador e aos formandos

um horizonte de possibilidades, a nvel da aprendizagem.

A relao pedaggica tem-se alterado ao longo dos tempos; o formador

percepcionado como animador, co aprendiz do processo formativo, substitui a

ideia de formador como mestre. O formando deixa tambm de ser um mero

ouvinte, passivo e passa a ter um papel ativo d lugar ao formando-investigador.

Paulo Freire, de forma clara e determinada, sublinha a relatividade do saber do

animador e da ignorncia do formando:

No h absolutio da ignorncia, nem absolutio do saber. Ningum sabe tudo,

assim como ningum ignora tudo. O saber comea com a conscincia do saber

pouco. sabendo que sabe pouco que uma pessoa se prepara para saber mais. O

homem, como um ser histrico, inserido num permanente movimento de procura,

faz e refaz constantemente o seu saber.

Mtodos e Tcnicas de Comunicao

Sendo a comunicao imprescindvel para assegurar o desempenho de qualquer

funo, ser absolutamente necessrio que o formador se aperceba e tome

conhecimento das verdadeiras dificuldades que este processo por vezes impe.

Deste modo, h duas aes que o formador deve adotar: dever preocupar- se com o

seu planeamento e controlo na sua formao. importante planear a formao tendo

em ateno os seguintes aspetos:

Qual o objetivo a comunicao;

Quais as relaes (monitor/participante; participantes entre si);

Considerar o indivduo (que personalidade tem; o que o sensibiliza, que

caractersticas possui que podem servir de base para obter o seu apoio);

Qual a sua opinio a respeito do assunto em causa.



O controlo durante o processo fomativo consiste em:

Conseguir a ateno do ouvinte;

Comunicar de forma lgica e coerente;

Confirmar o que foi dito (perguntas e recapitulaes: esta uma tima forma

de obter feedback e percebermos se a mensagem est a ser transmitida

corretamente);

Prestar ateno (escuta ativa, no emitir juzos de valor);

Acompanhar (verificar se a pessoa fez o que devia).

O cumprimentos destas duas opes de Planeamento e Controlo da comunicao

pressupe a ateno a determinadas regras, nomeadamente os chamados 10

mandamentos da boa comunicao:

1. Procurar tornar claras as ideias antes de comunicar;

2. Examinar a verdadeira finalidade da comunicao;

3. Examinar, sempre que tiver de comunicar, todos os aspetos materiais e

humanos possveis;

4. Ao planear as comunicaes, quando for conveniente, consultar outros;

5. Ao comunicar, ter muito cuidado com o duplo sentido e com o contedo bsico

de mensagem;

6. Quando houver oportunidade, aproveit-la para transmitir algo de til ou

valioso ao destinatrio;

7. Acompanhar a comunicao que se faz;

8. Na comunicao, ter em vista o presente e o futuro;

9. indispensvel que os atos corroborem as comunicaes;

10. Procurar no s ser compreendido, mas tambm compreender.

Ser bom ouvinte, esta ltima regra, ligada questo de Saber Ouvir, nomeada como a

Regra de Ouro, leva-nos a apresentar mais um conjunto de conselhos que facilitam o

seu cumprimento. Assim teremos:

1. Escuta Ativa;

2. Ponha vontade quem fala;

3. Mostre que quer escut-la;

4. Afaste as distraes;

5. Empatize com ela;

6. Seja paciente;

7. Domine o seu feitio;

8. Argumente;

9. Pergunte.



Estilos de comunicao (assertivo, agressivo, manipulador, passivo)

A forma como cada um de ns comunica e se dirige aos outros define-se como estilo

de comunicao. Rensis Likert (1975) identifica e traa como perfis quatro estilos

comunicacionais, nomeadamente: o agressivo, assertivo, o manipulador e o passivo.

Importa referir que os indivduos no se caracterizam por utilizar apenas um destes

quatro estilos; utilizamos os quatro, de acordo com a situao por ns experienciada.

Contudo, h sempre um que se demonstra predominante, sendo depois equilibrado

em conjugaes com os outros.

esta adequao correta do estilo comunicacional situao experienciada que define

um bom comunicador.

O estilo comunicacional que produz efeitos mais positivos o estilo assertivo, apesar

de que cada um destes estilos de comunicao poder produzir efeitos positivos

consoante o momento, situao ou contexto em que empregue. No entanto,

necessria prudncia e conscincia na sua aplicao, pois como sabemos, muitas das

vezes, as pessoas do mais importncia forma como transmitimos a mensagem do

que ao seu contedo.

Os quadros que se seguem ajudam-nos a ter uma definio das caractersticas de cada

um dos estilos acima mencionados:


11

ESTILO

PASSIVO

Um indivduo com estilo passivo relativamente tmido e pacfico, tendo dificuldades em se afirmar ou defender os seus

pontos de vista. Nesta passividade, raramente entra em desacordo com algum, evitando sempre o conflito.

SINAIS DE PASSIVIDADE CAUSAS CONSEQUNCIAS

Indivduo pouco falador; Mostra-se frequentemente ansioso; Exprime sorriso tmido e voz trmula.

Educao muito severa; Baixa auto-estima; Representaes da realidade

adulteradas, uma vez que v os outros com mais poder do que realmente tm.

Fraco conhecimento sobre os interesses e necessidades da pessoa em causa;

Fraco relacionamento interpessoal; Sentimentos de injustia fruto da falta

de comunicao e expresso das suas ideias.

ESTILO MANIPULADOR

O indivduo manipulador aquele que interpreta as situaes sempre do ponto de vista pessoal, assumindo-se como uma pessoa indispensvel. hbil na manipulao das situaes e na criao de conflitos, nunca encarando as responsabilidades, negando factos e inventando histrias.

SINAIS DE MANIPULAO CAUSAS CONSEQUNCIAS

Mostra-se sempre cheio de boas intenes;

Mostra-se como um intermedirio til;

Fala muito usando a expresso ns.

Educao regida por intermdio de manipulaes. Aprendeu que s consegue atingir os seus objectivos dessa forma;

Pessoa que no acredita na confiana. No confia nos outros.

Dificuldade de relacionamento interpessoal uma vez que no se envolve, nem adquire responsabilidades;

Perda de credibilidade quando descoberta a manipulao;

Sentimentos de vingana quando descoberta a manipulao.


12

ESTILO ASSERTIVO

O estilo assertivo auto-afirmativo, isto , o indivduo capaz de se afirmar por palavras e actos, exprimindo calmamente aquilo que pensa e sente dando tambm liberdade ao outro. Expe as suas ideias e sentimentos de forma aberta e franca, sendo uma pessoa verdadeira consigo prprio e com os outros, estabelecendo relaes de confiana.

SINAIS DE ASSERTIVIDADE CAUSAS CONSEQUNCIAS

verdadeiro, diz o que sente e pensa; Quando em desacordo tenta negociar

procurando satisfazer os interesses de ambas as partes;

Estabelece relaes de confiana.

Educao saudvel e assertiva, fruto do respeito mtuo;

Conscincia dos seus sentimentos, opinies e necessidades;

Confiana em si prprio.

Estabelecimento de boas relaes, fruto da clareza e transparncia de sentimentos e ideias;

Este tipo de atitude suscita nos outros atitudes semelhantes, resultando em boas relaes e boa comunicao;

Equilbrio psicolgico; Bom clima de relacionamento.

ESTILO AGRESSIVO

Uma pessoa com um estilo agressivo, normalmente, tem uma viso egocntrica de si prprio, desvalorizando constantemente o trabalho dos outros e elevando o seu. Tem uma grande necessidade de se mostrar superior, melhor do que os outros, sendo por isso extremamente crtico.

SINAIS DE AGRESSIVIDADE CAUSAS CONSEQUNCIAS

Fala alto e interrompe constantemente;

No emprega escuta activa dos outros;

hostil e de difcil cooperao; No olha directamente para os outros;

Normalmente a agressividade resulta de:

Sentimentos de vulnerabilidade e falta de autoconfiana;

Incapacidade de lidar com a frustrao;

Prejudica o relacionamento interpessoal;

Retira s relaes a sinceridade e verdade;

desgastante para as pessoas que o


13

Utiliza constantemente a palavra EU; sarcstico nos seus comentrios; Mostra expresses faciais irnicas e

de desaprovao ou desprezo.

Desejos de vingana; Uma situao stressante provocando

uma reaco.

rodeiam, quer para o prprio.


14

Fatores inibidores/potenciadores do relacionamento interpessoal e

comunicacional.

