PARANÁGOVERNO DO

ESTADO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED

SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS - D PPE

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

Ficha para Catálogo

Artigo Final Professor PDE/2010

Título História em Quadrinhos: da Teoria à Prática Autor Givania Maria Bertin Mazieri Escola de Atuação Escola Estadual Professora Margarida de Barros Lisboa. Município da escola Londrina Núcleo Regional de Educação Londrina Orientador Profª Drª Alba Maria Perfeito Instituição de Ensino Superior Universidade Estadual de Londrina – UEL Disciplina/Área Língua Portuguesa Produção Didático -Pedagógica Unidade Didática Via Plano de Trabalho Docente Relação Interdisciplinar: Público Alvo Professores e alunos do Ensino Fundamental

Localização Escola Estadual Professora Margarida de Barros Lisboa – Rua Finlândia, 150.

Resumo

Os alunos que chegam à 5ª série, geralmente leem, mais frequentemente, narrativas fictícias infantis curtas com uso dos aspectos não verbais, e acabam apresentando dificuldade em realizar a leitura de outros gêneros. Avalio caber ao professor continuar o processo de letramento, proporcionando espaços para que os aprendizes possam experimentar diferentes formas de participação nas práticas sociais letradas. Vejo a necessidade de um trabalho que dê continuidade ao processo gradativo de ampliação dos horizontes linguístico-discursivos (leitura e escrita), o qual já começou a ser desenvolvido nas séries iniciais e que deve prosseguir com objetivo de que os alunos possam estar inseridos nas diversas esferas sociais de interação verbal, de forma ativa. Desta forma, o presente artigo é o resultado do trabalho desenvolvido com uma Unidade Didática, onde se abordou os enunciados concretos do gênero “História em Quadrinhos”, caracterizando o gênero de acordo com as dimensões bakhtinianas: condições de produção, conteúdo temático, construção composicional, marcas da linguagem, abordando-o, conforme Ferragini e Perfeito (2010), via Plano de Trabalho Docente, proposto por Gasparin (2009), dando prioridade às histórias de Maurício de Sousa, com os gibis, páginas semanais e tiras da Turma da Mônica.

Palavras-chave Aquisição da Linguagem; Histórias em Quadrinhos; Ampliação de horizontes linguístico-discursivos.

Quadro 1 – Ficha Catalográfica.

HISTÓRIA EM QUADRINHOS: da teoria a prática

Autora: Givania Maria Bertin Mazieri1

Orientadora: Profª Drª Alba Maria Perfeito2

RESUMO

Os alunos que chegam à 5ª série, geralmente leem, mais frequentemente, narrativas fictícias infantis curtas com uso dos aspectos não verbais, e acabam apresentando dificuldade em realizar a leitura de outros gêneros. Avalio caber ao professor continuar o processo de letramento, proporcionando espaços para que os aprendizes possam experimentar diferentes formas de participação nas práticas sociais letradas. Vejo a necessidade de um trabalho que dê continuidade ao processo gradativo de ampliação dos horizontes linguístico-discursivos (leitura e escrita), o qual já começou a ser desenvolvido nas séries iniciais e que deve prosseguir com objetivo de que os alunos possam estar inseridos nas diversas esferas sociais de interação verbal, de forma ativa. Desta forma, o presente artigo é o resultado do trabalho desenvolvido com uma Unidade Didática, onde se abordou os enunciados concretos do gênero discursivo “História em Quadrinhos”, caracterizando o gênero de acordo com as dimensões bakhtinianas: condições de produção, conteúdo temático, construção composicional, marcas da linguagem, abordando-o, conforme Ferragini e Perfeito (2010), via Plano de Trabalho Docente, proposto por Gasparin (2009), dando prioridade às histórias de Maurício de Sousa, com os gibis, páginas semanais e tiras da Turma da Mônica.

Palavras chaves: Aquisição da Linguagem; Histórias em Quadrinhos; Ampliação de horizontes linguístico-discursivos.

1 Givania Maria Bertin Mazieri Professora da Rede Pública de Ensino do Estado do Paraná, disciplina de Língua Portuguesa, atuando na escola E. E. Profª. Margarida de Barros Lisboa – Ensino Fundamental em Londrina-PR. 2 Alba Maria Perfeito Professora do Departamento de Letras da Universidade Estadual de Londrina (UEL) Doutora em Estudos da Linguagem.

INTRODUÇÃO

Segundo Santomé (1995), a escola tem como finalidade preparar os

alunos para se tornarem cidadãos ativos, críticos, solidários, democráticos de uma

sociedade. Para tanto, é necessário que ela desenvolva propostas pedagógicas as

quais envolvam ativamente os educandos no processo ensino-aprendizagem,

preparando-os para debater, analisar, criticar, opinar, participar na sua sociedade

sem medo de opiniões contrárias às suas.

Rojo (2009, p. 11) assinala que um dos objetivos principais da escola é

possibilitar aos alunos a participação em várias práticas sociais que utilizam a leitura

e da escrita (letramentos) na vida social, “de maneira ética, crítica e democrática”.

Kleiman (2005, p. 5) destaca que o letramento é: “um conceito criado para

referir-se aos usos da língua escrita não somente na escola, mas em todo lugar.

Porque a escrita está por todos os lados, fazendo parte da paisagem cotidiana”.

Para Soares (1998), letramento refere-se ao indivíduo que não só sabe ler

e escrever, contudo que usa socialmente a leitura e a escrita, praticando-as,

posicionando-se e interagindo com a sociedade, demarcando a sua voz no contexto

social.

