livro reflexoes sobre educ online 20082

Reflexões sobre educação online

Patrícia Rosa da Silva Nicia Cristina Rocha Riccio (orgs.)

Bruno Pinheiro Fontes Edméa Oliveira dos Santos

Elmara Pereira de Souza Gilson Alves Lima

Nicia Cristina Rocha Riccio Patrícia Rosa da Silva

Socorro Cabral Pereira

Reflexões sobre Educação online 2

Presidente da República do Brasil: Luís Inácio Lula da Silva Ministro da Educação: Fernando Haddad Secretário da Educação Básica: Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA Reitor: Naomar Monteiro de Almeida Filho Vice-reitor: Francisco José Gomes mesquita Pró-Reitor de Extensão: Ordep Serra Pró-Reitora de Planejamento e Administração: Nádia Andrade de Moura Ribeiro Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação Herbet Conceição Pró-Reitor de Graduação: Maerbal Bittencourt Marinho Pró-Reitora de Desenvolvimento de Pessoas: Joselita Macedo Nunes Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor P úblico Diretor: Antônio Virgílio Bittencourt Bastos Rede Nacional de Formação de Professores da Educaçã o Básica Centro de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação Área: Gestão educacional Programa de Formação Continuada de Gestores da Educ ação Básica (PROGED) Coordenador Geral: Robert E. Verhine Coordenador Executivo: Paulo Cezar Vilaça de Queiroz Coordenadora da Ação 2 - Formação de Tutores em EAD Patrícia Rosa da Silva


Patrícia Rosa da Silva Nicia Cristina Rocha Riccio (orgs.)

Bruno Pinheiro Fontes Edméa Oliveira dos Santos

Elmara Pereira de Souza Gilson Alves Lima

Nicia Cristina Rocha Riccio Patrícia Rosa da Silva Socorro Cabral Pereira

Reflexões sobre educação online

Salvador – Bahia 2008


Este livro é editado sob a responsabilidade do Programa de Formação Continuada de Gestores de Educação Básica (PROGED) do Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Público

da Universidade Federal da Bahia (ISP-UFBA). Financiado com recursos do Ministério da Educação

Qualquer parte desta obra poderá ser reproduzida desde que citada a fonte

Capa:

Edição e revisão de linguagem: Nelson Fonseca Riccio

Nicia Cristina Rocha Riccio Patrícia Rosa da Silva

Editoração eletrônica:

................................................

Normalização .....................................................

Equipe da Ação 2 do PROGED – Formação Continuada de Gestores Patrícia Rosa da Silva, Nicia Cristina Rocha Riccio, Misia Pontes, Fernanda Alamino,

Saara Brito.

Impressão: ...............................................................

Universidade Federal da Bahia (UFBA) Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Público (ISP)

Programa de Formação Continuada de Gestores da Educação Básica (PROGED) Av. Adhemar de Barros, Campus Universitário de Ondina, Pavilhão IV, Salvador/BA Brasil.

CEP: 40.170-110 Tel./Fax: (71)3283-6474, 2383-6494 e 3283-6491. E-mail: [email protected]

Ficha catalográfica


A experiência, a possibilidade de que algo nos

aconteça ou nos toque, requer um gesto de

interrupção, um gesto que é quase impossível nos

tempos que correm. Requer parar para pensar,

parar para olhar, parar para escutar, pensar mais

devagar, olhar mais devagar, e escutar mais

devagar. Parar para sentir, sentir mais devagar,

demorar-se nos detalhes, suspender a opinião,

suspender o juízo, suspender a vontade, suspender

os automatismos da ação, cultivar a atenção e a

delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o

que nos acontece, aprender a lentidão, escutar os

outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter

paciência e dar-se tempo e espaço.

Jorge Larrosa


Apresentação

Este livro é resultado de algumas reflexões sobre a educação online que

emergiram ao longo das ofertas do Curso de Formação de Tutores em

Educação a Distância, entre os anos de 2004 e 2008.

O curso de Formação de Tutores em Educação a Distância (EAD) é uma das

ações do Programa de Formação Continuada de Gestores da Educação Básica

- PROGED - do Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Público da

Universidade Federal da Bahia - ISP/UFBA, integrado à Rede Nacional de

Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação - REDE. O curso se

insere no conjunto de ações que viabilizam o desenvolvimento de programas

de formação continuada para gestores de sistemas educacionais e de unidades

escolares, oferecidos em âmbito nacional, com prioridade para o Nordeste.

O curso é oferecido gratuitamente, com financiamento da Secretaria de

Educação Básica (SEB/MEC), a professores, a técnicos de secretarias de

educação, a coordenadores pedagógicos e a gestores de unidades escolares

com formação pedagógica que atuam em sistemas municipais e estaduais de

ensino, por meio de seleção pública.

Ao longo dos últimos quatro anos, foi possível perceber que a crescente busca

pela socialização do acesso à educação e a compreensão da formação como

processo contínuo, em paralelo aos avanços das tecnologias da informação e

da comunicação, vêm potencializando a utilização da Educação a Distância

como modalidade educacional prioritária para formação continuada de

profissionais nos municípios baianos. Isso tem se refletido no aumento da

procura pelo curso de Formação de Tutores; o crescimento da demanda revela

a necessidade de um investimento conjunto entre as diversas instituições no

apoio a políticas públicas voltadas para a disseminação da EAD e para a

formação de profissionais para atuar na área. Acreditamos ser fundamental,

sobretudo, a criação de programas de inserção tecnológica dos profissionais da


educação e de um investimento em estrutura física que viabilize um acesso de

qualidade à Internet.

A Bahia é o maior estado da Região Nordeste (559.951 km2) e o quarto mais

populoso do país. Dos seus 417 municípios, agrupados em 30 Regiões

Administrativas, pelo menos 257 estão situados na região semi-árida (Fonte:

SEI). No espaço rural do estado concentra-se uma parcela expressiva das

famílias com baixo rendimento e maior dificuldade de acesso aos serviços

básicos, cuja oferta está concentrada nas áreas urbanas. Acreditamos ser

fundamental, portanto, a socialização do acesso às novas tecnologias nestas

localidades. Nesse sentido o curso de Formação de Tutores em EAD não tem a

função somente de formar docentes online, mas de oportunizar o acesso às

tecnologias de informação e comunicação aos profissionais da educação do

sistema público do ensino, assim como possibilitar mais um espaço de

discussão sobre as recentes mudanças que vive a educação face à presença

dessas tecnologias.

Em conformidade com esse objetivo, o oferecimento gratuito da formação nos

permite exercitar, mesmo que de forma restrita e com recorte modesto, o

significado da extensão universitária no atendimento às demandas sociais. Ao

longo desses quatro anos, atingimos 24,5% dos municípios baianos. Vale

ressaltar, que a maioria das localidades atingidas apresenta percentuais

deficitários de IDH e IDEB.

Desse modo, esse curso, como atividade de extensão universitária, estabelece

uma interação entre a UFBA (ISP-PROGED) e a realidade educacional de

municípios do estado da Bahia (através de profissionais inseridos nos sistemas

públicos de ensino). Nessa interação, os objetivos principais são compartilhar

os conhecimentos produzidos sobre gestão educacional e Educação a

Distância e, ao mesmo tempo, estabelecer as bases para aprofundar o

conhecimento dessa realidade, de modo a ampliar esse conhecimento e

qualificá-lo. A partir dessa perspectiva, o curso vem sendo continuamente

avaliado e melhorado, por meio da releitura e avaliação dos materiais didáticos,


formação contínua da equipe e desenvolvimento tecnológico do ambiente de

aprendizagem.

A partir de 2005, pudemos expandir a utilização do ambiente virtual, com uma

maior carga horária a distância. Essa inovação gerou de forma imediata dois

ganhos. O primeiro ganho disse respeito à viabilização da participação de

cursistas de municípios mais distanciados da capital, para os quais as viagens

constantes se constituíam em um elemento dificultador. O segundo ganho foi

pedagógico. A priorização do território virtual permitiu que pudéssemos refletir

mais sobre o ambiente virtual de aprendizagem Moodle e descobríssemos

novas formas de potencialização da interatividade nesse espaço. O nosso

primeiro desafio estava situado, portanto, no aspecto pedagógico, na garantia

da proximidade e da interatividade no ambiente virtual.

É exatamente o pseudo afastamento presente na EAD que faz com que o

processo educativo proposto inicie-se não no ato de troca ou de aprendizado,

mas na sensibilização. Trata-se, portanto, de romper com o silêncio e com a

apatia ao contato, de fazer com que o outro fique sensível à intervenção

educativa em um território, a princípio, estranho. O que é sempre um exercício,

um esforço em compreender o compreender do outro, que implica em

defrontar-se com nossas próprias impressões e interpretações acerca do outro.

Acreditamos que talvez essa seja uma das principais diferenças entre o

trabalho de educadores que atuam na modalidade presencial de ensino e os

que exercem um trabalho educativo a distância: a quebra de muros, a

superação das percepções e ideologias que tornam todos invisíveis,

inconcretos na virtualidade. O primeiro esforço é o de, por meio dos

instrumentos disponíveis, tornar-se visível ao outro. Esse é um processo

sempre paulatino; sobretudo quando lidamos com grupos heterogêneos, com

diferentes referências culturais.

Para muitos de nossos cursistas o caminho trilhado foi longo e repleto de

desafios. Da descoberta do mouse à aprendizagem da edição no Moodle,

muitas foram as aventuras nos territórios virtuais.


Como resultado das reflexões suscitadas por essas vivências na educação

online, nos propusemos a compor artigos temáticos voltados para os desafios e

achados que consideramos axiais.

Assim, no primeiro artigo desta publicação, Os dilemas docentes no contexto

do Curso de Formação de Tutores em EAD, Socorro Cabral Pereira revela, por

meio da análise das mensagens enviadas pelos docentes na lista de

discussão, os bastidores do curso e o exercício da equipe em refletir

coletivamente sobre a sua práxis. Neste artigo, são descritos uma série de

dilemas que apontam para alguns desafios da educação online, aprofundados

nos textos seguintes.

Em seguida, no segundo artigo, A crise de leitura e implicações para educação

online, os autores Patrícia Rosa da Silva e Bruno Pinheiro Fontes refletem

sobre alguns fatores associados à crise de leitura e os impactos da dificuldade

de leitura nas relações travadas no ambiente virtual de aprendizagem. Já que a

transposição do oral para o escrito e a prática da leitura ainda se apresentam

como desafios na educação online, onde a interatividade se dá, sobretudo,

textualmente, a ausência de leitura pode ser um agravante adicional.

Já no terceiro artigo, Ambiente virtual e desenho didático: a autonomia como

possibilidade, Nicia Cristina Rocha Riccio e Gilson Alves Lima apresentam

algumas reflexões sobre o significado da autonomia analisando-a sob a

perspectiva da utilização de ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) em

cursos online. Os autores argumentam sobre a importância do desenho

didático na criação de possibilidades para uma autonomia plena e coletiva de

cursistas e docentes.

Os desafios da avaliação em um contexto de aprendizagem voltado para o

desenvolvimento da autonomia são discutidos no quarto artigo, Avaliação da

aprendizagem em educação online: experiências compartilhadas, dos autores

Edméa Santos e Gilson Alves Lima. Segundo os autores, vivenciar esses

desafios implica em compreender que planejamento, aprendizado, métodos,

técnicas, instrumentos e dispositivos devem estar voltados para que o processo


de busca pelo conhecimento se concretize de forma coletiva e ao mesmo

tempo autônoma por parte dos sujeitos envolvidos.

No quinto artigo, Criação de vínculos afetivos na interação online, de Elmara

Pereira de Souza, é abordado o tema da afetividade na educação online,

enfatizando sua importância no processo de ensino e aprendizagem a

distância. A autora apresenta, ainda, as possibilidades da criação de vínculos

afetivos na EAD online, levando-nos a ressignificar os conceitos de distância e

de proximidade no contexto do ambiente online.

As novas relações estabelecidas a distância, sobretudo nos territórios virtuais,

colocam-nos diante de um novo modo de estar próximo e de se relacionar com

o outro. Acreditamos que a inauguração de uma cibercultura, que aproxima

mundos e olhares diversos em tempo real, vem carregada de desafios, mas,

também, de experiências que podem nos levar, para além das referências

locais, a construção de territórios ricos em diversidade e olhares. Assim,

esperamos que as reflexões compartilhadas nesta publicação possam dialogar

com outras tantas e contribuir para a construção de práticas mais humanas e

qualitativas na educação online.

Patrícia Rosa da Silva

Nicia Cristina Rocha Riccio


SUMÁRIO

Os dilemas docentes no contexto do Curso de

Formação de Tutores em EAD


A crise da leitura e implicações para educação onli ne


Bruno Pinheiro Fontes

Ambiente virtual e desenho didático: a autonomia co mo

possibilidade


Gilson Alves Lima

Avaliação da aprendizagem em educação online: exper iências compartilhadas Edméa Santos

Gilson Alves Lima

Criação de vínculos afetivos na interação online Elmara Pereira de Souza Sobre os autores


Os dilemas docentes no contexto do Curso de

Formação de Tutores em EAD


Introdução

O presente trabalho se propõe a refletir sobre a emergência dos dilemas docentes

no contexto do curso de Formação de Tutores em Educação a Distância do

Programa de Formação de Gestores da Educação Básica (PROGED), em 2007.2,

promovido pela Universidade Federal da Bahia em parceria com o Ministério da

Educação e Cultura. O curso foi desenvolvido no ambiente de aprendizagem

Moodle, a partir do entrelaçamento de diferentes atividades, e da disponibilização

de algumas interfaces do ambiente. Entre eles, podemos citar: fóruns, chats, diário

de bordo, midiateca, glossário, etc., buscando incentivar a participação dos

cursistas nas atividades propostas.

Os formadores também tiveram um fórum no ambiente de aprendizagem, visando

discutir questões relativas ao curso, como a disponibilização de atividades,

problemas encontrados nas interfaces do ambiente, dúvidas dos docentes,

orientações da equipe técnica, etc. Outros espaços fora do ambiente de

aprendizagem foram utilizados por toda a equipe de coordenação e professores,

no intuito de discutirem o andamento do curso, planejarem os encontros

presenciais, socializarem estratégias de trabalho, enfim vivenciarem de forma

coletiva a dinâmica do mesmo. Assim, tivemos uma lista de discussão no Yahoo

grupos e também interações síncronas no MSN. Vale ressaltar, a importância de

espaços de discussão coletiva nos diferentes ambientes de aprendizagem da

rede, oportunizando aos sujeitos o compartilhamento de conhecimentos, práticas e

saberes, além de possibilitar reflexões em grupo sobre a docência.


Este artigo pretende aprofundar a reflexão sobre a importância dos dilemas

docentes sobre a prática pedagógica vivenciada no curso de Formação de Tutores

em EAD, de forma particular na lista de discussão do grupo, pois acredita-se que

através do debate coletivo sobre as problemáticas vivenciadas no âmbito da

docência, podemos buscar novas estratégias de trabalho para uma atuação mais

interativa na rede.

1. Desafios contemporâneos na Formação de Professor es

O cenário contemporâneo caracterizado pelos avanços tecnológicos, tem nos

desafiado a vivenciar uma nova relação com a informação, principalmente no que

diz respeito à velocidade com que estas circulam, gerando momentos de incerteza

no contexto mais amplo da sociedade, e de forma particular nas instituições

educacionais. Em especial as tecnologias da informação e comunicação vêm

possibilitando a emergência de novas atitudes, valores e troca de saberes,

exigindo-nos habilidades para compreender melhor essa realidade e a busca de

soluções em sintonia com os problemas do nosso tempo.

De forma mais específica, esse cenário de mudanças traz novos desafios à

formação profissional e, em especial à formação de professores, que requer uma

melhor qualificação para vivenciar a dinâmica social, principalmente em relação à

mutação contemporânea do saber na sociedade atual. Lévy (1999, p. 157) salienta

que “pela primeira vez na história da humanidade, a maioria das competências

adquiridas por uma pessoa no início de seu percurso profissional estarão

obsoletas no fim de sua carreira”. Segundo o autor, a aprendizagem constante, a

troca de saberes e a produção de conhecimentos são características

fundamentais na organização do trabalho na sociedade contemporânea. Para ele

a configuração do ciberespaço potencializa o desenvolvimento da inteligência

coletiva por meio das tecnologias intelectuais que nos possibilitam vivenciar novas

formas de acesso à informação e o desenvolvimento de novos estilos de raciocínio


e de conhecimento. Nessa lógica, o profissional nunca estará formado,

demandando novas perspectivas de trabalho que contemplem a construção de

novos conhecimentos. Sendo assim, na formação docente que tem como base a

implementação de propostas de ensino tanto presencial como a distância,

mediado pelas tecnologias da informação e da comunicação, a aprendizagem de

novos conhecimentos deve emergir das necessidades contextualizadas dos

sujeitos, dialogando com uma cosmovisão aberta à desordem, à multiplicidade

cultural, à reflexão ético política, implicados a uma crítica social do conhecimento

e do conhecimento educacional. Nessa perspectiva, não podemos pensar em

projetos de formação com currículos engessados, que não dialoguem com o

contexto, a exemplo das propostas de educação a distância baseada na

perspectiva linear da informação, bem como numa abordagem comunicacional de

cultura de massa, onde as informações são distribuídas, separando emissão e

recepção.

Assim, o contexto da cibercultura e a emergência da educação online prevêem

uma outra dinâmica de formação de professores onde a plasticidade da

informação potencializa uma articulação da aprendizagem personalizada e

coletiva em rede, a partir das tecnologias da informação e comunicação. É

fundamental considerar nessa discussão a inclusão dos saberes da experiência,

adquiridos pelos sujeitos nos diferentes espaços sociais e profissionais, buscando

valorizar a participação de cada indivíduo, de forma que esses conhecimentos

sejam integrados e mobilizados enriquecendo culturalmente a todos. Como forma

de garantir o cumprimento dessas finalidades, a academia teria um papel

fundamental em relação à orientação e reconhecimento dessas experiências,

utilizando todo o potencial do ciberespaço, principalmente no desenvolvimento de

propostas de ensino a distância (LÉVY, 1999).

Daí a necessidade de substituir uma concepção de profissionalismo baseado

numa visão tecnicista que implementa inovações prescritas, por uma visão de

profissional que participe do processo de inovação e mudança. É necessário,


dessa forma, que o profissional da educação assuma a autoria do seu trabalho,

tomando decisões educativas, éticas e morais, tendo o contexto coletivo como

cenário determinante, rompendo assim com uma dimensão meramente técnica e

unidirecional da formação, a uma outra ótica de abordagem profissional em

sintonia com os desafios contemporâneos. Esse desafio se torna ainda mais

urgente diante do cenário sócio – técnico da cibercultura, que possibilitou a

emergência da educação online, e o surgimento de ambientes virtuais de

aprendizagem como espaços plurais de formação docente, requerendo um

professor muito mais atuante no seu percurso formativo.

Para Ramalho et al. (2004), o enfoque da formação que tem como base a

racionalidade técnica, gera um processo de desprofissionalização, pois o docente

é visto como um executor e consumidor de saberes profissionais produzidos por

especialistas. Esta perspectiva de formação é pautada no treinamento de

habilidades, e os conteúdos são descontextualizados das demandas que

emergem da prática docente, gerando uma dicotomia teoria / prática.

Contribuindo para a discussão dessa questão, encontramos em Imbernón (2005) a

reflexão sobre a profissão docente diante dos desafios da chamada sociedade

globalizada, de conhecimento ou da informação, evitando uma formação baseada

nos pressupostos da racionalidade técnica onde a transmissão do conhecimento

se dá mediante a aplicação mecânica de receitas e intervenções oferecidas a

partir de fora. Para superação dessa visão tecnicista, o autor sugere propostas

curriculares onde a análise sobre a prática docente possibilite a aprendizagem,

interpretação, compreensão e reflexão sobre a realidade social.

Percebemos na análise do autor, uma preocupação com a superação do

tecnicismo, pois esta perspectiva pauta-se na idéia de que os profissionais

resolvem seus problemas mediante a aplicação de técnicas e teorias propostas

pelos especialistas. Dessa forma, acabando o repertório proposto como solução

para as demandas da prática, o profissional não sabe como resolver as


problemáticas emergentes do seu contexto de trabalho. Assim, em uma sociedade

que traz como base o desafio da formação permanente, a perspectiva tecnicista é

reducionista, pois não dá conta de acompanhar a mutação contemporânea do

saber, pois a velocidade da informação requer profissionais que reflitam sobre a

sua prática e que produzam conhecimento frente às constantes transformações na

sociedade contemporânea. Nesse sentido é que as dinâmicas de formação

precisam estar abertas à presença das tecnologias da informação e comunicação

que se fazem presentes na nossa sociedade, na perspectiva de contribuírem com

a produção de conhecimento e cultura, pois a lógica do digital potencializa a troca,

a discussão coletiva e o estabelecimento de vínculos entre os participantes.

2. Os dilemas do docente online

Os dilemas fazem parte do cotidiano dos professores e abrem inúmeras

possibilidades de reflexão sobre a prática pedagógica, transformando-se em

desafios para a profissão. Na interação com os docentes do curso,

desencadeadas na lista de discussão do grupo, fomos percebendo a emergência

de uma série de dilemas vivenciados pelos professores na sua prática, bem como

o compartilhamento de experiências e reflexões sobre as mesmas. Para dar conta

desse assunto, focalizamos o estudo no potencial dessas listas, bem como na

reflexão sobre a importância dos dilemas como instrumento de análise e melhoria

da prática, mapeando os mais significativos, e tentando compreender juntamente

com os docentes seus significados. Iniciaremos nossa discussão, explicitando o

potencial comunicacional das listas e posteriormente refletiremos sobre a questão

dos dilemas no contexto do curso.

2.1 As listas de discussão potencializando a emergência dos dilemas

docentes

O grande potencial das listas de discussão está centrado na possibilidade do


envio de mensagens eletrônicas a um único endereço, que automaticamente é

repassado a um grupo de endereços eletrônicos cadastrados no servidor. Essa

dinâmica permite que o grupo se comunique e tire suas dúvidas com todos os

membros na comunidade. Dessa forma, a lista traz como característica peculiar do

meio digital a possibilidade de troca de mensagens pelos usuários e a promoção

de uma comunicação assíncrona.

Santos (2003) traz como aspecto importante da lista de discussão, a sua

socialização via correio eletrônico, não necessitando do acesso a um ambiente

específico para seu envio e recebimento. Essa característica da lista faz com que

a comunicação seja mais dinâmica, pois a maioria das pessoas acessa sua caixa

de e-mail diariamente. A autora ressalta ainda que, apesar desse potencial, não se

deve eleger uma interface como melhor do que a outra, pois é a dinâmica

comunicacional de cada usuário que vai definir as melhores possibilidades.

Sobre esse tópico, Britto (2003) salienta que as listas podem ser livres ou

moderadas, afirmando que, com a moderação, as mensagens estão sujeitas à

análise e aprovação de uma pessoa que decidirá pela sua posterior

disponibilização para o grupo ou não. Para ele, com a moderação, evita-se a

sobrecarga de mensagens na caixa postal dos participantes, gerando assim um

transtorno no recebimento das mensagens. O autor prossegue ressaltando que

uma alternativa simples é deixar a lista sem restrições, definindo algumas normas

de conduta na sua utilização.