Contudo, a comunicao nem sempre um processo fcil, exigindo algum esforo quer

de quem emite uma mensagem, quer de quem a recebe. Ao primeiro, cabe-lhe enviar

uma mensagem clara e perceptvel, ao segundo - receptor - compete-lhe escutar,

processar e descodificar, percebendo o ponto de vista do outro. No entanto, aquando

deste processo, podem surgir algumas barreiras que impeam ou dificultem a

comunicao, nomeadamente (Dias, 1997):

AO NVEL DO EMISSOR E DO RECEPTOR

So vrias as causas de rudo entre o emissor e o receptor. Estas podem estar

relacionadas com problemas de sade, (quando estamos doentes a nossa

capacidade de concentrao diminui); com incapacidades fsicas (a cegueira ou

a surdez); ou com questes psicolgicas, (diferenas de entendimento,

preconceitos, resistncia mudana, propenso para o contra, entre outros).

AO NVEL DO CONTEXTO

Estas barreiras so algo comum, pois no temos todos as mesmas vivncias,

levando a divergncias nas interpretaes. Para alm das barreiras ao nvel das

representaes, existem ainda barreiras ambientais que nos impedem de

comunicar, como por exemplo, no conveniente fazer-se uma reunio de

trabalho num caf ou bar! A iluminao e o rudo so tambm factores

importantes ao nvel do contexto.

AO NVEL DO CANAL

O meio que utilizamos para transmitir a nossa mensagem nem sempre se

encontra nas melhores condies. Por exemplo, se estiverem vrias pessoas a

falar ao mesmo tempo dificilmente estas se podero entender. Para alm disso,

essas mesmas pessoas iro produzir um rudo incomodativo e prejudicial

comunicao.

Existem ainda outras barreiras ao nvel do canal, no sendo este, por vezes, o

meio mais adequado para transmitir determinada informao. Por exemplo,

ser adequado explicar como se muda um pneu atravs da projeco de uma

apresentao multimdia?!


15

AO NVEL DO CDIGO

A utilizao do mesmo cdigo por parte dos diferentes interlocutores

fundamental, pois como podero entender-se duas pessoas que fala lnguas

diferentes? Mesmo quando utilizado o mesmo cdigo existem interpretaes

divergentes, fruto da ambiguidade das palavras.

AO NVEL DA MENSAGEM

Mesmo a prpria mensagem pode gerar dificuldades na comunicao sendo

esta demasiado complexa ou pouco pertinente para quem est a ouvir.

O entendimento de uma mensagem est sempre dependente dos quadros de

referncia, das capacidades de expresso, das capacidades fsicas e

intelectuais, do interesse ou motivao, da carga emocional, do tipo de

contexto ou da sua complexidade.

Eficcia e eficincia da comunicao: estratgias e atuao

O saber escutar essencial para uma boa comunicao oral, tal como o saber

interpretar correctamente as palavras ou expresses escritas pelo outro. Para

comunicarmos necessrio estarmos disponveis recepo da (s) mensagem (ns) do

(s) outro (s), mostrando-nos interessados em compreender o seu ponto de vista e,

desta forma, ficar em condies de dar feedback.

Na formao profissional essencial a prtica de uma escuta activa e atenta, de modo

a percepcionarmos facilmente capacidades, competncias, conhecimentos ou

dificuldades.

Segundo os investigadores da comunicao existem diferentes modos de ouvir:

OUVIR CNICO o interlocutor visto como um adversrio, sendo que o

indivduo assume uma postura silenciosa, falando pouco, pois receia que as

suas palavras possam ser utilizadas pelo seu rival;

OUVIR OFENSIVO o indivduo ouve o outro mas com o objectivo de encontrar

nas suas palavras alguma contradio;

OUVIR CORTS este modo de ouvir a forma delicada de no mostrarmos ao

outro que no estamos interessados na sua mensagem, ouvimos

mecanicamente sem prestar grande ateno;

OUVIR ACTIVO este um modo de escuta activo e interessado, implicando e

envolvendo o indivduo na conversa.


16

Escutar o formando fundamental pois, atravs da sua mensagem, conseguimos

recolher todo um conjunto de informaes relevantes sobre a sua aprendizagem e,

deste modo, estabelecer uma relao pedaggica de empatia e confiana.

Jos Manuel Dias (1997) estabelece um conjunto de regras que promovem a escuta

ativa, as quais passamos a transcrever:

Saber deixar falar: o receptor no pode ouvir e falar ao mesmo tempo, pelo que indispensvel suspender o discurso para que o outro diga o que tem a dizer, e perceber claramente que est a ser escutado;

Colocar-se em empatia com o outro: para compreender o que o outro diz, o recetor deve esforar-se por se pr no lugar do emissor, isto , assumir (ainda que provisoriamente) o seu quadro referencial, dado que cada sujeito d o seu sentido ao que diz e escreve;

Centrar-se no que dito: toda a ateno do receptor deve estar concentrada no que o emissor diz as suas palavras, as suas expresses, os seus silncios, as suas hesitaes;

Manter os canais abertos: o recetor deve colocar-se de frente para o emissor, olhando-o com ateno e interesse, para que ele perceba que os canais de comunicao esto completamente disponveis para que a mensagem seja recebida (e descodificada e interpretada);

Eliminar qualquer juzo imediato: um juzo demasiado rpido pode provocar reaces de defesa por parte do emissor e interromper extemporaneamente o processo de comunicao;

No interromper o outro: o recetor deve resistir a antecipar o que julga que o emissor ir dizer, dando-lhe tempo para que diga tudo at ao fim, por muito morosa e desagradvel que seja a sua capacidade de expresso;

No deixar transparecer as emoes pessoais: o recetor deve manter-se atento e interessado, controlando as exteriorizaes de surpresa, de acordo ou desacordo, de agrado ou desagrado. Estas expresses podem condicionar o emissor, que desenvolver o processo de comunicao guiado pelo outro, deturpando, consciente ou inconscientemente, a mensagem;

Resistir ao efeito de halo: o recetor deve concentrar-se no que dito, independentemente daquilo que pensa do emissor. H tendncia para considerar que as pessoas de quem no gostamos s dizem coisas desinteressantes, e que, pelo contrrio, as pessoas de quem gostamos dizem sempre coisas muito interessantes (o que obviamente no verdade);


17

Reformular: sempre que a mensagem se torna ambgua, o receptor deve recapitular o que foi transmitido, por forma a certificar-se de que a mensagem recebida a mesma que foi emitida;

Utilizar as capacidades cerebrais: o ritmo mdio de um sujeito falante de cerca de 120 palavras por minuto, enquanto a velocidade de pensamento de aproximadamente 400 palavras por minuto. Esta diferena permite ao receptor ganhar um diferencial de tempo significativo que pode utilizar no controlo do processo de comunicao e na tarefa de compreenso.

Aps, ou mesmo durante, a escuta ativa existe sempre o feedback que fornece um

conjunto de mensagens, sejam estas verbais ou no verbais. Verbalmente, poderemos

colocar questes que nos ajudem a compreender melhor a mensagem do outro e, ao

mesmo tempo, promover a fluncia e continuidade da conversao. Tambm

podemos dar continuidade mensagem expondo a nossa opinio. Por outro lado,

durante a conversao, mesmo no sendo emitidas mensagens verbais, estamos

constantemente a comunicar atravs do nosso corpo, seja com acenos de cabea,

reforando a comunicao, ou por expresses faciais, demonstrando interesse,

surpresa, acordo ou desacordo, enfim, passando as mais diversas mensagens.

O feedback importante na medida em que neste momento que estabelecemos a

comunicao e certificamos o outro de que a sua mensagem foi compreendida.

A promoo deste tipo de atitude facilita certamente a comunicao entre os

indivduos.

Organizao do espao de formao (princpios de Ergonomia)

Para que uma atividade formativa, qualquer que seja a sua dimenso, seja eficaz

torna-se indispensvel o Apoio Tcnico, Organizativo e Logstico (ATOL), o qual dever

ser desempenhado por tcnicos competentes nos domnios considerados

fundamentais.

Para uma excelente execuo, requere-se uma adequada preparao. Assim sendo,

essencial valorizar e desenvolver a formao das pessoas que integram o ATOL, no s

a nvel tcnico mas tambm a nvel de competncias humanas, tais como:

Sensibilidade formao enquanto meio de desenvolvimento pessoal,

profissional e social;

Elevado poder de comunicao e de relao humana;

Abertura inovao e criatividade;


18

Apetncia para trabalhar em grupo;

Capacidade de iniciativa e de organizao;

Aptido para enfrentar e resolver problemas.

Quanto melhor for a qualidade das condies materiais, ambientais e humanas que

envolvem a realizao de um projeto formativo, mais facilitada estar a aprendizagem

e mais prestigiada ser a imagem da organizao que o promove.

Compete ao ATOL, alm de outras tarefas especficas, zelar pela organizao dos

seguintes aspetos:

Local geogrfico;

Sala de formao;

Horrio;

Convocatria;

Material de apoio didtico.

No entanto vamos nos debruar especialmente sobre Sala de formao

Uma sala impessoal, barulhenta e mal iluminada conduz disperso e prejudica a

aprendizagem.

Em termos de espao, a sala dever estar de acordo com a dimenso do grupo.