Kleiman (2005) diferencia alfabetização de letramento, observando que a

alfabetização tem suas características próprias, todavia é parte integrante do

letramento. Ressalta então, que se faz imprescindível na prática escolar, que

crianças, jovens ou adultos estejam alfabetizadas para participarem, de maneira

autônoma, das diversas práticas do letramento.

Os estudos do letramento ampliam-se a partir da concepção de que

leitura e de escrita são práticas discursivas, com múltiplas funções e inseparáveis

dos contextos nas quais se desenvolvem, que a participação em determinada prática

social só é possível quando o sujeito sabe como agir discursivamente numa situação

comunicativa, isto é, quando sabe qual gênero do discurso deve empregar para uma

determinada situação.

Com o propósito de que o aprendiz desenvolva suas competências

discursivas, os trabalhos com leitura e a escrita devem acontecer através de práticas

contextualizadas. Dessa maneira, propicia ao aluno a razão do por que ler e

escrever.

4

De acordo com Soares (1998), aprender a ler e a escrever implica não

apenas o conhecimento das letras, mas a possibilidade de usar esse conhecimento

em benefício de formas de expressão e comunicação, possíveis, reconhecidas,

necessárias e legítimas em um determinado contexto cultural.

Hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento do sistema de

escrita é poder se engajar as práticas sociais letradas.

Para Petroni (2009, p. 63):

Dados recentes divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2009), no Brasil ainda há 492 mil crianças na faixa entre 10 e 14 anos que não conseguem redigir bilhetes simples. Somando-se a elas o contingente de jovens acima de 15 anos e adultos não escolarizados, a taxa atinge 14,2 milhões de analfabetos. Dentre os analfabetos funcionais – aqueles que, mesmo tendo sido alfabetizados, não conseguem fazer uso da leitura, da escrita e das operações matemáticas para enfrentar diferentes demandas sociais, usando essas habilidades para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida – o índice é de 30 milhões de pessoas.

Diante de tal situação, as Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação

Básica de Língua Portuguesa – DCE - (PARANÁ, 2008, p.49 e 50) requerem novos

posicionamentos, no que se refere às práticas de ensino da Língua Portuguesa:

Considerando o percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa na Educação Básica brasileira, e confrontando esse percurso com a situação de analfabetismo funcional, de dificuldade de leitura compreensiva e produção de textos apresentada pelos alunos – segundo os resultados de avaliações em larga escala e, mesmo, de pesquisas acadêmicas – as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa requerem, neste momento histórico, novos posicionamentos em relação às práticas de ensino; seja pela discussão crítica dessas práticas, seja pelo envolvimento direto dos professores na construção de alternativas.

Trabalhando com alunos da 5ª série do Ensino Fundamental, na faixa

etária de 9 a 11 anos, na Escola Estadual Professora Margarida de Barros Lisboa -

situada na região Sul da cidade de Londrina, onde os discentes são, na sua maioria,

provenientes de escolas municipais da região e da zona rural, tenho percebido que

os alunos, ao chegarem à 5ª série, têm a prática de leitura de textos curtos com

muitas ilustrações e pouca escrita, ou seja, leem narrativas fictícias infantis curtas

com uso dos aspectos não verbais, e acabam apresentando dificuldade em realizar

a leitura de outros gêneros, os quais não recorrem especificamente aos aspectos

mencionados.

5

Considerando a escola um domínio social em que se desempenham

práticas sociais, requerendo um determinado tipo de letramento, como professora

recuso-me a aceitar o fato de que os alunos que chegam à 5ª série permaneçam

estagnados. Avalio caber ao professor continuar o processo de letramento,

proporcionando espaços para que os aprendizes possam experimentar diferentes

formas de participação nas práticas sociais letradas.

Vejo a necessidade de um trabalho que dê continuidade ao processo de

ampliação gradativa dos horizontes linguístico-discursivos do aluno (leitura e

escrita), o qual já começou a ser desenvolvido nas séries iniciais e que deve

prosseguir com o objetivo de que os alunos possam estar inseridos nas diversas

esferas de interação, de forma ativa.

Acredito que partir do estudo dos enunciados concretos do gênero

discursivo História em Quadrinhos, para dar continuidade ao processo de

letramento, apresenta-se como sendo muito significativo e aprazível para os alunos,

principalmente da faixa etária em foco. A afirmação é em virtude de que, ao longo

desses anos como professora, ter constatado, durante o exercício de minhas aulas,

que os alunos do Ensino Fundamental das escolas públicas demonstram muito

interesse por este tipo de leitura. Além disso, percebe-se que a maioria das pessoas

gosta de ler gibis ou tiras, sendo que atualmente podemos encontrá-los nos mais

diversos suportes.

Dessa forma, o conteúdo, isto é meu objeto de ensino, são os enunciados

concretos mobilizados via gênero discursivo História em Quadrinhos. Inicio pela

leitura do gênero, caracterização, seu histórico, principais quadrinistas, dando

prioridade às histórias de Maurício de Sousa, com os gibis, páginas semanais e

tiras3 da “Turma da Mônica”.

Meus objetivos são: ampliar os horizontes linguístico-discursivos dos

alunos, partindo das Histórias em Quadrinhos, possibilitando aos mesmos a leitura,

a produção oral e escrita, junto à reflexão e uso da linguagem, ampliando-lhes as

práticas de letramento; contribuir com a prática pedagógica do professor, orientando

os discentes no desenvolvimento dos estudos com enunciados concretos do gênero

“História em Quadrinhos”, baseando-se nos conceitos bakhtinianos, transpostos por

meio de um Plano de Trabalho Docente (PTD).

