Leitura e ensino

Maring2010

editora da universidade estaduaL de Maring

Reitor Prof. Dr. Dcio Sperandio Vice-Reitor Prof. Dr. Mrio Luiz Neves de Azevedo Diretor da Eduem Prof. Dr. Ivanor Nunes do Prado Editor-Chefe da Eduem Prof. Dr. Alessandro de Lucca e Braccini

ConseLho editoriaL

Presidente Prof. Dr. Ivanor Nunes do Prado Editor Associado Prof. Dr. Ulysses Cecato Vice-Editor Associado Prof. Dr. Luiz Antonio de Souza EditoresCientficos Prof. Adson Cristiano Bozzi Ramatis Lima Profa. Dra. Ana Lcia Rodrigues Profa. Dra. Analete Regina Schelbauer Prof. Dr. Antonio Ozai da Silva Prof. Dr. Clves Cabreira Jobim Profa. Dra. Eliane Aparecida Sanches Tonolli Prof. Dr. Eduardo Augusto Tomanik Prof. Dr. Eliezer Rodrigues de Souto Prof. Dr. Evaristo Atncio Paredes Profa. Dra. Ismara Eliane Vidal de Souza Tasso Prof. Dr. Joo Fbio Bertonha Profa. Dra. Larissa Michelle Lara Profa. Dra. Luzia Marta Bellini Profa. Dra. Maria Cristina Gomes Machado Profa. Dra. Maria Suely Pagliarini Prof. Dr. Manoel Messias Alves da Silva Prof. Dr. Oswaldo Curty da Motta Lima Prof. Dr. Raymundo de Lima Prof. Dr. Reginaldo Benedito Dias Prof. Dr. Ronald Jos Barth Pinto Profa. Dra. Rosilda das Neves Alves Profa. Dra. Terezinha Oliveira Prof. Dr. Valdeni Soliani Franco Profa. Dra. Valria Soares de Assis

equipe tCniCa

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Formao de ProFessores - ead

Leitura e ensino

RENILSON JOS MENEGASSI(ORGANIZADOR)

19

2. ed.

Leitura e ensino / Renilson Jos Menegassi. 2. ed. Maring : Eduem, 2010. 190 p. ; 21 cm. (Formao de Professores - EAD; v. 19).

ISBN 978-85-7628-285-3

1. Leitura Estudo e ensino. 2. Leitura Conceitos. 3. Ensino de leitura Estratgias. 4. Literatura para crianas Narrativas. I. Menegassi, Renilson Jos, org.

CDD 21. ed. 372.4

L533

Coleo Formao de professores - ead

Apoio tcnico: Rosane Gomes Carpanese

Normalizao e catalogao: Ivani Baptista CRB - 9/331

Reviso Gramatical: Annie Rose dos Santos

Edio, Produo Editorial e Capa: Carlos Alexandre Venancio

Jnior Bianchi

Eliane Arruda

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Copyright 2010 para o autor

Todos os direitos reservados. Proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo

mecnico, eletrnico, reprogrfico etc., sem a autorizao, por escrito, do autor. Todos os direitos

reservados desta edio 2010 para Eduem.

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eduem - editora da universidade estadual de Maring

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Fone: (0xx44) 3011-4103 / Fax: (0xx44) 3011-1392http://www.eduem.uem.br / eduem@uem.br

3Sobre os autores

Apresentao da coleo

Apresentao do livro

CaptuLo 1Conceitos de leitura

Renilson Jos Menegassi / Cristiane Malinoski Pianaro Angelo

CaptuLo 2Estratgias de leitura

Renilson Jos Menegassi

CaptuLo 3A produo de sentidos na aula de leitura

Llian Cristina Buzato Ritter

CaptuLo 4Avaliao de leitura

Renilson Jos Menegassi

CaptuLo 5Literatura para crianas: a narrativa

Rosa Maria Graciotto Silva

CaptuLo 6A leitura de poesia na escola

Mirian Hisae Yaegashi Zappone

CaptuLo 7Perguntas de leitura

Renilson Jos Menegassi

> 5

> 7

> 9

> 15

> 41

> 65

> 87

> 109

> 139

> 167

umrioS

5CRISTIANE MALINOSKI PIANARO NGELO

Professora da Universidade do Centro-Oeste (Unicentro). Graduada em

Letras (Unicentro). Mestre em Letras (UEM).

LLIAN CRISTINA BUZATO RITTER

Professora da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em

Letras (UEM). Mestre em Lingustica Aplicada (UEM).

MIRIAN HISAE YAEGASHI ZAPPONE

Professora da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em

Letras (UEM). Mestre em Letras (Unesp). Doutora em Teoria da Literatura

(Unicamp).

RENILSON JOSE MENEGASSI

Professor da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduado em

Letras (UEM). Mestre em Lingustica (UFSC). Doutor em Letras (Unesp).

ROSA MARIA GRACIOTTO SILVA

Professora da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em

Letras (Feeclep). Mestre em Letras (USC). Doutora em Letras (Unesp).

obre os autoresS

7A coleo Formao de Professores - EAD teve sua primeira edio publicada em

2005,com33 ttulosfinanciadospelaSecretariadeEducaoaDistncia(SEED)do

MinistriodaEducao(MEC)paraqueoslivrospudessemserutilizadoscomomaterial

didticonoscursosdelicenciaturaofertadosnombitodoProgramadeFormaode

Professores(Pr-Licenciatura1).Atiragemdaprimeiraediofoide2500exemplares.

Apartirde2008,demosincioaoprocessodeorganizaoepublicaodasegunda

ediodacoleo,comoacrscimode12novosttulos.Aconclusodostrabalhos

deverocorrersomentenoanode2012, tendoemvistaqueofinanciamentopara

estaedioserliberadogradativamente,deacordocomocronogramaestabelecido

pelaDiretoriadeEducaoaDistncia(DED)daCoordenaodeAperfeioamentode

PessoaldoEnsinoSuperior(CAPES),queresponsvelpeloprogramadenominado

UniversidadeAbertadoBrasil(UAB).

Aprincpio,seroimpressos695exemplaresdecadattulo,umavezqueoslivros

da nova coleo sero utilizados como material didtico para os alunos matriculados

noCursodePedagogia,ModalidadedeEducaoaDistncia,ofertadopelaUniversi-

dadeEstadualdeMaring,nombitodoSistemaUAB.

Cadalivrodacoleotraz,emseubojo,umobjetodereflexoquefoipensado

paraumadisciplinaespecficadocurso,masemnenhumdeles seusorganizadores

e autores tiveramapretensodedar contada totalidadedasdiscusses tericas e

prticasconstrudashistoricamentenoquesereferemaoscontedosapresentados.O

quebuscamos,comcadaumdoslivrospublicados,abrirapossibilidadedaleitura,

dareflexoedoaprofundamentodasquestespensadascomofundamentaisparaa

formaodoPedagogonaatualidade.

Por isso mesmo, esta coleo somente poderia ser construda a partir do esforo

coletivo de professores das mais diversas reas e departamentos da Universidade Esta-

dualdeMaring(UEM)edasinstituiesquetmsecolocadocomoparceirasnesse

processo.

Nestesentido,agradecemossinceramenteaoscolegasdaUEMedasdemaisinsti-

tuiesqueorganizaramlivroseouescreveramcaptulosparaosdiversoslivrosdesta

coleo.

Agradecemos, ainda, administrao centraldaUEM,quepormeioda atuao

diretadaReitoriaedediversasPr-Reitoriasnomediuesforosparaqueostraba-

lhos pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possvel. De modo bastante

presentao da ColeoA

Leitura e ensino

8

especfico,destacamosoesforodaReitoriaparaqueosrecursosparaofinanciamento

destacoleopudessemserliberadosemconformidadecomostrmitesburocrticos

ecomosprazosexguosestabelecidospeloFundoNacionaldeDesenvolvimentoda

Educao(FNDE).

Internamente enfatizamos, ainda, o envolvimento direto dos professores do De-

partamentode Fundamentos da Educao (DFE), vinculado aoCentrodeCincias

Humanas, Letras eArtes (CCH),quenodecorrerdosltimos anos empreenderam

esforosparaqueocursodePedagogia,namodalidadedeeducaoadistncia,pu-

dessesercriadooficialmente,oqueexigiuumrepensardotrabalhoacadmicoeuma

modificaosignificativadasistemticadasatividadesdocentes.

No tocante ao Ministrio da Educao, ressaltamos o esforo empreendido pela

Diretoria da Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de

Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educao de Educao a

Distncia(SEED/MEC),queemparceriacomasInstituiesdeEnsinoSuperior(IES)

conseguiramromperbarreirastemporaiseespaciaisparaqueosconvniosparaali-

beraodosrecursosfossemassinadoseencaminhadosaosrgoscompetentespara

aprovao,tendoemvistaaaodiretaeeficientedeumnmeromuitopequenode

pessoasqueintegramaCoordenaoGeraldeSupervisoeFomentoeaCoordenao

GeraldeArticulao.

EsperamosqueasegundaediodaColeoFormaodeProfessores-EADpossa

contribuirparaaformaodosalunosmatriculadosnocursodePedagogia,bemcomo

deoutros cursos superiores adistnciade todas as instituiespblicasde ensino

superiorqueintegrameoupossamintegraremumfuturoprximooSistemaUAB.

MariaLuisaFurlanCosta

Organizadora da Coleo

9para que Ler?

Minhafilhadeseteanosestavarealizandosuatarefadaprimeirasrie,nolivrode

Portugus,ecomeouareclamarsobreocontedo,perguntando-me:Paraqueessas

perguntas?Nomelhorslerotexto?

Inicialmente,indaguei-lheoqueestavaperguntando,poisnoconseguiaentender.

Suarespostafoipronta,porm,atravsdeduasoutrasperguntas:Paraqueperguntas,

searespostaestnotexto?!Nomelhorlersomenteotexto?!.

Paracompreenderessasituao,transcrevoatarefaqueapequenarealizava:

Essanotciaapareceuemumarevista.Leia:

Cachorro CiclistaCachorro tambm sabe pedalar. No Japo, o dlmata Momotar vem encantando adultos e crianas com suas habilidades em cima de uma bicicleta. Momotar tem 3 anos e seu dono garante que o animal aprendeu a pedalar em apenas seis semanas. O dlmata ciclista virou at estrela de televiso, participando, constantemente, de programas (Revista Z, ano I, n. 9 abril 1997, p. 9).

interpretao oraLProcure,comseuprofessoreseuscolegas,arespostaparacadaperguntaabaixo.Voltem

notciaparaencontrarainformaoeanotemarespostanalinhadiantedecadapergunta:

Emquerevistafoipublicadaestanotcia?Z

Emqueanofoipublicadaanotcia?1997

Oqueocachorrosabefazer?Pedalar, andar de bicicleta

Emquantotempoeleaprendeuafazerisso?Seis semanas

Qualaraadocachorro?Dlmata

Qualonomedocachorro?Momotar

Emquepasocachorrovive?No Japo

Quantosanosocachorrotinhaquandoanotciafoipublicada?3 anos

Quantosanosocachorrotemagora,quandovocestlendoanotcia?A reposta depende do ano em que o livro esteja sendo usado: somar o nmero de anos transcorridos desde 1997 aos 3 anos que o cachorro tinha nesse ano.

(SOARES,Magda.Portugus:umapropostaparaoletramento:ensinofundamental.SoPaulo:Moderna,1999.v.1.p.116-117.).

presentao do livroA

Leitura e ensino

10

Depoisdelerasquestes,percebiqueminhafilhatinharazo.Suaprofessorado

primeiro ano, assimcomo todas asprofessorasdaEducao Infantil queestiveram

desenvolvendo a sua leitura, est fazendo um trabalho interessante de formao e de-

senvolvimentodoleitorcomcriticidade,apartirdasnoesdosociointeracionismo.