Quando se depara com uma sala demasiadamente grande ou excessivamente

pequena, fica-se com a sensao de que se foi atirado para ali.

Disponibilizar, se possvel, pequenas salas ou espaos apropriados para os

formandos trabalharem em pequenos grupos, quando necessrio.

Evitar a utilizao do telefone ou telemvel, durante a atividade formativa. As

mensagens telefnicas, ou outras, dirigidas aos formandos e animador podem ser

afixadas, de modo visvel, num placar colocado no exterior junto porta da sala.

Em relao disposio das mesas e cadeiras, opte-se pelas formas U,V,O e .

Qualquer destas disposies permite aos formandos verem-se olhos nos olhos, o

que facilita a interao e comunicao.

Evitar que o animador, em sala, se posicione de costas para a porta de acesso ou

de frente para uma janela. A primeira pode ser interpretada como um meio de

controlar quem entra ou sai. A segunda, se a luminosidade for intensa, depressa se

transforma numa fonte de fadiga e distrao, para animador e formandos.

Se a sala de formao estiver integrada num edifcio onde funcionam outros

servios num hotel, por exemplo sugere-se que a recepo seja

antecipadamente informada sobre a sua localizao. Simultaneamente colocar ao


19

longo do trajeto que conduz sala de formao setas indicativas, de modo a

facilitar o acesso aos formandos.

Trabalho colaborativo

Na cooperao, o objetivo partilhado e o relacionamento para alcan-lo que

mantm juntos os indivduos que cooperam: na entreajuda, o objetivo partilhado

apenas atravs do relacionamento dos ajudantes ao indivduo para quem esse objetivo

foi traado

(Owens, 1985)

A colaborao e o apoio entre formandos podem ser eficazes no momento de prevenir

ou de lidar com comportamentos no desejveis, de carter anti-social, de

agressividade ou mesmo de simples desvio s tarefas pedaggicas.

O trabalho colaborativo pode promover a aprendizagem auto-regulada, constituindo-

se num processo ativo e construtivo em que os aprendentes definem os objetivos para

a sua aprendizagem; posteriormente, tentam monitorizar, regular e controlar a sua

cognio, motivao e comportamento guiados e limitados pelos seus objetivos e

pelas caractersticas contextuais do ambiente. Para alm disso, permite aos formandos

melhorar as suas competncias sociais, aprendendo a compatibilizar as suas

convenincias com as necessidades dos outros, melhorando a sua capacidade de

dialogar, de chegar a acordo e de regular a participao de cada um (Simo A, Freire, I,

2007).

importante referir que as tarefas devem ser programadas para que todos dem o seu

contributo, pois o facto de cada um fazer o seu trabalho, bem como todos fazerem o

mesmo, no cria uma base de colaborao. Desta forma, salientamos a existncia de

quatro pr-requisitos para o trabalho colaborativo:

1. Trabalho individual de cada elemento do grupo: obriga o grupo a tomar

decises sobre quem faz o qu, a verificar se o trabalho individual esta ao nvel


20

desejado pelo grupo e, ao mesmo tempo, exige que se respeitem as

contribuies individuais e se prepare coletivamente a tarefa.

2. Tarefa adequada para o grupo cooperativo: as tarefas adequadas, as que

implicam a resoluo de problemas ou as tarefas abertas que apelam a

respostas de mbito alargado; conduzem o aluno a partilhar os seus

conhecimentos e competncias para um fim comum.

3. Treinos de competncias para trabalhar em grupo cooperativo: importante

ter um certo grau de tolerncia e compreenso mtua, de capacidade para

articular pontos de vista, de empenho na discusso, de raciocnio, de

investigao e questionamento, competncias que no so inatas e que tm de

ser ensinadas e aprendidas.

4. Avaliao dos problemas para ajudar os alunos a melhorar as suas

competncias: o professor/formador deve estar atento ao processo do grupo

para identificar problemas e reenviar aos alunos a sua avaliao geral, para que

estes se tornem mais sensveis s formas de trabalhar em grupo e adquiram

maior capacidade de monitorizar as suas atividades futuras. (Veiga Simo,

2000).

Nesta linha, torna-se importante definir o conceito de grupo, bem como os papis

desempenhados pelo formador e pelos formandos. Efetivamente, a vivncia em grupo

fundamental ao ser humano, permitindo-lhe o relacionamento interpessoal e a

comunicao entre o seu semelhante. Uma das definies possveis para este conceito

a apresentada por Schafers (1984) e referida na obra de Segurado (1993), vendo o

grupo como: uma entidade que constituda por um determinado nmero de

membros que se propem atingir determinado objectivo comum, inseridos durante

um perodo varivel de tempo num processo de comunicao e interaco

desenvolvendo sentimentos de solidariedade (10).

Especificamente aos grupos de formao, Margarida Segurado (1993) considerou-os

como grupos primrios ou grupos restritos, estabelecendo-se entre os indivduos

pertencentes (formadores e formados) relaes pedaggicas.

Em cada grupo estabelecida uma dinmica prpria consequente das caractersticas

individuais de cada elemento e das relaes estabelecidas entre eles. A este nvel, a

mesma autora determinou sete itens que nos permitem definir grupos, os quais

passamos a expor:


21

1. INTERACO

Cada formando age e reage em relao aos restantes membros do seu grupo de

forma directa, admitindo a possibilidade de prever e compreender o

comportamento do outro.

2. EMERGNCIA DE NORMAS

Cada formando portador de um cdigo de valores que lhe especfico.

3. EXISTNCIA DE OBJECTIVOS COMUNS

Objectivos da sesso e da aco de formao.

4. EXISTNCIA DE EMOES E SENTIMENTOS COLECTIVOS

Solidariedade, cooperao, hostilidade.

5. EMERGNCIA DE UMA ESTRUTURA INFORMAL

Remete-nos para a organizao da afetividade no interior do grupo de formao,

em que a influncia de certos elementos sobre os outros conduz formao de

subgrupos, por vezes com plos de atraco e de conflito.

6. EXISTNCIA DE UM INCONSCIENTE COLECTIVO

Relaciona-se com os fenmenos psicolgicos que determinam o comportamento

dos formandos em grupo.

7. ESTABELECIMENTO DE UM EQUILBRIO INTERNO E DE UM SISTEMA DE

RELAES ESTVEIS COM O EXTERIOR

A organizao interna do grupo de formao determinada pela necessidade de

cumprir os objectivos da formao.

(Segurado, 1993: pp. 6-7)

Para o alcance saudvel e efetivo do objectivo comum do grupo necessrio

estabelecer um sistema de normas e definir papis, de modo a que cada um saiba

claramente a funo que lhe compete.

Esta definio de papis est dependente de trs atributos: a interdependncia, os

aspectos perceptivo-cognitivos e a interaco. A interdependncia relacionada com o

cumprimento dos objectivos e da satisfao das necessidades formativas e de

aprendizagem dos formandos. Os aspectos perceptivo-cognitivos relacionados com a

identidade do grupo: a percepo que o formando tem de si prprio, do grupo e do


22

formador. E, finalmente, a interaco entre estes elementos estruturando-se os

diferentes papis (Segurado, 1993).

Sumariamente podemos dizer que Assumir o papel de formador consiste em adotar

todo um conjunto de atitudes e comportamentos adequados ao contexto da formao

e relacionados com as funes do formador. Como elemento facilitador da

aprendizagem e na posse de determinadas competncias tcnicas, o formador possui o

papel de ANIMADOR DA FORMAO (idem, 11).

Neste sentido, caber ao formador:

MOTIVAR direccionando os formandos para o alcance dos objectivos pr-

definidos.

RELACIONAR-SE - instaurando entre o grupo um clima de confiana e

cooperao.

RESPONSABILIZAR promovendo nos formandos atitudes de

responsabilizao pela prpria aprendizagem.

INCENTIVAR procura activa e autnoma da informao e resoluo de

problemas.

AUXILIAR na procura de novos conhecimentos, fornecendo apoio constante

durante todo o percurso formativo.

MODERAR/GERIR relacionamentos de modo a controlar ou eliminar o

conflito.

De uma forma sumria:

Fonte: Adaptado de Segurado (1993), 12

O formador deve estar atento

Objectivos da sesso e do trabalho

de grupo

Suas prprias atitudes.

Dinmica de grupo: interaces,

vida afectiva do grupo.

Formandos no grupo: atitudes,

papis, intervenes/silncios,

aprendizagem

Condies exteriores sesso.


23

No contexto de ensino-aprendizagem, os formandos tambm desempenham um papel

importante (...) os formandos podem assumir papis diversos. Estes, considerados como

um conjunto de atitudes e comportamentos face ao contexto de formao, resultam da

interaco de influncias que so especficas de cada formando tais como a estrutura

de personalidade e as vivncias scio-afectivas (). relativamente aos papis que

cada um dos formandos assume, em situao de formao, que o grupo se organiza na

prossecuo dos seus objectivos pedaggicos (idem, 13).