3 As tiras são um subtipo de HQ; mais curta (até 4 quadrinhos), e, portanto, de caráter sintético, podem ser seqüenciais (“capítulos” de narrativas maiores) ou fechadas (um episódio por dia) (MENDONÇA, 2003, p. 198).

6

METODOLOGIA

A metodologia para avaliar no processo de didatização foi a pesquisa-

ação, considerada uma forma de pesquisa em que docentes e discentes podem

analisar, de forma crítica, suas ações, intervindo quando necessário, promovendo a

construção de novos saberes, buscando alcançar os objetivos propostos.

Os sujeitos da pesquisa-ação “têm participação ativa e determinante no

movimento e direção das ações de estudo” (TELLES, 2002, p.104).

Desenvolvi uma Unidade Didática com enunciados concretos do gênero

discursivo História em Quadrinhos - HQ -, da esfera literária, buscando

possibilidades de encaminhar o trabalho de análise linguística, por meio dos gêneros

discursivos na escola, como eixo de progressão e articulação curricular,

caracterizando as regularidades do gênero de acordo com as dimensões

bakhtinianas: conteúdo temático, construção composicional, estilo (marcas

linguístico-enunciativas), relacionadas às condições de produção, abordando-o,

conforme Ferragini e Perfeito (2010), via Plano de Trabalho Docente (Gasparin,

2009).

Nessa percepção, trabalhei considerando os aspectos relativos aos

gêneros discursivos, segundo Ferragini e Perfeito (2010), e o Plano de Trabalho

Docente - PTD - (GASPARIN, 2009) fundamentado na a teoria dialética do

conhecimento, na qual aluno e professor são seres sociais e o conhecimento, objeto

social, mediado pelo professor. Uma nova forma de trabalho pedagógico foi

realizada, mobilizando as dimensões dos gêneros discursivos veiculados em textos-

enunciados e os de transposição didática, como exposto, por meio do Plano de um

Plano de Trabalho Docente, proposto por Gasparin (2009), fundamentado em

abordagem da pedagogia histórico-crítica e de estudos vigotskianos. Nesse sentido,

foram levadas em consideração as três fases do método dialético de construção do

conhecimento escolar-prática, teoria, prática.

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Quadro Demonstrativo do Plano de Trabalho Docente

Projeto de Trabalho Docente-Discente na Perspectiva Histórico-Crítica.

PRÁTICA TEORIA PRÁTICA (ZONA DE

DESENVOLVIMENTO REAL)

(ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL) (ZONA DE

DESENVOLVIMENTO POTENCIAL)

Prática social inicial do conteúdo

Problematização Instrumentalização Catarse Prática Social

Final do conteúdo

1) Apresentação do conteúdo;

2) Vivência cotidiana do conteúdo:

a) O que o aluno já sabe: visão da totalidade empírica.

Mobilização.

b) Desafio: o que gostaria de saber a mais?

1) Identificação e discussão sobre os principais problemas postos pela prática social e pelo conteúdo.

2) Dimensões do conteúdo a serem trabalhadas.

1) Ações docentes e discentes para a construção do conhecimento.

Relação aluno x objeto do conhecimento através da mediação docente.

2) Recursos humanos e materiais.

1) Elaboração teórica da síntese, da nova postura mental.

Construção da nova totalidade concreta.

2) Expressão da síntese.

Avaliação: deve atender às dimensões trabalhadas e aos objetivos.

1) Intenções do aluno.

Manifestação da nova postura prática, da nova atitude sobre o conteúdo e da nova forma de agir.

2) Ações do aluno.

Nova prática social do conteúdo.

Quadro 2 – Demonstrativo do Plano de Trabalho Docente. Fonte: Gasparin, 2009, adaptado por Perfeito, Borges e Ohuschi (2010).

Procedimentos de Coleta e Análise dos Dados

Os dados coletados para esta pesquisa foram compostos pelos registros

obtidos pelas aulas realizadas com os alunos da 5ª série, considerados alunos

“agitados, inquietos”, entre os meses de outubro a dezembro de 2011.

Utilizei o diário como forma de registro, o qual oportunizou a reflexão

sobre as atividades realizadas. De acordo com Liberalli (apud Martins, 2004, p. 85),

acredita-se: que:

[...] o diário possa ser um instrumento para a transformação do indivíduo uma vez que, através dele, o sujeito tem a oportunidade de escrever sobre a sua ação concreta e também sobre teorias formais estudadas. Além disso, por sua característica escrita, o diário permite um distanciamento e organização do pensamento, que poderá servir como contexto para o desenvolvimento da reflexão crítica.

Apresento nos capítulos, o relato das atividades desenvolvidas, as

interferências feitas pelos alunos e pelos próprios professores da escola, bem como

as reflexões realizadas.

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1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1 O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

Para Bakhtin/Volochinov (1986), a língua é um fato social, que existe

devido à necessidade de comunicação. Os autores, então, postulam que a

enunciação – momento único e irrepetível de manifestação oral e escrita- é

fundamental no processo de interação verbal. Bakhtin/Volochinov ressaltam ainda

(1986, p. 16) que a enunciação é ideológica, existindo apenas em conjunto com o

social:

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua.

Ainda, para Bakhtin (2003, p. 279), o enunciado só se realiza

concretamente, dentro da esfera humana em que é produzido, e, para ele, a

realização acontece por meio dos gêneros discursivos:

O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma das esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, para seleção operada nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais, mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso (2003, p. 279).