Contudo,oexercciodolivrodidticoempregado,consideradoumdosmelhoresna

poca(em2005),mostracrianaquealeituraalgosemsentido,poisbastabuscar

notextoasrespostascertasecopi-lasparateraatividadecompleta.Comominhafilha

aprendeu a ler, com a professora, o texto a partir de sua idiossincrasia, construindo

sentidosprprios,aquestionarotexto,ainteragircomoautor,arealizarumdilogo

comotextoeconsequentementecomseuautor,elapercebeuqueasperguntasapre-

sentadasnofaziamsentidoalgum,oumelhor,nolhepossibilitavamaconstruode

umnovosentido,noafaziamtrabalharcomaleiturasobreotexto.

Apsessareflexo,voltei-meparaminhafilhaeperguntei:Oquepodeserfeito,

ento?.Suaresposta foinovamentepronta: Lero texto!.Foioquefizemos. Jun-

tos,conversamossobreotexto,retirandodeleinformaesqueestavamexplcitase

implcitas,criando,duranteesseprocesso,umasriedeperguntas,queoraeufazia,

ora ela me fazia, sempre buscando respostas, servindo como uma mediao para a

manutenodenossas interaes,paraaproduodeumdilogoemqueestavam

presentestrsatores:acriana,otextoCachorro Ciclistaeopai.Aofinal,depoisde

encontrarmosjuntosmuitasinformaesrelevantesaotexto,pequenaeamim,ela

aindamedisse:Viu,assimquesel!.

Comessadescrio,possoafirmarquenossosprofessoresdoprimeiroesegundo

ciclos do Ensino Fundamental, assim como tambm os professores de Educao Infan-

tiledoEnsinoMdio,estobuscandoconstruirumensinodeleituramaisprximoda

realidadenecessriasociedadeatual.Ascrianasnoaceitammaistratamentossu-

perficiaisparaotexto,emqueperguntasdecopiaosoapresentadasparaquepre-

enchamumespaomecanicamente,construindoumainaptidoleitura,formando

leitoresquesetornemeleitoresapenas,quesaibamleroqueasinstnciasideolgicas

superioresdesejamqueleiamparapodervotarnocandidatocerto.Pelocontrrio,elas

trazemparaasaladeaulasuasleiturasdomundoexternoescolaedesejamquens

professorespossamosajud-lasadesenvolveraleiturademodoeficaz.

Para compreender como esse processo de leitura se efetiva na sala de aula, auxilian-

do o professor de Ensino Fundamental a conhecer, entender, ensinar e desenvolver a

leituranascrianas,estelivroapresentaumasriedecaptulosquediscutemmuitos

aspectosqueenvolvemoensinoeaaprendizagemde leitura,permitindoaoaluno

deEducaoaDistnciaestudarecompreendermelhorarealidadedaeducaobra-

sileiraatual,nosseusaspectos tericoseprticos.Os textos foramproduzidospor

11

professores-pesquisadoresenvolvidosdiretamentecomaformaodoleitor,abordan-

doquestessobrealnguaealiteraturaempregadasnoBrasil,apartirdoolharda

leituranaescola.

Dessaforma,estelivroestorganizadoemumasequnciaquepermiteaoalunoler

oscaptulosemumaordemquelhefacilitarosprocessosdecompreensoedeensi-

noeaprendizagemdaleitura,apartirderefernciasssituaesdeensinodelngua

materna.Assim,sugerimosaleituradecadacaptulonaordemdesuasapresentaes.

OcaptuloConceitos e leitura,deRenilsonJosMenegassi(UEM)eCristianeMa-

linoskiPianarongelo(Unicentro),apresentaumavisopanormicadosconceitosde

leituratrabalhadosnoBrasil.Otextodiscutealeituraapartirdequatroperspectivas

diferentes,queenvolvemvariadasposiesdaLingustica,daLingusticaAplicadaede

suasvertentesdepesquisa:aperspectivadotexto;aperspectivadoleitor;aperspecti-

vainteracionista;aperspectivadiscursiva.Cadaconceitoexplicadoapartirdeexem-

plosqueelucidamecaracterizamsuasposiestericas.Aofinal,ocaptuloressaltaa

importnciadeoprofessorconhecerosconceitosqueperpassamaescolabrasileira,

paradominareaplicaraposioterico-prticaqueembasamuitasatividadesdelei-

turaatuaispropostasnosmateriaisdidticosempregadosemsaladeaula.

OcaptuloEstratgias de leitura,deRenilsonJosMenegassi(UEM),apresentao

quesoestratgiasdeleituraapartirdaconcepointeracionistadeleitura,discutin-

dosuarelaocomoensino.Paraelucidaroprocesso,oferecidoumexemplode

leituracomasestratgiasemumahistriaemquadrinhos,parailustrarcomoproceder

aoensinodeestratgiasdeleiturajuntamentecomalunos.Almdisto,otextotambm

apresentaumadiscussoacercadasestratgiasdecompreensoqueocorremnopro-

cessodeleitura,enfatizando-seoantes,oduranteeodepoisnaleitura.

OcaptuloA produo de sentidos na aula de leitura,deLlianCristinaBuzatoRit-

ter(UEM),apresentaasanlisesdeaulasdeleituraefetivadasnoEnsinoFundamental,

refletindoacercadosporqusdeprocedimentosmetodolgicostradicionaissemani-

festaremtopresencialmentenasaladeaula.Paraisto,aautoradescreveetrazpartes

degravaesrealizadasduranteaulasdeleitura,quedemonstramaformaodoleitor

nosistemaeducacionalbrasileiro,oucomoelamesmaemprega:aformaodeum

pseudo-leitor.Duranteadiscussodosprocedimentostradicionaisempregadospela

professora,ocaptulocaracterizadeformaobjetivaospontosquetodoprofessordeve

atentarduranteoplanejamento,aexecuoeaavaliaodesuasaulasdeleitura.Ao

final,mantendoaobjetividadecomosuacaracterstica,aautoraapresentaosaspectos

metodolgicosadequadossaladeleitura.

Almde apresentar oque tradicionalmente se faz em sala e oque seria o ade-

quadoaumaaulade leitura, a autora convidao leitor,umprofessorem formao

Leitura e ensino

12

universitria,arefletirsobresuaprpriaprticadeleituraededocnciadeleitura,que

oprincpiobsicodequalquertransformao:aauto-reflexo.

O captuloAvaliao de leitura, de Renilson JosMenegassi (UEM), apresenta

umadiscussorelativaaoqueaavaliaoformativaemleitura,enfocando-acomo

uminstrumentoparaaformaodoleitornaescola.Tambmsoapresentadasvrias

atividadesrelacionadasavaliaodeleitura,emumaperspectivainteracionista,que

podemserutilizadasemsaladeaula.Doispontossoenfatizadosnotexto:adiscusso

relativaproduodeperguntasnaavaliaodeleituraeareflexosobrealeituraem

vozaltanasaladeauladeEnsinoFundamental.

OcaptuloLiteratura para crianas: a narrativa,deRosaMariaGraciottoSilva

(UEM), abordaumpanorama sobre a Literatura Infantil, abrangendo as fbulas, os

contosdefadas,ashistriasdeMonteiroLobatoedeautoresmaisatuais,comoAna

MariaMachado.Destacamosamaneiradidticadaautoraque,emsuaexposio,con-

taahistriadaLiteraturaInfantil,sendocoerentecomasanlisesdenarrativasque

evidenciaao longodo texto.AlmdeelucidaroscaminhosdaLiteratura Infantil,a

autora apresenta uma comparao analtica da histria de Chapeuzinho Vermelho,

envolvendoautoresdaLiteraturaUniversaledaLiteraturaBrasileira.Tambmmostra

aoleitorcomoanalisarumaobradeliteraturaparacrianasapartirdereflexesrefe-

renteshistriaMenina bonita de lao de fita,deAnaMariaMachado.Percebemos

queotextoricoeminformaes,mostrandoaimportnciadaLiteraturaInfantilna

formaoenodesenvolvimentodoleitornoEnsinoFundamental.

OcaptuloA leitura de poesia na escola,deMirianHisaeYaegashiZappone(UEM),

apresenta a poesia como uma forma de ler, sentir e fruir o mundo, sempre a partir da

formaodoleitornaescola,muitasvezesesquecidaenocompreendidacomotraba-

lhodeleituraeformaodocidadobrasileiro.Assim,nodecorrerdotexto,aautora

explicaaimportnciadeselerpoesiaparaecomosalunosdoEnsinoFundamental,

enfatizandoosmodoscomoelafoielidanaescolabrasileira.Parailustrarumaan-

lise de como proceder ao trabalho com a poesia em sala de aula, o texto apresenta,

inicialmente, um poema de Carlos Drummond de Andrade, Os Cantores Inteis, em

queanalisacadaumdosprocedimentosliterriosnecessriosasualeitura.Almdisso,

aautoraespecificaminuciosamenteaproduodeleituradepoesiasinfantisapartir

dedoisexemploscomentadosdepoemas:Pagodeira,deJosElias,eAula de leitura,

deR.Azevedo,emqueanalisa,juntocomoleitor,cadaelementonecessrioaoconhe-

cimentodoprofessorparaotrabalhodeleituradepoesiacomoaluno.

OcaptuloPerguntas de leitura,deRenilsonJosMenegassi(UEM),discorresobre

comoasperguntasdeleitura,empregadascomoinstrumentosdeavaliao,soconsi-

deradasemcadaumadasperspectivasdeleituraempregadasemsaladeaula,sempre

13

atravsdeexemplos recolhidosde situaesnaturaisdeensinode lnguamaterna.

Tambmdiscuteumapropostadetrabalhodeproduodeperguntasdeleituraapar-

tirdaconcepointeracionista,emqueseconsideramaordenaoeasequenciao

dasquestes,comoobjetivodelevaroleitoraumdesenvolvimentonoseuprocesso

deleitura.Ademais,otextotambmenfocaaimportnciadeseterrespostascomple-

tassperguntas,paraquea relao leitura-escrita seestabeleade formanaturale

dialgicanasaladeaula.

A partir da leitura e estudo dos captulos apresentados, o aluno de Educao a Dis-

tnciaconseguircompreenderoprocessodeleituraestudadoepropostoatualmente

noBrasil,possibilitando-lheconhecimentosnecessriosimplementaodeensino

eaprendizagemdeleituramaiscondizenterealidadeemqueatuaouatuar,ofere-

cendo-lheumasriedeconceitos,exemplosereflexesqueauxiliamnacompreenso

de seuprprioprocessode leitura,enquanto leitoreprofessor,parapermitiruma

compreensomaisapuradadoprocessodeleituradosalunos.Nestesentido,apsa

apresentaodestelivro,possvelvoltarmosquestoqueoabre:Paraqueler?,res-

pondendoqueparaformarleitores-cidadoscompetentes(notequeumapalavra

s,poisespera-sequejuntasformemumserhumanomelhor)quelevemoBrasileos

brasileirosaumamelhorianaeducao,e,consequentemente,constituiodeum

futurocertosnossascrianas.

RenilsonJosMenegassi

Organizador

15

Renilson Jos Menegassi / Cristiane Malinoski Pianaro Angelo

Ahistriadoensinodeleituranaescolabrasileirademonstraquevriosconceitos

deleituraperpassampelassalasdeaulas.Aqui,soexpostososprincipaisconceitos

trabalhadosnoensinode lnguamaterna,paraqueoprofessorem formao saiba

identificar,nomaterialdidtico,noplanejamentodasaulasenasprticascotidianasda

saladeaulaqualconceitodeleituraestsubsidiandooensinonasituaoespecfica

emqueseencontra.

Odesenvolvimentodeteoriassobreleituraestatreladoaodesenvolvimentoda

prpria Lingustica, comoa cinciaqueestuda a linguagemhumana articulada,no

casoafalaeaescrita.Aprincpio,oobjetodeinvestigaoeramasunidadesisoladas

dalngua,comoosfonemas,ossons,aspalavras,asfrases;comodesenvolvimentodas

pesquisasdascinciasdalinguagem,enfocandoaquitodasasvertentesquesurgiram

apartir da Lingustica, como a Psicolingustica, oGerativismo, a Sociolingustica, a

Pragmtica,aLingusticaAplicada,aAnlisedoDiscurso,aLingusticaTextual,paraci-

tarmosapenasalgumas,ofocofoialterando-seatchegarconcepodetextocomo

unidade comunicativa e s condies scio-histricas-ideolgicas emqueo texto

produzido,propostaemvoganaatualidadecomocaractersticaprincipaldoconceito

deleituradifundidonasescolasbrasileiras.