Assumimos nesta investigação que não concordamos com o papel de vigilância

dos moderadores nas listas de discussão, por acreditar que os conteúdos

compartilhados pelos seus membros devem ser acessados por todos do grupo,

independente da sua aceitação ou não pelos mesmos. É o próprio movimento do

grupo que vai definir a pertinência ou não da circulação das mensagens.

Por outro lado, corroboramos com as reflexões colocadas por Bonilla e Picanço


(2005) sobre a utilização da lista de discussão, enfatizando o potencial da

dinâmica de interação entre os sujeitos, além da troca de saberes entre seus

membros. Diferente das listas de discussão com moderadores vigilantes, a

vivência apresentada pelas autoras retrata uma dinâmica que “flui de dentro para

fora e não o inverso, sendo o coletivo de saberes constituído na e pela diversidade

de opiniões (...)” (BONILLA & PICANÇO 2005, p.228). Nesse contexto, os sujeitos

têm a oportunidade de vivenciar a cultura tecnológica através do debate plural de

suas idéias.

No decorrer do curso, a lista de discussão foi fundamental na promoção do

trabalho interativo entre os docentes, abrindo espaço para o planejamento das

atividades, envio de relatórios, discussão sobre a prática pedagógica e, acima de

tudo, possibilitando um trabalho colaborativo através de uma comunicação

bidirecional, onde todos podiam participar e intervir nos processos de construção e

reconstrução das mensagens.

2.2 Os dilemas docentes e a não linearidade da “aula online ”

Os professores de modo geral vivenciam situações complexas no seu contexto de

trabalho, tendo que tomar decisões sobre a melhor atividade a desenvolver, como

estimular os alunos a participarem das “aulas”, dos trabalhos em grupo, das

leituras, etc. No contexto da educação a distância, essas situações se ampliam e

se diversificam, pois sem a presença da figura física do aluno na sala de aula, a

participação ativa nas diferentes interfaces digitais é que sinalizam sua “presença”,

via ambiente virtual de aprendizagem.

Sendo assim, muitos professores esperam encontrar receitas de como agir em

cada situação. Na visão de Zabalza (2003), as receitas não dão conta da ação

pedagógica, pois o ensino move-se em um contexto de incerteza, e a tomada de

cada decisão está atrelada a uma série de variáveis específicas daquele momento

que o docente precisa decodificar. Assim, não existem protocolos prontos e nem


receituários que poderão guiar as ações desencadeadas entre alunos e

professores. Essa situação se torna ainda mais complexa no contexto digital, que

configura-se de forma hipertextual, possibilitando diferentes arranjos interativos.

Doyle (1986, apud TARDIF, 2005) indica seis categorias sobre os eventos que

acontecem em sala de aula. Acreditamos que esses mesmos eventos estão

presentes no trabalho pedagógico desenvolvido na educação online, pelo seu

caráter recursivo, dinâmico e não linear marcado por uma forte complexidade. São

eles: a multiplicidade, a imediatez, a rapidez, a imprevisibilidade, a visibilidade, e a

historicidade.

Em relação à multiplicidade, o autor destaca a ocorrência de diversos eventos ao

mesmo tempo ou num período curto de tempo. Esse aspecto é facilmente

percebido, por exemplo, no contexto de interações nos chats, onde não existe

uma centralização na fala dos sujeitos, permitindo diferentes dinâmicas

comunicacionais. Nesse sentido, todos podem se comunicar com todos sem a

preocupação com a atenção dos outros participantes.

A imediatez é um outro evento citado pelos autores que está em sintonia com a

dinâmica interativa da educação online, pois não se tem de antemão como prever

as ocorrências no movimento do grupo, necessitando-se de adaptações e

estratégias imediatas. É o caso, por exemplo, de uma série de temáticas e dúvidas

que vão emergindo durante o processo de interações via rede e que o docente e a

equipe responsável precisam intervir de forma rápida. São geralmente questões

em relação à navegabilidade do ambiente, dúvidas em relação à utilização das

diferentes interfaces do grupo, que precisam ser solucionadas em um curto

intervalo de tempo.

Um outro aspecto destacado pelo autor é a rapidez dos acontecimentos durante a

aula, além da sucessão, encadeamento e fluência. Essa rapidez, geralmente

observada nas interações via chat, exige do docente uma atenção constante nas


diferentes interações que estão acontecendo simultaneamente, bem como sua

constante intervenção. Nesse enfoque, exige-se que os docentes sejam capazes

de fazer uma leitura da trama das interações, tanto no sentido de perceber o

desenvolvimento das discussões desencadeadas, bem como no incentivo a novas

discussões.

Um quarto evento que se configura nesse cenário é a imprevisibilidade, onde

ações imprevistas e inesperadas fazem parte de todo o processo. Assim, não se

quer negar a importância do planejamento na prática pedagógica, e sim refletir

sobre a importância de sua abertura durante o processo. Esse enfoque traz

consigo a noção de estratégia desenvolvida por Moran (2003), que coloca em

questão a importância da instabilidade, improvisação, erros e situações aleatórias,

necessárias para a tomada de novas decisões e reflexões.

Um outro evento destacado por Tardif (2005) é a visibilidade, exprimindo o fato da

aula ser um espaço público e desenvolvida na presença dos alunos. Pensar sobre

a dimensão pública da aula, nos remete a duas características principais: seu

caráter fechado para o exterior e ao mesmo tempo aberto para o interior. Esses

aspectos são típicos do trabalho docente, pois as interações do grupo são abertas

a todos os sujeitos envolvidos, mas as temáticas não devem avançar para as

outras classes.

No tocante a educação online no contexto do curso observado, essa visibilidade

se configura de uma outra forma, a partir da não linearidade do contexto digital

que possibilita uma maior abertura das discussões. Um exemplo claro desse

aspecto foram às interações travadas nos fóruns temáticos do curso, que podiam

ser acessados a partir de qualquer ponto por todos os outros membros dos

grupos. Essa possibilidade foi aberta a partir da divisão da turma por grupos de

trabalho, onde cada docente ficou responsável por um coletivo de alunos. Para

isso, a equipe de coordenação designou cores diferentes para representar cada

grupo. Assim, todas as discussões desencadeadas pelos grupos específicos


estavam “abertas” aos demais sujeitos do curso, sem, contudo contemplar a

postagem de mensagens.

Outro exemplo de abertura foram os fóruns de interação e tira dúvidas presentes

no curso, onde todos podiam interagir com todos sobre as mais diferentes

temáticas.

Cabe ressaltar, que mesmo o docente ou um outro aluno interagisse de forma

individualizada nas diferentes interfaces, essas interações iam se configurando

como um aspecto coletivo e social, pelo seu caráter de abertura.

O último evento destacado pelo autor é em relação à historicidade. Esse aspecto

significa que as interações desencadeadas por alunos e professores vão se

constituindo dentro de uma trama temporal – diária, semanal, anual – onde os

acontecimentos vão adquirindo sentidos que condicionam ações seguintes. No

cenário do curso observado, esse aspecto se fez presente tanto em relação à

gestão do grupo, como em relação aos conteúdos trabalhados. Como a maioria

dos estudantes que se inscreveram no curso ainda não conhecia a dinâmica de

funcionamento de um ambiente virtual de aprendizagem, foram muitas as

orientações dos docentes, principalmente em relação à explicação sobre o

objetivo de cada fórum, chat, e demais interfaces disponíveis. No mesmo sentido,

os conteúdos trabalhados nas diferentes fases do curso, foram de suma

importância para reflexões teóricas e práticas sobre a EAD, bem como o

desenvolvimento do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

Refletir sobre essas questões, nos leva a reconhecer a complexidade da prática

pedagógica, onde o professor precisa tomar decisões entre o que planejou e as

condições postas, bem como entre as experiências anteriores e os novos desafios

da profissão. Nessa trama é que os dilemas aparecem com maior ou menor

intensidade a depender da singularidade de cada um. Sabemos que os docentes

que estão no início da carreira são mais propícios à vivência de situações


dilemáticas do que outros com mais experiência.

É mais uma vez Zabalza (2003) que alerta que os dilemas não podem ser

concebidos como grandes esquemas conceituais, e sim como situações concretas

vivenciadas no contexto da sala de aula. Em geral, no planejamento das

atividades didáticas, temos clareza dos nossos objetivos e finalidades. Entretanto,

quando essas ações são postas em prática, a coerência entre pensamento e ação

é quebrada, requerendo dos profissionais soluções mais imediatas. A

convergência em torno deste ponto conduz, por sua vez, à elaboração de duas

perguntas que podem ser traduzidas nos seguintes termos:

• Quais os dilemas vivenciados pelos professores no contexto do curso de

tutores da UFBA 2007.1?

• Como os docentes foram enfrentando esses dilemas?

2.3 Alguns dilemas do docente online

Muitos foram os dilemas socializados pelos professores nas discussões via lista,

que serviram de objeto de reflexão e de pesquisa ao longo do curso. A partir

dessas interações e da colaboração entre eles, percebemos a importância do

grupo se colocar diante de determinada situação dilemática trazida pelo colega,

bem como perceber suas formas de enfrentamento. Sabemos que a maneira

como cada um enfrenta as situações problemáticas vivenciadas na prática, vai

depender de sua experiência, formação, etc. Entretanto, durante as discussões

dos dilemas sobre os desafios enfrentados no curso, percebemos a importância

da reflexão compartilhada entre os professores, no sentido de ir tentando

compreender as situações postas, bem como buscar soluções conjuntas.

Os dilemas que apareceram nas discussões via lista foram basicamente três:

a) Um dilema que registrava a ambivalência entre atenção individual versus

atenção grupal nos chats. Dar mais atenção a um aluno implicava diminuir


a orientação aos demais.

b) Um dilema relativo à cobrança da professora em relação à qualidade das

participações nos fóruns versus análise do desenvolvimento da aluna no

curso. Essa chamada a uma maior participação trouxe uma situação

desconfortável entre professor e aluno.

c) O terceiro dilema, mais didático, relativo à leitura dos conteúdos do curso

versus participação consistente nas discussões nos fóruns. Uma boa

participação nas discussões nos fóruns e chats passa também pelas

leituras disponibilizadas no ambiente.

2.3.1 Dilema 1: atenção individual versus atenção grupal nos chats

Se analisarmos as mensagens que circularam na lista, podemos observar

claramente que se trata de um conflito vivenciado pelo professor em um dos chats

do curso. Vejamos um exemplo de discussão em alguns formadores1:

F1 e meninas,

Nesta etapa tenho alguns cursistas no grupo que não acessam seus e-mails pessoais e muito menos o ambiente. Existem ainda aqueles que fazem comentários sobre interatividade, construções coletivas, elogiam as postagens de outros cursistas e quando observo o histórico de acesso nem se quer passaram perto.Uma outra durante o chat desta semana solicitou uma conversa particular pq ninguém a cumprimentou na entrada do chat, fazendo queixa que as conversas eram muito desorganizadas, isso ela havia chegado com quase 30min de atraso. Detalhe tive que perder quase 15 minutos tentando convencê-la a voltar ao chat. Por curiosidade ao acessar seu perfil notei que era uma pessoa com experiência em EAD e com mais de 20 anos na área de educação. Abraços a todos e desculpem pelo desabafo. F3

Contribuição da professora F1

F3, costumo explicar que a linguagem no chat pode assumir vários formatos. A conversa paralela é permitida, coisa que raramente acontece num encontro face a face. Mostro que o papo não é centrado na fala do professor apenas. Com o tempo as pessoas vão se acostumando. Algumas nunca aceitam experimentar outras possibilidades, uma pena.

1 Utlizo a seguinte numeração para explicitar as vozes dos sujeitos da pesquisa: F – professor formador; PC – professor cursista; PP – professor pesquisador e CC – coordenação do curso.


Penso que este nosso espaço é mesmo para compartilharmos nossos dilemas e etnométodos. Assim, a gente aprende mais. Sobre esta história de ninguém falar com ela na entrada...Eu procuro prestar atenção na entrada e sempre acolho, desejo boa noite. Tem gente que fala só comigo. Daí num tom de brincadeira eu falo que na sala tem mais gente...e por ai vai... F 1

Contribuição da professora F2

F3 Acho importante esses desabafos. Somos uma equipe e temos que contar com o apoio uns dos outros. São as nossas observações, intuições, sensações, dúvidas e certezas que nos fazem compreender melhor os percursos da EAD. Perfis como o que você colocou geralmente encontramos nos cursos a distância. O problema é quando esse é o perfil do grupo e não de pessoas isoladas. As pessoas estão se acostumando com a dinâmica do chat. Abraço, F2

Percebemos nesse dilema colocado pelo professor, que a dinâmica do chat era

nova para a aluna, e a mesma não compreendeu o caráter não linear e simultâneo

do bate papo, sentindo-se isolada da discussão do grupo. Sabemos que nas

interações via rede, não há mais uma centralidade fixa, podendo destacar-se ora o

aluno, ora o professor, ora os materiais disponíveis no curso, reconfigurando

assim novos papéis para os sujeitos envolvidos. É nessa perspectiva que

concordamos com Bonilla (2005), quando traz uma reflexão sobre os chats,

afirmando que a multivocalidade, referente as diferentes vozes dos sujeitos, não

possibilita o aprofundamento de tantas questões específicas que vão se

configurando na interação. Assim, o bate papo reflete dinâmicas de conversa entre

os vários participantes que vão criando seus próprios caminhos. A autora ainda

destaca que o importante mesmo é a possibilidade de todos terem acesso ao

tema de conversa dos colegas, podendo saltar de um subgrupo para outro.

Sabemos que para o aluno que não vivencia essa lógica hipertextual, o chat se

torna muito confuso, por querer acompanhar todas as discussões que estão sendo

travadas simultaneamente.

Nesse sentido, vale destacar a importância da socialização dos saberes da

experiência expressos pela professora F1 no diálogo mostrado acima, ressaltando


a importância do “tempo” na formação, bem como sugerindo uma maior atenção à

entrada do chat e a importância do acolhimento e incentivo às interações entre os

colegas, minimizando a centralização no professor. A professora F2 destaca a

questão do tempo, como aspecto importante na compreensão e vivência de uma

nova cultura digital. Essa dimensão temporal é de suma importância no trabalho

com a formação de professores, pois a inserção nessa nova cultura requer

propostas formativas que incluam em suas pautas a reflexão de que os saberes

são temporais, pois são construídos progressivamente ao longo de uma carreira.

Chamou também minha atenção a fala da professora F2 sobre a importância do

compartilhamento dos dilemas em equipe, na construção de uma melhor proposta

de EAD. Pressuponho que esta percepção é fruto de um processo reflexivo sobre

o caráter colaborativo da docência.

2.3.2 Dilema 2: cobrança da professora versus descontentamento da aluna

Outro dilema explicitado por uma das professoras nas interações via lista, foi em

relação à resposta de uma das suas alunas ao seu e-mail, cobrando uma maior

participação no curso. Observemos o desabafo docente e a rede de discussão

com seus colegas:

Pessoal, Dêem uma olhada no e-mail abaixo. Mais uma participante que não compreendeu a dinâmica do curso. Passei e-mail para todos os cursistas que tinham feito apenas uma postagem no fórum da primeira etapa (caso dessa cursista).

Bjs,F2 F2, Não entendi o seu "puxão de orelha" p/ mim, pois tenho participado sim das atividades, inclusive tenho feito muitas das leituras complementares que são sugeridas. Em relação ao fórum fiz sim algumas participações, talvez até poucas, mas consistentes. Não acho interessante estar ocupando os e-mails dos cursistas com colocações repetitivas, só p/ dizer q estou participando. Afinal estamos buscando


qualidade e não quantidade como vc mesma colocou. Além do mais tenho informado a vc, através do diário, pelo q sei vcs têm acesso, dos compromissos q já tinha agendado a mais de 6 meses. Estive em S.P. a semana passada por 4 dias e esta semana em Recife por mais 4 dias, desta vez participando de um dos encontros presenciais do curso à distância promovido pelo CENPEC, cheguei hoje, praticamente agora, e já estou acessando os e-mails. Agora estou sim desanimada. Acho entediante abrir mais de 100 e-mails, onde muitos são repetitivos, mensagens... e ainda ocupam a minha caixa, como se só tivesse esses e-mails p/ receber. Já coloquei isso e acho que deveríamos receber os e-mails apenas do nosso grupo. Outro esclarecimento é q participei do 1º chat e se vc observou tive uma participação razoável em QUANTIDADE E QUALIDADE. Atenciosamente,

PC 42

Contribuição do colega

F2 o que é isso? Não sabia que vc era tão má...rsrsr Brincadeiras a parte achei que só eu tivesse "privilégios" desse tipo....às vezes penso que estamos falando uma linguagem incompreensível. Ou será a pessoa vive fragilizada com outras situações? Tive um problema parecido com uma cursista que trabalha em um NTE. Se sente excluída, não gosta dos chats e não entende o curso. Vamos encarar essa galera como desafios. F3

A professora F2 volta a se colocar

Oi colegas,

Temos que saber lidar com todos os perfis. O respeito à individualidade é fundamental. Passei um e-mail para a cursista me desculpando e dizendo que a minha intenção foi de incentivá-la e mostrar a importância das interações. Ela também se retratou e desculpou-se por ter sido "rude" (palavras dela).

A cursista postou uma mensagem no fórum do meu grupo (já respondi) e no fórum Reflexões e dúvidas sobre EAD com o mesmo discurso do e-mail. F1, vc poderia postar uma mensagem nesse último fórum? F2

Contribuição de outra colega

Sobre a cursista F2, eu faria o mesmo que você. Já me deparei com isso várias vezes no online. Sabem por que? Nós tutores que gostamos de interatividade, muitas vezes valorizamos mais a aprendizagem colaborativa, as troca de mensagens, os alunos que comentam as mensagens uns dos outros. É sobre isso tudo que nos deparamos e investimos na mediação. Contudo, não podemos esquecer da auto-aprendizagem própria da EAD. Muitos alunos estão estudando muito


mesmo, fazendo suas reflexões. Só que se eles não participam dos fóruns não temos como avaliar sua aprendizagem. Equilibrar a auto-aprendizagem com a colaboração é um grande desafio para nós. O silêncio virtual me incomoda muito também. Afinal nosso curso é ONLINE e não EAD tradicional onde aluno fica calado estudando sozinho. Beijos, F1

O dilema colocado pela professora é de suma importância para a discussão sobre

as dinâmicas de trabalho nos ambientes virtuais de aprendizagem. Se o aluno

não interage com os colegas nas discussões sobre as temáticas do curso, fica

difícil o docente acompanhar seu desenvolvimento ao longo do trabalho. Já

colocamos que a interatividade pressupõe processos recursivos onde a

contribuição de um vai interferindo na mensagem do outro, mobilizando

experiências passadas, crenças culturais, esquemas cognitivos, etc. Assim, sem

a compreensão e vivência desses pressupostos, cairemos numa visão de EAD

meramente instrumental, baseada somente nos processos de auto

aprendizagem, subutilizando o potencial digital dos ambientes de aprendizagem.

A professora F2 consciente disso busca incentivar uma maior participação da

aluna, utilizando-se de um chamado via e-mail. Entretanto, observamos o embate

da aluna, argumentando sobre a forma como participa e sobre o excesso de

informações sem consistência em sua caixa de mensagem. Refletindo mais uma

vez sobre o ocorrido, a docente procura se retratar e compreende que precisa

estar mais atenta às individualidades dos educandos. Imbuída num espírito

colaborativo, a formadora F1 traz novas reflexões sobre a educação na

cibercultura, partilhando do mesmo dilema e reconhecendo a importância de se

equilibrar estudos individuais com dinâmicas colaborativas na rede. Percebemos

que os dilemas vivenciados pelas docentes são bem pertinentes no contexto da

EAD, pois a questão da participação e intervenção na mensagem do colega é de

suma importância nas propostas que tem como base a interação e a colaboração.

Considerei esse um dos dilemas mais conflituosos que apareceram na lista.

Todos os docentes se manifestaram em apoio à colega, sensibilizando-se com a

situação posta, e trazendo sua contribuição.Vejamos outros desdobramentos


dessa discussão, agora feito por uma das componentes da coordenação do curso

junto aos professores:

Oi Pessoal,

Esta situação reflete um questionamento que sempre me faço: Como fica o aluno que tem o perfil mais introspectivo? Aquele que é naturalmente e por personalidade, calado? Será que este aluno tem que se 'forçar' a participar intensamente? Por outro lado, como podemos avaliar a aprendizagem de um aluno 'calado' na educação online?

Fico me lembrando das minhas experiências como 'aluna'... eu sempre fui muito calada, muito pouco participativa, mas isso nunca significou desinteresse ou falta de aprendizagem. Mas, até que ponto os 'professores' que me conheceram, realmente me conheceram? E o fato deles não terem me 'conhecido' diminui o meu mérito? Quantas vezes minha postura 'calada' foi mal interpretada por colegas e professores? E quantas vezes eu tive que me esforçar, vencer meus limites para atender aos critérios mínimos de um curso... Acho que o bom senso de F2 caiu muito bem no caso da PC 42. Temos que respeitar as individualidades.

Mas o dilema permanece... Como 'perceber' um aluno 'calado' na educação online? Como explicar o modelo de um curso online como o nosso? Até quanto podemos flexibilizar?

Reflexões...

bjs, CC

Uma das professoras reflete sobre o dilema

CC seus questionamentos são importantes e nós em nosso curso/desenho temos respostas.Pessoal, temos que debater bastante entre nós estes e outros dilemas.A nossa avaliação contempla tanto os calados quando os mais falantes...Por que? O cálculo da média é feito pelas participações nos chats (um pelo menos) , pela participação nos fóruns das etapas e pelo TCC. Os alunos que falam pouco precisam pelo menos participar dessas tarefas. Óbvio que avaliação não se resume a isso. Avaliar é mais que calcular notas para certificar. Entretanto, quando os alunos calados sente-se prejudicados é pelo fato de terem notas mais baixas que os mais falantes/participantes. Nós não exigimos muito. Apenas incentivamos que participem mais.Agora pessoal a educação online não é EAD. Sei que temos que respeitar as diferenças. Contudo, isso não impede de mobilizarmos novos saberes e novas competências. Os tímidos podem deixar de ser tímidos...Os mais falantes, podem aprender a escutar mais e falar menos.Lembram da teoria das inteligências múltiplas? Claro que temos que valorizar as características da inteligência mais desenvolvida. Contudo, temos a obrigação como educadores de ajudar nossos alunos a desenvolver outras inteligências. Ler e escrever, intervir nas mensagens do colega, criticar a professora. Enfim, tudo isso são competências que temos que mobilizar!!!!Pessoal, o conteúdo de um curso online não é


apenas os módulos e vídeos que disponibilizamos. O conteúdo do curso é construído prioritariamente pelo debates destes. Os conteúdos são apenas "PRé-textos". Quanto mais participação e intervenção nas mensagens uns dos outros melhor para todo o coletivo que deseja aprender. Simplesmente acessar os conteúdos e ficam estudando sozinhos...O pior é que tem gente que apenas "suga" os debates coletivos, não devolvendo ao grupo seus sentidos. Tirar o grupo e não retornar ao grupo é algo construído pela tradição da educação bancária. Dialógica é fundamental e pode ser construída com uma Prática pedagógica alegre, politizada e respeitosa. O que não podemos é violar os limites de cada singularidade. Temos que respeitar as pessoas pela sua diferença!Vamos falar mais sobre isso. O tema é instigante e é um dilema coletivo dos docentes online. F1 Beijos

Olá F1 e colegas,

Sobre esta questão dos alunos tímidos, acho que poderíamos incentivar a escrita no diário de bordo. Andei dando uma olhada e tem reflexões bem interessantes. Acho que lá as pessoas se soltam mais, pois sabem que não estão tão "expostas" como nos fóruns e chats.Não quero com isso dizer que o diário é melhor do que o chat e o fórum. Todas as interfaces têm seu potencial que deve ser estimulado. Temos que compreender também que este curso pode ser o primeiro curso de muita gente. Não é fácil ir se colocando nos fóruns e chats. Acredito que nosso papel tem que ser o de incentivar a participação e intervenção de todos, mostrando o diferencial de uma educação que prioriza a comunicação todos-todos.