Um texto dialoga com outros textos, funcionando também como eco das

vozes de seu tempo, da história de um grupo social, de seus valores, crenças,

preconceitos, medos e esperanças. A ação da linguagem produz vozes e só

podemos compreender uma enunciação, quando nos colocamos no movimento

dialógico dos enunciados, em confronto tanto com os nossos próprios dizeres

quanto com os dizeres alheios. Bakhtin/Volochinov (1986, p. 66), apontam o

dialogismo, ao defenderem a posição de que a língua é vista como uma arena, onde

9

várias vozes sociais se defrontam e manifestam diferentes opiniões:

Sabemos que cada palavra se apresenta como uma arena em miniatura onde se entrecruzam e lutam os valores sociais de orientação contraditória. A palavra revela-se, no momento de sua expressão, como produto de relação viva das forças sociais. Bakhtin/Volochinov (1986, p. 66).

Assim sendo, as ideias dos autores tornam-se um suporte teórico para o

trabalho prático do trabalho pedagógico em relação ao ensino-aprendizagem da

língua materna, no país.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN - (BRASIL,1998)

ampliam/redimensionam estudos de Geraldi (1984) sobre ensino de língua materna,

com pressupostos bakhtinianos, destacando que:

Os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza temática, composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino.

As Diretrizes Curriculares Estaduais - (PARANÁ, 2008, p. 62 e 63)

passaram a considerar o conteúdo estruturante de Língua Portuguesa:

[...] em todas as disciplinas, o conjunto de saberes e conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam uma disciplina escolar. A partir dele, advêm os conteúdos a serem trabalhados no dia a dia da sala de aula. A seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento histórico-social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo assim, o Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o discurso como prática social.

Contudo, as DCE (PARANÁ, 2008) destacam que o conteúdo estruturante

(objeto de ensino) de ensino de língua portuguesa é o discurso como prática social.

E o discurso como prática social viabiliza-se, no documento, através de enunciados

concretos, mobilizados por meio dos gêneros discursivos. Assim, os gêneros

discursivos podem ser considerados como eixo de articulação curricular. De acordo

com o desdobramento do Conteúdo Estruturante no trabalho didático-pedagógico, a

Língua será aprimorada a partir da linguagem em uso, na sala de aula. O trabalho

com a disciplina levará em conta “os gêneros discursivos que circulam socialmente,

com especial atenção àqueles de maior exigência na sua elaboração formal”,

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(PARANÁ, 2008, p. 63).

No entanto, ressalto a recente visão de Perfeito e Costa-Hübes (2012)

que advogam gêneros discursivos, circulantes em diferentes esferas de atividades

humanas, como eixo de articulação e progressão curricular e o texto-enunciado ou

enunciado-concreto como objeto de ensino. Concepção que adotarei. Desse modo,

o texto-enunciado passa a ser visto como objeto de ensino, elemento integrador das

práticas de leitura, de análise linguística e de produção/refacção textuais.

1.2 GÊNEROS DO DISCURSO E AS ESFERAS DA ATIVIDADE HUMANA

Machado (2005, p. 157) postula que os gêneros discursivos “são formas

comunicativas que não são adquiridas em manuais, mas sim nos processos

interativos”.

Brait (2000, p. 20) destaca que “não se pode falar de gêneros sem pensar

na esfera de atividades em que eles se constituem e atuam aí implicadas as

condições de produção, de circulação e recepção”. Dessa forma, existem diferentes

esferas de comunicação, sendo que cada uma delas produz os gêneros necessários

a suas atividades, havendo assim: os gêneros da esfera jornalística (notícia,

reportagem, editorial, classificados...); da esfera televisiva (novela, telejornal,

entrevistas...), da esfera cotidiana (listas de supermercado, receitas, recados...), da

esfera digital (e-mail, bate-papo virtual, lista de discussão...), e assim

sucessivamente.

De acordo com Grillo (2006, p. 133), nos textos do Círculo de Bakhtin

encontram-se várias denominações para o conceito de esferas:

O conceito de esfera da comunicação discursiva (ou da criatividade ideológica, ou da atividade humana, ou da comunicação social, ou da utilização da língua, ou simplesmente da ideologia) está presente ao longo de toda a obra de Bakhtin e de seu Círculo, iluminando, por um lado, a teorização dos aspectos sociais nas obras literárias e, por outro, a natureza ao mesmo tempo onipresente e diversa da linguagem verbal humana, (GRILLO, 2006, p. 133).

Bakhtin (2003), ao destacar serem os gêneros do discurso que fazem

com que nossa fala fique organizada, sendo eles os responsáveis por nossa

comunicação/interação verbal, afirma, ainda, que:

A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a

11

variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa, (BAKHTIN, 2003, p.279).

As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná - DCE - (PARANÁ, 2008)

apresentam uma classificação de gêneros conforme as esferas de circulação:

cotidiana, literária/artística, escolar, imprensa, publicitária, política, jurídica, produção

e consumo, midiática. Ressalta que cada esfera traz um conjunto de gêneros

discursivos orais e escritos e que tal documento é uma sugestão, conforme ressalta:

[...] caberá ao professor selecionar os gêneros a serem trabalhados, não se prendendo à quantidade, mas sim, preocupando-se com a qualidade do encaminhamento, com a compreensão do uso do gênero e de sua esfera de circulação, (PARANÁ, 2008, p. 90).