Kato(1986)apresenta,aindaquesumariamente,umpanoramadastendnciasque

exerceraminfluncianomododeseconceberaleituraaolongodosculoXX.Nalin-

gusticaestruturalista,pensa-sealeituracomodecodificao,palavraquenateoriada

leiturasignificapassardocdigoescritoparaocdigooral,isto,lernaescritaapala-

vra casa e produzir na fala a palavra [caza],comsomde[z],sabendo-sequeseescreve

coms,emumatransposiodapalavraescritaparaapalavrafalada.Acredita-seque,

umavezrealizadaessadecodificao,depalavraempalavra,chega-sesemproblemas

aocontedo,isto,oleitorapenasdecodificandoapalavra,conseguiria,porumdis-

positivomgicoexistenteemseucrebro,juntartodasaspalavras,mesmoasqueno

conhece,dandoaotextoumcontedocomoopretendidopeloautorqueoproduziu.

Durantemuitosanosessefoioconceitodeleituradifundidonasescolasbrasileiras.

Conceitos de leitura1

Leitura e ensino

16

Um segundo conceito surge quando se constata a importncia do conhecimen-

tolexicaldoleitorparaidentificarapalavra,ouseja,oconhecimentovocabulardas

palavrasqueoleitortemnamemriasobrealnguaqueutilizanodiaadia.Oleitor

considerado,apartirda,comoantecipadordapalavraquevailer(KATO,1986,

p.61),umavezquejteminternalizadanamemriaapalavra,bastaanteciparoseu

significadonocontextoemqueocorre.

Nalingusticagerativista(umadascorrentesdaLingustica,conhecidacomoGerati-

vismoouTransformacionalismo,quepregavaoconceitodegeraodepalavras,frases

esentenaspelosindivduosfalantesdeumalnguaapartirdemecanismosespecficos

deaquisiode linguagemdaadvmonomegerativismo-gerao), apreocupao

desloca-separaonveldasentena.Osinvestigadorescomearamaperceberqueno

bastaoleitorconhecerpreviamenteapalavra,masqueprecisoconsiderarocontexto

lingusticoemqueasentenaproduzida,ondeocorreapalavranotexto.

Entretanto,logoseobservaqueocontextodeseestudarotextoapartirdasen-

tenaapenasnoparecesuficiente.Surge,ento,a lingustica textual,queseope

scorrentesanterioresaotomarcomoobjetoparticularde investigaonomaisa

palavra ou a frase, retiradas, muitas vezes, de seu contexto de produo, mas sim o

textounidadebsicademanifestaoda linguagem(nopodemosesquecerque

o homemnoproduz apenas palavras isoladas; ele produz textos, que podem ser

expressosapenasporumapalavra).Porexemplo,aopassarpeloptiodaescola,voc

observadoisalunosjuntos,semdizerumapalavraumaooutro;derepente,umde-

lesviraparaocolegaedizemaltavoz: -Sai!;essanicapalavracarregaemsitodo

umtexto,emfunodasituaoemquefoiproduzida,daintenodoalunoquea

disseaocolegaedoaceitequeestetevearespeitodotextoemitido.Nestesentido,a

preocupaoparaalingusticatextualvolta-separaosprincpiosdeconstituiodo

texto(oquefazcomqueotextosejaumtexto,quesooselementosjcomentados:a

situao,ainteno,oaceite,enfim,ocontextodesuarealizao).Almdisso,dentro

dessaperspectivatextual,outracorrentesurgiu,considerandoquehavianecessidade

deselevaremcontaasinformaestextuaiseextratextuais(aquelasquenoestodi-

retamente na matria do texto, porm so consideradas no contexto de sua produo

edesuarecepoemfunodaposiosocialdoautoredoleitor)queinterferem

naconstruodosignificado.Diz-seconstruoenomaisdecodificao,porquese

compreendequeosignificadonoestnosdadoslingusticosdotexto,masprovm

doleitor,desuasexperincias,dasuacapacidadedepredizereconfirmarashipteses.

Porsuavez,apragmtica,outracorrentelingusticaqueinfluenciaosestudosatu-

aissobrealinguagemarticuladadohomem,aparecesublinhandoaleituracomoum

processode interaoentreo leitoreo texto.Nesseprocesso,o leitor,atravsdas

17

informaesexplcitaseimplcitasqueotextofornece,procuraalcanarosobjetivose

asintenesdoautor.Ento,diferentementedeoutrastendnciaslingusticaspreocu-

padasexclusivamentecomqueotextodiz,aPragmticaatenta-seaoporqueoautor

dizoquediz.

Cabe salientar, ainda, a influncia da anlise dodiscursonomododepensar a

leitura, pois ela traz para o bojo das discusses a historicidade na constituio do dis-

curso,isto,considera-separaoestudoomomentoscio-histricodeleituratantodo

autorquantodoleitor.Nessaperspectiva,otextosozinhonofazsentido,eleprecisa

deumleitor,quetemumahistriadevida,queviveemumadeterminadacamadada

sociedade,quetemcrenaseculturascertas,asquaissotrazidasparaotextonomo-

mentodaleitura.Esseconceitonegaaintencionalidadedoautorsimplesmente,como

sepropunhanosconceitosanteriores,jque,paraela,aideologiaquedetermina

aconfiguraodossentidos.Portanto,aperguntaquedeveserfeitaComootexto

significa?,enomaisaperguntatradicional:Oqueoautorquisdizernotexto?.

Emumaperspectivapsicolingustica,Sol(2003)constataque,emboraasformula-

estericasqueatribuemumpapelimportanteaoleitoreaseuconhecimentoprvio

estejamganhandodestaque,asposturasquedonfaseaotextoequeveemaleitura

comoumprocessodeidentificaodesinaisgrficosaindapersistemnaconcepo

escolardeensinodeleitura,nopodendoserdesconsiderada.Destaforma,coexis-

tem,nodomniodaspesquisasedaprticaescolar,diferentesperspectivasdeleitura

que,doravante,soobjetodeumestudomaisaprofundado:aperspectivadotexto,a

perspectivadoleitor,aperspectivainteracionistaeaperspectivadiscursiva.

Ospressupostos tericosqueamparamcadaumadessasdiferentesperspectivas

deleituraenvolvemumavisodiferentedoqueconsisteoatodelereorientame/ou

justificamdeterminadaspropostasdidticasemtornodacompreensodaleitura,eda

formaoedodesenvolvimentodoleitornaescolabrasileira.

a perspeCtiva do texto

Osestudosdeleiturasobaperspectivadotextocentralizam-senosistemalingusti-

co,correspondendosteoriasdedecodificaodebaseestruturalista(correntete-

ricaquepropunhaoestudodalnguaapartirdasuaestrutura,isto,tudodeveriaser

estudadoeproduzidoapartirdeumaestruturacerta,jmarcadanalngua),portanto

umavisoimanentistadalngua,comumafinalidadeespecficaquereduzoestudoda

lnguaaumfimnicoqueconcebeoatodelercomoumprocessodedecodificao

deletrasemsons,earelaodestescomosignificado.Umdostericosquemelhor

representaessaacepoGough(1976apudKLEIMAN,1989),atravsdeseumodelo

deprocessamentoserial,oqualtemcomoobjetivoapresentarasequnciadeeventos

Conceitos de leitura

Leitura e ensino

18

queocorrememumsegundodeleitura,comvistasasugeriranaturezadosprocessos

queunemesseseventos.ParaGough,oleitornoumadivinhador,poiselecaminha

pelasentena,letraporletra,palavraporpalavra.comoseasimplesidentificao

dossinaisgrficosgarantissealeituraeficiente,reduzindo-sealnguaaumasimples

identificaodeletras,depalavras,defrases.

Assim, a concepo de leitura sob a perspectiva do texto constitui um modelo de

processamentoascendente(bottom-up,emingls,comomuitoconhecidonali-

teraturasobreleitura),isto,umprocessamentoquevaidotextoparaoleitor,como

seascendesse,considerando-seaposiodotextoquenormalmenteestabaixodos

olhos.Essemodelosupequeoleitorpartedosnveisinferioresdotextoparasuces-

sivamentecomporasdiferentesunidadeslingusticas(asletrasvoformandopalavras,

aspalavrasfraseseasfrasespargrafos)echegaraosnveissuperioresdotexto.De

acordocomColomereCamps(2002),nesseprocessooleitordecodificaossignos,

oraliza-osmesmo que na forma subvoclica (em vozmuito baixa, quase inaudvel,

comoseestivesserezandomuitobaixo),ouve-sepronunciando-os,recebeosignifi-

cadodecadaunidadeeune-osunsaosoutrosparaqueasuasomalheapresenteo

significadoglobal.Leffa(1996)acrescentaqueavisoexerceumpapelfundamental

nessaacepodeleitura.Oleitorrecebeosignificadoatravsdosolhos.Seuraciocnio

conduzidopelasinformaesqueentrampelosolhos.

Bezerra(2003)expequeessaabordagemtericainfluencianoensinodelngua

maternadesdeosprimeirosanosdeescolaridadeatofinaldoEnsinoMdio.Ospro-

cessosascendentesdeleituraaliceramosmtodosdealfabetizaoquesepreocu-

pamcomletras,slabas,parasechegarspalavrasesentopoderemserlidas;esto

na base de propostas de leitura dos textos apresentados nos manuais didticos, os

quaissolicitamrespostasaumquestionriocomperguntasprontamenteidentificadas

notexto;estonaorientaoquesedaoalunoparaqueeleconsulteumdicionrio

aoencontrarnotextoalgumapalavradesconhecida;eesto,tambm,naposturade

professoresque,porexemplo,solicitamaoalunoleituraemvozalta,paraaprendera

decodificarcomrapidezeentonaoadequada.Soexemplosdessaconcepo:

Perguntasprontamenteidentificadasnotexto:

Quais so as personagens da histria lida? Joo e Maria

Onde eles foram deixados pelo pai?Na floresta

Consultaaodicionrio:

No texto aparece a palavra impresso; procure no dicionrio o que ela

significa.

19

Leituraemvozalta:

Leia o texto em voz alta para o seu professor e os colegas. Lembre-se de dar

uma entonao adequada, pois eles esto prestando ateno em sua leitura.

Kleiman (1996) tambm examina algumas prticas escolares fundamentadas na

concepoascendente.Umadelasobservaotextocomoumconjuntodeestruturas

gramaticaisqueapresentasignificadoefunoindependentementedocontextoem

queseinserem.Destaforma,orienta-seoalunoparaumaleituragramatical,jqueo

textotorna-sepretextoparaaproposiodediversasatividadesgramaticaiscomo,por

exemplo,encontrarsujeitoepredicado,retirarsubstantivos,copiarpalavrasdotexto.

Acredita-se,portanto,queoaprendizadodateoriagramaticalconfereaoleitormaior

competncianaleituradotexto.Porexemplo,

Retiredotextodoissubstantivosmasculinossingulares.Meninoegato.

Copiedotextoumsubstantivomasculino,umfemininoeummasculinoplural.

Cachorro,menina,meninos.

Outraprticaapontaotextocomoumconjuntodepalavrasquesooveculodas

mensagenseinformaes.Nessaperspectiva,oalunoorientadoparaumaleitura

depalavras: Vamos ler palavra por palavra para depois interpretar, como tam-

bm comum solicitar um produto mensurvel desse processo de domesticao das

palavras Qual a mensagem do texto?(KLEIMAN,1996,p.18),emqueoprofessor

pode,pormeiodas respostasque surgemdessapergunta, avaliaroqueos alunos

compreenderamdotextoqueesttrabalhando.Nessaatividade,surgeumproblema

muitosrio:comoumalunopodeencontraramensagemdotextologoapsasua

leiturasilenciosaouemvozalta,semantespoderconversar,interagircomoscolegase

oprofessorsobreocontedoqueacaboudeler?Aqui,aleituratemafunoespecfica

deservircomoavaliao,comomensuraodeumadecodificao,normalmenteoral,

parasaberseoalunoentendeuotexto,isto,seeleconseguerepetirasideiasdo

texto,paramostrarsualeitura.Assim,observamosquenohleituracomoobjetivo

deproduodesentido,apenasdeidentificaodocontedodotexto,emumpro-

cessomecnico.