Beijos, PP

PP,

VC lembrou de uma interface ótima. Com certeza escrever e refletir no blog é ótimo. Se o objetivo é produzir textos a partir da reflexão, ok! Entretanto, nosso desafio não é só o da autoria individual. Precisamos ajudar os alunos a se comunicarem, dialogarem. Falar com o outro, do outro e de si mesmo. PP, sua dica é valiosa até porque, falar de si e escrever na individualidade pode ser um caminho para a escrita coletiva. Quem sabe? Para nós que pesquisamos esta modalidade , pode ser uma hipótese a validar ou não.Pessoal, observe se quem faz escrita no diário vai participando mais dos fóruns coletivos. Na minha pesquisa de doutorado não pensei nisso porque o diário do AVA que usei já era coletiva. Meus colaboradores refletiam no diário pessoal e recebiam comentários dos colegas. Não trabalhei com interface u-um e nem um-todos. Já utlizei todos-todos.Na prática não incentivo muito o uso do diário do Moodle porque geralmente o cursista espera um comentário do prof. Num curso online muito interativo não temos tempo para acompanhar os debates gerais e os individuais. Contudo, temos que incentivar a reflexão nos diários para auto-estudo, reflexão, autoria.Estes dias têm notado que tem


gente que não escreve tanto porque sente-se menos autores. Pois é...sintomático. Nós professores não fomos educadores para a autoria. Tem gente se intimidando , por exemplo, com a minha aluna PC9 . Tenho refletido muito sobre isso estes dias. Tenho que incentivar os demais alunos e não apagar a luz da PC 9 ! Vamos pensar nisso!Beijos F1

Percebemos no desenrolar das discussões, que as situações “dilemáticas”

impulsionam a busca de novas alternativas, e novas formas de reflexão sobre a

prática, bem como propiciam uma aprendizagem significativa diante das

problemáticas colocadas pelo contexto do trabalho. Percebemos no comentário de

CC, o desabafo em relação a sua vivência como aluna, encontrando dificuldade de

se expressar no contexto dos debates do grupo, mesmo estando em sintonia com

os desafios propostos na sala de aula. Esse dilema colocado pela colega,

contribuiu para a reflexão da professora F1 sobre os desafios da docência online,

principalmente na mobilização de novos saberes entre os alunos no contexto da

cibercultura. Para ela, a participação e intervenção nas mensagens são aspectos

fundamentais para o rompimento com uma perspectiva de educação bancária e a

construção de um trabalho mais colaborativo na rede. É nessa trama de debate,

pesquisa e reflexão sobre a prática pedagógica, que a PP contribui colocando a

sugestão de agregação do diário de bordo, abrindo um outro canal de expressão

para o estudante mais tímido e alertando para o desafio de quem está começando

a trilhar uma formação em EAD. Assim, a reflexão colocada pelo PP, abriu outras

sugestões de trabalho para serem experimentadas pelo grupo, assim como lançou

novos desafios de trabalho nos AVA. É nesse sentido que concordamos com

Zabalza (2003) sobre a importância de se incorporar mecanismos (reflexão,

intercâmbio de experiências e debates com colegas documentação, avaliação,

pesquisa, etc.) que possibilitem aos docentes conhecerem de forma mais profunda

as problemáticas que costumam preocupar-se, e de que forma costumam

enfrentá-las. No caso dessa pesquisa, a lista de discussão foi fundamental na

socialização dos dilemas pelos professores, pois nela os processos são fluidos,

abrindo espaço para a participação de todos.


2.3.3 Dilema 3: leitura dos conteúdos versus participação consistente nos

fóruns

O cotidiano de um ambiente de aprendizagem faz emergir diferentes conflitos, por

configurar-se no principal lócus de discussão sobre as temáticas do curso. Foi

assim em relação à questão da leitura, que se constituiu num dos dilemas cheios

de dificuldades e incertezas quanto aos procedimentos que deveriam ser

adotados. As mensagens que circularam na lista explicitam as inquietações dos

docentes quanto a essa questão:

Oi gente,

Tenho a impressão F1 que o problema da leitura é um desafio do aluno contemporâneo. Nossos alunos nas salas presenciais pouco lêem. O problema é que os alunos não leitores no curso online evidenciam sua fragilidade, que fica um pouco escamoteada no ensino presencial. Acho que essa discussão também dá caldo (rs). beijos, CC

Estou vivenciando a mesma situação F2, alguns cursistas não se dispõem para interagir nos Fóruns e tentam justificar a falta de participação pq se sentem intimidados... Já nos chats ficam a vontade, infelizmente identifiquei um problema grave, eles não lêem o material do curso, acham que os chats são conversas sem nenhum direcionamento. Um problema.F3 Meninas, Esse é um grande desafio. Assim como F1, tenho percebido que alguns alunos não participam mais dos fóruns por serem mais introvertidos ou se sentirem intimidados por outro cursistas que "escrevem muito". Tenho dois alunos que só participam dos chats e nunca dos fóruns. Apesar do meu incentivo e explicação sobre as atividades obrigatórias, ainda não consegui reverter essa situação.

Hoje dei uma olhada no relatório de cada participante e tb percebi que eles participam dos chats e algumas vezes dos fóruns sem ler os módulos. O que fazer? O problema da falta de leitura é grave.

Abraço, F2

Oi pessoal,

Acho que esta questão da interação nos fóruns passa por uma questão da vivência na cibercultura que requer uma outra atitude do aluno que é a de se colocar e intervir na mensagem. No presencial é fácil, ficamos calados e o grupo toma a frente e faz o trabalho. Na educação online precisamos sintetizar as nossas reflexões, escrever e nos colocar de forma mais


visível. È um novo desafio para o educando e para nós educadores.Quanto ao chat, os referenciais vivenciados geralmente são de que esta interface só é utilizada para bater papo, sem nenhuma utilidade pedagógica. Que tal em um próximo encontro aprofundarmos teoricamente as potencialidades das interfaces? PP

Concordo com vc PP. Mas perceba que estamos nos deparando com um problema anterior a questão da interatividade, o professor que não se apropriou dos conteúdos, temáticas e discussões do curso por completa falta de leitura. Daí pergunto: nosso curso online é capaz de resolver este problema?

Abraços, F3

Os dilemas sobre a questão da leitura vão sendo evidenciados, pelo fato dos

professores perceberem algumas participações sem consistência teórica nos

fóruns e nos chats. Como a dinâmica do curso requer a efetiva interação nessas

interfaces, onde os alunos vão contribuindo com suas reflexões acerca da

temática, fica evidente a fragilidade conceitual na dinâmica comunicacional. Daí a

emergência na discussão da lista de uma série de estratégias de trabalho que

busquem incentivar a leitura dos módulos, bem como esclarecer para os discentes

o potencial das interfaces digitais. Essas reflexões entre os professores são de

suma importância para os docentes compreenderem de forma mais ampliada sua

prática.

3. Considerações Finais

É preciso salientar que as propostas de formação de professores, tanto no ensino

presencial como na educação a distância, que busquem superar uma concepção

tecnicista, precisam inserir na suas pautas a reflexão entre os docentes, para que

possamos sair de um terreno de certezas dadas para um terreno de tomada de

decisões, de debate, de insegurança, de criação. Daí a importância dos dilemas,

no que diz respeito a formas de identificação e enfrentamento, combinando com a


dimensão do conhecimento e a dimensão das características pessoais de cada

um.

Nesse sentido, é preciso compreender que as dinâmicas formativas precisam

contemplar o trabalho colaborativo, onde os sujeitos possam contribuir com o

processo de produção coletiva do grupo, socializando seus dilemas e buscando

conjuntamente o enfrentamento dos mesmos.

Nota-se então, que as TIC potencializam uma comunicação muito mais interativa,

entre os sujeitos envolvidos, pela plasticidade do digital que permite adentramento

e manipulação na mensagem, abrindo novos espaços de vivências e reflexões

sobre o processo.

Nesse contexto, podemos reconhecer a importância dos programas de formação

de professores incluírem nas suas pautas de discussão a questão dos dilemas,

pois os mesmos possibilitam a reflexão e a pesquisa sobre a prática docente, bem

como a construção de novos saberes.

Referências

BONILLA, Maria Helena. Escola aprendente: para além da sociedade da inform ação . Rio de Janeiro: Quartet, 2005.

BONILLA, Maria Helena; PICANÇO, Alessandra de Assis. Construindo novas educações. In: PRETTO, Nelson (org) Tecnologia e novas educações . Coleção Educação, Comunicação e Tecnologia. Salvador: EDUFBA, 2005.

BRITTO, Mário Sérgio da Silva. Tecnologias para EAD via internet. In: ALVES, Lynn e NOVA, Cristiane (orgs).Educação e Tecnologia – trilhando caminhos . Salvador: Editora da UNEB, 2003.

IMBERNÓN, Francisco.Formação Docente e Profissional – Formar-se para a mudança e a incerteza . São Paulo: Editora Cortez, 2005.

LÉVY, Pierre. Cibercultura . São Paulo: Editora 34, 1999.

MORIN, Edgar. Ciência com Consciência . Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.


RAMALHO, Betânia Leite. Formar o professor, profissionalizar o ensino - perspectivas e desafios . Porto Alegre: 2ª ed. Sulina, 2004.

SANTOS, Edméa Oliveira. Articulação de saberes em EAD online: por uma rede interdisciplinar e interativa de conhecimentos em ambientes virtuais de aprendizagem. In: SILVA, Marco. (org.). Educação online . São Paulo: Loyola, 2003, p.217-230.

TARDIF, Maurice e LASSARD, Claude. O Trabalho Docente. Elementos para uma teoria da docência como profissão de interações hum anas . Petrópolis: Editora Vozes, 2005.

ZABALZA, Miguel. Os dilemas práticos dos professores . Revista Pátio, Porto Alegre, Nº Ago/Out 2003.


A crise de leitura e implicações para educação onli ne


Bruno Pinheiro Fontes

Introdução

Os profissionais que circulam no campo educacional vêm se deparando com o

que temos denominado de crise de leitura. Não se trata de um fenômeno restrito

ao âmbito e aos debates acadêmicos. Nos corredores das escolas, nas salas de

professores de diferentes segmentos educacionais, nas avaliações da

aprendizagem o discurso cataclísmico sobre a leitura tem se instaurado

acompanhado de um pesar docente recorrente. Há, inclusive, uma espécie de

saudosismo do tempo em que se lia.

Afinal, estamos vivendo mesmo uma crise do ato de ler ou sofrendo de uma

reminiscência romântica sobre as práticas de leitura de outros tempos? Ou será,

ainda, que a metamorfose não foi apenas do objeto (a prática da leitura) mas

também de nossos critérios avaliativos?

É curioso observar que a insatisfação com o nível de leitura dos alunos já era

tema em pauta nos debates educacionais em 1911:

Os colégios equiparados, as Faculdades Livres, a incompetência de certos professores, a elasticidade da consciência de outros, a facilidade criminosa com que são concedidas as aprovações, as proteções escandalosas nos exames, a aversão da mocidade de hoje aos livros e mil outras coisas mais têm sido evocadas pelos desolados Jeremias que arpam o declínio da jurisprudência para explicar o desmoronamento das belas tradições ligadas pelos nossos Avoengas dedicados de corpo e alma ao estudo. (Correio da Manhã, 7/4/1911 – Acervo de Periódicos Microfilmados da Biblioteca Nacional)


Na época, vários intelectuais consideravam inaceitáveis as práticas de leitura da

juventude. Tal argumento chegou a ser usado como ratificador na implementação

dos exames vestibulares, no contexto da Reforma Rivadávia Correa, Decreto no.

8.660, de 5/4/1911. No entanto, apesar das críticas efusivas, uma breve visita aos

conteúdos curriculares e as bibliografias básicas do período revela uma carga de

leitura mínima muito superior a das décadas seguintes.

Portanto, para se falar em uma crise no hábito de ler é necessário que definamos

com clareza o que estamos compreendendo por leitura. Que elementos poderiam

ser usados na corroboração desse contexto de crise? Quais as implicações dessa

crise para educação? E, mais especificamente, quais as conseqüências desse

movimento para a educação online?

Há alguns anos atrás, por conta da participação em um grupo de pesquisa

interinstitucional2, composto por colaboradores e pesquisadores da Universidade

Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e da Pontifica Universidade Católica do Rio de

Janeiro (PUC – Rio), nos aproximamos da problemática da leitura. Depois de

algum tempo, trilhamos outros caminhos e fomos reencontrar a leitura, ou ela nos

encontrou, como desafio para a práxis na graduação, na pós-graduação e na

implementação de cursos de educação online.

As elevadas taxas de evasão e de participação em alguns cursos online têm sido

interpretadas, sobretudo, por estudos centrados na análise dos elementos que

constituem as propostas pedagógicas dos próprios cursos, ou seja, nos fatores

intra-cursos. Parece-nos relevante considerar também fatores sociais

contemporâneos que dialogam com essa nova modalidade educacional e

interferem no processo de interatividade no ambiente online.

2 O papel da escola na formação do leitor – limites e possibilidades, coordenada pelos professores Pedro Benjamin Garcia (UFRJ) e Tânia Dauster (PUC – RIO), parte de um programa de pesquisa, que articula os “olhares” do campo antropológico e histórico, centrado na problemática da leitura, analisada sobre a ótica dos diferentes atores desse campo.


Neste artigo, nos centramos em um fator específico: a crise de leitura ou

reordenação de linguagens e suas implicações para a educação online.

A leitura como processo de construção de significad o

Para Geraldi (1995), “a leitura é um processo de interlocução entre leitor/autor

mediado pelo texto. [...] o leitor, nesse processo, não é passivo, mas agente que

busca significações”. Desse modo, diríamos que existe uma relação dialética entre

o leitor, que constantemente interage, questiona, concorda ou discorda do autor

do texto, e esse mesmo autor. É o leitor quem se deixa ou não levar pela leitura

que faz, é ele quem lhe atribui sentido, influenciado pela sua leitura de mundo,

pois, “os conhecimentos prévios do leitor e seus objetivos de leitura

desempenham um papel importante” (SOLÉ, 1998, p. 27).

Pensar leitura é, entre outras questões, refletir sobre os milhares de excluídos

desse processo de construção de significado (CHARTIER, 1994), é considerar não

só a ausência de instrumentalização básica para essa prática, mas também a

exclusão na esfera social. Yunes (1992) aponta para o perigo da criação de

guetos culturais, para a necessidade de redimensionamento do significado da

leitura, atrelado não só ao âmbito educacional, mas visto de uma forma mais

ampla. Essa ressignificação tem levado muitas instituições, fundações e

empresas a estimularem e a abrirem novos espaços para a prática da leitura; uma

vez que a concepção do ato de ler está transcendendo a visão instrumentalista,

alcançando a percepção da leitura como uma prática geradora de significado e

estruturando-a, definitivamente, como uma prática humana e social. Decodificar é

uma pré-condição para se ler o texto escrito, mas dominar a decodificação não

significa se tornar leitor. Logo, a motivação aparece como elemento axial para a

formação do leitor.


Somando-se a essas idéias, Solé (1998, p.8), diz:

Ler é muito mais do que possuir um rico cabedal de estratégias e técnicas. Ler é sobretudo uma atividade voluntária e prazerosa, e quando ensinamos a ler devemos levar isso em conta. As crianças e os professores devem estar motivados para aprender e ensinar a ler.

Compartilhamos com a autora a opinião de que a leitura tem que ser prazerosa e

que não deve ser considerada uma atividade competitiva, o que, por sinal, pode

ser apontada como uma das causas do seu fracasso. Precisa ser sua antítese:

“instrumento de aprendizagem, informação e deleite” (1998, p.8), trazer algo

significativo para o sujeito, quer seja em relação ao mundo que o cerca, quer em

relação a proporcionar o conhecimento de si próprio, porque a leitura contribui

para a promoção do autoconhecimento. Ler é uma forma de reconstrução

permanente.

A mesma autora comenta (1998, p.8): “seria preciso distinguir situações em que

se “trabalha” a leitura e situações em que simplesmente “se lê”. Na escola, ambas

deveriam estar presentes, pois ambas são importantes”.

A diferenciação consciente dessas duas formas é de suma importância no

trabalho com a língua portuguesa. Não tomar as duas atividades como sendo uma

e a mesma coisa é algo primordial para que o professor possa atuar com o

máximo de eficácia ao trabalhar a leitura em sala de aula. Trabalhar a leitura

perpassa, entre outras coisas, por sugerir aos alunos que levantem hipóteses

acerca do título, confirmando-as ou refutando-as após a leitura e que teçam uma

crítica em relação ao que foi lido, a posteriori. Trata-se de concretizar o processo

de construção de significados que caracteriza o ato de ler.

Também não podemos deixar de considerar que o escritor, ao cunhar uma obra,

seja de que gênero for, tem em mente um público alvo; que em algum momento

do seu texto não foi claro – apesar da crença de estar sendo o suficiente –, o que


ocorre devido à sua intimidade com o tema que se dedicou a escrever. Diante

dessa situação, o leitor acaba por complementar a “fala” do autor, através de um

esforço por vezes desgastante, que implica em retrocessos durante o ler, de modo

a trazer sentido ao que até então lhe era obscuro, contribuindo assim com o labor

do escritor, dando significação à sua obra.

Quando leio o que escrevi, sei o que queria dizer e tenho que me pôr simultaneamente em meu lugar e no do futuro leitor, isto é, você. Por isso, às vezes os textos são tão difíceis de entender – é possível que o autor tenha se posto em seu próprio lugar e não no dos possíveis leitores; por isso em algumas ocasiões também é difícil revisar nossos próprios textos – parece-nos tão claro o que queremos dizer, que não o dizemos claramente! (SOLÉ, 1998, p. 96)

Das motivações para a leitura

Solé (1998) nos fala sobre o fato de os bons leitores não lerem qualquer texto da

mesma maneira e que este seria um indicador de competência de leitura: “a

possibilidade de utilizar as estratégias necessárias para cada caso” (1998, p. 92).

Aprofundando-se neste aspecto a autora traz nove motivações diferentes

relacionadas à leitura, estas seriam: ler para obter uma informação precisa; ler

para seguir instruções; ler para obter informações de caráter geral; ler para

aprender; ler para revisar um escrito próprio; ler por prazer; ler para comunicar um

texto a um auditório; ler para praticar a leitura em voz alta; e ler para verificar o

que se compreendeu. Abordemos, sucintamente, a título de esclarecimento,

alguns desses objetivos.

Lemos para obter uma informação precisa, quando pretendemos localizar um

dado que nos interessa e, concomitantemente, desprezamos outro, exemplos:

consulta ao dicionário, à lista telefônica etc; lemos para seguir instruções de um

jogo e suas regras, para manusearmos corretamente um eletrodoméstico, para

fazermos uma receita; lemos para obter informações de caráter geral “quando


queremos ‘saber de que se trata’ um texto” (SOLÉ, 1998, p. 94) e caso nos

desperte interesse continuamos a ler.

Ler para revisar um escrito próprio é típico daqueles “que utilizam a escrita como

instrumento de trabalho [...] neste caso, a leitura adota um papel de controle, de

regulação, que também pode adotar quando se revisa um texto alheio, mas não é

a mesma coisa” (SOLÉ, 1998, p. 96), este tipo nos auxilia a aprender a escrever,

de suma importância é a sua utilização no contexto escolar.

Quando lemos um texto para comunicá-lo a um auditório (palestra, poesia,

discurso etc) precisamos fazer uma leitura prévia e tê-lo realmente compreendido,

é importante que o público entenda a mensagem que está sendo transmitida, para

isso podemos usar alguns recursos como entonação, pausas, citação de exemplo.

Ler para praticar a leitura em voz alta coloca a compreensão em segundo plano,

pois neste caso o importante é treinar a clareza, a fluência, a pronúncia, a

pontuação e a entonação.

Ler por prazer é subjetivo e particular. Mas é importante ressaltar que o prazer

também pode ser construído, estimulado, potencializado.

É natural aprendermos algo com os tipos de leitura supracitados, entretanto, o ler

para aprender “consiste de forma explícita em ampliar os conhecimentos de que

dispomos a partir da leitura de um texto determinado” (SOLÉ, 1998, p. 95). E para

isso é importante além de motivação, acesso.

Ana Maria Machado3, quando perguntada sobre o papel da escola na formação do

leitor, disse:

3 Autora premiada e referência na Literatura Infantil Brasileira.


Se você não tem uma família letrada, a única chance é a escola. Mas há uma vocação para a leitura. Vou contar uma história bastante elucidativa. Quero escrever isso num livro. Dia desses, em dezembro de 94, eu estava passando, correndo, no Shopping da Gávea, subindo a escada rolante para ir à livraria, quando ouvi alguém chamar: - Ana! Ana! Era o garçom do restaurante Chez Anne. Perguntei: O que é? “é rapidinho, eu sei que você está com pressa, eu só queria te agradecer, porque você é a única que eu conheço. Agora, eu sei, eu entendo tudo”. Aí, eu disse: “Zé, agradecer o que? O que é que eu fiz?” Ele: “antes eu não sabia, mas agora sei. Li o livro do Eco e agora sei”. Naquele momento, não entendi nada. Até porque, nós trabalhávamos com livros, como o livro do som, o livro da luz, o livro do eco. Então, imaginem... Achei que ele tinha lido o livro do eco e tinha entendido alguma coisa a respeito. “O que é que um garçom queria me dizer com isso?”. Perguntei: “o que é que você entendeu no livro do eco?” Ele me disse: “primeiro vi o vídeo”. Quando ele disse isso, percebi que era o livro de Umberto Eco. Ele continuou: “peguei o vídeo e achei um barato. Mistério! Fiquei torcendo para saber quem era o assassino. Devolvi o vídeo. Mas a história ficou na minha cabeça: por que as pessoas se matavam por causa de livro?”. Ele não entendia o que poderia haver de tão importante nos livros para que se matasse. Então, resolveu ler o livro. Ele foi a livraria Timbre e pegou O nome da rosa. Aloísio, da livraria, vendo o Zé com O nome da rosa na mão, disse: “leva de graça, é um presente meu”. O nome da rosa é um romance que eu vi ser acusado de latinista, chatíssimo, difícil, erudito, hermético etc. O Zé leu, devorou. “Li no ônibus, na cama. Minha mulher disse que não agüentava mais. No dia em que eu levei ele para o banheiro deixei em pezinho enquanto tomava banho...” Todos nós já fizemos uma maluquice dessas com um livro que não conseguimos parar de ler. Conforme ele ia lendo, ia entendendo. E disse: “eu não sabia que livro era isso tudo”. Essa é a questão do acesso. O Zé tinha vocação para a leitura. Ele percebeu que o livro tem um saber que você quer compartilhar, é maravilhoso. (Ana Maria Machado. In: GARCIA, 2000, p.24)

Quando Ana Maria Machado fala de “vocação”, ela está se referindo menos a um

dom individual e mais a uma dimensão ontológica do homem na qual está

impressa a nossa necessidade narrativa. Para tanto, precisamos de encontro. De

um encontro que elimine a distância entre o livro e o leitor, seja sócio-cultural ou

física. O mercado editorial brasileiro oferece algumas pistas que funcionam como

termômetro do longo caminho a ser percorrido na democratização do acesso ao

livro no Brasil.