Em contexto de formao, podem ser observadas diferentes atitudes dentro do grupo,

sendo umas mais benficas coeso do mesmo do que outras. No geral, podemos

referenciar trs categorias que nos permitem descrever os diferentes papis

assumidos nestes contextos (idem):

1 ATITUDES QUE

FAVORECEM A

ACTIVIDADE DE GRUPO E

O CUMPRIMENTO DOS

OBJECTIVOS

2 ATITUDES QUE

FAVORECEM A COESO DO

GRUPO

3 ATITUDES QUE NO

FAVORECEM A COESO DE

GRUPO E O CLIMA DA

FORMAO

O formando: Estimula o grupo participando, sugerindo, tomando notas. Procura novos conhecimentos pesquisando, pedindo opinio, relacionando-se. Clarifica ideias com os colegas, fazendo o ponto da situao.

O formando: Encoraja os colegas. Aceita de boa vontade as regras do grupo. Anima e motiva os colegas.

O formando: agressivo entrando em desacordo por mera contradio. Distrai os colegas, estando constantemente distrado. Manipula os colegas para obter um estatuto superior. Desorganiza o trabalho tendo por trs outros interesses pessoais.


24

Teorias, fatores, mtodos e tcnicas de motivao

Os modelos motivacionais podem ser categorizados em quatro grupos: as teorias

centradas no indivduo, as teorias centradas no meio, as teorias centradas na interao

e as teorias centradas nas estratgias pedaggicas. Podemos dizer que as 3 primeiras

so centradas nas teorias psicolgicas do comportamento humano. O quarto grupo

tem uma origem mais pragmtica ou pedaggica e inclui modelos que englobam

estratgias pedaggicas e motivacionais.

Modelos centrados no indivduo

Estes modelos baseiam-se em construtos psicolgicos de teorias que representam

aspetos das dimenses motivacionais da personalidade. Postulam que o indivduo tem

impulsos, potencial, valores e motivos que influenciam a motivao e o

desenvolvimento pessoal. Assumem que os impulsos primrios para o crescimento e

desenvolvimento psicolgico vm de dentro do indivduo. As teorias psicolgicas nesta

rea incluem elementos como: a curiosidade (Berlyne, 1965), desejo de procurar,

pesquisar (Zucherman,1971), e motivos e realizao pessoal (Maslow, 1954) (Herzberg,

1968), (White, 1959), Bandura (1977), fornecem um modelo para a melhoria da auto

eficcia, o qual se refere crena de que cada um pode atingir o comportamento ou

objetivo desejado. Este construto parte da teoria da aprendizagem social.

Modelos centrados no meio

Estes modelos assumem que o comportamento pode ser explicado em termos de

influncias ambientais na vontade humana. Muitos investigadores esto associados a

esta escola de pensamento, mas Skinner, provavelmente o mais conhecido, aplicou

estes conceitos educao de forma que pode ser designado de modelo motivacional,

embora a abordagem dele no diferencia especificamente a teoria dos componentes

da aprendizagem da teoria dos componentes motivacionais. O primeiro resultado do

seu trabalho tornou-se conhecido como a instruo programada, a qual a

combinao entre o modelo pedaggico e o modelo motivacional, pois utiliza o

princpio do reforo positivo em consequncia das respostas corretas. Este modelo foi


25

explicado por Keller (1968), no sentido de implementar em todos os cursos o chamado

sistema personalizado de instruo (PSI) ou o plano de Keller, o qual incorpora a

instruo programada, outras atividades instrutivas e um sistema completo de gesto

instrucional. um sistema que defende o ritmo de aprendizagem dos alunos,

permitindo aos mesmos realizar os testes quando estiverem preparados e refaz-los

caso no sejam bem-sucedidos primeira vez.

Numa abordagem diferente, (Slone e Jackson, 1971) do origem a um modelo que

descreve como os conceitos bsicos de condicionamento e reforo podem ser usados

no controlo da motivao dos alunos. Este modelo descreve tambm como mover os

alunos de um sistema de reforo externo para um sistema de recompensas intrnsecas.

Este pode ser um objetivo desafiante por causa das consequncias negativas do

controlo extrnseco na motivao intrnseca (Lepper e Greene, 1978), mas promete ter

sucesso esta abordagem quando no h inicialmente motivao intrnseca por parte

dos alunos. Contudo, foi demonstrado que a motivao intrnseca pode diminuir em

consequncia do sistema de recompensas extrnseco e pode ser muito difcil de

estabelecer inicialmente ou reestabelecer depois de ter sido diminudo.

Modelos centrados na interao

Este modelos assumem que nem as abordagens pessoais ou ambientais fornecem uma

base de compreenso adequada da motivao humana. Nesta abordagem, por vezes

chamada de teoria de aprendizagem social ou teoria de valor da expectativa (Keller),

os calores humanos e as habilidades inatas parecem influenciar, e podem ser

influenciadas, por circunstncias ambientais. Estes modelos so, possivelmente, os

mais usados no estudo da aprendizagem humana e na motivao no contexto

educativo. DeCharms, 1976 e Hunt (Hunt e Sullivan, 1974) ofereceram teorias e

revises da investigao motivacional que foca na interao dos traos do individuo

com as influncias do ambiente no comportamento. As influncias ambientais podem

incluir fatores como: prticas de ensino e forma de utilizao do reforo (elogios)

(Brophy, 1981).

Keller (1983) desenvolveu um modelo motivacional que assenta na teoria do valor da

expectativa, teoria do reforo e teoria da avaliao cognitiva. Estas teorias esto


26

integradas num sistema de anlise que explica a relao entre esforo, desempenho e

satisfao. Este modelo contm 4 categorias de variveis motivacionais: ateno,

relevncia, confiana e satisfao (ARCS): este deriva duma reviso e sntese dos

conceitos motivacionais e estudos. O ARCS (attention, relevance, confidence,

satisfation) nico entre os modelos motivacionais, pois permite resolver problemas

motivacionais especficos relacionados com a instruo. Inclui estratgias relacionadas

com o design dos materiais, estilo de ensino e design do curso (Keller, 1987, 1987,

1999). Foi validado em numerosos estudos em todos os nveis escolares e em

diferentes culturas.

Modelos pedaggicos

Estes modelos so bem definidos como solues completas para dar objetivos

instrutivos. No so modelos motivacionais mas incluem-se aqui porque oferecem

exemplos de estratgias motivacionais in situ. Esta categoria inclui muitas das

abordagens construtivistas da aprendizagem social, focando como ajudar os alunos a

desenvolver conhecimento significativo e contextualizado. Inclui o desenvolvimento de

experincias de aprendizagem, nas quais os nveis mais baixos de treino so integrados

em estruturas pessoais e sociais significativas de compreenso conceptual:

competncia para resoluo de problemas e competncias cognitivas complexas (Van

Rerrienboer, Kirshner, 2003).


27

Estilos de liderana e os seus efeitos na prtica pedaggica

A liderana em contexto formativo poder ser definida como a capacidade de um

determinado indivduo orientar um grupo, tendo como meta o alcance dos objectivos

pedaggicos pr-determinados.

O formador enquanto lder

O formador dever adotar uma atitude de liderana, decidindo qual o percurso

formativo a realizar e motivando os formandos a percorrer esse mesmo caminho.

Apresentamos abaixo algumas dicas deixadas por Margarida Segurado (1993):

A atitude de liderana pode desenvolver-se de forma participativa sempre que: Todos os procedimentos so decididos aps anlise no grupo ou subgrupos,

sob orientao do formador; Os objetivos so transmitidos previamente ao grupo ou subgrupos. O

formador apresenta alternativas de escolha e de aco e o grupo escolhe as que lhe parecem mais adequadas;

A distribuio das tarefas pelos formandos compete ao grupo; As crticas ou/e elogios feitos pelo formador devem ser objetivas e impessoais,

baseando-se estritamente em aspectos ou factos relacionados com a formao.

Durante as sesses de formao o formador deve:

Favorecer a liberdade de expresso de todos os formandos; Aceitar os sentimentos que so expressos; Deixar o grupo responder s perguntas dos seus membros; Fazer crescer o sentimento de pertena; Esquecer e fazer esquecer o status formal; Favorecer as decises comuns sobre o melhor funcionamento do grupo de

formao (pp. 16-17).

O formador, dada a diversidade de grupo com que lida, dever saber ajustar a sua

conduta face s caractersticas e natureza do grupo, conseguindo assim estabelecer

uma relao pedaggica saudvel e produtiva. Como lder, a sua imagem dever ser de

competncia, experincia, inteligncia, criatividade e, claro, de um bom comunicador.

importante, tambm, ver neste lder um facilitador/orientador da aprendizagem, o

formador, que conhecedor dos contedos programticos, procura adequar os objetivos


28

s necessidades de formao, orientando a sua conduta relativamente aos diferentes

tipos de formandos que tem em presena, sendo capaz de reconhecer em cada

formando diferentes ritmos de aprendizagem, de relacionamento interpessoal,

utilizando face a cada um deles estratgias diferentes (idem, 19).