Aindaavisodeleituracomoumaatividadededecodificaoencontrasustentao

naprticaescolar.Dessaforma,enfatiza-seumasriedeautomatismosdeidentifica-

oepareamentodaspalavrasdotextocomaspalavrasidnticasnumaperguntaou

comentrio(KLEIMAN,1996,p.20).Querdizer,paraoalunoresponderaumaper-

guntareferenteaocontedodotexto,bastapassarosolhospelasuperfcielingustica

Conceitos de leitura

Leitura e ensino

20

eencontrarpartesquerepitamaspalavraspresentesnapergunta.Porexemplo:

Quantos anos Marina far? 10 anos.

O que ter na sua festa de aniversrio? Bolo, bales, brigadeiro e refrigerante.

A perspectiva do texto na leitura tem fomentado vrias crticas tambm de outros

autores.Leffa (1999)aponta trs razesprincipais:nfasenoprocessamento linear

da leitura;defesada intermediaodosistema fonolgicoda lnguaparaacessoao

significado; valorizao das habilidades de nvel inferior, como reconhecimento de

letrasepalavras.

Aprticademonstraqueno se lumaenciclopdiadamesmamaneiraque se

lumromance,comonoselummanualdeinstruesparamontarumaparelho

eletrnicodomesmomodoqueselumpoema.Hdiferentesmodosdeler,confor-

mevariamosgneroseossuportestextuaiseosobjetivosdoleitor.Portanto,ape-

naseventualmenteocorreextraolineardesignificados,isto,demaneiraexplcita

comoestnotexto.

ColomereCamps(2002)esclarecemquenohnecessidadedeleremvozalta

paracaptarosignificadodoquesel.Testescomprovamqueselumtextoemum

tempomuitomaisbrevedoqueexigiriasuaexposiooral,mesmoquefossesubvoc-

lica(comvozmuitobaixa,comoseestiverezando,movimentandooslbios,produzin-

doumrudodevozapenas).Apossibilidadedeleituracompreensivadeumtexto,de

maneira silenciosa, apenas com os olhos, situa-se mais ou menos em 400 palavras por

minuto,enquantoaemissooralnomesmoperodorestringe-seacercade250pala-

vrasporminuto,muitomaislentadoquenaleiturasilenciosa.Asautorasacrescentam

quenaescolaanfasenaleituraemvozaltaeaexignciadeexatidofazemcomque

o aluno se habitue a decifrar mecanicamente, sem procurar entender e construir o

sentido,oqueprejudicaasuaformaoeoseudesenvolvimentocomoleitor.

Outracrticaquesepodeimpingirperspectivatextualrefere-secrenadeque

otextopossuiumsignificadocompleto,exatoenico,noprecisandodoleitor.Ja-

maisotextoofereceatotalidadedeinformaes;oautoroconstrisomentecoma

informaoquejulganecessriaparaqueoleitorentenda,eliminandotudoqueno

precisoexplicitar.Issoexigequeoleitor,levandoemcontaseusconhecimentos,infira

demaneiracontnua.Comosodiferentesasexperinciasdevidaeosconhecimentos

demundodecadaleitor,diferentestambmseroossignificadosgeradospordife-

rentesleitores,comoaindaserodiferentesossignificadosgeradosporummesmo

leitoraolerummesmotextoemsituaesdiferenciadasdeleitura.Porexemplo,o

texto Carroa Vazia,quandofoiproduzido,tinhaumaintenopeloautorparauma

21

significao.Agora,aoserlidonessasituaodeensinoeaprendizagem,permitev-

riaspossibilidadesdeleitura:

Carroa vazia

Certa manh, meu pai, muito sbio, convidou-me a dar um passeio no bosque e

eu aceitei com prazer. Ele se deteve numa clareira e depois de um pequeno silncio

me perguntou:

- Alm do cantar dos pssaros, voc est ouvindo mais alguma coisa?

Apurei os ouvidos alguns segundos e respondi:

- Estou ouvindo um barulho de carroa.

- Isso mesmo, disse meu pai, uma carroa vazia.

Perguntei ao meu pai:

- Como pode saber que a carroa est vazia, se ainda no a vimos?

- Ora, respondeu meu pai, muito fcil saber que uma carroa est vazia por

causa do barulho. Quanto mais vazia a carroa, maior o barulho que faz.

Tornei-me adulto e, at hoje, quando vejo uma pessoa falando de mais, gritando

(no sentido de intimidar), tratando o prximo com grossura inoportuna, prepoten-

te, interrompendo a conversa de todo mundo, querendo demonstrar que a dona

da razo e da verdade absoluta, tenho a impresso de ouvir a voz do meu pai dizen-

do: Quanto mais vazia a carroa, mais barulho ela faz....

(WallaceLealV.Rodrigues.E, para o resto da vida... Mato,SP:EditoraOClarim,s/d.).

Certamente,aolerotexto,oleitordeveterformadoemsuamenteaimagemde

umapessoaqueconhecequeseaproximadacarroavaziadescrita.Essa imagem

noigualdocolegaoudoprofessor,pormaisquesetenhapensadonamesma

pessoa.Dessamaneira,naperspectivadaleituracomodecodificao,oleitorapenas

poderia ler o texto em voz alta e esperar pelo professor para determinar o seu enten-

dimento,sempoderexporosignificadoqueproduziuaele.

a perspeCtiva do Leitor

Enquantoaperspectiva textual sustentaquea construodo sentidoocorrede

modo ascendente sobe do texto ao leitor, em uma maneira metaforicamente sim-

plesdedizeraperspectivadoleitordefendequeosentidoconstrudodemodo

descendente(emingls,top-down,comoencontramosnaliteraturadarea), isto

,vaidoleitoraotexto,emumavisoinversaaoprocessamentoascendente.Desta

forma,aobtenodosignificadonosedatravsdeumprocedimentolinear,palavra

por palavra, mas se d sempre por fora da contribuio do leitor, dos conhecimentos

armazenadosemsuamemria,isto,dosconhecimentosprvios.Portanto,ler,nessa

perspectiva,atribuirsignificadoaotexto,oquecorrespondeconcepodeleitura

Conceitos de leitura

Leitura e ensino

22

defendidaporestudiososdaleitura(GOODMAN,1987;SMITH,1999)orientadospela

psicologiacognitivista.

ParaGoodman(1987),oqueoleitorcapazdecompreenderdependedaquilo

queconheceeacreditaa priori,ouseja,antesdaleitura.Diferentespessoaslendoo

mesmotextoapresentamvariaesnoquesereferecompreensodomesmo,por-

quevariamosseuspropsitos,seusconhecimentosprviosaquelesconhecimentos

armazenadosnamemriadoleitoraolongodesuavidasuasatitudes,seusesque-

masconceptuais,aculturasocialdecadauma.Porexemplo,nomaterialdidtico

frequenteencontrar-seumexercciocomoesteantesdaleituradotexto:

Antes da leitura do texto O gato siams, suscitar uma discusso com os

alunos sobre a presena de gatos em suas casas e o que acham desses animais.

Essascontribuies,quesogeradasnadiscussoinicial,quandoseativamosco-

nhecimentos prvios do leitor, so utilizadas durante toda a leitura e cabe ao leitor

empregarumasriedeestratgiasparaavaliarecontrolaraprpriacompreenso.So

asestratgiasdeseleo,predio,inferncia,confirmao,autocorreoeverificao

quetambmsoapregoadaspelosParmetrosCurricularesNacionais(BRASIL,1998).

AdiscussomaisdetalhadaacercadasestratgiasdeleituraestnocaptuloEstratgias

deLeitura,nestelivro.

Aolerotexto,oleitorselecionaoquelheconvm,vistoquenemtudooqueest

escritoigualmentetil.Escolhem-sealgunsdados,chamadosrelevantes,edespre-

zam-seoutros,quesodesnecessriosparaaconsecuodoobjetivoaseratingido.

Seosleitoresutilizassemtodososndicesdisponveis,oaparelhoperceptivoficaria

sobrecarregado com informao desnecessria, intil ou irrelevante (GOODMAN,

1987,p.17),oquecertamentedificultariaacompreenso,impossibilitandoaleitura.

Nesse mbito, se uma pessoa precisa saber como deve tomar omedicamento que

lhefoireceitadoetememmosabuladoremdio,deverlerapenasaquelesdados

referentesposologia,isto,maneiracomodevesertomadooremdio;osdemais

referentescomposio,ainformaestcnicassosimplesmenteignorados,pelo

menosnessemomento.

Paraquesejapossvelacompreensodomaterialexpresso,precisoqueoleitor

inferencie,isto,complementeainformaodisponvelutilizandooconhecimento

conceptualelingusticoeosesquemasquejpossui(GOODMAN,1987,p.17).Por

exemplo, ao tomar o jornal e ler a manchete Rebelio na Penitenciria de Piraquara,

imediatamenteoleitoraportaaotextooutrasinformaesquefazempartedeseure-

pertriodeconhecimentosprvios.Devidoaseuconhecimentodemundo,adquirido

23

atravs da leitura das notcias veiculadas pelos jornais, rdio e televiso pelas revistas,

elesabequerebeliocausadaporpessoasqueestodetentas,tornando-sedesneces-

srio um ttulo como Pessoas detentas por crime causam rebelio na penitenciria

de Piraquara.Portanto,aoinferir,oleitoravanamaisfcilerapidamentenaleiturae

permitequeotextotorne-semaisconciso,manifestandoumacaractersticapertinente

aoleitorcompetentequeaescolabuscaformar.

Tambmapartirdoconhecimentoprviodealgunsaspectosdotextosuperes-

truturas, ttulos, subttulos, cabealhos e ilustraes o leitor capaz de predizer o

quevirna leiturado texto.Retornandoaoexemploanterior, aodeparar-secoma

manchete Rebelio na Penitenciria de Piraquara,possvelqueoleitorantecipe

algumasdasinformaesqueestaropresentesnotexto,taiscomo:funcionriosdo

presdioe/oufamiliaresdosdetentostornaram-serefns;podehavermortosouferi-

dos,almdedestruiodepartesdointeriordopresdio;apolciadeveterpromovido

negociaes,afimdeacabarcomarebelio.Almdisso,conhecendoaestruturade

umanotcia,oleitoresperaencontrarolide,ouseja,asrespostassperguntas:Quem?

Quando? Onde? O qu? Como? Por qu?,queaparecemlogoapsottulodanotcia.

Oatodelevantarinferncias,selecionareanteciparexigedoleitorousodeduas

outrasestratgias:confirmaoouautocorreo.Casoconfirmesuashipteses,olei-

toravanasemproblemasnaleitura;casonoconfirme,necessrioquerepenseas

infernciasehiptesesanteriormentelevantadas,formuleoutraseretomeaspartes

anterioresdotextoparafazerosdevidosajustes.Noexemploseguinte,podemosvis-

lumbrarcomooleitorconfirmaashipteseslevantadasnotexto:

Aps ler o texto, as hipteses que voc levantou antes de sua leitura foram

confirmadas? Quais foram encontradas no texto?

Ousodessaseoutrasestratgiaspressupeumleitormuitoativo,queutilizaom-

nimonecessriodosndicesdotexto.IstolevouGoodman(1987,p.11)acaracterizar

aleituracomoumjogopsicolingsticodeadivinhaes.