O mercado editorial brasileiro: um dos termômetros da crise de leitura

Os sintomas da crise do mercado editorial brasileiro já podem ser visualizados na

queda no número de títulos (ver Figura 1), na oferta de empregos na área, nas

vendas, nos exemplares e no aumento das aquisições e fusões.

Figura 1 – Produção de Títulos - milhares

Fonte: Grupo de Pesquisa em Economia do Entretenimento da UFRJ - 20054

O faturamento das editoras, entre 1995 e 2004, caiu em 51% (Grupo de Pesquisa

em Economia do Entretenimento da UFRJ – 2005). Resultado da diminuição das vendas,

sobretudo, para o mercado (ver Figura - 2). Devemos considerar, ainda, que um dos mais

expressivos filões do mercado editorial são os livros didáticos. O que evidencia

que o maior investimento dos brasileiros em livros é feito em leitura obrigatória.

Figura 2 – Vendas ao mercado e ao governo (exemplar es/milhares)

4 Pesquisa encomendada pelo BNDES, realizada entre maio e novembro de 2004 (com dados de 1995 a 2003 e posteriormente atualizada em 2005), com o objetivo de oferecer propostas para baratear e difundir o livro no Brasil.


Fonte: Grupo de Pesquisa em Economia do Entretenimento da UFRJ – 2005

Entre as principais razões para a crise no mercado editorial brasileiro estão (Grupo

de Pesquisa em Economia do Entretenimento da UFRJ – 2005):

• o preço do livro

• a queda da renda do consumidor de livros

• a gestão amadorística

• e a incapacidade de ação empresarial coletiva.

Nesse contexto, chama atenção o fato de ser a classe média o segmento que

mais investe em livros, em detrimento dos mais pobres e dos mais ricos. É

necessário, portanto, que fujamos da armadilha de pautar nossas análises acerca

da exclusão somente nos aspectos econômicos, considerar a diversidade cultural

é um fator primordial para o desenvolvimento de um trabalho de incentivo à leitura.

A leitura está imbuída de fatores sociais, culturais e econômicos.


A própria concepção do que se tem chamado “crise de leitura” parece estar

pautada em hábitos hierárquicos de leitura. A maior parte das reportagens sobre

Hábito de Leitura pintam um quadro desolador sobre a leitura no Brasil.

Pesquisas quantitativas ligadas ao tema reafirmam altos índices de falta de leitura,

mostrando, contudo, o retorno positivo de campanhas como o Proler, os Ônibus

Bibliotecas ... São poucas pesquisas, no entanto, que consideram, na definição de

leitor, o hábito de leitura de jornais, revistas, não se atendo só aos livros. Há uma

extrema preocupação com a qualidade do que é lido, em detrimento da análise da

capacidade do leitor de atribuir significado ao texto, de criar algo novo em cima do

que está lendo.

E nesse ponto, a escola aparece como um espaço privilegiado e ao mesmo tempo

conflituoso de disseminação do gosto pela leitura. A escola parece exercer uma

dupla função: ao mesmo tempo que vacina contra a leitura, na medida em que

suas estratégias estão ainda vinculadas à obrigatoriedade, distanciadas do prazer,

é, por vezes, o único espaço onde será possível o encontro da literatura

consagrada com o educando vindo de classes menos favorecidas. A capacitação

dos profissionais da educação é urgente, para formar um leitor é necessário, antes

de tudo, ser leitor.

Estamos defendendo a hipótese de que para se trabalhar a leitura dentro de um

país tão heterogêneo como o Brasil é necessário que estejamos dispostos a criar

parcerias (DAUSTER, 1998), a pensar estratégias que trabalhem de forma

esquematizada esses diferentes, mas indissociáveis campos que constituem o

universo da prática de leitura. Desconsiderar a contribuição desses diferentes

atores (editores, escritores, educadores, leitores, divulgadores, livreiros...),

priorizando um especificamente, é abdicar de estratégias que unam essas vozes

num trabalho conjunto em prol do desenvolvimento de uma política pública de

formação do leitor.


A crise de leitura no contexto da educação online: alguns desafios

Considerando as singularidades da EAD, o diálogo, defendido por Freire (1974)

como pilar central do movimento educativo, é travestido de uma nova roupagem.

Apesar da designação “educação a distância” todo processo educativo busca a

aproximação. É importante perceber que em um curso de educação a distância

não ocorre necessariamente o ignorar o “outro”. Não se trata de uma relação

setorizada entre o tutor e o cursista, mas de trocas no grupo.

A percepção dessa troca como algo fundamental está explícita também no próprio

planejamento pedagógico, na criação de ambientes colaborativos, nos fóruns de

discussão. O ambiente virtual de aprendizagem, o material didático

complementar, a linguagem utilizada no curso, os aspectos estéticos, o conteúdo,

a organização do conteúdo vão ao encontro de uma perspectiva de educação

pensada de uma forma global, não compartimentada. Esse suporte se reflete nas

relações estabelecidas entre os cursistas, nos debates travados via

correspondência virtual.

A relação indivíduo/indivíduo e indivíduo/grupo, portanto, não se dilui na atividade

virtual. O tutor, como usualmente é definido, assume o papel de mediador do

processo, já apontado nos estudos de Vygotsky. A voz que consiste em

instrumentário primário na educação presencial é substituída pelo escrito. A

leitura, dentro de sua concepção mais ampla, passa a ser a atividade central do

processo.

Nesta análise e interpretação do que chamamos de leitura privilegiamos a visão

de Chartier (1994), que a concebe como uma prática autônoma, geradora de

significado. O autor defende uma postura teórica frente às transformações nas

práticas da leitura de ampliação e ressignificação, a partir de novos instrumentos,

como o computador, que concorrem, mas não anulam a existência de antigas


práticas. O advento do computador sugere uma reordenação na relação

leitor/texto, podendo significar também uma maior socialização do conhecimento.

Observamos que mesmo na leitura via suporte livro, o que está sendo definido

como texto comporta não só palavras, mas as percepções despertadas pela

diagramação e ilustração. Assim, na elaboração do ambiente de aprendizagem

devemos priorizar os aspectos relativos não só ao conteúdo, mas à facilidade de

navegabilidade e designe gráfico. Além das palavras, dos signos, das ilustrações

encontramos no ambiente virtual formas de intersecção singulares, como o

ambiente colaborativo, local onde ocorrem trocas e contribuições mútuas.

No espaço colaborativo podemos ter um território de autoria conjunta, mutante,

onde o conhecimento pode ser infinitamente acrescentado. No entanto, para que

esse diálogo ocorra é necessário que o cursista esteja à vontade nos chats e

fóruns e tenha a disciplina de estar com a leitura em dia em relação ao material

didático e textos complementares.

A descentralização oportunizada no espaço online potencializa o intercâmbio entre

os sujeitos. Se sobre determinados aspectos perde-se ao não ter contato com o

conteúdo carregado de nuanças da expressão oral, ganha-se, por vezes, em

profundidade e na impossibilidade da perda do “dito”, uma vez que esse se faz

concreto e preservado no escrito.

A concretude desse escrito, a transposição do oral para o escrito, a prática da

leitura como elemento basilar para a composição de textos carregados de reflexão

sobre os conteúdos trabalhados ainda se apresentam como desafios, sobretudo

para educação online.

E ao dizermos isso não estamos visando o estabelecimento de uma comparação

gratuita entre modalidades educacionais, e sim tentando elucidar a importância da


observação das singularidades desses instrumentos para uma avaliação coerente

dos processos.

Na educação presencial é possível e até comum a ausência de intervenção nos

debates, por um longo período, por parte de um determinado grupo de cursistas.

É importante, ainda, salientar, no entanto, que a pouca participação nos debates

orais em sala pode ser uma característica tanto de desinteresse, como de timidez,

atingindo, portanto, cursistas com os mais diferentes perfis. O fenômeno da não

participação no ensino presencial é possível, dentre outros motivos, porque, na

maioria dos casos, a participação em sala não é condição para aprovação, se

tratando, quando muito, de um aspecto secundário em termos avaliativos. Em

parte, essa não se trata de uma escolha apenas pedagógica mas da compreensão

dos limites impostos pela própria modalidade. Isso fica explícito se considerarmos

que se em uma turma composta por 40 cursistas, todos fizerem pelo menos uma

intervenção durante a aula presencial, os 80 minutos de aula serão insuficientes.

Já no ambiente virtual, a maioria dos debates são travados em fóruns, no quais os

cursistas dialogam entre si de forma assíncrona. Nesse contexto, a participação

não é apenas desejada mas se constitui em condição axial para permanência no

curso. Não basta estar conectado, é preciso participar e essa participação implica

em exposição do sujeito e de suas habilidades de escrita e por conseguinte de seu

potencial de leitura.

Assim, ocorre nos fóruns, um movimento que envolve a leitura dos conteúdos

dispostos nos materiais didáticos para fundamentação do texto, a leitura dos

textos do grupo e a elaboração de um texto próprio que deve articular essas

leituras, ressignificá-las, dialogar com os seus conhecimentos prévios e comunicar

ao “outro”.

Nesse processo, vencer o medo da exposição é o primeiro passo. Como afirma

Cagliari (1993) o ensino da língua portuguesa tem a escrita como centro, em


detrimento da fala. A excessiva valorização da escrita caminha paralelamente à

imposição de uma forma padrão como sendo a única forma correta (GERALDI,

1995). A escrita na história do cursista está marcada como um mecanismo de

avaliação. Desse modo, muitos cursistas apresentam um silêncio no ambiente

virtual calcado no medo da estigmatização da sua forma de escrita.

Geraldi (1995) afirma que a variedade “culta” da língua portuguesa e sua

modalidade escrita, considerada como a variedade portadora legítima de uma

identidade nacional, é não mais do que a variedade falada por segmentos

privilegiados.

Contudo, para valorizar a forma culta, não é preciso depreciar ou hierarquizar a

contribuição daqueles que não apresentam um bom domínio da escrita oficial. Na

expressão oral já admitimos que não existem variantes, já que o conceito de

variante traz a idéia de que uma forma deriva de outra superior, mas variáveis, ou

seja, formas coexistentes, diferentes formas dialetais do mesmo idioma. Assim,

em relação à escrita, é importante considerar o tempo e as vivências de cada um

e não hierarquizá-los.

É muito comum em fóruns, que um cursista ao escrever uma palavra com

equívocos ortográficos detecte, por meio da grafia da palavra em outras

postagens, a forma oficial de escrita e a incorpore, posteriormente, ao seu texto.

É possível avançar em relação à escrita oficial por meio da leitura e da

interatividade vivenciada nos fóruns. Para isso é necessário que superemos o

preconceito lingüístico, algo que, ao contrário dos preconceitos de gênero e etnia,

por exemplo, é aceito em alguns ambientes e até estimulado, sendo usado como

um dos delimitadores de papéis nas relações de poder em determinados grupos.

Ao se sentir inferiorizado por não ter domínio da expressão da forma culta da

língua, o cursista, por vezes, reconhece a “superioridade” de outros e apresenta

dificuldade em expressar opiniões e discordâncias. Não é difícil, a partir dessa


vivência individual, perceber movimentos sociais mais amplos que consolidam

relações sociais perversas, calcadas no Habitus.

Setton (2002, p. 2), em sua pesquisa de pós-doutorado, diz:

Habitus não é destino. Habitus é uma noção que me auxilia a pensar as características de uma identidade social, de uma experiência biográfica, um sistema de orientação ora consciente ora inconsciente. Habitus como uma matriz cultural que predispõe os indivíduos a fazerem suas escolhas.

Dentro desse contexto, com base em Setton (2002), o habitus se constitui da e na

relação entre agentes e estruturas sociais condicionantes, uma vez que as

práticas do sistema supõem uma amnésia, uma cegueira, uma ilusão quanto às

suas lógicas. O habitus visa “produzir indivíduos dotados do sistema de esquemas

inconscientes (ou profundamente internalizados)” (BOURDIEU apud SETTON,

2002, p. 3).

Nesse sentido, o papel do tutor como mediador é fundamental para restabelecer

no microcosmos do fórum um ambiente acolhedor e democrático. Essa construção

implica na quebra e na desconstrução de alguns habitus e, por vezes, em

situações conflituosas. Apesar das dificuldades que tal prática impõe, vale lembrar

que: “toda pessoa tem um poder de influência sobre o contexto de que faz parte,

exercendo-o independentemente da consciência desse fato e da direção e

intenção de sua atividade” (LÜCK et al, 2002, p. 17).

Uma vez vencida a insegurança linguística, o segundo desafio consiste na

transposição do oral para o escrito, no desenvolvimento de uma naturalidade em

se comunicar por meio do texto com o outro e na detecção das marcas singulares

que caracterizam a escrita. Essa não é uma tarefa fácil, sobre as dificuldades

dessa transposição Bourdieu chega a afirmar:

Descobri, muito tardiamente, que esquecia minhas próprias idéias. Eu tinha a noção ingênua de que a gente não esquece as próprias


idéias, mas muito freqüentemente redescubro velhos papéis rabiscados e me digo que, se não fosse a minha letra, eu não saberia que é meu. Por isso, para fixar coisas que me parecem importantes num momento dado, faço intervenções orais, improvisadas - raramente são textos lidos, a não ser quando vou aos Estados Unidos, ou em situações solenes -, mas segundo um plano muito detalhado, que conservo. O texto final, publicado, é o produto da integração de minhas anotações e da transcrição a partir do oral. E assim acabo fazendo textos às vezes melhores do que um que eu tivesse escrito diretamente. Penso que alguns textos vindos do oral têm a robustez e a precisão de um texto escrito (resultantes do plano preestabelecido e das anotações que reintroduzi), e ao mesmo tempo os achados, a flexibilidade, as transições que vêm da improvisação. Dei-me conta disso ao trabalhar na transcrição de meu curso sobre a ciência: no oral, diante de quinhentas pessoas, não se pode passar de uma idéia a outra sem fazer uma ligação (a menos que se use o expediente de certos professores, marcando: ponto a, ponto b). A mobilização é enorme - e fatigante -, a gente faz transições que, sozinho, diante da folha de papel, jamais teria encontrado... (Entrevista de Pierre Bourdieu com Yvette Delsaut: sobre o espírito da pesquisa. Tempo Soc. vol.17 no.1 São Paulo Junho, 2005)

No que diz respeito aos fóruns em ambientes virtuais, não é possível dissociar

duas dimensões da leitura desse processo: uma primeira dimensão que implica no

contato prévio com os textos basilares da discussão e uma segunda dimensão

voltada para a interpretação, significação dos demais textos construídos pelo

grupo ao longo do debate.

Nesse cenário, por vezes, nos deparamos com cursistas que dominam a escrita

oficial mas apresentam sérias dificuldades de leitura. Isso gera a produção, entre

outros, de alguns tipos de textos: textos esvaziados de conteúdo, já que as leituras

prévias não foram realizadas, os textos flutuantes; textos individualistas, que

podem ou não apresentar um bom nível de conteúdo mas que não dialogam com

as demais produções do fórum, os textos egocentrados; textos no qual a

estruturação das idéias e a coerência se perde em um emaranhado de frases sem

sentido, os textos não comunicantes e os textos constituídos da compilação de

outras postagens sem nenhuma contribuição individual , os textos satélites.


Assim, é na escrita que a crise da leitura se evidencia, se mostra em múltiplas

formas e impõe novos desafios para educação online.

Considerações finais

A crise de leitura se situa em um contexto da crise de pensamento, marcado pelo

imediatismo. Hoje, já somos acometidos da patologia da falta de leitura docente,

do esvaziamento da curiosidade epistemológica daquele que deveria contribuir

para despertá-la.

faz-se preciso algo que precisamente em nossos dias está bem esquecido (...) e para o qual é imprescindível ser quase uma vaca e não um ‘homem moderno’: o ruminar... (NIETZSCHE, 1987. p. 14-15).

Nesse sentido, é preciso que a educação, independente da modalidade retome

como ponto central de sua missão a instauração do ato de pensar. Nesse

contexto, torna-se imprescindível diferenciar conhecimento de informação e não

se faz isso sem uma capacidade dilatada de leitura. A formação do leitor é

compromisso permanente dos docentes, independente do segmento educacional,

modalidade ou da área em que atuem.

Nesse sentido, o espaço virtual, os ambientes virtuais de aprendizagem, devido à

multiplicidade de recursos interativos e à utilização constante da escrita e da

leitura como formas de comunicação, podem ser territórios privilegiados de

formação de leitores.

Para isso, parece que temos de enfrentar alguns desafios: reconhecer o estudo

como trabalho; diferenciar conhecimento de informação; desconfiar da cultura

instaurada, que é a do imediatismo, da pressa; e, finalmente, aprender a

mergulhar e não apenas pisar em poças. Leitura exige mergulho, disciplina,

disponibilidade.


Para ruminar é preciso ter tempo. Tempo externo e interno. É imprescindível,

como diz Nietzsche, ser quase uma vaca e não um ‘homem moderno’: é preciso

exercitar a ruminância.

Referências CAGLIARI, Luís Carlos. A fala. In: Alfabetização e lingüística . São Paulo: Scipione, 1993. p. 51-86. CHARTIER, Roger. A ordem dos livros. Brasília, D.F., Ed. UnB, 1994. CORREIO DA MANHÃ, 7/4/1911 – Acervo de Periódicos Microfilmados da Biblioteca Nacional. DAUSTER, Tânia. Programas de Leitura – uma breve aproximação; nov. 1998 mimeo. FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade , 4ª ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1974.

GARCIA, Pedro Benjamin. DAUSTER, Tânia. Teia de autores. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. GERALDI, João Wanderley (org.) et al. O texto na sala de aula . 3ª ed. Rio de Janeiro: Coleção Sala de Aula, 1995. LÜCK, Heloísa et al. Uma abordagem participativa para a gestão escolar. In: LÜCK, Heloísa et al. A escola participativa – o trabalho do gestor escolar. Rio de janeiro: DP&A, 2002. p. 13-31. NIETZSCHE, Friedrich. Kritische Studienausgabe. Genealogia da moral (tr. Paulo César Souza). São Paulo: Brasiliense, 1987. SETTON, Maria da Graça Jacintho. A teoria do habitus em Pierre Bourdieu : uma leitura contemporânea (artigo). São Paulo: USP (Faculdade de Educação), 2002. Disponível em: <http://www.anped.org.br/rbe20/anped-20-04.pdf> Acesso em 27 de outubro de 2007. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura . 6ª ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.


TEMPO SOCIOLÓGICO. vol.17 no.1 São Paulo, junho, 2005. YUNES, Eliana. Para entender a proposta do Proler – Programa Nacional de Incentivo à Leitura. Rio de Janeiro: Fundação Biblioteca Nacional, 1992.


Ambiente virtual e desenho didático: a autonomia co mo

possibilidade


Gilson Alves Lima

Introdução

Vivenciar cursos online na atualidade tem se tornado um fato cada vez mais

freqüente. Essa vivência nos leva a refletir sobre aspectos do processo de ensino-

aprendizagem nos dias atuais, sobre as novas demandas da educação na

sociedade contemporânea e também sobre as situações falaciosas com que nos

deparamos que parecem defender idéias inovadoras quando na verdade apenas

repetem processos convencionais e mantenedores do status quo. Estas situações

apresentam-se escondidas atrás de uma fina capa de “novas” tecnologias mas

sem, na verdade, possibilitar uma visão ampliada de mundo, não o entendendo

(ao mundo) como uma realidade em transformação.

Nesses tempos de cursos online e fomento à educação a distância (EAD), é muito

comum encontrarmos abordagens educacionais que falam em autonomia. No

entanto, o termo autonomia está muitas vezes esvaziado de profundidade, já que

parece refletir apenas uma atuação autodidata que, em última instância, esvazia o

próprio papel da docência que passa a se resumir à preparação de conteúdos.

Preocupados com esta abordagem falaciosa de autonomia é que buscamos aqui

trazer algumas reflexões sobre o significado deste termo analisando-o sob a

perspectiva da utilização de ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) em cursos

online e atribuindo ao desenho didático sua devida importância no que diz respeito

a criar possibilidades para uma autonomia plena e coletiva.

Estas reflexões têm como ponto de partida nossa vivência no decorrer dos quatro

anos de desenvolvimento do Curso de Formação de Tutores em EAD do


PROGED5, onde questões relativas à atuação autônoma de docentes e discentes

do curso são levantadas e se mostram possíveis devido a aspectos presentes no

desenho didático do curso. Tentaremos, então, trazer para este artigo as

conclusões (ainda que inconclusas) que chegamos a partir de estudos, discussões

e reflexões travados.

Ambientes virtuais e suas potencialidades no contex to da cibercultura

Com o advento dos computadores pessoais e sua posterior conexão em rede,

surge um novo espaço de comunicação – o ciberespaço. A partir do ciberespaço,

constrói-se uma nova cultura – a cibercultura – e com ela um novo gênero de

saber e uma nova forma de pensamento (LÉVY, 2000). A cibercultura traz consigo

duas características básicas: a hipertextualidade e a interatividade, e estas

comportam outras características como a virtualidade, a não-linearidade, a

multivocalidade, o tempo real, a simulação. Estas características dão

especificidade a esta nova cultura (BONILLA, 2005).

O conceito de ambiente virtual de aprendizagem surge no contexto da educação

na cibercultura; uma educação potencializada pelo uso das tecnologias de

informação e comunicação (TIC), elementos fundamentais desta nova cultura.

Com o objetivo de refletirmos sobre o conceito de ambientes virtuais de

aprendizagem, vamos nos deter um pouco na discussão da virtualidade que, na

linguagem comum, é relacionada com a ausência de existência, algo

inapreensível, oposto ao real. Com o desenvolvimento das comunicações

5 O PROGED – Programa de Formação continuada de gestores da Educação Básica - projeto coordenado pelo Centro de Estudos Interdisciplinares para o setor Público da Universidade Federal da Bahia, é organizado em ações, sendo que uma delas é o curso de Formação de Tutores em EAD que citamos aqui. Mais detalhes em www.proged.ufba.br.


computadorizadas em rede, popularizaram-se os termos "virtual" e "virtualidade"

que passam a ser compreendidos apenas na sua relação com a informática.