Ferragini e Perfeito (2010, p. 2), participantes do Projeto de Pesquisa

“Análise linguística: contextualização as práticas de leitura e de produção textual”,

baseando-se em Bakhtin (2003), assinalam que se devem observar, nas práticas

pedagógicas, em textos enunciados de diferentes gêneros discursivos, aspectos

relativos:

• ao contexto de produção – autor/enunciador, destinatário/interlocutor, finalidade, época e local de publicação e de circulação;

• ao conteúdo temático – objeto de sentido- temas avaliativamente manifestados por meio dos gêneros, explorando-se, assim, sobretudo na leitura, para além decodificação, a predição, inferência, críticas, criação de situações-problema, emoções suscitadas etc.;

• à construção, forma composicional – elementos de estrutura comunicativa e de significação e

• às marcas linguístico-enunciativas – de regularidade na construção composicional e linguística do gênero, veiculadas, dentre outras, pela expressividade do locutor.

Sob tal enfoque, conforme mencionado, escolhi desenvolver um projeto

com enunciados concretos do gênero discursivo História em Quadrinhos, da esfera

literária, caracterizando o gênero de acordo com as dimensões bakhtinianas:

conteúdo temático, construção composicional, estilo (marcas linguísticas-

enunciativas), junto às condições de produção, abordando-o, conforme Ferragini e

Perfeito (2010), via Plano de Trabalho Docente (Gasparin, 2009.)

12

1.3 O GÊNERO DISCURSIVO HISTÓRIA EM QUADRINHOS (HQ)

1.3.1 Definição do gênero HQ

As HQ fazem parte da esfera literária, na qual prevalece a criatividade e

intenção estético-expressiva, mas movimentam-se também na esfera jornalística.

Nelas estão presentes duas linguagens: a não-verbal (desenhos, imagens e balões)

e a verbal. Essas duas linguagens interagem, de modo que uma reforça a outra,

para que os sentidos sejam produzidos e co-produzidos na sua totalidade.

Para Iannone (1994, p. 21), o gênero discursivo HQ é uma “história

contada em quadros (vinhetas), ou seja, é um sistema narrativo composto de dois

meios de expressão distintos, o desenho e o texto”.

O estudo dos enunciados concretos desse gênero discursivo pode

parecer simples, devido à facilidade de sua identificação, porém, de acordo com

Mendonça (2003, p. 195), “as HQ revelam-se um gênero tão complexo quanto os

outros no que tange ao seu funcionamento discursivo”.

Numa perspectiva semiótica, Cirne (2000 apud MENDONÇA, 2003, p.

195) assinala que “quadrinhos são uma narrativa gráfico-visual, impulsionada por

sucessivos cortes, cortes estes que agenciam imagens rabiscadas, desenhadas

e/ou pintadas”. Podem-se pensar os quadrinhos como uma narração dividida em

cenas e que conta com o auxílio visual para que os leitores reconstruam a história.

Essa característica leva Mendonça (2003) a classificar o gênero como icônico-

verbal.

De acordo com Bordin (2010, p. 9), as HQ constituem:

Os gêneros quadrinizados, dotados de imagens, quadros e escrita, apresentam a linguagem em uma situação real de uso, pois narram um fato fictício, com finalidades diversificadas: entreter, criticar, ensinar, entre outras.

1.3.2 Caracterização das regularidades do gênero HQ

Estudamos uma gama variada de HQ, para podermos estabelecer a

regularidade do gênero, em suas dimensões e possíveis condições de produção,

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reconhecendo, no entanto, suas instabilidades, ao serem enunciados

concretamente.

1.3.2.1 Conteúdo temático

Em relação ao conteúdo temático abrangente das HQ, os temas podem

ser variados, estando presentes, geralmente, o humor e a ironia.

1.3.2.2 Construção composicional

A construção composicional é constituída pela linguagem verbal

(presentes dentro dos balões e legendas) e pela linguagem não-verbal (recursos

gráficos, os quadrinhos, os balões, as expressões faciais, a disposição das figuras

nos quadrinhos, cores).

- O quadrinho ou vinheta 4:

Em um mesmo quadrinho, podem aparecer vários momentos, mas que,

vistos juntos, dão ideia de uma ação específica, o formato deste quadrinho

dependerá da ação que o autor deseja retratar.

- Tipologia dos balões:

O balão constitui uma característica única das histórias em quadrinhos,

tornando-se uma fonte de informações para o leitor. Faz parte da ilustração da

história, ajudando a contá-la, demonstrando o tipo de sentimento envolvido nas falas

dos personagens. Normalmente, a letra utilizada é a de forma maiúscula. Existem

diversos tipos de balões:

• Balão de fala - esse é o mais comum e nítido dos quadrinhos. Consiste

4 O quadrinho ou vinheta constitui a representação, por meio de uma imagem fixa, de um instante específico ou

de uma sequência interligada de instantes, que são essenciais para a compreensão de uma determinada ação ou acontecimento. (RAMA et al., 2004, p. 35)

14

em uma seta que sai da boca do personagem, usado para indicar o

discurso direto;

• Balão de pensamento - geralmente seu contorno apresenta pequenos

arcos interligados em forma de nuvem. A seta é formada por pequenas

bolas ou nuvens que saem do alto da cabeça do personagem em

direção ao balão;

• Balão de cochicho - tem o contorno pontilhado ou tracejado para

representar um diálogo entre personagens que não pode ser ouvido

por outros;

• Balão de berro - é formado por arcos com as extremidades voltadas

para fora, indica um grito ou berro do personagem;

• Balão de medo - é formado por linhas sinuosas para indicar o medo do

personagem;

• Balão de xingamento - apresenta vários símbolos incompreensíveis

substituindo xingamentos ou palavras de baixo calão;

• Balão uníssono - constituem-se de várias setas que saem do balão em

direção a personagens que falam ao mesmo tempo;

• Balão externo - representa a fala de algum personagem que não

aparece no quadrinho. A seta aponta para a margem externa do

quadrinho;

• Balão subordinado - são dois balões interligados por uma junção e

servem para indicar que entre um balão e outro o personagem fez uma

pausa no diálogo ou mudou de assunto.