Fonte: Segurado, 1993: 18

O formando enquanto lder

De entre um grupo de formao, por vezes, existem elementos que se destacam dos

restantes, podendo mesmo influenciar as decises do grupo. Quando esta influncia

exercida espontaneamente estamos, de forma clara, a evidenciar a presena de um

lder.

Este fenmeno espontneo pode ser derivado das mais variadas caractersticas da

pessoa em causa, como sejam: prestgio, aparncia, nvel intelectual superior, fluncia

do discurso, idade, provenincia social, competncia no trabalho, estatuto econmico,

capacidade de afirmao, maturidade, adaptabilidade a diferentes contextos, entre

outros.

Este indivduo, em contexto de formao, assume funes de organizao,

planeamento, representao e controlo do desempenho do grupo.

Caractersticas

Individuais do

Formador/Lder

Situao de

Formao

Contexto do

Grupo

Comportamento do

Formador/Lder

Critrios

Natureza do

Grupo


29

Os estilos de liderana

Os estilos de liderana foram desenvolvidos por Kurt Lewin e os seus colaboradores

White & Lippitt (1939) que definiram trs estilos principais: autocrtico, democrtico e

liberal. Passemos caracterizao de cada um deles:

Estilo autocrtico

Neste estilo de orientao o lder que decide e determina a(s) tarefa(s) de cada

elemento do grupo, cabendo-lhe tambm definir os companheiros de trabalho. Este

lder dominador, elogiando e criticando em termos pessoais. Tudo por ele decidido,

no existindo qualquer participao ou interveno dos elementos do grupo.

A utilizao deste tipo de liderana gera tenso e agressividade entre o grupo, levando

ausncia de iniciativa e espontaneidade por parte dos formandos. muito comum

verificar-se que a execuo das tarefas s realizada na presena do lder, diminuindo

a produtividade na sua ausncia.

Estilo democrtico

Tal como a palavra indica, as decises so discutidas e tomadas em grupo

democraticamente, sendo o papel do formador mais de estimulador e orientador. O

grupo decide autonomamente sobre a sua aprendizagem, cabendo ao formador

acompanhar, aconselhar e sugerir alternativas caso haja desvios no caminho a seguir.

No estilo democrtico caber ao grupo decidir quem trabalha com quem, bem como

dividir as tarefas entre eles. Um formador democrtico d instrues objectivas e

elogia ou critica factos.

Neste tipo de liderana so geradas relaes de cordialidade e confiana,

desenvolvendo-se o trabalho de forma genuna e segura. O trabalho pode fluir a um

ritmo suave mas sempre ao mesmo ritmo produtivo. As pessoas trabalham mesmo na

ausncia do lder.


30

Estilo liberal

O estilo liberal ou tambm apelidado de lder laissez faire tem uma participao

muito tnue. Nestes contextos, os formandos tomam livremente as suas decises,

dividindo autonomamente as suas tarefas. O formador liberal tem uma participao

muito limitada, cabendo-lhe apenas esclarecer quem compete dar instrues e fazer

comentrios esporadicamente, se necessrios.

No estilo liberal os indivduos perdem bastante tempo em discusses, sendo os

resultados obtidos fruto de oscilaes de trabalho. O lder detm pouco respeito por

parte dos elementos do grupo, existindo um clima individualista. A produtividade nem

sempre a desejada.

Papel do animador de grupo

O animador/lder tem sua responsabilidade a criao e convocatria do grupo. Para

que o trabalho em grupo seja um sucesso, o animador tem de atuar ao nvel da

promoo das atitudes positivas no seio do grupo de trabalho. Desta forma, o

animador tem como responsabilidades:

Consentir e facilitar o desenvolvimento mximo dos fatores que favorecem a

coeso do grupo (e.g: atitudes de aceitao, apoio, esperana, experincia em

partilhar vivncias e comportamentos altrustas, a avaliao e a aprendizagem

que os participantes proporcionam uns aos outros) e que criam uma atmosfera

ideal para a comunicao recproca;

Reconhecer e ajudar a superar os fatores que promovem a dissoluo do grupo

(e.g: elementos que chegam sempre atrasados, as ausncias, a formao de

subgrupos). Esta atuao por parte do animador muito importante,

principalmente, na fase inicial das atividades. Numa fase mais avanada, os

prprios membros sero capazes de as reconhecer e superar. (Angeli, F, 2007).

Caractersticas dos animadores:

referida ao nvel do contedo ou ao nvel do procedimento que aparece a mais ntida

distino entre os diferentes tipos de animao de grupo.


31

H duas tendncias opostas de animao de grupo e tambm dois tipos de reao

possveis a esses dois modelos:

Atitude diretiva

Atitude no diretiva

Num grupo o animador pode ser diretivo ou no-diretivo no plano do contedo e no

plano do procedimento, ou diretivo num plano e no diretivo no outro.

O contrato formativo: compromisso entre a liberdade e a responsabilidade

Quando falamos em formao do Homem, entendemo-la principalmente no sentido

de restabelecer seus valores, fazendo com que o mesmo possa consciencializar-se de

que a liberdade uma questo de essncia, e no domnio de alguns apenas. Todo

Homem em sua essncia um ser livre. Assim, a educao deve servir de instrumento

para o homem ser capaz de agir sobre o mundo e ao mesmo tempo ter clareza da ao

exercida, para que tendo sido influenciado em sua natureza, no venha sofrer ele

mesmo, qualquer consequncia ou prejuzo. A educao e a liberdade so

inseparveis. O formando tem a sua liberdade e individualidade no seu processo

pedaggico mas tambm responsvel pela execuo das suas tarefas, sendo

essencial que haja confiana no processo formativo.

Princpios de PNL (Programao Neurolingustica)

Antes de percebermos os princpios da PNL importante definirmos o conceito, a

Programao Neurolingustica. A PNL a cincia que estuda como o crebro percebe,

codifica, organiza, aprende e experimenta. Este processo afeta toda a comunicao e

comportamentos. Afeta como aprendemos e como experienciamos o mundo.

Princpios da PNL

O mapa no o territrio: Os nossos mapas mentais do mundo (e.g sensaes e

interpretaes) no so o mundo. Reagimos aos nossos mapas em vez de reagir


32

diretamente ao mundo. Estes mapas mentais podem ser atualizados com mais

facilidade do que se pode mudar o mundo.

As experincias possuem uma estrutura: Novos pensamentos e recordaes possuem

um padro. Quando mudamos esse padro ou estrutura, a nossa experincia muda

automaticamente. Podemos neutralizar lembranas desagradveis e enriquecer outras

que nos sero teis.

Se uma pessoa pode fazer algo, todos podem aprender a faz-lo tambm: Podemos

aprender como o mapa mental de um grande realizador e adapt-lo como nosso.

Muita gente pensa que certas coisas so impossveis, sem nunca se ter disposto a faz-

las. Se existir um limite fsico ou ambiental, o mundo da experincia vai-lhe mostrar

isso.

Corpo e mente so partes do mesmo sistema: Os nossos pensamentos afetam

instantaneamente a nossa tenso muscular, respirao e sensaes. Estes, por sua vez,

afetam os nossos pensamentos. Quando aprendemos a mudar um deles aprendemos a

mudar o outro. As pessoas j possuem todos os recursos de que necessitam. Imagens

mentais, vozes interiores, sensaes e sentimentos so os blocos bsicos de

construo de todos os nossos recursos mentais e fsicos. Podemos us-los para

construir qualquer pensamento, sentimento ou habilidade que desejarmos, colocando-

os depois nas nossas vidas onde quisermos ou mais precisarmos.

impossvel no se comunicar: Estamos sempre em comunicao, mesmo que no

verbalmente, e as palavras so quase sempre a parte menos importante. Um suspiro,

sorriso ou olhar so formas de comunicao. At os nossos pensamentos so formas

de comunicarmos connosco prprios, e eles revelam-se aos outros pelos nossos olhos,

tons de voz, atitudes e movimentos corporais.

O significado da sua comunicao a reao que obtm: Os outros recebem o que

dizemos e fazemos, atravs dos mapas mentais acerca do mundo. Quando algum

ouve algo diferente do que tivemos a inteno de dizer, esta a nossa oportunidade

de observamos que a comunicao o que se recebe. Observar como a nossa


33

comunicao recebida permite-nos ajust-la, para que da prxima vez possa ser mais

clara.

Todo o comportamento tem uma inteno positiva: Todos os comportamentos

nocivos, prejudiciais ou mesmo impensados tiveram um propsito positivo

originalmente. Gritar para ser reconhecido, agredir para se defender, esconder-se para

se sentir mais seguro, em vez de tolerar ou condenar essas aes, podemos separ-las

da inteno positiva daquela pessoa para que seja possvel acrescentar novas opes

mais atualizadas e positivas a fim de satisfazer a mesma inteno.