No entanto, o conceito de virtual é muito mais abrangente que aquele trazido pela

informatização. Segundo Lévy (1996), embora a digitalização no ciberespaço

desempenhe um papel importante nas transformações do mundo contemporâneo,

existem outros vetores da virtualização como: a imaginação, a memória, o

conhecimento, a religião; vetores estes que levaram ao abandono da presença

muito antes da informatização. Além disso, o autor reforça que:

O virtual tem somente uma pequena afinidade com o falso, o ilusório, o imaginário. Trata-se, ao contrário, de um modo de ser fecundo e poderoso, que põe em jogo processos de criação, abre futuros, perfura poços de sentido sob a platitude da presença física imediata (LÉVY, 1996, p.12).

Lemos, Cardoso e Palacios (2005), tomando como base o exposto por Lévy em

seu livro “O que é virtual”, argumentam que:

Podemos ver o real como o conjunto de processos de virtualização e atualização sucessivos, sendo os primeiros dispositivos de questionamento de um determinado estado de coisas, e os segundos formas de resoluções desses problemas. Assim sendo, quando escrevemos este artigo, virtualizamos (pomos em questão) essa temática: educação e novas tecnologias, atualizando-a quando escolhemos uma abordagem e não outra, quando finalizamos escrevendo este texto. O processo é infindável, já que o leitor vai de novo virtualizar nosso texto ao lê-lo, ao questioná-lo com suas referências adquiridas e com uma criação de relações e vínculos próprios. Grosso modo podemos, para o que nos interessa aqui, dizer que todo processo de virtualização é um deslocamento do aqui e agora (...). Assim, virtual se opõe ao atual, fazendo parte do real” (LEMOS, CARDOSO e PALACIOS, 2005).

O atual, então, é a solução exigida pela problemática, pelo virtual; é o produto da

atualização feita pelo virtual e que alimenta de volta o virtual. Atual e virtual

coexistem e se intercambiam. “Esse processo constitui um movimento em que

imagens vão surgindo, sentidos e significados vão sendo elaborados e re-

elaborados. E é justamente a esse movimento que designo realidade” (BONILLA,

2005, p.134).


Assim, muito mais do que produzir rupturas, as novas tecnologias devem ser

vistas como potencializadoras de algumas estratégias pedagógicas - já que a

educação deveria ser virtualizante (problematizadora) por essência (LEMOS,

CARDOSO e PALACIOS, 2005).

A partir dos conceitos de virtual, atual e real que se entrelaçam é que buscamos

ressignificar o conceito de ambiente virtual de aprendizagem. Um ambiente de

aprendizagem pode ser entendido como um espaço onde se constrói

conhecimento: convencionalmente, a sala de aula presencial. E o que seria um

ambiente virtual de aprendizagem?

Na literatura, encontramos algumas definições para ambientes virtuais de

aprendizagem. Uma delas é trazida por Vavassori e Raabe que definem um AVA

como “(...) um sistema que reúne uma série de recursos e ferramentas, permitindo

e potencializando sua utilização em atividades de aprendizagem através da

internet em um curso a distância” (VAVASSORI e RAABE, 2003). Esta definição

nos remete a uma aplicação de computação (um software) utilizada em cursos a

distância. Edméa Santos avança na conceituação de AVA, e o define como um

"espaço fecundo de significação onde seres humanos e objetos técnicos

interagem, potencializando assim a construção de conhecimentos, logo a

aprendizagem" (SANTOS, 2003).

Ampliando um pouco mais esta definição e buscando relacioná-la com a

abordagem sobre virtualização discutida acima, podemos dizer que um ambiente

virtual de aprendizagem pode ser percebido não só como um ambiente constituído

a partir da rede, mas também como um espaço de amplas possibilidades de

construção de conhecimento, onde “memórias” da rede se entrelaçam com

memórias, imaginação, conhecimento, dos sujeitos que com ela interagem,

ressignificando conceitos e reconstituindo o atual de cada um a cada instante.


Entendendo os AVA dessa forma, a própria internet como um todo pode ser vista

como o mais amplo dos ambientes virtuais: o ciberespaço pode ser entendido

como um grande AVA onde interações acontecem e conhecimentos são

construídos coletivamente. Com relação a isso, Lévy (2000) argumenta que:

É a transição de uma educação e uma formação estritamente institucionalizadas (a escola, a universidade) para uma situação de troca generalizada dos saberes, o ensino da sociedade por ela mesma, de reconhecimento auto-gerenciado, móvel e contextual das competências (LÉVY, 2000, p.172).

Se entendemos os AVA como um espaço de possibilidades de construção de

conhecimento na rede, podemos ver algumas outras interfaces no ciberespaço

como sendo, também, ambientes de aprendizagem. Tudo vai depender do uso

que se faça destes ambientes e se é ou não promovida a construção de

conhecimento nos mesmos.

Uma lista de discussão na web, por exemplo, é entendida como um espaço onde

mensagens são socializadas no formato do correio eletrônico. No entanto, mais

que simples espaço para troca de mensagens elas podem ser vistas como

(...) instrumentos que servem como verdadeiro coletivo inteligente, onde os assuntos agrupados de forma temática são tratados por especialistas das mais diversas áreas, discutindo, comentando ou informando. Formam-se assim fóruns permanentes, proporcionando trocas mais profundas do que as obtidas nos chats, por exemplo. Cria-se uma comunidade informativa extremamente importante no processo pedagógico (LEMOS, CARDOSO e PALACIOS, 2005).

Um outro exemplo desta possibilidade de transformação de um simples espaço na

web num ambiente fecundo para a construção de conhecimento, são os grupos

virtuais onde, além da possibilidade de troca de mensagens, são disponibilizados

espaços para repositório de arquivos, fotos, perfis de usuários, etc., possibilitando

uma maior troca entre os participantes.


Atualmente estão proliferando no ciberespaço as chamadas comunidades virtuais,

a exemplo do Orkut6, que também podem ser interpretadas como AVA. Em sua

definição mais ampla, as comunidades virtuais “agregam pessoas com interesses

comuns no ciberespaço. Elas conquistam espaços, basicamente na web, e

permitem oferecer um suporte afetivo e emocional aos participantes distantes

geograficamente (...)” (MATUZAWA, 2001). Bonilla (2005) entende a comunidade

virtual como uma comunidade que existe sem estar presa ao tempo e ao espaço;

que se organiza (através da rede) a partir de interesses ou problemas comuns.

Mesmo não presente – sem lugar de referência estável, visto que ela se encontra em todo lugar onde se encontram seus membros, ou nenhum lugar – a comunidade está repleta de paixões e projetos, conflitos e amizades, fazendo surgir interações sociais, reinventando culturas (BONILLA, 2005, p.133).

Além das interfaces citadas acima, existem os ambientes virtuais estruturados e

desenvolvidos especificamente para apoiar o processo de ensino e de

aprendizagem via rede. Estes são os chamados Sistemas de Gerenciamento de

Aprendizagem (LMS - Learning Management Systems), que são softwares

projetados para atuarem como salas de aula virtuais, gerando várias

possibilidades de interação entre os seus participantes, além de possibilitar a

educadores a criação, com facilidade, de cursos online de qualidade.

Os LMS, além de agregarem as características dos AVA – e por isso muitas vezes

serem identificados simplesmente como tal – trazem algumas perspectivas de

controle e de estruturação de cursos como: gerenciamento de participantes,

relatórios de acesso e de atividades, recursos para promover a interação e para a

proposição de atividades, além de possibilitar a publicação de conteúdos. Assim,

entendemos que o LMS é também um ambiente virtual de aprendizagem; mas é

um AVA que oferece características de controle e gerenciamento inexistentes em

outras interfaces da web. Como exemplos de ambientes virtuais que podem ser

6 www.orkut.com .


caracterizados como LMS podemos citar: o Moodle7, o TelEduc8, o AulaNet9, o e-

ProInfo10, o Blackboard11, dentre outros.

Retomando o conceito de virtual abordado acima, e percebendo seu aspecto

principal como sendo a potencialidade, podemos fazer uma interessante reflexão

com os exemplos de ambientes virtuais que citamos aqui. Todos eles, em potência

(afinal, são virtuais) trazem uma perspectiva comunicacional ampla, no modelo

muitos-muitos, onde a construção de conhecimento pode se dar de forma

horizontal num modelo de rede – onde cada um dos nós da rede tem igual

importância e o centro do processo pode ser deslocado para qualquer um dos nós

interligados. Insistimos em dizer que, em potência, todos estes ambientes na web

podem ser entendidos como ambientes de aprendizagem, a depender do uso que

se faça deles e dos objetivos do grupo envolvido.

Para o nosso objetivo neste artigo, é importante perceber que a virtualização

pressupõe uma certa autoria, já que se dá de forma individual e interiorizada. Este

processo pode ser relacionado com o entendimento de autonomia: quanto mais

autônomo o indivíduo, mais potencial para a virtualização ele teria; ou melhor,

mais ele poderia aproveitar as possibilidades abertas nos ambientes virtuais. É

fundamental, no entanto, refletirmos mais profundamente sobre o conceito de

autonomia, tentando sair da banalização do mesmo que se dá na atualidade e, ao

mesmo tempo, buscando compreender a sua influência na coletividade do grupo

aprendente.

Autonomia: que conceito é esse

7 http://www.moodle.org 8 http://teleduc.nied.unicamp.br 9 http://www.edukbr.com.br/aulanet/home.asp 10 http://www.eproinfo.mec.gov.br/ 11 http://www.blackboard.com/us/index.aspx


Na atualidade, onde o indivíduo é incitado a tomar para si a responsabilidade do

seu crescimento e sucesso, o termo autonomia tem sido bastante utilizado e até

banalizado. Banalizado no sentido de que os sujeitos passam a acreditar que a

responsabilidade de seu estado de crise social (como se fosse uma crise

individual) é de responsabilidade exclusivamente sua e, além disso, que a

superação dessa crise depende de atitudes também exclusivamente suas e de

forma individualista.

No mundo do trabalho, os sujeitos são caracterizados como mais autônomos se

conseguem superar as dificuldades que surgem de forma individual e buscando

responder às demandas do trabalho - colocadas por outros - com iniciativas

próprias.

O sujeito autônomo passa a ser entendido, de maneira geral, como aquele que

"consegue se virar sozinho" para atender demandas criadas por outros sujeitos.

Ou seja, ele seria autônomo para resolver um problema, mas não para definir o

problema. Na educação, um sujeito seria autônomo para apreender os conteúdos

disponibilizados por outros, mas não para designar que conteúdos deseja

apreender. Na educação a distância em particular, cada vez mais a autonomia -

no sentido individualista e muitas vezes confundida com o autodidatismo - é tida

como requisito para a participação em cursos.

Mesmo quando aparentemente entendido de forma menos individualista, o

conceito de autonomia é muito pouco problematizado. Sentimos, portanto,

necessidade de aprofundar esta discussão buscando avançar no conceito de

autonomia para uma perspectiva não individualista, tentando problematizar este

conceito, inspirando-nos, especialmente, nas abordagens de Cornelius Castoriadis

e Paulo Freire.

O termo autonomia foi introduzido por Kant "para designar a independência da

vontade em relação a qualquer desejo ou objeto de desejo e a sua capacidade de


determinar-se em conformidade com uma lei própria, que é a da razão"

(ABBAGNANO, 2003, p.97). Esta definição pode parecer, a princípio, contraditória

com relação ao que compreendemos por autonomia no sentido coloquial; no

entanto, Kant traz autonomia em contraposição à heteronomia, na qual a vontade

é determinada pelos objetos de desejo e não por si próprio. Nesta abordagem, o

desejo seria algo externo ao próprio indivíduo, já que não comporia a razão; o

desejo seria fruto de um imaginário social. Esta definição parece levar a uma

compreensão individualista de autonomia.

Ao continuarmos historicizando o conceito de “autonomia” além da relação

estabelecida por Kant entre “autonomia-desejo”, encontraremos a relação

“autonomia-liberdade” evidenciada por Freud. O pensamento freudiano não estava

desvinculado do kantiano e talvez se justifique pelas influências das concepções

humanistas. Estas concepções encontravam-se envolvidas entre dois dilemas do

pensamento moderno: de um lado a busca pelo ideal cientifico, o “homem-

espectador”, mero observador dos fatores externos que determinam e influenciam

sua existência. E do outro lado, mas não tão distante, o “homem-persona”, no

entendimento que a personalidade humana é dinâmica e se desenvolve junto com

o individuo, onde cada um busca seus ajustes individuais ao ambiente. Sobre a

perspectiva freudiana, Gomes argumenta que:

O paradigma freudiano quanto à natureza é impressionante em sua consistência e coerência com a racionalização de uma visão naturalista (mesmo que em suas bases não tenha a justificação empírica que o próprio Freud afirmava ter), mas, ao mesmo tempo, não passa de uma manifestação da estrutura dialética do cientificismo pós-kantiano. Ainda que todo seu trabalho seja coberto de idéias humanistas e de interesse na preservação da personalidade, ele está enraizado numa visão científica determinista que separa o âmbito da natureza do âmbito da liberdade. (GOMES, 1998, p. 112)

Até aqui, e respaldado por Kant e Freud, percebemos que o conceito de

“autonomia” está relacionado com os mais variados significados: "autodidatismo",

"resolução de problemas", "individualismo", "liberdade". Independente do


significado que possa apresentar, todos eles estão vinculados a uma idéia de

personalidade ou mesmo auto-determinação humana, sempre centrada apenas no

indivíduo.

Mas se vivemos numa coletividade, numa pluralidade de compreensões, de seres,

de culturas, como entender a autonomia apenas no sentido individual? Edgar

Morin (2003) traz uma abordagem fundamentada na relação entre autonomia e

dependência, onde a autonomia somente pode ser concebida a partir da relação

com o meio. O autor retrata isso na sua definição do princípio de auto-eco-

organização ou autonomia/dependência:

(...) os seres vivos são auto-organizadores que se autoproduzem incessantemente, e através disso despendem energia para salvaguardar a própria autonomia. Como têm necessidade de extrair energia, informação e organização no próprio meio ambiente, a autonomia deles é inseparável dessa dependência, e torna-se imperativo concebê-Ios como auto-eco-organizadores. O princípio de auto-eco-organização vale evidentemente de maneira específica para os humanos, que desenvolvem a sua autonomia na dependência da cultura, e para as sociedades que dependem do meio geo-ecológico. (MORIN, 2003, p.27-28).

Castoriadis concebe a autonomia numa perspectiva social e coletiva, de forma que

a autonomia do indivíduo não pode se dar sem a autonomia coletiva. A autonomia

na perspectiva individual é definida por Castoriadis como "a minha lei, oposta à

regulação pelo inconsciente que é uma lei outra, a lei de outro que não eu"

(CASTORIADIS, 2000, p.124). O inconsciente é aqui entendido como o "discurso

do Outro", sendo este discurso composto de significações - desejos, expectativas -

que têm o indivíduo como objeto, e não como sujeito – abordagem plenamente

condizente com a visão kantiana. Desta forma, autonomizar-se é sair do domínio

de um discurso que traz a definição de uma realidade - imaginária - que não me

pertence; é possibilitar que o meu discurso tome o lugar do discurso do Outro;

onde o meu discurso é:

(...) um discurso que negou o discurso do Outro; não necessariamente em seu conteúdo, mas enquanto discurso do Outro; em outras palavras que, explicitando ao mesmo tempo a origem e o sentido desse discurso, negou-


o ou afirmou-o com conhecimento de causa, relacionando seu sentido com o que se constitui como a verdade própria do sujeito - como a minha própria verdade. (CASTORIADIS, 2000, p.125). A autonomia não é pois elucidação sem resíduo e eliminação total do discurso do Outro não reconhecido como tal. Ela é instauração de uma outra relação entre o discurso do Outro e o discurso do sujeito. (CASTORIADIS, 2000, p.126).

Até então, estamos falando de uma perspectiva individual da autonomia, mas que

é ampliada pelo autor quando diz que a verdade própria do sujeito, que vem à

tona quando este constrói e reconhece seu próprio discurso, negando o discurso

do outro, está impregnada de elementos que ultrapassam o próprio sujeito, que

"se enraiza finalmente na sociedade e na história, mesmo quando o sujeito realiza

sua autonomia" (CASTORIADIS, 2000, p.127). Desta forma, a autonomia não

pode ser pensada desvinculada do social (ou do meio, como traz Morin); pelo

contrário, ela está impregnada do outro; do outro não como obstáculo exterior a

ser eliminado, mas como constitutivo do sujeito; a "existência humana é uma

existência de muitos e que tudo que é dito fora deste pressuposto é sem sentido"

(CASTORIADIS, 2000, p.130).

Na perspectiva de Paulo Freire (2006), a autonomia, enquanto amadurecimento

do ser para si, é processo, é vir a ser. Segundo o autor, a autonomia vai se

construindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas

à medida que se amplia a assunção de si próprio:

(...) é preciso que o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito também da produção do sab er, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção (FREIRE, 2006, p.22) [grifos nossos].

É clara a posição de Paulo Freire com relação à necessidade do reconhecimento

de cada um como "sujeito"; sujeito no sentido de assumir a construção de seu

caminho e do caminho coletivo (impossível de se desvincular do primeiro). Numa


outra passagem, Paulo Freire traz a importância do reconhecimento do "outro", e

não de sua anulação:

Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva, porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. É a "outredade" do "não eu", que me faz assumir a radicalidade de meu eu. (FREIRE, 2006, p.41)

A abordagem freireana da assunção de si próprio e do reconhecimento do outro

condiz com a perspectiva de Castoriadis que entende a autonomia como meio e

como fim da prática pedagógica; meio, pois, através dela se dá a formação e a

construção do conhecimento numa perspectiva de autoria e transformação; e fim

pois a construção da autonomia do outro e de si próprio é o objetivo final da

prática (CASTORIADIS, 2000).

Dentro da mesma perspectiva de Freire e Castoriadis sobre a autonomia,

podemos fazer referência a Oreste Preti quando se propõe a discutir os

significados e dimensões na busca pelo aprendizado por parte dos estudantes. Ele

se dedica às reflexões e orientações sobre como participar deste percurso em um

curso em EAD tentando identificar quais as dimensões a desenvolver para que o

“sujeito” se torne autor a ator de seu processo formativo (PRETI, 2000).

Reconhecimento do outro, participação, compartilhamento de conhecimentos,

decisão e respeito são características elencadas por Preti para que um estudante

desenvolva a capacidade de construir sua autonomia ao longo do processo de

aprendizagem (Ibidem).

Concordando com os autores acima, a autonomia passa a ser entendida como

uma busca coletiva de assunção de si mesmo como autor, visando também a

autoria do outro. Além disso, entendemos essa busca coletiva de autonomia como


fundamental e como inerente mesmo ao ser humano, já que "ela constitui a

história, mais do é constituída por ela" (CASTORIADIS, 2000).

Trazendo estas reflexões para o contexto dos ambientes virtuais de

aprendizagem, podemos perceber que o potencial destes ambientes, discutido

acima, vem promover um espaço aberto para o exercício da autonomia como aqui

pensada. Assim, entendemos o ciberespaço, e, em especial, os AVA como uma

rica possibilidade de exercício da autonomia, não só individual, mas também

coletiva, quando sua proposta de utilização traz elementos que promovam

abertura e tenham como pano de fundo as características básicas da cibercultura:

multivocaliade, hipertextualidade, interatividade, não-linearidade, dentre outras.

É preciso estar atento, no entanto, que quando falamos de AVA e de cursos

online, diversos modelos podem ser utilizados; inclusive modelos que reproduzem

a abordagem da transmissão do conhecimento - abordagem esta que contradiz a

perspectiva do autonomizar-se. Logo, a simples utilização de ambientes virtuais

não garante, em nenhuma hipótese, um fomento à autonomia. É claro que a

possibilidade de autonomização existe em qualquer espaço e/ou tempo e pode

superar os obstáculos dos modelos de educação bancária, já que esta é uma ação

que pode ser tomada exclusivamente para si; mas é claro também que o modelo

adotado em cada proposta de curso pode vir a facilitar e ampliar as possibilidades

dos processos autônomos. Assim, é fundamental agregarmos a esta discussão o

conceito de desenho didático e sua importância na ampliação destas

possibilidades.

Entendendo a importância do desenho didático


Ao falarmos da importância do desenho didático em um curso online,

invariavelmente nos referimos à intencionalidade12 deste curso. A depender dos

pressupostos e das opções elencadas no planejamento, a sua proposta de

autonomia será maior ou menor. Entretanto, não se constitui uma tarefa fácil

abordar o tema “desenho didático”; em um breve levantamento encontraremos as

mais diversificadas definições para o que se compreende como desenho didático

de um curso online. Percebe-se facilmente que cada instituição adota uma

nomenclatura para descrever a “concepção” de um curso em EAD.

Assim, encontraremos, de forma bastante popularizada, termos como:

“planejamento”, “estratégias e táticas pedagógicas”, “modelagem de conteúdos”,

“projeto pedagógico”, “projeto instrucional”, “desenho didático”; “desenho

instrucional”; “design instrucional”; “desenho global do curso”; “desenho

pedagógico”; “modelo didático”; etc.

Tentaremos nos ater, diante deste universo, a buscar compreender a proposta de

design instrucional (instructional design) para os cursos online, baseado na

abordagem de Andréa Filatro (2004), e de que forma esse conceito evoluiu até se

tornar “desenho didático” como uma crítica ao instrucionismo. Tentaremos ir além,

buscando identificar de que forma o desenho didático pode influenciar na proposta

de autonomia em um curso online, e quais as implicações disso para o

aprendizado efetivo dos participantes.

Evidenciando alguns aspectos importantes elencados por Andréa Filatro (2004),

concluímos que o desenvolvimento pelo pensamento autônomo e a formação de

sujeitos ativos devem ser uma busca constante na educação online:

12 Ao abordar a Intencionalidade da Ação Humana, Cipriano Luckesi considera que o ser humano age em função de construir resultados. Para tanto, pode agir aleatoriamente ou de modo planejado. Agir aleatoriamente significa “ir fazendo as coisas”, sem ter clareza de onde se quer chegar; agir de modo planejado significa estabelecer fins e construí-los através de uma ação intencional. LUCKESI, Cipriano C. Planejamento e Avaliação na Escola: articulação e necessária determinação ideológica. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_15_p115-125_c.pdf


A autonomia e a independência necessárias a uma aprendizagem baseada em tecnologias de informação e comunicação correspondem à maturidade psicológica que somente os adultos são capazes de exercer (pelo menos até os dias atuais). Foram exatamente essas características – autonomia e independência – que fizeram com que os computadores pessoais e os computadores ligados em rede alcançassem tal nível de expansão. Mas, ao mesmo tempo, se autonomia e independência são os elementos que diferenciam a educação de adultos (andragogia), qual a razão para os elevados índices de desistência ligados às iniciativas de educação a distância?

Se a tecnologia vem para enriquecer e facilitar o processo de ensino-aprendizagem, e se os adultos são capazes de, por si sós, aproveitar essas facilidades em sua prática profissional nas atividades de lazer e até nas relações humanas mais íntimas, que fatores produzem índices tão críticos em se tratando de tornar a educação mais eficaz? E mais, se a tecnologia é boa para o trabalho, para a pesquisa, para o desenvolvimento de comunidades, para conhecer pessoas, e se os adultos são autônomos para utilizá-las em seu proveito das formas mais criativas possíveis, o gargalo estará na maneira de planejar a utilização dessa tecnologia para fins educacionais? (FILATRO, 2004 p. 18-19).