1.3.2.3 As marcas linguístico-enunciativas das HQ

Podemos considerar abrangentemente, como marcas linguísticas

enunciativas (de regularidade) das HQ: o discurso direto, o discurso indireto ou a voz

do narrador, as onomatopeias e as metáforas visuais.

- Discurso direto:

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É constituído pelas falas dos personagens e veiculado dentro dos balões,

relacionando-se com o seu “tipo”, em termos semânticos.

- Discurso indireto ou a voz do narrador:

O discurso indireto ou a voz do narrador aparece nas legendas, é um

trecho breve, narrado geralmente por alguém que não é personagem da história e

costuma aparecer no início da história ou entre quadrinhos. Apresenta informações

importantes para dar continuidade e compreensão a leitura do texto.

- Onomatopeias:

As onomatopeias são signos convencionais que imitam um som,

empregando um fonema ou palavra, tendo como objetivo sonorizar a história.

Exemplos: toc toc; tchibum; tic tac; pow; entre outros.

- Metáforas visuais:

Para Rama et al. (2004, p. 54), “as metáforas visuais constituem signos

ou convenções gráficas que têm relação direta ou indireta com expressões do

senso”. São elas as responsáveis pelo entendimento rápido da ideia que se quer

transmitir. Exemplos: estrelinhas, corações, passarinhos.

16

2 TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA – ANÁLISE E DISCUSSÃO

A fundamentação do projeto é baseada na pedagogia histórico-crítica,

onde se mobilizou as concepções sobre gêneros e de Transposição Didática de

acordo com o Plano de Trabalho Docente proposto por Gasparin( 2009). Conforme

Saviani, (2005, p. 36-37) justifica-se pelo de ela ser:

[...] tributária da concepção dialética, especificamente na versão do materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que ser refere às suas bases psicológicas, com a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela “Escola de Vigotski”. A educação é entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa que a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social se põe, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. Daí decorre um método pedagógico que parte da prática social onde professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social, cabendo aos momentos intermediários do método identificar as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse).

I. PRÁTICA SOCIAL INICIAL

Gasparin (2003) considera que, nessa etapa, o aluno deve ser motivado,

sensibilizado e desafiado para a aprendizagem.

a) Anúncio dos Conteúdos

Preparando a abordagem do assunto, procurei verificar o conhecimento

prévio dos alunos sobre o gênero HQ, apresentando e questionando as silhuetas, as

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quais foram desenhadas no quadro.

Ao observarem as silhuetas, os alunos ficaram um tanto pensativos, até

que a aluna1 falou “é uma História em Quadrinhos”, então os demais alunos já

complementaram observando que se tratava de uma tira. Passei assim a discutir

com os alunos e a refletirmos sobre a importância do uso das imagens, a linguagem,

o conteúdo.

Foi proposto um cantinho da leitura na sala de aula com histórias

seriadas, páginas semanais e tiras, o que muito agradou os alunos.

b) Vivência Cotidiana dos Conteúdos

Através de uma conversa informal, busquei resgatar os conhecimentos

prévios dos alunos: o que sabiam sobre as “Histórias em Quadrinhos”; se achavam

que história seriada, página semanal e tira eram as mesmas coisas; se eles tinham o

hábito de ler este gênero; quais eram os personagens das HQ que eles mais

gostavam e suas características e onde eles tinham tido acesso a este tipo de

leitura.

Os alunos participaram ativamente da conversa, percebendo-se que eles

tinham dúvidas em diferenciar uma história seriada e uma página semanal, mas

foram unânimes em dizer que já tinham lido histórias em quadrinhos, a maioria na

escola, e que gostavam muito. Falaram de vários personagens, suas características,

sendo que os personagens mais apreciados por eles eram os da “Turma da Mônica”.

II. PROBLEMATIZAÇÃO

a) Dimensão Conceitual

Uma atividade extraclasse, individual ou em dupla, escrita ou impressa foi

proposta “Vamos pesquisar a diferença entre uma história seriada, uma página

semanal e uma tira”?

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Na aula seguinte, os alunos apresentaram a atividade pesquisada, a qual

me deixou surpresa, pois a maioria deles realizou-a: imprimindo-a, escrevendo.

Cada qual ou em dupla apresentou sua pesquisa, no final, juntos, elaboramos uma

definição de História Seriada, Página Semanal e Tira:

História Seriada é a história narrada em quadros, contada em série. Página Semanal é uma história narrada em quadros, mas composta por uma só página, é fácil de entender, por isso agrada muito. Tira: é um tipo de história em quadrinhos, narrada em sequência horizontal, (dois ou três quadrinhos), publicada em revistas, livros, etc.

Os alunos copiaram, então, a definição por nós elaborada em uma folha

avulsa para fazer parte de seu portfólio. As pesquisas realizadas foram expostas no

mural da turma.

b) Dimensão Histórico-Cultural

Propus aos alunos que pesquisassem sobre o surgimento das HQ: como

era a sua valorização; o primeiro quadrinista; quando as HQ chegaram ao Brasil; o

primeiro personagem: as mudanças significativas ocorridas desse gênero e outros

quadrinistas e seus personagens.