Smith (1999) tenta evitar a palavra adivinhao, pois esta, sendo associada ao

comportamentoimpensadoeimprudenteoustentativasdeobteralgosemodevido

esforo,acabaporganharumaconotaonegativaparamuitospaiseprofessores.O

autorprefereutilizarotermoprevisoeliminaodeopesimprovveisjque

estefazrefernciaaumaatividadehbil,aousodoconhecimentoprvioparaante-

ciparofuturo.Smithassinalaquealeituradependemaisdaquiloqueestportrs

dosolhosdainformaono-visualdoquedainformaoqueestdiantedeles

(1999,p.38),isto,oleitorjamaisseprende,exclusivamente,aossinaisimpressos

Conceitos de leitura

Leitura e ensino

24

napgina,masutilizaosconhecimentosehabilidadesquejdispeparaconstruir

significados.

Leffa(1999,p.26)acrescentaoutropressupostobsicodaperspectivadoleitor:O

conhecimentoprvioestorganizadonaformadeesquemas.Osesquemasformam

umarededeconhecimentosquesoarmazenadosdeformaextremamenteorgani-

zadanamemriadoleitorequesoacionadosquandoeleprocessaotexto.medida

queampliaousealteraoconhecimentodemundodoleitor,osesquemasautomodi-

ficam-se.Porexemplo,oprofessortememsuamemriaumesquemadeaula.Nesse

esquemaestoconhecimentoscomoplanodeaula,contedo,textoasertrabalhado,

exerccios, tempoda aula,usodoquadrodegiz,posiodas carteirasdos alunos,

participaodosalunosetc.Aolerestetextosobreconceitosdeleitura,oprofessor

estampliandoseuesquemasobreauladeleitura,umavezqueotextoapresenta

umasriedeinformaesqueanalisaosconceitosdeleituraqueperpassamasaulas

deleituradaescolabrasileira.Nestesentido,oesquemaarmazenadonamemriaest

semodificando,ampliando-se,possibilitandoaoleitorproduzirnovossignificadoss

leiturasquefarapartirdaleituradesteartigo.

Emborasejaatribudoumpapelaltamenteativoaoleitor,porqueeleatribuisignifi-

cado,fazprevises,selecionainformaes,inferencia,confere,corrigehiptesessobre

o texto, a perspectiva do leitor tambm tem sido alvo de muitas crticas, principalmen-

tepelofatodedescartarosaspectossociais,confiarexageradamentenasadivinhaes

doleitoreporconsiderar,naspropostasdeensino,qualquerinterpretaodetexto

realizadapeloaluno.Istoumproblema,poismuitasvezesoalunoacionaumes-

quemaimpertinentesobreocontedodotextolido,construindoumacompreenso

inadequadaleitura.SegundoLeffa(1999,p.28),

Namedidaemqueprivilegiaoprocessosobreoproduto,aperspectivadolei-torrepresentaumaevoluosobreaabordagemanteriorcomnfasenotexto.Namedida,porm,emqueignoraosaspectosdainjuno[imposio,exign-cia]socialdaleitura,consegueverapenaspartedoprprioprocessoquetentadescrever,produzindo-se,ento,umavisolimitadadaleitura.

Oleitor-atribuidorcaracteriza-sepelarapidezcomqueprocessaotextojque

nolamensagemnantegra,pelafacilidadedeapreenderasideiasgeraisdotexto,

pelapoucaimportnciaquedspalavrasdesconhecidasumavezqueelaspodem

ser ignoradas ou deduzidas pelo contexto. Tambm o leitor que tira concluses

apressadas,quefazexcessosdeadivinhaessemprocurarverific-las,quedeixade

processarinformaessecundriasimportantesparaacompreensoglobaldotexto

(KATO,1990).Soexemplosenunciadosdeexerccioscomoesses:

25

Apartirdaleituradotexto,aqueconclusovocchegasobreamoraldahistria?

Explique,empoucaspalavras,otemaeottulodotexto.

Ofinaldotextopessimistaouotimista?Justifiquesuaresposta.

Nesses exerccios, comuns no material didtico, o aluno-leitor deve responder a

partirdasatribuiesquefezaotexto,apartirdesuasadivinhaes,oqueolevaa

perceberque,quantomaisadivinhar,melhorvaiagradaraoprofessor,poispassara

ideiaequivocadadequeumleitorcompetente.

Na concepo de leitura como atribuio, o professor o facilitador da aprendiza-

gem,cabendo-lhepropiciarosmomentoseomaterial.Diantedaconvicodeque

precisovalorizaraleituradoaluno,todaequalquerinterpretaopassaaserconsi-

deradacomolegtima.Seainterpretaodoalunonocorrespondedoprofessor,

prevaleceainterpretaodoaluno,jqueeleoleitor.Porexemplo,noexerccioa

seguirsooferecidasduaspossibilidadesdeleituraparaainfernciaproduzidaauma

expressoqueconstanotexto:

Com a expresso o nosso querido amigo patro, o autor:( ) d a entender que o patro era um amigo de todos;( ) refere-se ao patro de maneira irnica, isto , fala de uma coisa para dar a entender outra, fazendo pouco caso.

Assim,oleitorpodeoptarpelaleitura,mesmoqueaexpresso,notexto,sejamar-

cadapelaironia:comoaleituradoalunoprevalece,oprofessoracabaaceitandoque

aprimeiraopo,quandoescolhidapeloleitor,permitida,mesmoquesejaoposta

significaoapresentadanotexto.

Oconceitodeleituracomoatribuio,centradoprimordialmentenoleitor,assim

comooconceitodeleituracomodecodificao,centradonotexto,soconceitosco-

munsnaescola,comosquaisoprofessoreosalunossedeparamconstantemente.

Ambosapresentampontospositivosenegativosaotrabalhocomleitura,tudodepen-

dedecomooprofessorvaitrabalharaleituracomosalunos.

a perspeCtiva da interao Leitor-texto

Na perspectiva interacionista, ocorre a inter-relao entre processamentos ascen-

dentesedescendentesnabuscadosignificado.Destemodo,oatodelerpassaaser

vistocomoumprocessoqueintegratantoasinformaesdapginaimpressaum

processoperceptivoquantoasinformaesqueoleitortrazparaotextoumpro-

cessocognitivo.Istoimplicareconhecerqueosignificadonoestnemnotextonem

namentedoleitor;osignificadotorna-seacessvelmedianteoprocessodeinterao

entre leitor e texto, produzindo-se, assim, um processo de interao, no mais um

Conceitos de leitura

Leitura e ensino

26

produtodeleituraquesecentraemumsdosparticipantes:otextoouoleitor.

Stanovitch (1980 apud LEFFA, 1999), em sua abordagem que ficou conhecida

como interativo-compensatria, consideraquealeituraenvolvediferentesnveisde

conhecimento(lexical,sinttico,enciclopdicoetc.)equeessesnveisinteragementre

si com a participao maior ou menor na construo dos sentidos, dependendo da

contribuiodosoutrosnveisdeconhecimento.Casooleitorapresenteumadefici-

nciaemumdessesnveis,eletentarcompens-laapoiando-seemumoutronvel,

oquepermitirinferirosignificadodovocbuloquenoconhece.Porexemplo,se

o leitor leroenunciado:A taxonomia produzida pelas pesquisas permite classifi-

car os leitores em vrios nveiseapresentardeficincianacompreensodapalavra

taxonomia, ele ter a seu dispor as demais informaes para construir, atravs do

acionamentodoprocessamentodescendente,ouseja,dasinformaesquepossuina

suamemriasobreaspalavrasquecompemoenunciado,umsignificadopossvelao

texto.Assim,aoleraspalavrasproduzida, pesquisas e classificar, o leitor, atravs

deseuprocessamentocognitivo,vaireuni-las,produzindoumnovosignificado: as

pesquisasproduzidasclassificaramosleitores,oquelhepermitirprocessarnotexto

umsignificadopalavrataxonomia,comoclassificao.Portanto,comessetrabalho

decompensao,oleitorconsegueentenderqueoenunciadooferecidoparaleitura

refere-seclassificaodeleitoresproduzidapelaspesquisasemleitura.

Casoo leitorsaibapoucosobreumdeterminadocontedo,deverutilizarmais

o processamento ascendente para compensar a incapacidade de realizar predies a

respeitodocontedo.Porexemplo,noenunciado:

O mesoderma ventral produz os mesotlios...

oleitor,notendodomniodocontedoapresentado,poderealizarumacompen-

sao na leitura, utilizando-se do processamento ascendente, isto , aproveitando-se

domateriallingusticooferecidonotextoparaconstruirsignificado.Aoiniciaralei-

tura,encontraaprimeiraproposioquelhecausaestranheza:mesoderma ventral.

Analisando as palavras, o leitor consegue perceber que h termos conhecidos que

podem,atravsdaanlisedotexto,facilitaracompreenso.Assim,observaquederma

significapele,meso, meio e ventralrefere-seaventre,formandoumaprimeiraimagem

mentaldequesetratadeumapeledomeiodoventre.Emseguida,dcontinuidade

leitura, sempre buscando a compensao de sua deficincia de compreenso no

processamentoascendente.

Dessaforma,percebemosqueambososprocessamentossousadosdemaneiraa

compensaraleitura.claroqueesseprocedimentoempregadopeloleitorquej

apresentaumacompetnciamaioremleitura,contudo,eleperfeitamentepossvel

27

deserensinadoaosalunos,independentementedonveldeensinoemqueest.

Sobreisto,Meurer(1988,p.265)alertaqueainterdependnciaequilibradaen-

tre a informao contida no texto e os conhecimentos prvios do leitor a condio

essencialparaa compreenso, isto,os leitoresnodevemseapoiaremumdos

nveisde informaounicamenteemdetrimentodeoutro.Dessemodo,seo leitor

prende-seemdemasiaaoselementostextuais,podernoperceberamensagemem

seuaspectoglobal.Se,pelocontrrio,ignoraotextoeacreditaexageradamenteem

suashipteses,prediese inferncias,semprocurarconfirm-lasnotexto,poder

realizarumainterpretaotendenciosa.Porconseguinte,ascausasdadificuldadede

compreenso,deacordocomVidalAbarcaeMartinezRico(2003,p.139),nodevem

seratribudasaoleitorouaotextoemseparado,masnainadequaoentreotextoe

oleitore,maisconcretamente,noprocessonoqualseconjugamambososelementos,

isto,asinferncias.

Fulgncio e Liberato (1996) conceituam a inferenciao como um processo de

construodepontesdesentido,deintegraoentreasinformaesvisuaisofereci-

daspelotextoeosconhecimentosdoleitor.Esseprocessoexigeumtipoespecialde

conhecimentosemntico-pragmtico:asexpectativas.Osautoresutilizamoseguinte

exemplopara ilustrarosconceitos: JoomatouMaria.Amanhvouvisitar Joona

cadeia.Soasinfernciaseexpectativasquepossibilitamqueasfrasessejamproces-

sadasnocomoblocosdesconexos,mascomoduassentenasrelacionadasentresi.

Assim,apartirdoconceito(quetambmumesquemaqueestnamentedoleitor)

assassinato,oleitorativaoutrosrelacionadosaessanoo:assassinatossocrimes,

punidosporlei;astransgressesleisopassveisdepunio;umadasformasde

puniocolocaroinfratornacadeia.Espera-se,portanto,queoassassinosejapre-

so.Fundamentadonessaexpectativa,oleitorpodeinferirqueJooestpresoporque

matouMaria.

Em resumo, os conceitos presentes no texto evocam uma cadeia de conhecimen-

tosprvios,queestopresentesnamemriadoleitor,entreosquaisasexpectativas,

quesoabaseparaoestabelecimentodeinferncias,paraasconexesqueconferem

coernciaesignificadoaotexto,sempreapartirdainteraodoleitorcomotexto.

Vrios outros autores Colomer e Camps (2002), Kleiman (1996; 2000), Silva

(1991),paracitarmososmaistradicionaisposicionam-seemfavordeumaperspec-

tivainteracionistaetrazemimportantescontribuiesparaaspesquisaseoensinoda

leitura.