Muito justo, à época, as preocupações da autora. Podemos, no entanto,

questionar a concepção de uma educação online restrita a aprendentes adultos.

Podemos também questionar o conceito de “expansão” das tecnologias anunciado

pela autora, e até que ponto isso se confunde com a democratização do acesso.

Será que a desistência nos cursos em EAD online não está diretamente ligada à

oferta desvinculada do controle governamental que mesmo apresentando

regulamentação constante13 não demonstra eficiência no acompanhamento do

processo?

A idéia de "planejar a utilização dessa tecnologia para fins educacionais" nos leva

a reconhecer a importância da sua abordagem em relação ao desenho instrucional

dos cursos em EAD e a considerar as reflexões sobre o desenho didático como

um ponto crucial não só para discutir a EAD mas também para avançarmos nas

reflexões sobre os aspectos pedagógicos, a sua relação com o processo de

ensino e de aprendizagem e sua eficiência nesse contexto.

13 http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=com_content&task=view&id=61


Outro ponto importante que merece destaque no pensamento da autora é a

referência à “autonomia” necessária ao ser desenvolvida no processo de

aprendizagem a distância. Contudo, é preciso enfatizar que para a autora o

conceito de “autonomia” está sempre acompanhado de “independência”, mas que,

no entanto, não se relaciona com “auto-didatismo” ou “individualismo”. E não se

constitui na idéia do “fazer sozinho”.

Desta forma ela continua:

Identificamos no campo do design instrucional caminhos para abordar algumas dessas questões e a partir delas articular teorias e práticas com vistas a contribuir para o aperfeiçoamento dos processos de ensino-aprendizagem atuais. Mais especificamente, buscamos investigar como o Design instrucional pode valer-se das potencialidades da internet para ir além dos modelos consagrados de ensino, contribuindo para incorporar às situações reais de instrução elementos como a aprendizagem informal, a aprendizagem autônoma, a aprendizagem cooperativa e experiências autênticas de aprendizagem que atendam às demandas específicas do mundo do trabalho e às demandas gerais de uma sociedade na era da informção.(Ibidem. p. 20)

Compreendemos que, para Filatro, o desenho didático de um curso online pode

contribuir diretamente ou de forma suplementar ao processo de aprendizagem.

Essa idéia ainda é reforçada quando considera a importância da utilização de

outras dimensões como a “informalidade”, “autonomia”, “interatividade” e a

“cooperação”.

Ainda que não esteja em primeiro plano na sua abordagem tratar da autonomia,

compreendemos que o design instrucional, abordagem principal da autora, pode

contribuir de forma decisiva para a sua prática. Assim, ela chega à seguinte

definição de design instrucional:

(...) o design instrucional não se reduz à face visível de produtos instrucionais, nem se refere apenas a um planejamento abstrato de ensino, mas reflete a articulação entre forma e função, a fim de que se cumpram os objetivos educacionais propostos. (Ibidem. p.56)


Ainda sobre o conceito a autora considera que:

(...) podemos compreender o design como a ação de estabelecer uma agenda de objetivos futuros e de encontrar meios e recursos para cumpri-los. (Ibidem. p. 57).

É importante salientar que a proposta do desenho didático em um curso online

deverá contemplar as modificações e redimensionamentos necessários. Ainda que

exista uma base sedimentada nos materiais produzidos, a cada curso eles são

redimensionados pelos participantes na promoção dos seus trabalhos ao longo do

próprio curso, percebendo o planejamento como um processo flexível e dinâmico.

Nesse sentido, a proposta de um curso online, que enfatize a necessidade de um

desenho didático deverá possibilitar o acesso não somente a determinados

cursistas detentores de saberes prévios, mas a todos aqueles que imbuídos e

inseridos no processo de ensino-aprendizagem tenham interesse em alargar e

adquirir novos conhecimentos. A aquisição de novas habilidades e

competências ao longo do processo e não sendo excluídos por ele. Assim, a

depender dos “cenários”, das estratégias e da motivação dos cursistas o

aproveitamento e resolução de problemas podem ser otimizados.

Precisamos compreender de que forma isso acontece de fato na prática.

Interessante a disposição da autora em explicar de forma minuciosa a adoção de

um conceito que não se limite ao “instrucionismo” e sim à construção coletiva do

conhecimento:

Esse [novo] paradigma requer que nossa definição de instrução inclua o que muitos teóricos cognitivistas se referem como construção: “(...) um processo de ajudar os alunos a construir seu próprio conhecimento, em oposição (ou em adição) a simplesmente transmitir informação ao aluno. A instrução precisa ser explicada de maneira mais ampla, como alguma coisa que é feita para facilitar a aprendizagem significativa” (REIGETH (org.), apud FILATRO, 2004, p. 63).


Desta forma, além da dimensão da autonomia a autora propõe que reflitamos

acerca da cognição como um caminho para potencializar a autoria, auto-

aprendizagem coletiva e colaborativa, compartilhada, dinâmica, democratização

das experiências exitosas, o incentivo à pesquisa e à produção. Efetivando

portanto, o processo de tomada de consciência de sua realidade, através da

análise, da reflexão e por fim da ação.

Assim, consideramos que pensar o “desenho didático” de um curso online vai

além de limitar a definir o seu “design instrucional”. Instrucionismo, sistematização

e a própria tecnologia não são suficientes para atender a demanda de um curso.

Planejamento, concepção e utilização de métodos, objetos de aprendizagem14,

atividades, recursos, questões reflexivas, situações didáticas são dimensões que

precisam ser contempladas.

Conseqüentemente, atingiremos de forma satisfatória, se não todos, pelo menos

alguns dos princípios pedagógicos enumerados por RAMAL (2003) como:

• Coerência entre objetivos e abordagem pedagógica;

• Contextualização que aproveite e valorize o saber do estudante;

• Formação e desenvolvimento de competências;

• Incentivo a autonomia;

• Aprendizagem significativa de forma que ele entenda o porquê do que está

aprendendo;

• Construtivismo como fruto de uma elaboração pessoal;

• Currículo em rede e utilizando-se do hipertexto;

• Abordagem crítica e reflexiva dos conteúdos que o leve a refletir e

posicionar-se diante dos desafios.

O Moodle e seus diferenciais: a autonomia como poss ibilidade

14 A abordagem sobre Objetos de Aprendizagem não estaria centrada nos aspectos técnicos e sim nos aspectos pedagógicos como mais um recurso em apoio à aprendizagem dos cursistas.


Inúmeras são as possibilidades de construção de desenhos didáticos em

ambientes virtuais de aprendizagem. Como discutimos anteriormente, algumas

delas irão favorecer mais ou menos a autonomia dos participantes - dizemos aqui

"participantes" e não somente "aprendentes" entendendo que docentes e

discentes experenciam ao mesmo tempo um processo formativo. Diversos

também são os AVA disponíveis no ciberespaço (a exemplo dos LMS citados

acima) e a escolha de um deles depende de fatores não somente pedagógicos

como também institucionais, burocráticos, políticos. Mas é fácil perceber que

alguns AVA apresentam características que colaboram mais fortemente com o

fomento à autonomia que outros.

Como já sabido, as reflexões trazidas neste texto têm origem, em parte, na

experiência vivenciada pelos autores no Curso de Formação de Tutores do

Proged. Assim, é inevitável abordarmos, ainda que de forma superficial, as

percepções alcançadas com relação ao ambiente virtual Moodle, utilizado no

curso.

O Moodle é um software livre que está sendo utilizado por uma grande

comunidade no Brasil e no mundo e que tem sido avaliado como um dos mais

aceitos pela comunidade e que oferece uma variedade de recursos que atende a

maioria das necessidades de um curso a distância. Atualmente o Moodle tem sido

recomendado inclusive pelo próprio Ministério da Educação para ser utilizado no

Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), e isso tem sido fomentado através

da liberação de recursos financeiros para as universidades federais que fazem

parte da UAB (UAB, 2008).

O Moodle foi desenvolvido tendo como base a filosofia sócio-interacionista, e tem

como principal objetivo o apoio à aprendizagem online, destacando-se dos outros

ambientes virtuais, ao nosso ver, pelas suas características mais voltadas às

necessidades pedagógicas e pela sua flexibilidade, tanto na variedade de recursos


que oferece como nas possibilidades de customização do ambiente. Além disso,

outra característica fundamental do Moodle é que as modificações nos conteúdos

e atividades podem ser feitas pelos próprios professores e tutores, possibilitando a

autoria dos mesmos no ambiente virtual.

Flexibilidade e possibilidade de autoria são, podemos afirmar, elementos que

favorecem a autonomia, já que possibilitam que definições com relação ao

desenho didático do curso possam ser tomadas utilizando um elenco de opções

bastante ampliado, além de trazer o docente para o papel de autor não somente

do conteúdo textual, como também das características gerais da interface do

curso. No nosso entender, a característica mais marcante do Moodle com relação

ao fomento da autonomia é o fato de que ele possibilita que indivíduos não

especialistas em informática tenham a possibilidade de "editar" os conteúdos

inseridos online. Queremos dizer com isso que a atuação do docente com relação

ao curso online avança no sentido de que ele pode trabalhar o conteúdo e o

desenho do curso de uma maneira geral sem a intermediação de um profissional

da computação e sem necessariamente conhecer a linguagem técnica. Além

disso, devido à variedade de recursos de edição do Moodle. o docente pode

avançar do limitante estágio de edição básica de texto para uma edição formatada

e visualmente mais atraente, além da possibilidade de utilização de recursos

multimidiáticos - importante características para cursos online.

A interface do Moodle para os alunos é extremamente amigável e de fácil

compreensão, mesmo para o usuário pouco habitual na internet. Sua facilidade de

apreensão por parte dos participantes é perceptível a partir do rápido

envolvimento dos mesmos com os conteúdos disponibilizados e com as atividades

propostas. Quanto à apropriação dos recursos de edição15, o Moodle oferece uma

interface intuitiva que possibilita esta apropriação de forma gradual e rápida,

principalmente para aqueles que têm mais hábito e facilidade com recursos

digitais. É interessante perceber que, ainda que inicialmente os participantes

15 No caso do curso de tutores isso era necessário para as atividades de conclusão do curso.


mostrem-se inibidos a aprender sobre o Moodle, este aprendizado vai

acontecendo naturalmente para aqueles que se dispõem a arriscar. Arriscamos a

dizer que o fato de os participantes serem expostos ao Moodle sem uma

capacitação completa com relação à utilização de seus recursos (se é que isso

seria possível) promove um maior autonomizar-se diante do ambiente,

possibilitando um avanço maior no conhecimento das possibilidades do ambiente,

não se limitando a um roteiro pré-estabelecido com um elenco de recursos pré-

selecionados por outros sujeitos.

Quanto às possibilidades do Moodle, ele oferece um número bastante amplo de

recursos que podem ser utilizados dentro do desenho de um curso. Com isso, a

flexibilidade que temos para modelar um curso permite que o mesmo se apresente

com aspectos e características bastante peculiares e inerentes a cada grupo

participante. As possibilidades oferecidas pelo Moodle são tão ricas que

dificilmente dois cursos, elaborados por equipes distintas, apresentam

características semelhantes. Isso possibilita uma configuração do ambiente de

acordo com as variáveis contextuais que se apresentem: público alvo, nível do

curso, perfil docente, complexidade do conteúdo, necessidades multimídia, etc.

Apesar de acreditarmos que o Moodle favorece a autonomia dos participantes de

cursos online, é inevitável chamarmos a atenção para o caráter do "possível" onde

este favorecimento se situa. A "virtualização" é um potencial, apenas um potencial.

Autonomizar-se é uma ação auto-reflexiva que depende de vontade e ação

próprias. Precisamos repetir, e enfatizar, que a utilização de AVA flexíveis como o

Moodle apenas possibilitam uma maior autonomia, mas não garantem essa

autonomia. Pelo contrário, podemos testemunhar atuações discentes e também

docentes em cursos utilizando o ambiente Moodle que repetem as ações limitadas

pela filosofia da transmissão de conhecimentos e que não avançam nenhum

passo além do mínimo.


No entanto, acreditamos também que ampliar as possibilidades de autonomia

utilizando o ambiente Moodle associado a um desenho didático que favoreça a

abertura e a reflexão crítica é um passo fundamental para a proposição de cursos

que buscam uma formação para a cidadania crítica.

Uma proposta de desenho didático para cursos online

A representação gráfica abaixo (figura 1) é uma tentativa de visualizar o que talvez

mais se aproxime da idéia do que consideramos apropriado para a concepção de

um curso online. Trata-se de concretizar o que elencamos como prioridade no

planejamento e execução de um curso. A imagem nada mais é do que uma busca

de concretizar a idéia de um possível desenho didático.

Figura 1: Esquema de Desenho Didático para um Curso Online.

A elipse representa o universo do curso, espaço a ser criado em um ambiente

virtual de aprendizagem. Neste espaço é feita a imersão dos cursistas por um


tempo determinado com acompanhamento personalizado e o desenvolvimento de

atividades. Este curso terá como objetivo promover o aprendizado dispondo de um

espaço de convivência, articulação e pesquisa.

Propõe-se duas iniciativas como requisitos fundamentais para um bom

aproveitamento no curso, a interatividade e a autonomia. Não é nossa intenção,

neste momento específico aprofundarmos as discussões acerca da interatividade

porque acreditamos que seria necessário também abordarmos conceitos como o

da afetividade nos ambientes virtuais de aprendizagem, o que não faremos neste

momento.

Para que possamos apresentar essa proposta buscamos como referencial a visão

dialética de Paulo Freire, compreendendo que toda proposta educacional é

também social e emancipadora e que deverá ter como premissa a inclusão dos

indivíduos e a problematização da realidade na qual estamos inseridos. Assim,

consideramos como presuposto téorico-metodológico a visão freireana

amplamente conhecida em algumas de suas obras. A primeira “Pedagogia do

oprimido” (FREIRE, 2002), a segunda “Extensão e comunicação” (FREIRE, 1983)

e por fim “Pedagogia da Autonomia” (FREIRE, 2004). Portanto, acreditamos ser

possível, na proposta de um curso online, o estabelecimento de relações apoiadas

na dialogicidade, estudo crítico, transformação da realidade, aprendizado

autônomo, estabelecimento de novas relações afetivas, postura investigativa e

abertura ao novo.

Ao enfatizar a “autonomia” e utilizar como referencial teórico Paulo Freire, não nos

resta senão evidenciar muito fortemente a correlação entre essa “autonomia” e a

“emancipação” proposta por este autor. Serão essas interações dialógicas,

exemplificadas na representação acima do “desenho didático” que levará os

participantes de um curso online, com esse referencial, à tomada de consciência

do seu papel ao longo do curso, levando-o a adotar uma constante postura

reflexiva, participativa e dinâmica.


Ainda apoiando-se em Freire é preciso que fique evidente nesta proposta de curso

que não basta a imersão do cursista num ambiente com essas características. Até

aqui cumprimos apenas uma das etapas que é a de expor de forma clara qual

será o nosso pressuposto teórico, cabe-nos avançar na proposta do curso e

evidenciar a proposta de currículo. Esse tema também não se constitui em objeto

de estudo nesse momento, mas podemos antecipar que todo o esforço, na

proposta de um curso, terá sido em vão se ao lidar com os materiais didáticos ou

os objetos de aprendizagem os cursistas não se identificarem com o mundo em

que eles vivem. É de fundamental importância conseguir relacionar o contexto

dialógico do curso com os temas da realidade vivenciada pelos cursistas.

Voltando ao esquema da figura 1, podemos observar que a elipse está circundada

por setas que representam a extrapolação do ambiente destinado ao curso. O

curso se inicia a partir do ambiente, através do acesso restrito aos cursistas, o

locus em questão. Através da metodologia hipertextual16 empregada nas

produções que servem de materiais básicos para o curso, o cursista é conduzido

para fora do ambiente do curso na tentativa de orientá-lo a buscar autonomamente

novos conhecimentos necessários ao próprio curso e à aquisição de novos

referenciais. O incentivo à pesquisa, o aprendizado de forma autônoma sem a

tutela de um professor que precise conduzi-lo por caminhos específicos o motiva a

uma navegabilidade para fora do ambiente. Portanto, o crescimento pessoal que

pode advir a partir do curso não se limita a ele. Os limites de um curso ou mesmo

a dinâmica adotada com a divisão de grupos ou subgrupos em uma determinada

turma não devem ser um fator limitador da aprendizagem, ao contrário, através

deste recurso deverá ser defendida a idéia do desenvolvimento autônomo dos

indivíduos, e assim aceitarmos a idéia de que o processo de crescimento em um

curso poderá variar entre o coletivo e o individual.

16 Entendendo-se por essa expressão não apenas a nova disposição espacial de múltiplas telas sobrepostas e interligadas, mas também a ampliação do conceito de texto para além dos signos escritos, incluindo sons, imagens, movimentos e símbolos (FILATRO, 2004, p.18).


Continuando na busca de uma compreensão deste desenho didático e sua relação

com a autonomia adquirida pelos cursistas em um curso online, nos deparamos

com cinco círculos (representando a divisão dos cursistas em grupos) que estão

relacionados por uma interseção. Esta intercomunicação deverá existir entre os

pequenos grupos que poderão se relacionar em uma mesma turma onde cada um

deles será acompanhado por um professor-tutor. Estes grupos serão incentivados

e orientados a desenvolverem algumas atividades, mas o seu contato ao longo de

todo o curso não se restringe ao seu grupo. Todos estão livres para participarem

das atividades desenvolvidas pelos demais grupos. Esta autonomia,

acompanhada da liberdade de optar quando e onde participar de determinada

atividade é mais um dos elementos enriquecedores da experiência na proposta de

um curso.

De início poderá surgir a impressão de desordem e falta de critérios, mas com

certeza essa não será a tônica de um curso com essas características. Não

podemos esquecer que os mecanismos de acompanhamento e registro hoje

disponíveis nos AVA possibilitam um acompanhamento personalizado de cada

cursista, como tempo de acesso, registro de atividades, quantidade e conteúdo

das postagens, etc. Além do papel desempenhado pelo professor-tutor que poderá

contribuir dirimindo possíveis problemas ao longo de todo o curso.

Como mecanismos de comunicação a fim de possibilitar a interatividade, é

importante chamar a atenção para o importante papel que os “fóruns de discussão

livre” e os “chats” desempenham. Estas duas atividades podem servir como

excelente motivação para os cursistas no exercício da autonomia no processo de

aprendizagem.

Fóruns de discussão temáticos podem ser propostos em cada etapa do curso e

criados pelo tutor de cada grupo, mas isso não exclui a possibilidade da criação de

um espaço coletivo (os fóruns livres) onde qualquer cursista poderá propor a


discussão de qualquer tema que lhe interesse e a participação não estará restrita

os membros do seu grupo.

Da mesma forma os chats, este canal de comunicação síncrona, poderão ser

utilizados livremente por qualquer participante do curso. Consideramos que estes

elementos são de extrema importância para o exercício da autonomia já que a

participação nestas atividades independe do grupo a que cada cursista faça parte,

ou mesmo do ambiente onde se desenvolve o curso.

Com base na discussão sobre os “Desenhos Didáticos” dos cursos online,

propomos que as iniciativas dos programas de formação, qualificação e

aperfeiçoamento profissional sejam pensados sob o enfoque do diálogo,

proporcionando uma conversação entre todos os participantes. Entendemos que

uma proposta de trabalho de um curso online precisará explorar e incentivar as

diversas formas de diálogo, a interação, o compromisso com o aprendizado, o

coletivismo, a emancipação, o profissionalismo, a autocrítica e auto-avaliação.

Tudo isso, já pensado para outros contextos por Freire e que acreditamos que

desenvolvidos em um curso online proporcionará uma postura investigativa dos

cursistas e dos próprios professores-tutores.

Conseqüentemente, posturas de cursistas que adotem o silêncio, a ausência, a

camuflagem, a parcialidade, a timidez de se expor serão minimizados. A adoção

de uma postura dialógica exige no mínimo a ousadia para defender idéias,

contestar, discordar, debater e lançar mão de posicionamentos, estar atento ao

percurso, redimensionar e redirecionar posicionamentos, estar aberto ao inusitado,

ao diferente, estar disposto à aceitação “do outro”, se reconhecendo em processo

de auto-formação e de formação do grupo; em processo de autonomizar-se a si e

ao grupo.



Tendo como base a visão de autonomia coletiva discutida acima, refletir sobre os

ambientes virtuais de aprendizagem e como este conceito de autonomia é

compreendido no uso destes ambientes, é fundamental. A idéia banalizada da

autonomia do aprendente como requisito para a atuação na EAD online, fazendo

uso de ambientes virtuais, tem uma razão de ser - embora uma razão

reducionista. Esta idéia surge da concepção de EAD sem interatividade, onde o

aluno deve ser capaz de compreender os objetivos do curso, seus conteúdos e

suas atividades de forma individual, não interativa e, possivelmente, não reflexiva.

No entanto, esta concepção talvez tivesse algum valor enquanto não falamos da

EAD online, ou, de maneira mais ampla, da educação online. Na educação online,

entendemos que a interatividade é condição indispensável para a qualidade; desta

forma, o isolamento do aluno passa a não existir e a concepção de autonomia

precisa ser ampliada neste novo contexto.

Outra característica que ressaltamos da educação online, e que tem sido bastante

teorizada na atualidade é a idéia da construção coletiva de conhecimento. Neste

sentido, alunos e professores trabalham coletivamente para o conhecimento do

grupo; não somente o professor é único responsável por alcançar este patamar,

mas todo o grupo pode contribuir com isso, e todo o grupo se coloca como

responsável por esta construção coletiva. Podemos relacionar isso com a

abordagem de autonomia coletiva, onde a autonomia é meio e fim ao mesmo

tempo...

Precisamos ter em mente que uma proposta de curso online precisa conter em

seu planejamento aspectos fulcrais como interatividade e hipertextualidade. Esses

aspectos serão fundamentais para possibilitar aos participantes uma abertura ao

novo, à autoria, à criação, ao autonomizar-se; já que, como argumenta Sérgio

Amadeu da Silveira, “a liberdade de ação e de criação tem um efeito produtivo

gigantesco” (SILVEIRA, 2007, p.52).


No entanto, nada pode garantir a entrada de cada indivíduo no mundo da autoria e

da autonomia, exceto o assumir-se a si próprio como sujeito.

Referências

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Avaliação da aprendizagem em educação online:

experiências compartilhadas

Edméa Santos

Gilson Alves Lima

Introdução

Discutir “avaliação” não é uma tarefa fácil. Discutir “avaliação em EAD” ou em

“Educação online” torna-se um desafio ainda maior. Para conseguirmos

minimamente chegar perto de uma abordagem condizente com a complexidade do

tema precisamos compreender que planejamento, aprendizado, métodos,

técnicas, instrumentos e dispositivos devem estar voltados para que o processo de

busca pelo conhecimento se concretize de forma coletiva e ao mesmo tempo

autônoma por parte dos sujeitos envolvidos.