As pessoas fazem sempre a melhor escolha disponvel para elas: Cada um de ns tem

a sua prpria e nica historia. Atravs dela aprendemos o que querer e como querer, o

que valorizar, e como valorizar, o que aprender como aprender... A partir da nossa

experincia devemos fazer todas as nossas opes, isto , at que outras novas e

melhores sejam acrescentadas.

Se o que est a fazer no est a funcionar, faa outra coisa: Faa qualquer coisa. Se

faz o que sempre fez, conseguir sempre o que sempre conseguiu. Se quer algo novo,

faa algo novo, especialmente quando existem tantas alternativas. A anlise do

sucesso na vida de algumas pessoas conduz-nos a concluses incrveis. Comea por

encontrarmos na sua grande maioria pessoas que no tm uma formao acadmica,

ou seja, uma quantidade esmagadora de pessoas que tm sucesso na vida e nem

sequer frequentaram a universidade. Este facto serve somente para que saibamos que

o estudo e o sucesso nem sempre se encontram intrinsecamente ligados, e que o facto

de no termos uma formao acadmica irrelevante e a mesma no garante a

ningum lograr xito na caminhada da vida, mas com o estudo adquirimos cultura.

Diversidade no contexto de formao

Tcnicas e estratgias de caracterizao do grupo de formao

De acordo com o dicionrio de Lngua Portuguesa, o Grupo " um conjunto de

pessoas ou objectos, [que constituem] um todo ou uma unidade". Ou seja, um


34

conjunto de pessoas que apresentam o mesmo comportamento e a mesma entidade

com objetivos comuns que condicionam a coeso dos seus membros.

Deste modo, um grupo : " uma entidade que constituda por um determinado

nmero de membros que se propem atingir determinado objetivo comum, inseridos

durante um perodo varivel de tempo num processo de comunicao e interao,

desenvolvendo sentimentos de solidariedade (Shafers, 1984 cit in Segurado, 1993).

Assim, um sistema de relaes sociais, de interaces recorrentes entre pessoas.

Tambm pode ser definido como um conjunto de pessoas que compartilham certas

caractersticas, que interagem entre si, e que (como elementos do grupo) aceitam

direitos e obrigaes, compartilhando uma identidade comum. Para haver um grupo

preciso que os indivduos se sintam parte integrante do grupo.

Para alm dos objectivos, os elementos do grupo partilham de interesses, valores,

razes tnicas ou lingusticas e graus de parentesco.

Deste modo, para que um conjunto de pessoas seja um grupo, necessrio que os membros

interajam com frequncia; partilhem um sistema de papis, normas, valores, objectivos, e se

reconheam e sejam reconhecidos como parte integrante do grupo. Os grupos so

distinguidos tendo em conta as seguintes variveis:

a dimenso do grupo;

os objectivos do grupo;

as tarefas desempenhadas pelo grupo;

a sua funo social.

So estes elementos que determinam o tipo de interao e comunicao entre os

elementos do grupo.

Assim, podemos distinguir dois tipos de grupos: os primrios e os secundrios. Os

grupos primrios caracterizam-se por ser de pequena dimenso; partilham motivaes

afetivas; a comunicao realizada face a face (direta); o relacionamento informal e

espontneo. Exemplos de grupos primrios so: a famlia, o grupo de pares, os


35

vizinhos. Por outro lado, os grupos secundrios caracterizam-se por ter mais

elementos do que os primrios; a comunicao e a relao estabelecidas no so

diretas; o relacionamento formal e impessoal, tendo em conta os papis que os

elementos desempenham.

Mtodos de gesto da diversidade (gnero, etria, cognitiva, socioeconmica,

tnico-cultural, deficincia, religio, focos de interesse)

Every man takes the limits of his own field of vision for the limits of the world

Arthur Schopenhauer (1851)

Os estudos no domnio da gesto intercultural, nomeada e especificamente os estudos

comparados, tm-nos revelado que as sociedades humanas pensam, sentem e agem

de maneira diferente e o estudo das diferenas culturais e das suas consequncias, ou

seja a que nvel for das sociedades, deve ser feito atravs de uma atitude de

relativismo cultual e, assim, culturalmente neutro.

Desta forma, devemos ser apologistas da ideias de vrios antroplogos, socilogos e

psiclogos que se tm debruado sobre este tema, segundo a qual uma cultura no

tem critrios absolutos para julgar as atividades de outra cultura como melhor ou pior,

superior ou inferior.

Atualmente, relativamente pacfica a emergncia de uma competncia nova que h

duas dcadas atrs no era equacionada com pertinncia. Refiro-me competncia

(ou capacidade) da orientao intercultural, ou a sensibilidade s diferenas culturais,

que constitui um fator crtico na adaptao a outras culturas.

Um adjuvante nesta capacidade de orientao para o multiculturismo o processo de

globalizao, o qual aparentemente tende a atenuar as diferenas culturais. No

entanto, as que persistem continuam a ser fonte de mal-entendidos culturais.

Um mal-entendido cultural pode ser definido como um conflito de comunicao

(aberto ou latente), provocado pelo facto de os interlocutores serem oriundos de

culturas diferentes e, consequentemente, terem diferentes valores, hbitos e cdigos

de conduta. Estes mal entendidos podem arruinar as relaes entre as pessoas e

grupos. No entanto, uma vez localizados e descritos tornam-se menos prejudiciais. O


36

problema que identific-los a todos a priori perfeitamente invivel, seno

impossvel.

evidente que apesar das diferenas existem pontos em comum entre os pases, caso

contrrio, provavelmente no haveria vantagens a explorar para as empresas

mundiais, porque a virtude (e simultaneamente a dificuldade) do plano internacional e

intercultural precisamente a mistura das semelhanas e das diferenas.

Neste domnio, podemos considerar dois grandes nveis de diferenas, historicamente

ligadas e interdependentes, que para serem analisadas integralmente necessrio que

sejam abordadas de forma multidisciplinar. Esses (grandes nveis) so:

As diferenas de sistemas: geografia, clima, demografia, organizao da

sociedade, poltica, economia e sistema legal;

As diferenas de valores culturais entre colunas nacionais.

A diferena de cultura, que comea com a lngua, pode desde logo criar erros de

compreenso dos sistemas. Pode mesmo provocar mal entendidos logo na fase inicial

de conhecimento tanto mais que aquele quiser padronizar tender a privilegiar as

semelhanas, enquanto aquele que quiser diferenciar e adaptar tender a destacar as

diferenas.

Por outro lado, o facto de diferentes culturas falarem a mesma lngua, no significa

que possuam o mesmo esquema mental ou de valores (caso dos americanos, dos

asiticos, dos europeus ou dos africanos que falam portugus).

O que podemos fazer para criar sinergias interculturais?

Requisitos individuais: conhecer-se bem a si prprio e sua cultura de origem, gostar

de trabalhar e conviver com pessoas que so diferentes, gosto pela diversidade,

capacidade de escuta ativa, estar disposto e aberto aprendizagem de outras culturas,

aceitar e respeitar as diferenas culturais e de valores (diversidade e centralidade),

abertura a diferentes formas de pensar, sentir e agir; ser flexvel e paciente,

desenvolver a sua prpria sensibilidade cultural, criando a competncia de orientao


37

intercultural; resilincia/adaptao; capacidade de comunicao em diferentes

contextos de informao e comunicao.

Critrios de eficcia das equipas/grupos interculturais: conhecer a cultura dos

diversos membros da equipa; entender a matriz de comportamento e comunicao

dominante das culturas de origem; saber o que motiva os diferentes membros da

equipa e analis-lo face aos nossos prprios padres; as promoes neste domnio

devem assentar nos seguintes critrios fundamentais: experincia internacional e

intercultural anterior, capacidade para animar, dirigir e motivar equipas internacionais.

Requisitos a nvel organizacional: a organizao deve estar aberta, ningum deve ser

excludo dos canais de comunicao e informao formais e informais, a organizao

dever ser cosmopolita, possuir e fomentar um esprito aberto, voltada para fora do

ponto de vista profissional.

A organizao deve ser orientada para os resultados. A nfase deve ser colocada nos

resultados da equipa e no nos inputs.

Processo de mediao

comum dizer-se, a propsito da mediao - que se trata de um processo no qual um

terceiro, sem poder para alm do que lhe reconhecem os mediados, sem faculdades

de deciso, neutro e independente - intervm com uma misso especfica (Guillaume-

Hofnung, 2000), nomeadamente de ajudar as partes a resolver os seus conflitos (San

Marin, 2003). Vemos, assim, que o conflito no faz necessariamente parte do conceito

de mediao, podendo esta visar, to somente, o desenvolvimento de relaes, por

um terceiro.