ColomereCamps(2002)apontamqueafinalidadenaturaldequalqueratohabitu-

aldeleituraacompreenso.Hdiversosfatoresquepodeminterferirnacompreen-

sodaleitura.Asautoras,assinalandoopontodevistadoleitor,dividem-nosemdois

Leitura e ensino

28

grupos:a)oobjetivodaleitura;eb)osconhecimentosprvios.

Opropsitodaleituradeterminaomodocomooleitorabordarotextoeograu

deexignciacompreensiva.Assim,lerumaobraliterriacomaintenoderealizarum

trabalhoacadmico;paraemumfuturoprximorealizarumaprovadevestibular;ou

comodesejodedistrair-se,exigecomportamentosdiferentesduranteoprocessamen-

todotexto:umaleituramaislentaecuidadosanosdoisprimeiroscasos,umaleitura

maisrpidaeseletivanoltimocaso.

Osconhecimentosprviospodemserdescritoseagrupadosemdoisitens:conhe-

cimentossobreoescritoeconhecimentossobreomundo.Osconhecimentossobre

oescritoenvolvemoconhecimentodasituaocomunicativa(queobjetivotemaco-

municao;ondeequandoseproduz;querelaorefleteoregistrolingusticodeque

oescritorseutiliza);osconhecimentosmorfolgicos,sintticos,semnticos,paralin-

gusticoseoconhecimentodaestruturatextual.

ColomereCamps(2002)advertemque,naescola,comumocorrersituaesem

queosalunos:a)lemsemomenorinteresse,poisotextonolhesacrescentanada

denovo;eb)situaesemquealeiturairrealizvel,porqueosalunosnodispem

denenhumconhecimentosobreotemaenoconseguemrelacionarainformaodo

textocomnenhumesquemaconceitualprvio.Ento,oequilbrioentreodado(asin-

formaesjconhecidas)eonovo(asnovasinformaesproporcionadaspelotexto)

condioessencialparaacompreenso.

Kleiman(2000)expequeocarterinteracionaldaleiturapressupeafigurado

autorpresentenotextoatravsdasmarcasformaisporexemplo:operadoreseco-

nectivos lgicos, expresses modalizadoras (talvez, evidentemente...) adjetivaes,

nominalizaesqueatuamcomopistas,necessriasparaqueoleitorrefaaotrajeto

delineadopeloautorduranteaproduodo texto.Devehaver,ento, umacordo

deresponsabilidademtua(KLEIMAN,2000,p.67)entreautoreleitor,poisambos

precisamcuidarparaqueocontatosejamantido,emborapossamexistirdivergncias

deopiniese interesses.Seo leitorvaiaotextocompr-concepes,podemocor-

rerembaraosnacompreensoquandoestasnocorrespondemquelasqueoautor

apresenta,pois,nessecaso,oleitor,absortoemsuasideias,noconseguereconstruir

oquadroreferencialatravsdosmecanismosformais.Dessamaneira,atendncia

queoleitorimponhaaoautor,demodonoexplcito,comoemumdilogoface-a-

face,porm,prpriodesseprocessoidiossincrtico,informaesrelacionadasassuas

crenaseopinies,apesardeaspistasnopermitiremessaconcluso.

Kleiman(1996,p.92)enfatizaaindaqueaintencionalidadeconstitutivadainte-

rao:processarotextoperceberoexterior,asdiferenasindividuaissuperficiais;

perceber a inteno, ou melhor, atribuir uma inteno ao autor,chegaraontimo,

29

personalidadeatravsdainterao(grifosnossos).Nessaperspectiva,oleitorpodese

aproximar das intenes do autor, atribuir possibilidades de intenes por isso, ler

construirenoreconstruirsentido,masnochegaraontimo,conformepropea

pesquisadora.Aautoraindicaparaaescolaumtrabalhodeconscientizaolingstica

crtica(p.94),isto,otrabalhodeverificarnoapenascomoalinguagemfunciona

notexto,mastambmcomoelaestaserviodasintenesdoautor.Aoatribuirin-

tencionalidade, o leitor percebe-se como sujeito e percebe tambm o outro o autor

comosujeito.

Silva(1991)postulaqueoprocessodeinteraotexto-leitorumtrabalhoidios-

sincrtico(prpriodecadaleitorparticular),vistoqueasexperincias,ahistriados

leitoresnuncasoiguais.Ento,torna-sepraticamenteimpossvelqueduasoumais

pessoasfaamumaleituraigual,destacandoasmesmasideias.Emtermosdeensino-

aprendizagem,Silva(1991,p.50)enunciaque,nastarefasdeleitura,oprofessorpre-

cisacriarsituaesquepermitamaoalunoconstatardeterminadossignificados,refle-

tircoletivamentesobreelesetransform-los,isto,leraslinhas,asentrelinhasealm

daslinhas.Dessaforma,duranteaconstatao,oleitorpercebeosentidoprimeiro do

texto;nareflexo,eleconcluiquehmaissentidosparaotexto;natransformao,ele

geramaissentidosparaotexto.Portanto,aoler,osujeito-leitorconstriumoutro

texto,produtodesuahistriadevida,de seu repertriodeexperincias,dos seus

conhecimentos, sempreapartirda interaocomo texto,consequentemente,com

oautordotextoqueseapresentanodiscursoefetivadonomateriallingusticolido.

Paraexemplificar,retomamosotextoCarroa Vazia e apresentamos as atividades

produzidasparaele,apartirdaperspectivainteracionista.

Carroa vazia

Certa manh, meu pai, muito sbio, convidou-me a dar um passeio no bosque

e eu aceitei com prazer. Ele se deteve numa clareira e depois de um pequeno

silncio me perguntou:

- Alm do cantar dos pssaros, voc est ouvindo mais alguma coisa?

Apurei os ouvidos alguns segundos e respondi:

- Estou ouvindo um barulho de carroa.

- Isso mesmo, disse meu pai, uma carroa vazia.

Perguntei ao meu pai:

- Como pode saber que a carroa est vazia, se ainda no a vimos?

- Ora, respondeu meu pai, muito fcil saber que uma carroa est vazia por

causa do barulho. Quanto mais vazia a carroa, maior o barulho que faz.

Conceitos de leitura

Leitura e ensino

30

Tornei-me adulto e, at hoje, quando vejo uma pessoa falando demais, gritando

(no sentido de intimidar), tratando o prximo com grossura inoportuna, prepoten-

te, interrompendo a conversa de todo mundo, querendo demonstrar que a dona

da razo e da verdade absoluta, tenho a impresso de ouvir a voz do meu pai dizen-

do: Quanto mais vazia a carroa, mais barulho ela faz....

(TextoveiculadonaRedeMundialdeComputadorInternet).

a)Apartirdaleituradotexto,oqueumacarroavazia?b)Aexplicaooferecidapeloautordotexto,noltimopargrafo, fezvocse lembrarde

algumqueseenquadranascaractersticasdescritas?Determinequaiscaractersticasmaislhechamaramaateno.

c)Oquesignificaaltimafrasedotexto,apartirdaimagemdapessoaquevocformounamente?

Com essas atividades, o leitor poder interagir com o texto, produzindo seus

significados,indoalmdaslinhasdotexto.Dessemodo,oleitorpercebeosentido

primeirodo texto,aqueleoferecidopeloautor,atravsdeumahistriaentrepaie

filho;contudo,tambmrefletesobreosignificadoqueotextolhepermiteconcluir,

transformando-o,gerandonovossentidos.Seconsiderarmosquecadaleitorformar

umaimagemmentaldiferentedotextolido,asrespostassatividadespropostascerta-

mentepermitirotambmquesemanifesteminteraesdiversasparaotexto.

A viso de leitura apenas como atividade mental, isto , como interao das fontes

deconhecimentoarmazenadosnamemriadoleitor,vemsendoquestionadapelas

pesquisasatuais.Hoje,reconhece-sealeituratambmcomoumaatividadesocial,com

nfasenapresenadooutro,daquelequeinterlocutordoleitor.Acredita-se,ento,

queosignificadonoestnemnotexto,nemnoleitor,masnasconvenesdeinte-

raosocialemquesedaleitura(LEFFA,1999).stendoodomniodasprticas

sociaisemqueosdiferentestextosestoinseridos,ouseja,conhecendo-seascircuns-

tnciaseomomentoemquesoproduzidos,porquemeparaquemsoescritos,que

oleitortercondiesdeseapropriardosentidoedafunodotexto.

MoitaLopes(1996)tambmapontalimitaesdaperspectivainteracionista,visto

queestano levaemcontaos aspectos sociais epsico-sociais.Oautor sugereque

essaabordagemsejacomplementadacomintravisesdeanlisedodiscurso, isto,

que seja verificadooprocessodenegociaodo significado entre os partcipes de

uma interao comunicativa leitor e autor posicionados social, poltica, cultural e

historicamente.ParaMoitaLopes,lerenvolver-seemumainteraocomalgumem

momentoscio-histricoespecfico.

NoentenderdeCoracini(1995,p.15),aperspectivainteracionistaconsisteemum

31

prolongamentodaabordagemascendente,medidaqueelavaindaotextocomo

objetoautoritrio,poisemsualeituraliteralqueoleitorencontraasmarcaspara

inferirsignificadosnoliterais:

Seotextoquepredetermina,ouseja,autorizaumcertonmerodeleituras(atravsdaschamadasinfernciasautorizadas)eimpedeouimpossibilitaou-tras,ento,otextoaindaautoridade,portadordesignificadosporelelimita-dos,oumelhor,autorizados:otextoteria,assim,primaziasobreoleitor,queprecisa,comcompetncia,apreendero(s)sentido(s)neleinscrito(s).

Assim,navisodeMascia(2005,p.47):

emboraoaspectosocialpasseasercogitado,poisoleitoracionaotextoapartirdeconhecimentosprvios,socialmenteadquiridos,otextoautoritrio,poiss so aceitas as leiturasque fazempartedeum ncleo comum, tolhendoqualqueroutra.

Apartirdessascrticas,aautoraindicaoutraabordagemquedcontadosaspectos

histricos,sociaiseideolgicosenvolvidosnoprocessodeproduodalinguagem:a

perspectivadiscursiva.

a perspeCtiva disCursiva

Naperspectivadiscursiva,noselumtextocomotexto,mascomodiscurso,ou

seja, levando-se em considerao ascondiesdeproduo.aanlisedodiscurso

deorientaofrancesa(abreviadamente:AD),disciplinaedificadaporMichelPcheux

nosfinsdosanos60,queorientaejustificaessemododepensaroler.AADope-se

s tendncias lingusticas preocupadas exclusivamente com o normativismo, a que

seseguempensamentoscomo:Este texto est em conformidade com as normas da

lngua? Quais as normas prprias a esse texto?,e/oucomoconteudismodasanlises

de texto:Que significao contm esse texto? Quais as ideias principais contidas

neste texto? O que o autor quis dizer?AAD,comoestudodadiscursivizao(FIO-

RIN,1990,p.175), isto,comooestudodoprocessodeconstituiododiscurso,

desloca-se para o Como este texto significa?Nestesentido,podemosdizerqueaAD

seeximedopapeldejulgaroqueounoumaleituraadequada.Seuinteresseest

emexplicitarosmovimentos,opercursoqueosujeitofazparalercomol,porissoas

crticasdeCoracinieMasciaaoconceitointeracionistadeleitura.

Ressaltamosque,naperspectivadiscursiva,que textoediscursonoseconfun-

dem.Odiscursoapresenta-secomoefeitodesentidosentreoslocutores(PCHEUX,

1990)ouumprocessodesignificaoemqueestopresentesalngua,ahistriae

osujeito,interpeladopelaideologiadasociedade,semliberdadediscursiva.Otexto

organizaadiscursividade.Portanto,deveservistonarelaocomoutrostextos,com

ossujeitos,comascircunstnciasdeenunciao,comaexterioridade,comamemria

Conceitos de leitura

Leitura e ensino

32

dodizer(ORLANDI,2001).Otextoamaterializaododiscurso.