Não são raros os estudos que tentam abordar esta temática; encontramos as mais

variadas abordagens que se dispõem a analisar as diversas dimensões da

avaliação. A avaliação que pode ser “diagnóstica”, “somativa”, “formativa”, ou

“processual”. Contudo, nenhuma delas terá cumprido seu objetivo se não

estiverem de acordo com a proposta do curso ao qual se aplicam.

Outro problema ao tratar da avaliação da aprendizagem são as camuflagens que

rodeiam este tema. São muitos os discursos que mascaram as reais pretensões

por trás da avaliação. Ainda que apresentada como uma forma de se promover o

autoconhecimento ou a reflexão para o aperfeiçoamento, o controle e a punição

ainda estão presentes em muitos casos de experiências avaliativas no processo

de ensino e aprendizagem.

Avaliar a aprendizagem não é apenas uma atividade docente. É um desafio

complexo que envolve a dinâmica do processo educacional mais amplo seja, este


presencial, a distância, online ou híbrido. Mas afinal o que é de fato

aprendizagem? Como avaliar? Para quê avaliar? Para quem? Todas estas

questões são abordadas constantemente por qualquer educador. Mas no que diz

respeito à Educação a Distância e ao Ensino Online poderíamos ainda

complementar estes questionamentos com as seguintes reflexões: Como

contemplar na avaliação requisitos indispensáveis como cooperação, colaboração,

interatividade e autonomia? Quais os meios e os recursos disponíveis no

ciberespaço mais adequados para contemplar tais requisitos? Este texto não

pretende responder estas questões. Contudo, problematizaremos o tema trazendo

dados de experiências de avaliações de aprendizagem em contextos de cursos

online.

Num primeiro momento trataremos o tema em sua dimensão teórica, discutindo

conceitos, abordagens e pressupostos. Em seguida, apresentaremos referenciais

que nos inspiram no exercício da práxis, e por fim, apresentaremos dados,

análises e resultados de experiências empíricas sobre a avaliação da

aprendizagem em educação online.

Conceitos que norteiam a prática

A aprendizagem é o processo de significação do sujeito cognoscente, que atua no

mundo com seu aparelho cognitivo. Este processo é individual e singular, contudo

só se atualiza em contextos sócio-históricos e culturais. Em outras palavras, a

aprendizagem só se efetiva como um processo intrapsicológico, próprio do sujeito,

se este estiver culturalmente situado. Portanto, significar é dar sentido aos

processos inter-pisicológicos, ou seja, é tomar para si conceitos, fatos,

procedimentos e atitudes apreendidas em contextos sócio-históricos e culturais. É

na relação com o outro e sua produção material e simbólica que aprendemos.


A aprendizagem pode acontecer em qualquer experiência sócio-histórica, seja no

contato de um sujeito com outro sujeito, com um grupo e seus objetos técnicos,

com o meio ambiente, enfim com o mundo físico e simbólico. Segundo Vygotsky

aprendemos com a mediação de sujeitos, signos e instrumentos. Diante de tal

complexidade, como avaliar a aprendizagem dos sujeitos em situação de

formação? Se a aprendizagem é um processo singular, como avaliar diferentes

singularidades em uma sala de aula? E se esta sala de aula for online, como

avaliar a aprendizagem de sujeitos geograficamente dispersos? Para responder as

questões, torna-se fundamental entender o que é avaliar e o que é avaliar a

aprendizagem em educação online.

Avaliar, em qualquer situação da vida prática é diagnosticar para tomar decisões

frente aos dados deste diagnóstico. No contexto de processos educacionais este

ato não é diferente, contudo nos apresenta outros desafios. Dentre eles, mapear a

expressão da aprendizagem dos sujeitos. Se a aprendizagem é um processo

intrapsicológico (interno do sujeito) como então ter acesso às expressões dessa

aprendizagem? Os seres humanos são dotados de linguagem. Também inspirada

nas idéias de Vygotsky, nos esclarece d’Ávila:

A linguagem representa, pois, o sistema simbólico fundamental na relação entre grupos humanos, organizando os signos, historicamente, em estruturas complexas e permitindo, primeiro, que o homem se relacione com os objetos do mundo exterior, mesmo que ausentes; segundo permite abstrair e generalizar (por exemplo, uma palavra como “árvore” designa qualquer tipo de árvore) através do uso de categorias, em que se inserem os objetos. Resumindo, a formação de conceitos e sua organização em categorias específicas, a comunicação social que garante a transmissão e preservação de valores/informações como produtos históricos, são processos possíveis graças à linguagem. São os sistemas simbólicos os elementos mediadores da cultura (D’ÁVILA, 2006, p. 96).

Assim, a linguagem nos constitui. Portanto, devemos criar meios e ambiências que

potencializem o uso de diferentes linguagens nas práticas pedagógicas. É preciso

garantir aos sujeitos envolvidos vivências e diversos desafios sócio-cognitivos e

político-culturais. Toda prática pedagógica que se preocupa com o singular e o

plural precisa lançar mão de atividades e dispositivos que potencializem a


construção do conhecimento a partir dos saberes iniciais dos sujeitos envolvidos,

transformando-os em conhecimento potencial. A dimensão diagnóstica da

avaliação pode ser entendida como o reconhecimento do que Vygotsky (1993;

1994) denomina de conhecimento real — aquilo que já sabemos sobre um

determinado objeto de conhecimento.

De posse dessa avaliação inicial, expressada a priori pelos sujeitos nos espaços

de aprendizagem, o professor poderá encaminhar novas propostas de trabalho —

novas produções que busquem criar zonas de desenvolvimento proximais,

expandindo sua prática de avaliação diagnóstica para uma avaliação formativa,

mediada por novos desafios, novas experiências e, conseqüentemente, novas

produções de conhecimento. Mediar a aprendizagem entre aquilo que o

aprendente já sabe (conhecimento real) e o que não sabe e poderá saber

(conhecimento potencial) é um dos maiores desafios do educador/avaliador. É na

interface (Zona de Desenvolvimento Proximal — ZDP) entre o real e o potencial

que procuramos atuar pedagogicamente e, sobretudo, intencionalmente, pois o

que é em um momento ZDP em outro é conhecimento real (VYGOTSKY, 1993;

1994). A avaliação da aprendizagem não pode ficar fora desse processo. Deve ser

parte encarnada e implicada. (SANTOS, 2006).

Neste sentido, poderemos criar condições para que a aprendizagem se efetue, se

expresse para que possamos avaliá-la para além dos objetivos de aprendizagem

que costumamos elencar nos projetos e planos de curso. Compartilhamos da

visão de Hoffmann acerca da prática do educador/avaliador. Segundo a autora:

A visão do educador/avaliador ultrapassa a concepção de alguém que simplesmente “observa” se o aluno acompanhou o processo e alcançou resultados esperados, na direção de um educador que propõe ações diversificadas e investiga, justamente, o inesperado, o inusitado. Alguém que provoca, questiona, confronta, exige novas e melhores soluções a cada momento (HOFFMANN, 2004, p. 77).

Portanto, avaliar a aprendizagem é diagnosticar a qualidade de suas expressões a

partir de indicadores, de preferência construídos coletivamente pelos sujeitos, que


permitam aos sujeitos avaliar e ser avaliados. De posse desse diagnóstico,

estabelecer processos de negociação e redimensionamento de novas ações que

de fato promovam mais e melhores experiências de aprendizagem no processo de

construção do conhecimento. Muitas vezes, este complexo processo é confundido

com pontuais momentos de exame. Examinar não é avaliar. Examinar é apenas

diagnosticar para classificar. Avaliar é a promoção de mais e melhores expressões

de aprendizagem.

Como garantir a aprendizagem e a sua avaliação em educação online? Mas afinal,

o que muda nos processos educacionais mediados por ambientes e interfaces

digitais online? A educação online é uma modalidade educacional que utiliza as

tecnologias digitais online para a composição da sala de aula na internet, muitas

vezes denominadas de ambientes virtuais de aprendizagem. Estes ambientes

virtuais são compostos pela convergência de dois elementos fundamentais: 1)

rede telemática, infra-estrutura tecnológica e comunicacional, (computadores,

equipamentos de telefonia, plataformas de EAD); 2) rede social, seres humanos

que se encontram, se comunicam e constroem o conhecimento, geralmente

norteados por objetivos comuns de ensino e aprendizagem.

Dessa forma, a aprendizagem pode acontecer a partir de projetos educacionais

norteados pelas lógicas da auto-aprendizagem e da aprendizagem colaborativa ou

interativa. Nos processos que valorizam a auto-aprendizagem, cada aprendente

constrói seus percursos de aprendizagem sem necessariamente interagir com

outros sujeitos no processo. A interação do aprendente é basicamente realizada

com e pelos recursos tecnológicos e comunicacionais envolvidos. Os modelos de

ensino baseados apenas na auto-aprendizagem privilegiam mais os recursos e os

materiais didáticos que as interações entre pares e sujeitos mais experientes. O

material didático e o próprio aprendente são o centro do processo. Este modelo

foi, e ainda é, muito utilizado em programas educacionais de EAD estruturados por

mídias de massa, mídias que separam em seu suporte os pólos da emissão e da


recepção. Contudo, podemos encontrar também, esta lógica em programas que

utilizam as redes digitais.

Além da auto-aprendizagem, as interfaces dos ambientes virtuais de

aprendizagem permitem a interatividade e a aprendizagem colaborativa, ou seja,

além de aprender com as tecnologias, o participante aprende na dialógica com

outros sujeitos envolvidos – professores, tutores e principalmente outros cursistas

– através de processos de comunicação síncronos, em tempo real (chats,

videoconferência) e assíncronos, em tempos diferenciados (fórum de discussão,

lista, blog, webfólio).

Como então avaliar a aprendizagem em educação online? Como criar

coletivamente indicadores de qualidade? Falamos que a aprendizagem pode ser

expressa por diferentes linguagens. Em processos educacionais, podemos

expressar o que aprendemos e como aprendemos através da escrita, da

oralidade, das expressões corporais em suas variadas formas. Enfim, várias

linguagens podem ser acionadas. Tudo dependerá dos objetivos educacionais e

das competências que desejamos mobilizar. O que não podemos é negligenciar o

processo da aprendizagem, valorizando apenas os produtos desta construção.

Avaliar a aprendizagem é avaliar o processo e seus produtos. Estes produtos

devem ser vistos sempre como “obras abertas”, produções inacabadas e

culturalmente situadas. Para tanto, necessitamos de indicadores de qualidade que

nos ajudem neste processo.

Para criar indicadores de qualidade é preciso acionar todos os sujeitos envolvidos.

Cada sujeito do processo pode contribuir com sua experiência intelectual

colaborando com o coletivo. Os indicadores de qualidade são referências que

nortearão o acompanhamento do processo produtivo, bem como a produção

advinda desse processo. Muitos avaliadores executam o processo avaliativo de

forma aleatória, sem clareza de seus objetivos, tornando o ato de avaliar um

processo autoritário. Os indicadores de qualidade tornam o processo avaliativo


transparente. Quem avalia sabe o que avaliará e quem é avaliado sabe como e

porque está sendo avaliado.

Em busca da práxis da avaliação da aprendizagem onl ine

Toda experiência de vida é importante no momento de se dar voz àqueles que se

pretende incluir em algum processo que vise à participação. Com a avaliação não

pode ser diferente. Para se chegar a um dispositivo que julguemos adequado ao

processo avaliativo, nada melhor do que estimular e exercitar a fala e a escuta. O

diálogo estabelecido antes de se definir os pré-requisitos de uma avaliação

formativa podem ser o diferencial no processo de aprendizagem de um curso

online.

Elementos como o professor, o aluno, a afetividade, o diálogo, a participação, a

autonomia, os dispositivos e a metodologia podem representar sentidos

diferenciados para cada participante. Diante disso, porque não ouvir a voz do

próprio aprendente acerca da avaliação?

Para Cipriano Luckesi (1996) quaisquer que sejam os instrumentos – prova, teste,

redação, monografia, dramatização, exposição oral, argüição, etc – necessitam

manifestar qualidade satisfatória como instrumento para ser utilizado na avaliação

da aprendizagem escolar. Para nós, essa realidade não muda na educação online.

Mudam sim, os instrumentos, que neste trabalho preferimos chamar de

dispositivos, mas a tomada de decisão sobre como se avaliar não pode prescindir

da participação de todos os envolvidos no processo.

Luckesi justifica seu posicionamento da seguinte forma :

A avaliação poderia ser compreendida como uma crítica do percurso de uma ação, seja ela curta, seja prolongada. Enquanto o planejamento dimensiona o que se vai construir, a avaliação subsidia essa construção,


porque fundamenta novas decisões. [...] A avaliação será, então, um sistema de crítica do próprio projeto que elaboramos e estamos desejando levar adiante. [...](LUCKESI, 1992, p 124).

Ainda neste contexto das discussões sobre a avaliação nos cursos online,

apresentamos aqui alguns depoimentos registrados em um fórum de um destes

cursos17, no intuito de identificarmos a preocupação de todos os envolvidos com o

processo avaliativo da aprendizagem, através de suas criticas e reflexões:

Cursista “A” - sexta, 12 outubro 2007, 20:51 Olá! Bem, sou aluna XXX EAD – Pós-graduação. Como já foi dito anteriormente, as aulas são transmitidas via satélite a cada quinze dias, são contextualizadas. Agora, em relação à avaliação vejo como um decoreba, você tem que ler o texto, e é cobrado como está lá, não dá espaço para você opinar na avaliação só tem direito a escolha de quatro opções(a,b,c,d). É tipo assim, você tem que saber o que tem que ser cobrado, se você discorda, este não é o momento. Cursista “B” - sexta, 12 outubro 2007, 22:50 Concordo com [Cursista “A”] e [Fulana de Tal] quando as mesmas apontam falhas no sistema XXX EAD, Só que sabemos que tudo tem seus prós e contras, devemos olhar o lado bom da coisa, eu vejo que a XX dá um suporte bom para o ensino a distância, pois tem um acompanhamento que exige autonomia, responsabilidade e disponibilidade de tempo. Sem contar que o aluno se familiariza com os recursos tecnológicos e com as pesquisas. Falo isso porque sou tutora de Biologia na XXX e reconheço que ainda precisa melhorar em alguns aspectos. Já coloquei como sugestão que a participação no fórum e chats contassem como uma das formas de avaliação. Um abraço.(FONTE: Curso de Formação de Tutores 2007)

Em outro momento, utilizando-se do mesmo espaço de discussão, e

demonstrando preocupações parecidas em relação ao processo avaliativo nos

cursos online, outro grupo trava o seguinte diálogo:

Cursista “C” - quarta, 10 outubro 2007, 12:12 Na minha opinião, é porque o que temos como educação a distância atualmente é um modelo deturpado de EAD, ou seja, o que se observa é uma educação de MASSA em larga escala restrita a um sistema de

17 Trata-se do curso de Formação de Tutores em EAD oferecido pelo PROGED em sua versão 2007.2 que aconteceu entre os meses de outubro a dezembro. Aqui ocultamos os nomes dos cursistas visando preservar suas identidades uma vez que os mesmos são foram consultados para a publicação de suas autorias.


recepção e datashow, sem muitas vezes estruturas físicas, sem sistema de avaliação coerente,onde o trabalho do tutor e "proletarializado" como já foi dito. [...] Cursista “D” - domingo, 14 outubro 2007, 17:19 Olá [Tutor(a)], [...] Na verdade, a avaliação é um ponto bastante relevante, e não pode ser desconsiderado numa discussão sobre a qualidade dos cursos de EaD. Acredito que a EAD, ao contrário da modalidade presencial, oferece muito mais condições de se fazer uma avaliação contínua e processual, e principalmente formativa. Porém, acredito que a discussão não pode se resumir apenas aos instrumentos utilizados (teste, provas, ensaios, etc); deve-se ter uma preocupação no tocante a autenticidade dessas avaliações. Como garantir que as produções foram feitas pelo aluno avaliado? Por isso acredito que a discussão no tocante a avaliação na EAD deva ser mais ampla; deve envolver o vislumbramento de estratégias que garantam, ou tentem garantir, o mínimo de autenticidade nas produções do aluno avaliado. Cursista “E” - domingo, 14 outubro 2007, 18:59 Concordo com cada vírgula que [Cursista “D”] colocou. E acho que deve haver uma unificação de todos os cursos, com certeza no quesito avaliação, porque diante do que tenho visto e presenciado, a forma como algumas instituições avaliam seus alunos com muito material impresso, principalmente a prova objetiva, que muitas vezes não traz nem a metade do que se propusera no programa da disciplina, não os faz refletir e analisar o que realmente estão aprendendo. Acho que cada instituição EAD peca num determinado ponto em relação a isso, mas o pior de tudo é que ainda não vejo indícios de que o problema esteja sendo resolvido. Tutor(a) - segunda, 15 outubro 2007, 09:55 [Cursista “D”, Cursista “E”]. A avaliação, de fato, é um ponto fundamental nos cursos a distância. No livro "Avaliação da Aprendizagem em Educação online" encontramos várias experiências de avaliação formativa. Vale a pena dar uma olhada. [Cursista “D”], Se os critérios de qualidade que você citou forem implementados no curso a distância fica mais fácil fazer a autenticação, pois o professor terá um número máximo de 30 alunos (sugestão do MEC), o acompanhamento será intensivo, já que as interações entre todos os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem se fortalecerão. Nesse contexto, a avaliação não será mais pontual (provas, testes...), mas será feita durante o processo. O professor terá condição de conhecer o seu aluno através das postagens nos fóruns, do chat, das discussões, e os recursos do ambiente virtual também poderão facilitar o trabalho de autenticação do aluno através de agentes inteligentes. O Núcleo de Educação a Distância (NIED) da Unicamp tem várias pesquisas sobre o assunto. Mas, o mais importante é a participação efetiva do aluno na construção do conhecimento. E como [Fulana de Tal] enfatizou, a interatividade é essencial na construção desses saberes, não é?


Abraço, .(FONTE: Curso de Formação de Tutores 2007)

Alguns exemplos de práticas avaliativas em cursos o nline. O caso do curso

online “Formação de tutores em EAD”

Nos tópicos acima “Conceitos que norteiam a prática” e “Em busca da práxis da

avaliação da aprendizagem online” , expressamos a nossa preocupação com o

processo de construção de conhecimento, bem como com o processo da

avaliação da aprendizagem em educação online. Agora apresentamos os

dispositivos utilizados por uma equipe de professores, da qual fazemos parte, no

curso “formação de tutores em EAD”, para avaliar a aprendizagem no contexto de

um projeto de educação online, mediado pela aprendizagem colaborativa e

interativa.

O desenho didático do curso “formação de tutores em EAD” não separa a

construção do conhecimento do processo avaliativo. O curso é estruturado em 4

etapas inter-relacionadas que culminam na produção de mini-cursos online

estruturados pelos cursistas no e pelo ambiente online de aprendizagem Moodle.

Cada etapa é composta por interfaces de conteúdo e interfaces de comunicação

online. Ao interagir com estas interfaces os aprendentes envolvidos no processo

procuram, através das atividades mediadas pelos docentes, transformar

informações em conhecimentos, sendo estes avaliados no processo.

Entendemos por interfaces de conteúdo, os canais de comunicação online que

disponibilizam conteúdos digitalizados para estudo. Estes conteúdos são

estruturados no formato digital de hipertextos e audiovisuais. Em cada etapa do

curso, são disponibilizados:

• Livros hipertextuais – nestas interfaces, os cursistas interagem com

um conjunto de textos interligados por mixagem, ou seja, pela

mistura articulada de textos científicos, artigos jornalísticos, imagens

estáticas e dinâmicas, filmes, vídeos, glossário de verbetes, links


para sites disponíveis na Internet, entre outros objetos de

aprendizagem.

• Vídeo-aulas – conferências ou palestras digitalizadas, que

complementam e provocam novas discussões, agregando valor ao

conteúdo dos livros hipertextuais.

• Tutoriais – os tutoriais são textos audiovisuais que ajudam os

cursistas a adentrarem tecnicamente no ambiente online de

aprendizagem assumindo não só o papel de cursistas como também

de professores-autores.

Entendemos por conteúdo todo “conjunto de informações científicas, tecnológicas,

estéticas e do cotidiano e universo de saberes dos sujeitos envolvidos no

processo. Nesse contexto não devemos separar conteúdo de forma. É preciso

considerar que os conteúdos não são apenas informações estáticas. Muito pelo

contrário o conteúdo é vivo, se transforma e é ressignificado ao longo de todo o

curso pelos professores e principalmente pelos cursistas, quando os mesmos

imprimem seus sentidos e partilham suas experiências”. (SANTOS, 2005, p. 197).

Neste sentido, consideramos que os conteúdos mais importantes do curso são

exatamente os conteúdos gerados a partir das discussões e problematizações

advindas dos conteúdos base (livros hipertextuais, tutoriais e vídeo-aulas)

desenvolvidos por especialistas e pesquisadores da área da EAD e da Educação

Online. Neste sentido, além de contar com as interfaces de conteúdos, contamos,

sobretudo com várias interfaces de comunicação. Os conteúdos disponibilizados

nas interfaces de conteúdos são “pré-textos” para a produção de novos sentidos e

significados, portanto são obras abertas a críticas e a reformulações constantes.

As interfaces de comunicação são canais de encontro, diálogo e debates plurais.

Nestas interfaces, professores e cursistas interagem construindo e desconstruindo

informações, saberes e conhecimentos. É exatamente nessa rede de relações


horizontais que o conhecimento é construído e também avaliado. As interfaces de

comunicação utilizadas são:

• Fóruns específicos das etapas do curso – nestas interfaces de

comunicação assíncronas, os cursistas interagem entre si e com o

seu docente construindo o conhecimento e a aprendizagem frente

aos desafios propostos pelos objetivos de aprendizagem

estabelecidos no projeto pedagógico, bem como, os diversos

objetivos e competências que emergem na itinerância do processo.

• Fóruns “OPINE” – nestas interfaces, os cursistas avaliam os

conteúdos e formatos de todo material disponível no curso (livros

hipertextuais, tutoriais, vídeo-aulas, etc). É a partir destes fóruns que

toda equipe pedagógica e técnica reestruturam os conteúdos do

curso.

• Chats das etapas – nestas interfaces de comunicação síncrona, os

cursistas e docentes, interagem em tempo real para estreitar laços e

vínculos afetivos, discutindo também, temas e problemas que

emergem ao longo das discussões assíncronas nos fóruns de

discussão. Os encontros síncronos permitem esclarecer dúvidas

pontuais, bem como promover a emergência de outros temas que

continuarão em debate ao longo do curso.

• Espaço no ambiente Moodle para cada grupo de trabalho – Ao longo

das etapas do curso online os cursistas interagem nos fóruns e chats

das etapas; contudo, especificamente nas etapas 3 e 4 os cursistas

interagem em grupos de trabalho (GT), construindo protótipos de

cursos online (TCC – trabalho de conclusão do curso) onde simulam

projetos de educação online de forma colaborativa. Em outras

palavras, cada GT tem a oportunidade de simular situações de

aprendizagem, acessando o ambiente Moodle na condição de

professores. Assim, são mobilizadas além das competências de

mediação da aprendizagem online, competências de autoria de

projetos educacionais, onde os cursistas criam conteúdos para as


interfaces de conteúdo (livros hipertextuais, vídeo-aulas, etc.) e

também para interfaces de comunicação (enunciados e provocações

para fóruns de discussão e chats).