Esta uma definio que no , no entanto, consensual, havendo uma grande

polissemia de conceitos e de concepes subjacentes. Trata-se de uma polissemia de

concees e de uma heterogeneidade de prticas que , em certa medida, resultado

de uma negligncia conceptual e de uma utilizao pouco cuidadosa e facilitista, o que

pe em perigo e desacredita a prpria mediao. No seu pior, surgem prticas ditas de

mediao, operadas por mediadores institucionais ou por mediadores informais, que

se advogam de gurus moralizadores, usando e abusando do seu poder e criando

assimetrias para procurar unicamente o controlo social ou o seu proveito pessoal,


38

atravs de procedimentos estandardizados ou de formas de arbitragem encapotadas.

Em paralelo, surgem perspetivas de mediao que alargam o conceito de mediao e

que a integram num processo cooperativo de gesto de conflitos entre diferentes

atores de uma comunidade educativa (Souquet, 1999:231), sendo muito mais do que

uma tcnica alternativa para resolver conflitos, enquadrando-se numa cultura de

cidadania activa e de paz.

Estas dimenses podem ser enquadradas por uma viso mais ampla, que

conceptualiza diversos paradigmas de mediao e que tem repercusses sobre a forma

como outras questes so consideradas. Diversos so os modos de conceptualizar

estes diferentes paradigmas, mas grosso modo os diversos autores, usando diversas

terminologias, apontam para as mesmas grandes perspectivas, pelas quais a mediao

pode ser equacionada.

Entendendo a mediao num quadro de resoluo de conflitos, Fried Schnitman (1999)

faz referncia a um conjunto de paradigmas que so alternativos confrontao, ao

paradigma ganhar-perder, disputa e ao litgio e que se direccionam para a co-

participao responsvel, admitem a considerao e o reconhecimento da

singularidade de cada participante no conflito, consideram a possibilidade de ganhar

conjuntamente, de construir o comum, favorecendo o respeito s diferenas, a

coordenao na complexidade e a contradio, a estruturao de acordos e a

construo cultural de prticas democrticas no restritas exclusivamente a experts

(pp.17-18). Afastando-se dos modelos tradicionais de resoluo de problemas e de

conflitos, como a arbitragem, a conciliao, a negociao ou a terapia, propem o

dilogo e a restituio reflexiva do poder s pessoas, grupos e comunidades, apoiando-

se em abordagens construtivistas. Aqui, pode-se identificar uma pluralidade de

perspetivas, tais como as perspetivas epistmica, dialgica, argumental, geradora, de

desempenho, narrativa, transformadora (p.25), Alguns autores optam por considerar

um grande modelo alternativo, que passo a designar de construtivista e que, de algum

modo, integram estas variantes. Aqui distingo Tricoire (2002) por me parecer um dos

que mais longe leva a reflexo crtica acerca dos modos dominantes de perspectivar a

mediao, apresentando alternativas que se enquadram na abordagem da

complexidade. Este autor distingue a mediao de primeira ordem e mediao de


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segunda ordem ( semelhana da distino entre a primeira e a segunda ciberntica),

para alm de considerar um outro modelo que se afasta da mediao, mas que

muitas vezes confundido com ela e que designa de peritagem. Na mediao de

primeira ordem, domina uma perspetiva tecnocrtica, em que se pretende que os

problemas sejam bem identificados, apresentados nos seus contornos definidos,

segundo um processo animado por uma tica do contrato, por uma dialtica de

contradies e de procura de snteses reconciliadoras e por um mtodo rigoroso,

baseado num modelo sistmico de interveno a curto prazo (identificao do

problema, sua histria e suas causas, estabelecimento de objetivos alternativos

tangveis e sua concretizao e avaliao de resultados). Neste processo o mediador

um terceiro que se mantm neutro. Por outro lado, na mediao de segunda ordem,

baseada nos modelos construtivistas, o mediador tambm actor e autor dos

processos em que se envolve, correndo o risco de utilizar aquilo que no sabe e aquilo

que a sua experincia de interao singular com a situao, para abrir as

possibilidades que no existiam no incio. Afasta-se, pois, de uma posio de

neutralidade e a tica do contrato d lugar a uma tica do dom (Tricoire, 2002: 46).

Assim, mais do que procurar respostas ou solues de compromisso, procurar

favorecer a emergncia de questes que facilitem o desenvolvimento da auto-

reflexividade e auto-referenciao de todos e de cada um (nos quais ele se inclui). Os

encontros problemticos que ocorrem fazem emergir racionalidades mltiplas e

mobilizam os saberes prticos necessrios a um processo que opera na incerteza e que

se vai construindo pela inveno e pelo tacteio, dentro de um clima de confiana.

Tambm Fried Schnitman (1999), ao defender e aprofundar uma perspetiva geradora,

que acentua a criao de um campo de novas possibilidades, atravs da criao de

redes de dilogo e de construo narrativa, remete para a ideia de um terceiro includo

que, dentro do sistema, colabora no processo construtivo de criao, inserido em

equipas de investigao-aco colaborativas, constitudas por mediadores e

participantes. Aqui, para alm de compromissos que parcialmente respondem a cada

participante, admite-se a manuteno das contradies, quer expressas

diferentemente e reenquadradas em formulaes alternativas, quer transcendidas


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pragmaticamente mas no cognitivamente, quer ainda toleradas e entendidas como

uma riqueza decorrente da diversidade (pp. 114-116).

Consonante com esta viso, e orientada por uma perspetiva da complexidade,

entendo que num processo de mediao se utilizem tambm modos pr-concebidos e

mtodos de resoluo a curto prazo, desde que integrados numa perspectiva mais

ampla, onde todos so autores criativos de um processo singular que emerge do

dilogo, da reflexo em ao e da investigao. Tambm aqui podem confluir diversas

variedades de mediao, orientadas, quer para o desenvolvimento da relao e a

gesto das diferenas, que cria ou recria os laos existentes, quer para a gesto dos

diferendos, numa perspetiva curativa, preventiva ou transformadora (Six, 2003, Jares,

2002, Guillaume-Hofnung, 2000). Trata-se de uma multiplicidade de mediaes que se

perspetivam num quadro que aceita e promove as complementaridades

contraditrias, ao invs de orientar para escolhas dicotmicas, ou para uma lgica

aditiva (Correia e Caramelo, 2003). Assim, as dimenses da relao e da transformao

podero coexistir numa dialgica recursiva e interpelante, em modalidades de

envolvimento onde seja possvel conjugar as competncias produzidas no militantismo

comunitrio com aquelas que estruturam as novas figuras profissionais

intervenientes no local (Correia e Caramelo, 2003:182). Tanto ou mais do que criar

dispositivos formais de mediao, interessa desenvolver um esprito mediativo que

requer a incorporao de categorias de pensamento complexo para entender o que

tendemos a simplificar e que procura o aproveitamento dos micro espaos que a

instituio deixa livres para introduzir prticas concretas de participao e de trabalho

mediativo, independentemente da emergncia do conflito (Corbo Zabatel, 1999:148).

Aqui, a mediao tende a ser vista no apenas como um meio, mas como um fim em si

mesma, na medida em que for entendida como um smbolo do que rene (Six,

2000:112) e no apenas como uma tcnica de gesto de conflitos.

Tcnicas de dinmicas de grupo e de gesto de conflitos

O conflito est inerente ao relacionamento existente entre duas pessoas,

independentemente do seu grau de aproximao. Este pode ser consequncia das


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mais diversas situaes: choque de interesses, incompatibilidade de entendimentos ou

objetivos, divergncia na interpretao, problemas de comunicao ou caractersticas

da personalidade de cada um.

O conflito sempre de evitar, tal como evitvel. Embora seja normalmente

entendido de uma forma negativa, com efeitos destrutivos este tambm pode ter o

reverso da medalha, isto , diferentes entendimentos ou interpretaes podem

resultar em inovaes ou propostas alternativas. No entanto, preciso saber geri-lo da

melhor forma, retirando dele o mximo proveito, maximizando vantagens e

minimizando desvantagens.

Na formao, por vezes, o formador tambm dever ser um gestor de conflitos de

modo a manter a coeso de grupo e o clima favorvel aprendizagem. Dever dele

conseguir retirar os aspetos positivos, aproveitando o confronto de ideias para a

prossecuo de novos projectos e novas ideias. No entanto, no dever ignorar ou

minimizar os conflitos existentes mas sim tentar resolv-los, desenlaando o mau

estar, pois um conflito mal resolvido potenciador de outros conflitos.

Segundo autores da especialidade, existem dois tipos de conflito:

EXPRESSO LATENTE

Neste tipo de conflito os seus indcios so deliberadamente expressos atravs de acesas discusses, difamaes, manipulaes, chantagem ou distoro da informao.

O formador dever procurar clarificar, equacionar e resolver a situao.

Um conflito latente manifesta-se atravs de comentrios desagradveis e inoportunos, pela apatia ou desmotivao ou at mesmo pela superficialidade ou ausncia da comunicao.

O formador dever promover a expresso do conflito para que o possa equacionar e resolver.