ParaaAD,ossentidosnoestosomentenaspalavras,masnarelaocomoque

estforadotexto,nascondiesemqueelessoproduzidos.Ascondiesdepro-

duocompreendem,essencialmente,ossujeitoseasituao(ocontextoimediatoe

ocontextoscio-histrico-ideolgico)deocorrnciadosenunciados.Ferreira(1998,

p.203)fazumacomparaointeressanteparaexplicarquenaADoexteriorparte

integrantedointerior:

Comoseestivssemosfrenteaumquadrodeumpintor:amoldura,aluz,oambiente,aparedeemqueestcolocadosoelementosquecompemjuntocomatelaosefeitosdesentidoquevoproduzirparaoobservador.Comoutramoldura,sobdiferenteluz,emnovaparede,asignificaoseriaoutra.

Nestesentido,aoabordarotexto,oleitorprecisaconsiderarascircunstnciasde

produo,poisestassoconstitutivasdossentidos.NaspalavrasdeCoracini(2005,

p.27):

[...]novemosounolemosoquequeremos(deformaindependente)aqual-quermomentoeemqualquerlugar,assimcomonopodemosdizeroufazeroquequisermosemqualquerlugareaqualquermomento:hregras,leisdomomentoqueautorizamaproduodecertossentidosenodeoutros.

Ascondiesdeproduosoacionadaspelamemriadiscursiva.Estaserefere

aossentidosjditosporalgum,emalgumlugar,emoutrosmomentos,mesmomui-

tosdistantes, eque so reavivadospara sustentar cadanovapalavrae trazernovos

efeitosdesentidos.ComopriorizaOrlandi(2000,p.33),tododizer,narealidade,se

encontranaconflunciadosdoiseixos:odamemria(constituio)eodaatualidade

(formulao).dessejogoquetiramseussentidos.Istoequivaleaafirmarqueodis-

cursocompostotambmpelahistoricidade,pelarelaocomoutrosdiscursos.Ao

sujeitoleitorcabeopapeldeverificaroqueditoemumdiscursoeoqueditoem

outro,oqueditodeummodoeoqueditodeoutro(p.33).Portanto,aADrompe

osefeitosdeevidnciaeexpeoolhardoleitoropacidadedotexto.

Oquepodeeoquedeveserditodesignadoapartirdeumlugarmarcado

emumadadaconjuntura, isto,apartirdeumaformaodiscursiva.Nosepode

dizerqualquercoisa,emqualquerlugar,emqualquermomento.Assim,porexemplo,

nointeriordeumainstituioescolar,olugardoprofessor,dodiretor,doaluno,da

merendeiraestmarcadopordeterminadaspropriedadesdiferenciais.Ahiptesede

Pcheux(1990)adequeesseslugaresestorepresentadosnointeriordosprocessos

discursivos.Outroexemplo:apalavraliberdadetemsentidosdiferentesparaumpre-

sidirio,paraumaluno,paraumpadre.Istoporquediferentesformaesdiscursivas

determinamefeitosdesentidodiferenciados.Orlandi(2001,p.62)acrescentaqueh

33

umahistriadeleituradetextoeumahistriadeleitores,ouseja,omesmoleitorlo

mesmotextodemaneirasdiferentesemmomentoseemlugaresdistintos,eomesmo

textolidodemaneirasdiferentes,emdiferentespocas,emdiferentescircunstn-

cias,pordiferentesleitores.

ParaCoracini(2005,p.30):

[...] tododiscurso j traz em si a definiomais, oumenos, precisadelugaresoudeposiessubjetivasaseremocupadosporesteouaqueleindiv-duo,segundoasrelaespolticasesociaise,portanto,ideolgicasadmitidaseconstrudasnumdadomomentohistrico-social,numdadodiscursosempreemformao-,determinantesda(s)verdade(s)aser(em)assumida(s).claroqueessasposiespodemsofrermodificaes,masjamaisrepentinas:muitasvezes,passamimperceptveis,atquealgumacontecimentoasevidencie.

Pcheux (1990, p. 83) salienta que os lugares sociais no estomeramente re-

produzidosnointeriordosprocessosdiscursivos,masocorreumaespciedejogo

deimagensdelugaressociais;isto,intervmnodiscursoumasriedeformaes

imaginrias,que supe,dapartedoemissor,umaantecipaodas representaes

doreceptor,sobreaqualsefundaaestratgiadodiscurso.Asformaesimaginrias

designam:a)aimagemqueolocutortemdesimesmo(Quem sou eu para lhe falar

assim?);b)aimagemqueolocutortemdeseuinterlocutor(Quem ele para que eu

lhe fale assim?);c)aimagemqueolocutorjulgaqueointerlocutortenhadolocutor

(Quem ele para que me fale assim?);e)a imagemqueolocutorfazdoreferente

(De que eu lhe falo?)etc.Orlandi(2001)expeque,atravsdasimagens,osujeito-

autorprojeta-senolugardeseuinterlocutore,assim,orientadopelomecanismode

antecipao,constitui,natextualidade,umleitorvirtual.Quandooleitorrealaborda

otexto,depara-secomumoutroleitoraconstitudo,comoqualdeveserelacionar.

Dessamaneira,otextoconstrudopeloleitorrealquasenuncacorrespondeaotexto

produzidoporumdeterminadoautor.Daserintilbuscarasideiasprincipaisbem

comoasintenesdoautor;estas,noentenderdeCoracini(1995),sosemprecons-

trues,produtodainterpretaodeumdadoleitoremumdadomomentoelugar.

Autor e leitor, inseridos em um contexto scio-histrico-ideolgico, so, ento,

produtoresdesentidos.Aproduodesentidossedemcircunstnciassempreno-

vas.Porisso,nootextoquedeterminaasleituras,masaposioapartirdaqualfala

osujeito.L-sesempreapartirdeumaformaodiscursiva.Htantasleiturasquantas

foremasformaesdiscursivas.

Retomando o texto Carroa Vazia,voc,naposiodealunodocursodeEdu-

caoaDistncia,estpassandoporumasituaonovaemsuavida,quedetermina

umcontextoscio-histrico-ideolgicomarcadoporcircunstnciasnovas,queofaz

produzirsentidosdiferentesnaleituradotexto,comparando-seaosmomentosque

Conceitos de leitura

Leitura e ensino

34

viviaanteriormente.Assim,apartirdessaposiosocial,histricae ideolgicapela

qualestpassando,suasleiturasproduzemsentidosdirecionadosporessaperspecti-

va.Dessemodo,aolerotextoCarroa Vazia,possvelquevocestejaformando

namenteaimagemdeumapessoaedesuascaractersticas,diferentementedoque

visualizavaantesdeiniciarocurso.Istosignificaqueaimagemquevocformoudesi

edosoutroscomqueserelacionafoimodificada:consequentemente,voctambm

estproduzindonovossentidosaostextoslidos.

Muitasvezes,apessoaquevocviunaimagemqueotextoCarroa Vazia possi-

bilitouconstruirfoialteradaemfunodeseucontextoscio-histrio-ideolgico,pro-

duzindonovossentidos,novascaractersticas,novasvises,novosolharespessoa.

justamenteessapossibilidadederessignificarasleituraseascoisasqueaperspectiva

discursivapropecomoleitura.

Possenti (1996)apresentacrticasperspectivadiscursiva.Oautordefendeque

aADquepriorizaoprocessohistricodeproduo,amemriadiscursivadeve

incorporarosfatorespragmticosprocessointerpessoaldeproduoecompreen-

so e o conhecimento partilhado para a anlise dos textos ou discursos, elementos

discutidospeloconceitointeracionistadeleitura.Nestesentido,paraPossenti,ofun-

cionamentodotextonecessitadosseguintesfatores:a)materiallingustico;b)fatores

histricosepsicanalticososdiscursosprvios;c)fatorespragmticosopapeldo

prpriofalantenaanlisedosfatosdalinguagem,isto,osaberdofalante.Podemos

propalar,ento,que,segundooautor,aperspectivadodiscursopecaaodesconside-

rarosaspectoscognitivoseosconhecimentosdoleitor.

os ConCeitos de Leitura na saLa de auLa

Emboraaspesquisaseos tericosapontemvriosconceitosde leituraemvoga

nassalasdeaulabrasileiras,conformepodemosobservarnestetexto,possvelque

muitasestabeleamcontatosemsuascaractersticas,quepermitemoaproveitamento

daquelaspertinentessituaodeensinodesejada.Dessaforma,certoqueopro-

fessorpodeenquadrar-se,ouatmesmovisualizar-seemumouemoutroconceito,

contudo,aprticademonstraqueamaneiramaisadequadadetrabalhocomaleitura

comosalunosaindaoecletismoterico,isto,oaproveitamentodascaractersticas

dosconceitosdeleituraquesoteissituaoemqueprofessorealunosestointe-

ragindo,paraproduzir-sesentidos,emfunodasleiturasestabelecidasparaotexto

trabalhado.

Ritter(1999,p.22-23),emestudossobrea leituraemambienteescolar,prope

umaarticulaoentreosenfoquescognitivistaediscursivo,asperspectivasdoleitor,

do texto edodiscurso, resultandoemumaperspectiva cognitivo-discursivaparao

35

ensinodaleitura.Aautoraquestiona:

Ora,seoquesequerformarleitorescrticos,desconfiados,queconsigamchegar ao implcito, s entrelinhas de um texto, resgatando a dimenso so-ciocultural da leitura, como podemos considerar o papel ativo desse sujeito, semconceb-loenquantosersocialehistrico?Comoadmitirsuashistriasdeleituras,semlevaremcontasuasexperinciasrelevantes,seusconhecimentosanteriores?

Essasindagaesevidenciamanecessidadedeseconsiderartantoosconhecimen-

tos enciclopdicos do leitor, ou seja, os conhecimentos prvios armazenados em sua

memriadeleitura(aquelaqueseconstriaolongodosanos,emtodososambientes

sociaispossveis),comoascondiesscio-histricasdaproduodaleitura,proposta

pelasperspectivasinteracionistaediscursiva,emumaconstruomistadeteoriasque

sepoderiadenominarinteracionista-scio-discursiva.

Emumaperspectivamaisabrangente,apartirdaconsideraodaleituracomoum

conceitointeracionista-scio-discursivo,DellIsola(1996),aoinvestigarascondies

deinteraosujeito/linguagemnaleitura,analisaoatodelersobtrsenfoques:a)a

leituracomohabilidadefundantedoserhumano;b)aleituracomoprticasocial;c)

aleituracomoatodeco-produo.Asreflexesapartirdessesenfoquescontribuem

para solidificaraperspectivadeensinode leituraemsaladeaulademaneiramais

prximadecomoalinguagemhumanaentendidaeestudadaatualmente.

Oprimeiroenfoquesugerequealeiturainauguraoindivduocomosujeitohuma-

no,compreendendo-sesujeitocomosujeitosujeitadoaalgoesujeitoagentesobre

algo.DeacordocomDellIsola(1996,p.75),

osujeito,comoagenteda interaotexto-leitor, fazumaleituratextualcomtodooseuser:olhos,ouvidos,sentimentos,pensamentoseasuabagagemso-ciocultural.Comopaciente,comoaquelequesesujeitaaoprocessointerativo,oleitorconstitui-se,representa-se,identifica-seeprojeta-senotexto.

Assim,aleitura,emprimeirolugar,umahabilidadequedaoleitoracondio

derevelar-secomoserhumano.Essacondiolevadaparaasaladeaulaenopode

serdesconsideradanomomentodaleitura.

Aleituratambmconsisteemumaprticasocialporqueosujeitoleitoreosujeito

autorrevelamnaleituramarcasdaindividualidadeedolugarsocialdeondeprovm.

Ento, estabelece-se, durante o ato de ler, uma relao de intersubjetividade entre lei-

toretexto,determinadasemprepelocontextodesuarealizao.Nestesentido,essa

relaopodesimplesmenteserdirecionadapeloprofessor,quandoestenotemoco-

nhecimentodosvriosconceitosdeleitura.Porisso,fundamentalaoprofessorsaber

quaisosconceitosdeleituraqueperpassamosistemaeducacionalbrasileiro,parapo-

deridentificaresaberorientaroalunodemaneiraadequadanaconstruodaleitura.