Na aula seguinte, os alunos apresentaram a atividade pesquisada.

Conforme os alunos iam apresentando o trabalho, eu fazia a

complementação, dando prioridade às biografias de: Ângelo Agostini,Quino, Ziraldo,

Maurício de Sousa.

As biografias deveriam ter sido apresentadas na TV Pen drive, com as

respectivas fotos dos quadrinistas, bem como os personagens por eles criados,

porém a televisão estava com problemas, então os alunos receberam apenas cópia

reproduzida das biografias dos quadrinistas veiculados e de seus personagens, para

fazerem parte do seu portfólio.

Nesse momento, passei a dar ênfase ao quadrinista Maurício de Sousa,

comparando seus personagens, como eram no início e como são hoje.

Foram distribuídas, também, cópias reproduzidas de como surgiram

alguns personagens de Maurício de Sousa, enfatizando os personagens: “Mônica,

Cascão, Cebolinha, Magali”.

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Os alunos mostraram-se bastante motivados com o trabalho, por

conhecerem diferentes quadrinistas, coloriram as cópias reproduzidas, apreciaram

muito, quando trabalhamos com o surgimento dos personagens antes mencionados,

a ponto de uma da aluna 2 levar seu portfólio para casa, porque, segundo ela,

comentava tanto sobre o trabalho com sua mãe que essa pediu, então, que levasse-

o para casa, a fim de que pudesse vê-lo.Na aula seguinte, a aluna 2, disse:

Minha mãe está gostando muito do nosso trabalho, ela achou muito interessante a parte que conta sobre o surgimento de alguns personagens de Maurício de Sousa, todos os dias, quando chego em casa tenho alguma novidade para contar sobre nossa aula de Português, é a aula que eu mais gosto, porque não é parada, posso falar, dar minha opinião.

c) Dimensão Social

Questionamentos orais foram feitos aos alunos sobre a função do gênero

HQ, sobre a importância desse gênero em nossa sociedade.

Após discussão, os alunos colocaram sobre as diferentes finalidades das

HQ: a aluna 3, colocou que “as Histórias em Quadrinhos podem ser usadas para

ajudar as crianças que ainda estão aprendendo a ler , porque é mais gostoso

aprender a ler com vários desenhos”. O aluno 4 observou “as HQ podem nos

distrair, quando não temos nada para fazer, ou quando estamos chateados,

podemos pegar um gibi e ler, para também passar o tempo”. O aluno 5 colocou

ainda que “através de uma HQ podemos defender uma ideia ou ajudar a acabar com

algum preconceito”. Dessa forma, chegamos à conclusão que “as HQ podem

ensinar, estimular a leitura, divertir, entreter, defender ideias, criticar entre outras”.

III. INSTRUMENTALIZAÇÃO

Os alunos fizeram a leitura de diferentes tipos de histórias seriadas,

páginas semanais e tiras, colocadas no cantinho da leitura, as quais foram trazidas

por eles mesmos e pela professora.

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As histórias seriadas, páginas semanais e tiras do quadrinista Maurício de

Sousa foram priorizadas.

O momento da leitura foi prazeroso. A partir de então, nas aulas

seguintes, quando os alunos terminavam a atividade proposta, liam o respectivo

material. Observar aqueles alunos considerados “agitados, inquietos” lendo,

calmamente, em silêncio, com atenção e interesse, foi muito gratificante.

Depois de fazer essa pequena contextualização, as características gerais

do HQ foram apresentadas: o conteúdo temático, a organização textual das HQ

marcas de linguagem (linguístico-enunciativas), que contribuem para a construção

de efeitos de sentido do texto, junto ao contexto de produção.

a) Contexto de Produção

Passamos ao trabalho com as páginas semanais, sendo distribuída uma

página semanal reproduzida da “Turma da Mônica” para que fizessse parte de cada

portfólio discente, a fim de que os alunos lessem, analisassem e respondessem, em

dupla ou individualmente, questões referentes ao autor, ao local e época, onde são

encontradas, a quem se destinam, o objetivo de se escrever uma página semanal e

o que conheciam sobre os personagens apresentados. Após os alunos responderem

aos questionamentos, promoveu-se a exposição e confronto das leituras.

b) Conteúdo Temático

Apresentada tiras da turma da Mônica, discuti com os alunos o humor

presente nas HQ.

c) Construção Composicional

Na tira reproduzida, comecei a observar com os alunos aspectos

referentes:

•••• Às letras (presentes nos balões);

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•••• Aos locais onde estão as falas dos personagens;

•••• Aos diferentes tipos de balões.

Os questionamentos foram feitos oralmente e, posteriormente, os alunos

fizeram seus registros.

Partindo das respostas dadas pelos alunos, passei a trabalhar a

linguagem verbal (presentes dentro dos balões e legendas) e a linguagem não-

verbal (recursos gráficos, os quadrinhos, os balões, as expressões faciais, a

disposição das figuras nos quadrinhos, cores), observando que os alunos tinham

cópia reproduzida desse conteúdo para ser anexado ao seu portfólio.

Solicitei aos alunos que pesquisassem, em casa, balões de todos os

formatos trabalhados. Na aula seguinte, fizemos um painel com os diferentes tipos

de balões pesquisados pelos alunos, indicando cada um.