Estanqueiro (1992) descreve diferentes formas de lidar com os conflitos:

1. Evitar o conflito uma das formas evitar tudo o que possa ser conflituoso.

Esta atitude encontra-se suportada por uma esperana de que o conflito

desaparea por si s. normalmente expresso por sentimentos de

acomodao, refgio ou disfarce.


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2. Desativar o conflito o conflito suspenso ou interrompido por uma das

pessoas implicadas de forma acalmar a situao. Durante o processamento

desta estratgia tenta-se ganhar tempo para chegar a algum acordo, evitando-

se assim problemas mais profundos.

3. Enfrentar o conflito dentro desta forma de lidar com o conflito podemos

evidenciar 3 subcategorias tendo em conta o resultado obtido: ganhar-perder -

nesta estratgia h sempre algum que perde, deixando ressentimentos. O

mais forte exerce autoridade, por vezes, recorrendo a ataques pessoais,

extinguindo o conflito; perder-perder - nesta estratgia, nenhuma das partes

sai vitoriosa. Resolvem a situao impedindo-se mutuamente de vencer, no

se satisfazendo nenhum dos envolvidos; e ganhar-ganhar - aqui o conflito

resolvido tendo em considerao ambas as partes e os diferentes pontos de

vista, resolvendo a situao frontalmente e com transparncia.

Em contextos formativos o conflito tambm existe e o formador no deve demitir-se

do papel de gestor, mas sim adotar uma postura de elemento neutro (se assim o for) e

adotar a sua postura de lder, tentando clarificar situaes, encontrar pontos de

concordncia e resolver o conflito. Deve sempre adoptar pela estratgia ganhar-

ganhar, sendo a mais saudvel ao nvel do relacionamento interpessoal. A negociao,

a abertura e a transparncia devem asseverar a sua presena.

Na envolvncia de um conflito o formador deve:

Tentar extinguir o conflito;

Promover um clima propcio negociao e resoluo;

Fomentar a escuta activa e emptica (ver ponto anterior);

Gerir divergncias, contradies ou falsos entendimentos.

De qualquer forma, entenda-se aqui a interveno do formador sempre que necessria

e desde que esteja posto em causa o alcance dos objectivos do curso ou aco de

formao.

Comportamentos para a gesto do conflito

A origem do conflito pode ser de ordem diversa, sendo tambm diferente o seu modo

de gesto e resoluo. Por exemplo, um conflito pode ser destacado:

Pela sua natureza - simples ou complexa;

Pelo seu interlocutor - personalidade, motivao, pertena social, entre outros;


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Pelo poder das partes - equilibrado ou desequilibrado;

Pela competncia das partes - capacidades, conhecimentos, informaes;

Pelo tempo - disponvel sua resoluo.

Assim, para lidarmos com o problema necessrio perceb-lo e saber qual a sua

origem de modo a adoptarmos as estratgias mais adequadas sua deliberao.

De seguida descreveremos algumas das estratgias possveis, podendo estas ser

conjugadas na sua aplicao.

Competio

O lema desta estratgia o poder tudo.

A adoo deste tipo de estratgia para resolver os conflitos pode ser eficaz em

situaes que requeiram de uma soluo rpida. A gesto do conflito, segundo esta

estratgia, utilizada principalmente quando um dos elementos demasiado

afirmativo relativamente s suas ideias, tentando assegurar apenas os seus interesses,

sem qualquer preocupao com a outra parte. seguramente uma estratgia de

ganhar-perder, onde existe uma submisso de um elemento face a outro.

Colaborao

O lema desta estratgia vamos trabalhar em conjunto.

Esta estratgia a mais eficaz e aconselhada, pois qualquer que seja a origem do

conflito, a sua resoluo traz vantagens para ambas as partes. especialmente

proveitosa na resoluo de problemas complexos, exigindo tempo por parte de todos

os intervenientes. uma estratgia de ganhar-ganhar, em que as partes entram em

negociao, satisfazendo os interesses mtuos.

Compromisso

O lema desta estratgia dividir as divergncias.

A adoo desta estratgia implica a cedncia de determinados interesses em prol de

um resultado comum minimamente satisfatrio para ambas as partes. Nesta estratgia

ningum ganha nem perder, sendo til para acordos temporrios. Tambm poder ser

uma alternativa quando a competio ou a colaborao falham.

Fuga

O lema desta estratgia deixem-me em paz.

Nesta estratgia, uma das partes procura evitar o problema, ignorando-o e deixando

que as coisas fluam naturalmente na esperana que se resolvam por si s. No entanto,

esta estratgia no resolve o problema, s o adia. Poder ser eficaz quando o conflito


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profundo minimizando os resultados no sentido de dar tempo para pensar em vez de

se agravar.

Acomodao

O lema desta estratgia no, depois de si.

A acomodao implica a cedncia dos seus interesses para a outra parte. uma

estratgia de perder-ganhar que poder ser til em determinadas situaes, como:

quando descobrimos que nos enganamos, quando queremos manter o bom

relacionamento com a outra parte ou mesmo quando desejamos alcanar uma posio

melhor.

Tcnicas e estratgias de caracterizao dos fatores potenciadores de

situaes de desigualdade e bloqueadores das aprendizagens (conflitos,

ausncias, falta de motivao, categorizao, preconceitos, esteretipos,

efeito de halo)

O processo de aprendizagem pode ser bloqueado por uma srie de fatores que j

abordamos neste manual. Pode acontecer por condies incapacitantes (por exemplo,

deficincia sensorial, mental, transtornos emocionais graves) ou por influncias

extrnsecas (diferenas culturais, instrues inapropriadas ou insuficientes), A prtica

psicopedaggica deve considerar o sujeito como um ser global, composto pelos

aspectos orgnico, cognitivo, afetivo, social e pedaggico. importante perceber cada

aspeto na compreenso da dificuldade de aprendizagem. O aspeto orgnico diz

respeito construo biolgica do sujeito, portanto, a dificuldade de aprender de

causa orgnica estaria relacionada ao corpo. O aspeto cognitivo est relacionado ao

funcionamento das estruturas cognitivas. Nesse caso, o problema de aprendizagem

residiria nas estruturas do pensamento do sujeito. Por exemplo, uma criana estar no

estgio pr-operatrio e as atividades escolares exigirem que ela esteja no estgio

operatrio-concreto. O aspecto afetivo diz respeito afetividade do sujeito e da sua

relao com o aprender, com o desejo de aprender, pois o indivduo pode no

conseguir estabelecer um vnculo positivo com a aprendizagem. O aspecto social

refere-se relao do sujeito com a famlia, com a sociedade, seu contexto social e

cultural. E, portanto, um aluno pode no aprender porque apresenta privao cultural

em relao ao contexto escolar. Por ltimo, o aspecto pedaggico, que est


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relacionado com forma como a escola organiza o seu trabalho, ou seja, o mtodo, a

avaliao, os contedos, a forma de ministrar a aula, entre outros. Para a autora, a

aprendizagem a constante interao do sujeito com o meio. Podemos dizer tambm

que a constante interao de todos os aspectos apresentados. Em contrapartida, a

dificuldade de aprendizagem o no-funcionamento ou o funcionamento

insatisfatrio de um dos aspectos apresentados, ou ainda, de uma relao inadequada

entre eles.

Uma das metodologias consiste em fazer um diagnstico multidisciplinar, que procura

despistar e fazer o levantamento das caractersticas do formando, detectar as

habilidades e verificar as dificuldades a serem superadas, apontando os rumos de uma

futura interveno. De uma forma geral, procura reconhecer a singularidade do

indivduo para, posteriormente atravs da interveno, capacit-lo a lidar com elas de

maneira harmoniosa.

Portanto, mais importante do que atribuir um rtulo, procuramos estabelecer

caminhos para uma boa interveno, atravs da troca de informaes adequadas.

Assim como o diagnstico deve seguir o caminho da singularidade do indivduo, a

interao da equipa e as tcnicas utilizadas para faz-lo tambm devem seguir a

mesma lgica. Apontando, desta forma, para caminhos diversos para uma interveno

eficaz.

Individualidade no processo de aprendizagem

Ser talvez senso comum dizer-se que cada indivduo transporta consigo, para alm de

uma individualidade frequentemente descurada, uma longa histria social e cultural -

para no falar j de uma longa histria biolgica. Isto significa que as reaes de

qualquer organismo ou indivduo, mesmo tratando-se de reaces elementares,

podero ser vistas como imensamente complexas e portadoras de infindveis segredos

acerca da vida e do funcionamento da natureza humana. Por isso mesmo, cada

organismo e cada indivduo pode ser alvo da formulao de imensas teorias do

ambiente onde viveu, da sua relao com o ambiente, de si mesmo e do seu

desenvolvimento e transformao, do seu envelhecimento, etc.

Este facto parece no ser tido em conta no caso da preparao de muitos profissionais


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cuja misso a de cuidar de cada indi

m3_a_2014

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