Conceitos de leitura

Leitura e ensino

36

DellIsola(1996)aindaconceituaaleituracomoatodeco-produodotexto.Isto

porqueotextonuncaestacabado,poisapresentaespaoslacunaresqueseropreen-

chidosdeacordocomascondiessociais,ideolgicas,culturais,histricaseafetivas

doleitor,comopropeaperspectivadiscursivadeleitura.Sendoassim,considerando

asleituraseasreflexesapresentadasparaotextoCarroa Vazia, o leitor

pode produzir do mesmo texto diferentes leituras, passveis de variao de mo-mentoparamomento,poisarelaoleitor/mundo/contextotambmpassveldemudanas (asnovasexperinciaspessoais interferemnas impressesquese tmsobrea realidade, sobreomododever,deestare vivernomundo)(DELLISOLA,1996,p.73).

Essareflexopermitereconhecerque:a)todaleituraenvolveumaproduoe

no uma extrao, simplesmente de sentidos, constitudos a partir do saber do leitor

edascircunstnciasdaleitura;b)tantoosditoscomoosnoditosfazempartedo

texto;assim,saberlersignificaperceberaincompletudedotextoedesfazerosefeitos

detransparncia;c)cabeaoleitorperceberasestratgiasdemanipulaopresentes

notexto,oqueotornaumsujeitoativoenoumsujeitopassivo,talcomopropem

asteoriasdadecodificaoumavezqueelepodeperceberaideologiapresenteno

texto,question-la,julg-laecolocar-secontra.

Assim,aofinaldestetexto,ficamarcadaaexistnciadevriosconceitosdeleitura

quesodiscutidosepraticadosnoensinodeleituranasescolasbrasileiras.Nopode-

mosnegarsuasexistncias,oquedevemossaberqueexistem,queco-existem,que

podemseraproveitadosparaaformaoeodesenvolvimentodeleitorescompetentes.

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Stios na internet

Conceitos de leitura

Leitura e ensino

40

1) Realizar o levantamentodas caractersticas de cada conceito de leitura apresentadonoartigo,caracterizandocomooleitordeterminadoemcadaumdeles.

2) Procurarnoslivrosdidticosexemplosdeatividadesdeleituraquerepresentamcadaumdosconceitosestudados.

Proposta de Atividade

Anotaes

41

Renilson Jos Menegassi

Estratgias de leitura2

as estratgias de Leitura

OtrabalhocomestratgiasdeleituranoEnsinoFundamentalextremamentere-

levanteparaaformaodeumleitorcompetente,queconsigalerqualquertextoda

sociedade,compreend-loefazerusodeseusconhecimentosparaconseguirtransitar

pelocorposocialemqueconvive.Assim,osprincpiosbsicosdoletramentosoaqui

considerados,paraqueoprofessorproponhaumtrabalhodeleituraemqueotexto

socialsejalido,analisado,refletidoeutilizadocomomeioparaodesenvolvimentoda

leituracomosalunos.

Paraqueessedesenvolvimentoocorra,faz-senecessriootrabalhocomasestrat-

giasdeleituraemsaladeaula,apartirdomaterialdidticoquesetememmosetam-

bmatravsdetextosquesotrazidosparaaescolaeretiradosdoconvvionormalda

sociedadeemqueoalunoeoprofessorvivem.Comessaafirmao,instaura-seuma

certeza:precisoensinarestratgiasde leituraaosalunosnoEnsinoFundamental.

Com esse ensino, o aluno aprende a desenvolver sua leitura com mais facilidade e de

maneiramaisadequada.

Estratgiassoprocedimentosconscientesouinconscientesutilizadospeloleitor

paradecodificar,compreendereinterpretarotextoeresolverosproblemasqueen-

contradurante a leitura.Umprocedimento, com frequncia chamado tambmde

regra,tcnica,mtodo,destrezaouhabilidade,umconjuntodeaesordenadase

finalizadas,isto,dirigidasconsecuodeumameta(COLL,1987apudSOL,1998,

p.68).Nesseponto,necessrioquefaamosdistinoentreestratgiasetcnicas.

Menegassi(1992,p.159)consideraqueastcnicas,comoumprocedimentodeao

ordenada,

sosempreaprendidasatravsdeinstruoouobservao.Jasestratgiassodecorrentesdaaprendizagemdastcnicasoudacriaoespontneadoleitor.Ouseja,apsaprendercertas tcnicas,o leitorcriaouadaptaestratgiasdeleituraapartirdosconhecimentosadquiridoscomaquelas; tambmcapazdecriarestratgiasespontneasqueotempoeamaturaonaleiturapropor-cionam,sendoumfatoqueocorretantocomobomquantocomomauleitor.

Leitura e ensino

42

Ao se ensinar aos alunos a tcnica de sublinhar textos, por exemplo, os proce-

dimentos so apresentados de modo ordenado, demonstrando como as aes para

a realizao da tcnica so efetivadas. Ao aprend-la, o leitor, considerando-se sua

maturidade no trato com a leitura, pode desenvolver estratgias prprias, que lhe

possibilitamummelhortratamentocomotextoouumamcondutanaleitura.Assim,

o leitor, a partir dos procedimentos determinados pela tcnica de sublinhar, vai desen-

volversuaprpriaestratgiadesublinhartextos,quediferentedeleitorparaleitor.

Istosignificaquecadaleitortemdesenvolvidosuasestratgiasprpriasdeleitura,que

podem,dependendodatarefaedotexto,sereficazesouno.Dessaforma,oquese

temcomocertoqueoensinodasestratgiasseefetivanasaladeaulaapartirdas

condutasqueoprofessorproporcionaaosalunos.

o ensino de estratgias de Leitura

Aoconsiderarmosasestratgiascomoprocedimentos,partimosdaideiadequede-

vemserensinadasaosalunos,paraqueoscontedosdoensinosejamaprendidosde

maneiramaisadequada,tornandootrabalhodoprofessoredoalunomaispropcio.

As estratgias no amadurecem sozinhas, nem se desenvolvem, nem emergem,

nemaparecemnoalunosporqueoprofessordeseja.Elasprecisamdeumprincpio

deensino,queconformediscutimosanteriormente,podeserapresentadoapartirda

instruodetcnicasoumesmodeestratgiascertasdeleituradetextos.Elasreque-

rem, por parte do professor, um conhecimento mnimo de trabalho com o texto, pois

cadatextorequerumaleituraespecfica,jqueostextosquecirculamnasociedade

nosolidossempredamesmaforma.Cadatextorequerumaestratgiadeleitura,em

funodesuaespecificidade,deseucontedo,desuaforma.certoquemuitostex-

tossolidoscomamesmaestratgia,pormseuempregodiferenciadopeloleitor.

Dessa forma, o ensinodas estratgias necessrio porque se pretende formar

leitoresautnomos,capazesdeenfrentardeformainteligentetextosdendolemuito

diversa,namaioriadasvezesdiferentesdosutilizadosdurantea instruo.(SOL,

1998, p. 72).Neste sentido, a formao de um leitor competente necessariamente

passapeloensinodeestratgiasde leitura,pelaprticaem textos sociais,pelode-

senvolvimentodeumaautonomianoleitorparaescolheraestratgiacertaaotexto

trabalhado.

A formao de leitores competentes, autnomos, possibilita ao aluno a capacida-

dedeaprenderapartirdostextosquel,isto,acadanovotextooleitoraprende

novosconhecimentos,novasestruturas,desenvolvenovasestratgias;eleaprendea

aprender.Paraqueistosejapossvel,necessrioqueesseleitorinterajacomotexto,

compreendendo-o;estabelearelaesentreoqueleosconhecimentosprviosque

43

temarmazenadonamemriasobreotemadiscutidonotexto;questioneoconheci-

mentoaprendido,conseguindorealizarassociaescomoquejtinhanamemria,

comasnovasinformaesqueseformouemsuamente,permitindosuautilizaoem

outros contextos sociais diferentes da escola, onde est aprendendo a trabalhar com o

texto.Enfim,oalunoaprendenaescolaotrabalhocomasestratgiasdeleitura,para,

posteriormente,usufruirdesseprocedimentona leiturade textosqueencontrano

cotidianosocialemqueconvive,noserestringindootrabalhocomoestudodotexto

somentesaladeaula.Istoformarumleitorcompetente!

o Leitor e as estratgias de Leitura

Soquatroasestratgiasfundamentaispararealizaracompreensoaseremdesen-

volvidasnosalunos,paraotrabalhoemtodosostextos:seleo, antecipao, infe-

rncia e verificao.Elasforamsistematizadasapartirdeestudosrealizadosporpes-

quisadoresemPsicolingustica,comoGoodman(1987)eSmith(1991),eapresentadas

comorefernciaaorientaesnotrabalhocomleituranosParmetrosCurriculares

Nacionais(BRASIL,1997,1998).Muitasoutrasestratgiassoconsideradasnoproces-

sodeensino,pormessasquatrosoasprincipais,poisessaclassificaofoiresultado

demuitaspesquisasdesenvolvidasnasltimasquatrodcadasemtodoomundo.

Paraentenderoquesignificam,apresentamosassuasdefinieseexemplosqueex-

plicitamseufuncionamentoduranteoprocessodeensinoeaprendizagemdelngua.

A) Seleo: Soaesquepossibilitamaoleitorater-sesomenteaoquelhetil

paraacompreensodotexto,desprezando-seitensconsideradosirrelevantes.

Aolerumarevista,umjornal,oleitoriniciaaleiturapelaseleodostextosque

estoalidispostos.Primeiro,oleitorfolheiatodooperidico,lendocadattulo

eobservandoasfigurasqueacompanhamotexto.Seottulolhechamaraaten-

o,despertandointeresse,eleacabalendoolide,aquelaparteintrodutriada

matriajornalsticaqueresumeofatoobjetivaesinteticamente,respondendo

asquestes:oqu,quem,quando,onde,comoeporquesobreoassuntodo

texto.Entretanto,oleitornolareportagem,elecontinuaafolheararevista

ouojornal,selecionandooqueirlerapsainvestigaopreliminar.Nessase-

leo,oleitordeterminaquaistextoslheservemparaleituranaquelemomento

desuavida.Feitaaseleoinicial,lana-seleituradostextosescolhidos.

A seleo um importante recurso para a escolha de textos e tambm de suas

ideiasrelevantes.Assim,aolerumtexto,oleitornoseaproveitadetodasasinfor-

maesaliconstantes.Eleselecionaoquelhepertinenteemfunodeseuobjetivo

estratgias de leitura

Leitura e ensino

44

deleitura.Porissoqueoensinoqueseefetivaemsaladeaulasobreasestratgiasde

leitura deve ser consciente de seu processo, para no causar danos na leitura do aluno,

apartirdainternalizaodeprocedimentosinadequadosou,atmesmo,afaltadeles.

B) Antecipao: Soprediesqueoleitorconstrisobreotextoqueestlendo,

possibilitando-lheaantecipaodocontedo,mantendoaatenonoobjetivo

determinadoinicialmente.Oleitor,durantealeituradotexto,criahiptesese

previsessobreossignificadosapartirdasinformaesexplcitaseimplcitas

constantesno texto.Essas antecipaespodemser comprovadasouno.Ao

seremcomprovadas,o leitorsentemaiorsegurananasestratgiasqueesco-

lheu,dandoprosseguimentoconduta iniciada,poisestnocaminhocerto.

Poroutrolado,aotersuasprediesnocomprovadas,eleobrigadoarever

seuprocedimento,reavaliandoousodasestratgias, readequando-asou,at

mesmo,trocandodeestratgia,escolhendoumaquelhepossibiliteumaanteci-

paomaiseficiente.

Noexemplocomentadonaestratgiadeseleo,oleitor,aorealizaraseleode

textoemumjornalouemumarevista,iniciaasualeitura.Deimediato,apartirdalei-

turadottulo,oleitorjantecipaalgumasprevisessobreocontedodotexto.Aoler

o lide, o leitor pode comprovar ou no sua predio iniciada no ttulo, possibilitando a

continuaodaestratgiaescolhidao