Foi uma atividade agradável para ambas as partes, pois os alunos

realizaram a pesquisa sobre os balões, alguns imprimiram , outros recortaram, assim

trocaram materiais uns com outros, todos participaram ativamente.

d) As Marcas Linguístico-Enunciativas das HQ

Chamei a atenção dos alunos para a fala presente dentro dos balões

(discurso direto); o discurso indireto (a voz do narrador). Professora e alunos

realizaram uma atividade conjunta de transformar as falas dos personagens

(discurso direto) da tira em discurso indireto.

Trabalhando as onomatopeias e metáforas visuais, alunos e professora

elaboraram uma definição para cada uma delas.

Onomatopeias são “palavras que imitam um som, podendo-se usar palavras ou fonemas e servem para sonorizar a história”. Metáforas Visuais são os “sinaizinhos responsáveis por fazer - entender rapidamente a ideia que a cena quer nos passar, como por exemplo, as nuvenzinhas, os risquinhos, etc.”

Solicitei aos alunos que pesquisassem em casa, palavras que imitassem

sons para que, na aula posterior, pudessem fazer um cartaz com onomatopeias,

dispondo-as “artisticamente” e escrevendo, ao lado ou embaixo de cada uma delas,

o seu significado.

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Dando continuidade, trabalhei com os alunos os “sinaizinhos” que

aparecem em torno dos personagens, explorando-os e explicando sobre as

metáforas visuais.

Na aula seguinte, os alunos trouxeram gravuras de onomatopeias e

metáforas visuais, colando em folha, identificando cada uma delas, fazendo parte do

seu portfólio.

Durante essa aula os alunos tiveram certa dificuldade, pois, algumas

vezes confundiam as onomatopeias com as metáforas visuais. Considerei uma

atividade que veio esclarecer as dúvidas que os alunos nem mesmo sabiam que

tinham.

Abordamos as condições de produção dos enunciados concretos do

gênero discursivo HQ, analisando as gravuras trazidas pelos alunos, os gibis, as

revistas com páginas semanais e tiras.

IV. CATARSE

De acordo com Gasparin (2003, p. 136) “aqui se conclui o processo

intelectual de aquisição do conhecimento proposto”. Dessa forma, os alunos

passaram a criar uma tira, onde utilizaram de todo o conteúdo que aprenderam.

Foi proposto como 1ª atividade que os alunos produzissem uma tira para

ser colocada no portfólio “Atenção alunos: vocês é que criarão seus próprios

personagens, ilustrando e criando a história. Não se esqueçam da construção

composicional e das marcas linguístico enunciativas de uma HQ”.

Finalizada a 1ª atividade, apresentei outra proposta de trabalho:

Agora vamos produzir uma página semanal? Vocês serão responsáveis por criarem um personagem, ilustrarem e desenvolverem a história. Formaremos então um gibi da turma, com várias histórias seriadas. Não se esqueçam da construção composicional e das marcas linguístico enunciativas de uma HQ.

Exploramos novamente todo o conteúdo trabalhado, enfatizando as

características das HQ, as quais estavam expostas no mural da sala.

Em uma das aulas em que os educandos produziam a página semanal, a

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professora 1, entrou na sala e disse “fico admirada em ver como vocês produzem na

aula de Português, e como você, professora, consegue lidar com todos os alunos,

olha que são 38, que falam o tempo todo...”

V. PRÁTICA SOCIAL FINAL

Finalizada as etapas da Problematizarão, Instrumentalização e Catarse,

espera-se que os alunos tenham compreendido o conteúdo trabalhado, passando a

ter um novo posicionamento em relação a ele, e, conforme é colocado pela teoria

vygotskyana de aprendizagem espera-se que os alunos façam agora sozinhos o que

antes necessitavam de auxílio.

Essa nova etapa vai além dos limites da escola, assim, após o estudo dos

enunciados concretos do gênero discursivo História em Quadrinhos, docente e

discentes estabeleceram:

• Valorizar as diferentes formas de manifestação cultural presentes nas

HQ.

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CONCLUSÃO

Através desta nova forma de trabalho pedagógico realizada, em que

foram mobilizadas as concepções sobre os enunciados concretos dos gêneros

discursivos e de transposição didática via Plano de Trabalho Docente, constatei que

é possível ampliar os horizontes linguístico-discursivos dos alunos, partindo das

Histórias em Quadrinhos, através da leitura, da produção oral e escrita, promovendo

a reflexão e uso da linguagem, ampliando-lhes assim as práticas do letramento, de

maneira prazerosa.

Além disso, o trabalho desenvolvido contribuiu para a prática do

professor, pois, concomitantemente, à aplicabilidade da Unidade Didática, eu era

tutora do curso “Grupo de Trabalho em Rede”, GTR, onde apresentava e discutia

com as cursistas a proposta de trabalho baseada nos conceitos bakhtinianos,

transpostos por meio de um Plano de Trabalho Docente (PTD). As cursistas

mostraram-se muito interessadas, questionavam bastante, tentavam esclarecer suas

dúvidas. Uma vez, em que eu estava vivenciando a prática, durante a realização do

curso, uma delas colocou em prática a proposta e, de acordo com ela os resultados

foram significativos.

Nesse sentido, considero que a proposta de trabalho obteve resultados

satisfatórios, as quais puderam ser constadas pelas realizações das atividades

propostas, pelo interesse demonstrado pelos alunos e professores, pelo

acompanhamento da equipe pedagógica da escola.

Gostaria de assinalar como imprescindível, para o bom desenvolvimento

de um trabalho docente, a formação constante do professor, de modo que ele possa

atualizar sua teoria, analisando sua prática diária, conforme coloca Freire (1996, p.

39):

O momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem que ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu ‘distanciamento’ epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela ‘aproximá-lo’ ao máximo.

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