Você leitor, deve estar se perguntando: como avaliar então o conhecimento e a

aprendizagem nas interfaces de conteúdo e de comunicação ao longo do

processo? Esta questão nos provocou ao longo das diversas ofertas do curso

online “formação de tutores para EAD”. De forma coletiva, coordenadores e

docentes envolvidos no processo procuram debater e buscar respostas para o

dilema da avaliação da aprendizagem online.

Além das discussões realizadas nos fóruns e das reflexões livres provocadas

pelos participantes do curso, os professores-tutores apresentam de forma clara e

objetiva a forma como se processa a avaliação ao longo de todo o curso.

Cuidadosamente cada interface disponibilizada no curso é pensada de forma que

proporcione ao cursista o conhecimento prévio de como estará sendo avaliado

para que o próprio cursista, de forma autônoma, possa se manifestar e

redimensionar a sua participação no curso. Assim, criamos coletivamente

indicadores de qualidade para avaliar a aprendizagem online.

Atualmente encontramos na literatura especializada o termo rubrica para

identificar os indicadores de qualidade em avaliação. Segundo Ludke, uma rubrica

é:

Uma lista de critérios estabelecidos para avaliação de um trabalho, ou seja, o que é que conta (what counts) nessa avaliação, por exemplo, propósito, organização, detalhes, voz, articulação [...] elas incluem também graduações de quantidade para cada critério, de excelente a pobre, por exemplo (LUCKE, 2004, p.74).

De acordo com a autora, os critérios estabelecidos para a avaliação, chamados

por nós de indicadores de qualidade, podem vir acompanhados de graduação de

quantidade, conhecida no sistema educacional como “notas”. As notas causam no


imaginário discente processos traumáticos profundos, fruto de práticas meramente

quantitativas e transmissoras. É fundamental revertermos este quadro traumático

investindo na construção e aplicação de indicadores de qualidade que engendrem

práticas avaliativas transparentes e mais democráticas. As rubricas são

dispositivos18, quando bem elaboradas, que não dicotomizam qualidade de

quantidade e muito menos valorizam a quantidade em detrimento da qualidade do

processo e de seus produtos. A seguir apresentaremos sugestões de rubricas

para avaliação da aprendizagem em educação online. Na elaboração destes

dispositivos lançamos mão da experiência do curso de “formação de tutores para

EAD”.

Inicialmente trazemos um exemplo de socialização e construção de rubricas: A

professora-tutora Lanara19 apresenta aos cursistas um quadro resumo tentando

associar “qualidade” e “quantidade” que serão levados em consideração nas

participações dos fóruns. Ainda que esta interface, o Fórum, represente apenas

uma parcela da avaliação, a clareza com que o cursista é informado quanto à

forma como será avaliado pode significar o diferencial para seu aproveitamento

qualitativo ou o abandono e a desistência do próprio curso.

Lanara Guimarães de Souza [03:13]: Olá Grupo vermel ho!!! Aproveitando que estamos bem no meio da discussão no fórum da etapa dois, quero convidá-los para uma reflexão/avaliação do fórum da etapa 1. Como você acha que você se saiu?? Você pode melhorar em algum aspecto nessa nova etapa? De maneira geral eu gostei muito das participações de todos. O primeiro fórum de um curso é sempre mais generalista, afinal ainda estamos nos ambientando não é mesmo? Aos poucos a discussão vai ficando mais aprofundada, as leituras vão dando este suporte!!

18 O conceito de dispositivo tratado aqui é inspirado na idéia de Ardoino que entende o dispositivo como “uma organização de meios materiais e/ou intelectuais, fazendo parte de uma estratégia de conhecimento de um objeto”. (ARDOINO, 2003, p. 80). 19 Lanara Guimarães de Souza é Professora, Pedagoga, Especialista em Gestão e Avaliação na Educação, Mestre em Educação pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB, atualmente doutoranda da FACED – UFBa e atua como tutora do Curso de Formação de Tutores em EAD do PROGED – UFBa.


Quero que todos reflitam sobre estas perguntas abaixo e observem como tornar sua participação ainda melhor neste curso: 1- eu participei do fórum dando minha opinião com fundamentação? 2- eu comentei, respondi algumas mensagens dos colegas, participando efetivamente de uma discussão? 3- eu relacionei conteúdos e mensagens? 4- eu ampliei a discussão trazendo novos elementos e outras fontes de pesquisa? 5- eu trouxe links e sugestões de leituras para os colegas? 6 - eu elaborei questionamentos ? 7- eu respondi aos colegas que se dirigiram a mim no fórum, não deixando ninguém sem resposta? 8- eu citei os módulos? 9- eu postei pelo menos 3 vezes no fórum? Se você respondeu sim para a maioria das perguntas então você foi muito bem, continue assim e melhore onde a resposta foi não!! Quero ver todos os vermelhos como debatedores!!! .(FONTE: Curso de Formação de Tutores 2007)

A tabela abaixo mostra alguns tipos de participação:

As intervenções e postagens dos alunos nos tópicos do fórum de discussão são sempre avaliadas. A avaliação não é focada no QUÊ o aluno escreve, pois não procuramos o “certo” ou “errado” das colocações.

Nº de postagens

Tipo de participação

0 Ausente (só recebe as mensagens e não posta coisa alguma)

1 Passivo (geralmente diz tudo que pensa de uma única vez, não contribui para a discussão em pauta).

2 ou mais Presente (geralmente apresenta argumentações e comenta contribuições anteriores com propriedade).

3 ou mais

Debatedor (argumenta, comenta, exemplifica, lança desafios, responde a questionamentos, apresenta contra-argumentos e pede posicionamentos dos participantes, instigando a discussão)

Será avaliado é o desenvolvimento das argumentações de uma postagem para outra. E se há um crescimento de discussão dos temas propostos. Discussão é (comentário próprio + concordâncias + discordâncias, + complementos + novos questionamentos + exemplos da prática + sínteses +...) sempre nos reportando aos demais colegas!!!!


Portanto cada tópico trabalhado deverá ter no mínimo três participações de cada um de vocês, para que se possa acompanhar a evolução das discussões.

Esse balanço é interessante para sabermos se estamos no rumo certo e fazermos os ajustes necessários!! (FONTE: Manual da Tutoria, 2007)

O exemplo citado acima representa um “item” dentro do universo de um curso

online. Outra concepção sobre os dispositivos de avaliação é abordada pela

professora Elmara20 (2007). Ao falar sobre a “avaliação formativa em ambientes

virtuais de aprendizagem” ela se dedica a analisar “as possibilidades que as

tecnologias nos proporcionam” (Souza, 2007, p.6). Utilizando como referência os

ambientes Teleduc e Moodle e prevendo a colaboração constante do aluno ao

longo de todo processo, ela elabora o seguinte mapa, resultado da interação de

todos os envolvidos em um curso de educação online.

Com base nestas discussões, nos debates e embates sobre “avaliação” chegamos

a uma proposta do processo de avaliação da aprendizagem com a seguinte

estruturação:

20 Elmara P. de Souza é Mestre em Educação e atua nas seguintes instituições: Faculdade de Tecnologia e Ciências (FTC/VC) e Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE16). É professora-tutora do curso de Formação de Tutores em EaD do PROGED-UFBa.

interação

correio

participa

Ambiente de aprendizagem via web

Avaliação do percurso

(qualidade)

professor

aluno

participa

Evidencia os indicativos de participação (quantidade)

Avaliação final

fórum

Bate-papo portfólio

Diário, etc

diálogo

feedback

feedback


Quadro 1 – Organização do processo de avaliação da aprendizagem

Atividades avaliativas Pontuação para cálculo

da média

Participação nos fóruns de discussão das etapas do curso

(individual).

3 (três) pontos

(1 ponto por etapa)

Participação nos chats 1 (um) ponto

(0,25 por etapa)

Construção e inserção de material de aprendizagem no

ambiente virtual (grupo + individual).

4 (quatro) pontos

Auto-avaliação (individual). 2 (dois) pontos

Somatório 10 (dez) pontos

(FONTE: Manual da Tutoria 2007)

A partir da organização apresentada no quadro 1, desenvolvemos no projeto

pedagógico do curso dispositivos e indicadores de qualidades que foram

reformulados e aperfeiçoados ao longo das quatro primeiras ofertas do curso para

o público. O limite deste artigo não nos permite descrever o processo como um

todo, contudo permite-nos apresentar alguns resultados dessa discussão. Os

indicadores de qualidade que apresentaremos a seguir são os resultados do

debate. Vale ressaltar que os dispositivos a seguir sofreram mudanças ao longo

do processo, principalmente no que se refere aos indicadores quantitativos

(atribuição de notas). Os indicadores qualitativos são os mesmos apresentados no

projeto pedagógico inicial do curso. A seguir apresentamos as rubricas para

avaliação da aprendizagem nos fóruns de discussão das etapas, nos chats e na

construção do TCC.


Quadro 2 - Indicadores de qualidade para participaç ão dos fóruns de discussão

(individual).

Pontuação Fórum – 1 a. Etapa Indicadores

de

Qualidade

0,0 0,10 0,15 0,25

Postou conteúdo pertinente com a

temática do fórum

Trouxe para os debates suas

inquietações, experiências de vida e

profissional, bem como, contribuições

advindas de pesquisas a partir de várias

fontes (Internet, literatura, movimentos

sociais, ciência, prática pedagógica, etc).

Comentou mensagens dos e das demais

aprendentes, interagindo e fazendo

intervenções que dinamizaram os debates

nos fóruns.

Participou de forma crítica e ética, com

respeito e tolerância a pluralidade dos

discursos que emergiam dos debates e

embates.

Nota e comentários do professor


Os indicadores de qualidades apresentados no quadro 2, expressam a nossa

preocupação com a aprendizagem colaborativa e interativa, uma vez que não nos

interessa apenas ter acesso a expressões individualizadas e pontuais de cada

cursista. Para nós, não basta apenas que o cursista dê uma resposta para o

questionamento inicial do fórum de discussão. Não entendemos os fóruns de

discussão como repositórios de perguntas e respostas. Entendemos que o fórum

de discussão é uma interface que permite o registro e a partilha das narrativas e


sentidos entre os sujeitos envolvidos. Emissão e recepção se imbricam e se

confundem permitindo que a mensagem circulada seja comentada por todos os

sujeitos do processo de comunicação. (SANTOS, 2005).

Neste sentido, cada sujeito na sua singularidade e diferença pode expressar e

produzir saberes, desenvolver suas competências comunicativas, contribuindo e

construindo a comunicação e o conhecimento coletivamente.

Cabe ao educador/avaliador, criar ramos de discussões variados, incentivar os

participantes a postarem mensagens de acordo com os interesses individuais e

coletivos. É de fundamental importância a mediação pedagógica amorosa,

cuidadosa, que respeita e valoriza as diferenças de opiniões, problematizando e

incentivando a continuidade do diálogo. Portanto, a rubrica apresentada no quadro

2, nos instrumentaliza no acompanhamento das aprendizagens expressadas nos

fóruns de discussão. Assim, docentes e cursistas avaliam e são avaliados por

indicadores concretos, transformando a avaliação da aprendizagem num ato de

fato formativo.

A seguir apresentamos a rubrica de avaliação dos chats.

Quadro 3 - Indicadores para avaliar o chat (individ ual) – 1 ponto

Pontuação Chat Indicador de

Qualidade (participação) 0,0 0,10 0,15 0,25

Participou dos Chat comentando as postagens, lançando questões, agregou valor às

discussões.

1ª Etapa

2ª Etapa

3ª Etapa

4ª. Etapa




A rubrica apresentada no quadro 3 permite-nos avaliar as participações síncronas

nas diversas etapas do curso. Esta interface permite que sujeitos geograficamente

dispersos possam se encontrar e se comunicar pela possibilidade de

sincronização do espaço e espacialização do tempo. Assim, o chat se configura

como um espaço virtual onde os sujeitos interagem num mesmo tempo físico

estando em lugares geograficamente dispersos. Os cursistas se identificam muito

com as atividades dos chats, pois esta se aproxima, mesmo pela diferença, dos

encontros face-a-face, próprios da educação presencial. O sentimento de pertença

no grupo promove grande satisfação para os cursistas e professores.

A partir da etapa 3 e mais especificamente na etapa 4 do curso online, os

cursistas são agrupados em grupos de trabalho (GT) para o desenvolvimento do

TCC – trabalho de conclusão do curso. Atualmente este TCC apresenta-se no

formato de um mini-curso online. Neste momento, procuramos mobilizar

competências de autoria na produção de conteúdos e situações de aprendizagem,

introduzindo de forma autoral os cursistas no cenário da educação online. Esta

atividade tem como objetivo incentivar os cursistas envolvidos a implementarem a

educação online em seus contextos de atuação, promovendo a inclusão digital em

seus espaços de trabalho e aprendizagem.

Entendemos por inclusão digital o uso crítico, consciente e criativo das tecnologias

digitais no exercício da cidadania. Neste sentido, acreditamos que a educação

online pode se constituir num fecundo dispositivo para a promoção da inclusão

digital nas unidades escolares, uma vez que pode formar continuamente

professores, funcionários e alunos.

Importante ressaltar que entre as 4 etapas do curso, esta última merece destaque

especial na sua relação com o tema “avaliação”. Neste momento se desenvolvem

as discussões sobre Gestão na área educacional. Nesta fase, os cursistas se

debruçam na análise, interpretação, discussão e inserção dos materiais sobre


Gestão no Ambiente de Aprendizagem Moodle (AVA Moodle). Trabalhando com

textos sobre Gestão Escolar, abordando os seguintes temas sobre a Gestão de

Unidades Educacionais:

• - A qualidade Social da Educação Escolar;

• - Organização e Gestão da Escola: Planejamento e Avaliação;

• - A construção do Projeto-Político Pedagógico da Escola;

• - A Avaliação da Aprendizagem na Escola;

• - Gestão de Pessoas e do Ambiente Físico da Escola;

• - Políticas Públicas para a Educação Brasileira: Diversidade e Inclusão na

Escola;

• - A Escola e as Atuais Políticas Públicas de Educação: Ensino Fundamental

de Nove Anos e Financiamento da Educação.

Entretanto, o aspecto “quantitativo” não é o foco da nossa abordagem sobre a

avaliação. Na construção do TCC o que pretendemos é a construção da

autonomia intelectual. E em que nos baseamos para definir isso como prioridade?

RIBAS e CARVALHO nos ajudam nesta resposta:

Os momentos histórico, social e político exigem do ser humano grande operacionalidade de pensamento, habilidades gerais de comunicação, abstração, integração e atitudes próprias em virtude do avanço tecnológico tão célere e intenso. [...] O caráter emancipatório de uma prática pedagógica possível [...] implica o tratamento do conhecimento presente no mundo, em incessante movimento, a obtenção e desenvolvimento de hábitos e habilidades e a formação de atitudes frente ao próprio conhecimento, que o aluno deverá saber aplicar em diferentes circunstâncias do seu contexto de vida. (RIBAS e CARVALHO, 2003, p.38).

Neste momento de construção do TCC elencamos diversos aspectos que,

associados às rubricas, embasam a avaliação do cursista, tanto individual como

coletivamente. Procuramos enfocar o conhecimento como uma produção

intelectual humana que, quando compartilhada com o “outro” é uma condição para

que novas e melhores produções aconteçam e sejam potencializadas. As


observações, as discussões de experiências e vivências cotidianas é o que

possibilita a reelaboração do próprio conhecimento.

O espaço destinado a cada grupo para elaboração de um “desenho didático” de

curso, torna-se um espaço vivencial onde são provocados embates e debates,

proposta de desafios e a interação com o “outro”, com o “diferente”, onde

necessariamente todos precisam se expor, assumir riscos, provocar e ser

provocado, produzir coletivamente.

Inúmeros benefícios poderiam ser citados para justificar esse espaço habitado por

cada grupo demonstrando assim a proposta interativa do curso:

• Autonomia – a busca pela informação necessária para a produção

do TCC tornando-o participativo, crítico, criativo, debatedor,

problematizador, ou seja, instrumentalizando-o para a execução do

seu trabalho;

• Motivação – os cursistas adotam uma postura que direciona,

segundo seus próprios interesses, o seu processo de aprendizagem.

Já a escolha do tema de estudo é feita por cada grupo, de forma

livre, acontece o que consideramos como uma fuga da passividade,

já que o professor-tutor não é o responsável pela escolha do tema,

deixa de exercer o papel de “transmissor” de informações.

Invariavelmente, os cursistas são levados a assumirem uma postura

investigativa;

• Pesquisa / Investigação – Como os materiais do curso são

elaborados numa concepção hipertextual, a participação dos

cursistas não se limita ao ambiente destinado ao curso. Eles são

levados a ampliarem sua visão, extrapolando os limites dos materiais

disponibilizados, “aprendem a aprender” desenvolvendo o caráter

investigativo proposto ao longo de todo o curso e intensificado no

TCC.


No exercício de construção do TCC, avaliamos o processo utilizando a rubrica

apresentada no quadro 4:

Quadro 4 - Indicadores para avaliar o TCC - rubrica (grupo e i ndividual) – 4 pontos

Pontuação (grupo) Indicadores de

Qualidade 0,0 0,25 0,5

Exploração de diversas possibilidades de

linguagem: história em quadrinhos,

reportagem, drama, comédia, animação

gráfica, jogo, fábula, novela, simulação,

música etc.

Disposição didática dos conteúdos e

desenho educacional do módulo.

Criação de situações de interatividade:

chats, fóruns...

Desenho e apresentação estética do

módulo




Quadro 4.1 - Indicadores para avaliar o TCC - rubrica (individua l) – 2 pontos

Pontuação (individual) Indicadores de Qualidade

0,25 0,5 1,0 1,5 2,0

Integração e colaboração do cursista na

produção do TCC.



O quadro 4.1 nos permite avaliar a participação individual de cada cursista que

integra um grupo de trabalho. Sabemos que não é possível avaliar um trabalho de

grupo sem observar as contribuições individuais de seus participantes. Esta

rubrica foi criada, porque observamos ao longo das primeiras ofertas que alguns

cursistas não contribuíam a contento com seu grupo. A partir do momento que

criamos a rubrica este processo de responsabilização individual para com o

coletivo foi demarcado de forma mais consciente.


De acordo com os objetivos de cada curso, o conteúdo, a proposta metodológica,

o referencial teórico e o seu grau de dificuldade, assim como seu público alvo, o

tipo de avaliação que será planejada e adotada deverá contemplar diversos

aspectos como: os diferentes níveis de conhecimento, as experiências já

vivenciadas, a capacidade de compreensão, articulação e análise entre tantos

outros aspectos. Portanto, ao falarmos em “avaliação” na EAD ou na educação

online precisamos ter em mente que esta avaliação terá diferentes funções

podendo ser utilizada como um instrumento de agregação, coletivismo, auto-

avaliação, reflexão, caráter complementar, individual ou coletivo.


Não a compreendemos como um ponto de chegada a ser atingido ao longo de um

processo com o intuito de apenas mensurar a participação ou o aproveitamento.

Imaginamos a avaliação como algo mais complexo, elemento constante no

processo de redimensionamento de práticas educativas e como parte importante

do próprio processo do educar. Processo este dinâmico que nos leva a

compreender e qualificar as ações dos educandos e educadores, que possibilita a

compreensão critica da realidade, qualifica as tomadas de decisões e o

aprimoramento das ações não de apenas um individuo, mas de todo o coletivo no

qual está inserido.

Referências

ARDOINO, Jacques. Para uma pedagogia socialista. Brasília:Editora Plano, 2003.

D´AVILA, Cristina. Por uma didática colaborativa no contexto das comunidades virtuais de aprendizagem. In: SANTOS, Edméa. ALVES, Lynn. (Orgs). Práticas Pedagógicas e tecnologias digitais . Rio de Janeiro: E-papers, 2006. pgs. 91-106. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover . Porto Alegre: Mediação, 2004. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez Editora, 1996. LUCKESI,Cipriano Carlos. Planejamento e Avaliação na Escola: articulação e necessária determinação ideológica. Série Idéias n. 15, pp. 115-125, São Paulo: FDE, 1992. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_15_p115-125_c.pdf. LUDKE, Menga. O trabalho com projetos e a avaliação na educação básica. In: SILVA, Janssen F. da; HOFFMANN, Jussara;ESTEBAN, Maria Teresa. (Orgs). Práticas avaliativas e Aprendizagens significativas: em dife rentes áreas do currículo . Porto Alegre: Mediação, 2004. PORTILHO, Evelise Maria Labatut. Um olhar sobre a metacognição na aprendizagem. Revista Olho Mágico . Ano 6, n.23. Universidade Estadual de Londrina, 2000. Disponível em: http://www.ccs.uel.br/olhomagico/N23/questolhar.htm RIBAS, Marina Holzmann e CARVALHO, Marlene Araújo de. O caráter emancipatório de uma prática pedagógica possível . In: QUELUZ, Ana Gracinda (orient.) e ALONSO, Myrtes (org.). O trabalho docente. SP. Ed. Pioneira Thomson Learning, 2003. P. 37-46.


RIBEIRO, Célia. Metacognição: Um Apoio ao Processo de Aprendizagem . Psicologia: Reflexão e Crítica, 2003, 16(1), pp. 109-116. Publicação do Curso de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. SANTOS, Edméa. Educação online : cibercultura e pesquisa-formação na prática docente. Tese [Doutorado em Educação]. Faculdade de Educação. Universidade Federal da Bahia — FACED/UFBA.Salvador, 2005. SANTOS, Edméa. Educação on-line como campo de pesquisa-formação: potencialidades das interfaces digitais. In: SANTOS, Edméa. ALVES, Lynn (Orgs). Práticas Pedagógicas e Tecnologias Digitais. Rio de Janeiro: E-papers, 2006. (pgs 123-141). SILVA, Marco. SANTOS, Edméa. Avaliação da aprendizagem em Educação Online .(Orgs). São Paulo: Loyola, 2006. SOUZA, Elmara P. Avaliação formativa em educação a distância via web . ADEB, Congresso 2007. 9p. Disponível em: http://www.abed.org.br/congresso2007/tc/54200794221AM.pdf. Acesso em: 17 fev. 2008. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos pro cessos psicológicos superiores .São Paulo, Martins Fontes, 1994. ______. Pensamento e linguagem . São Paulo, Martins Fontes, 1993.


Criação de vínculos afetivos na interação online

Elmara Pereira de Souza

Educação e vida não são dois processos, mas um só movimento.

Paulo Freire Introdução

É inegável que vivemos num momento histórico impregnado pelas tecnologias. A

facilidade de comunicação entre as pessoas é um dos benefícios dos avanços

tecnológicos. A partir do advento da Internet, surge uma nova concepção de

espaço e tempo, modificando o conceito de comunicação. Percebe-se, também,

uma ênfase na importância da colaboração, da cooperação e da interação.

Surgem os ambientes virtuais de aprendizagem, os espaços interativos de

discussão e bate-papo, as comunidades virtuais, os sites de relacionamento.

Abrem-se novas possibilidades de expressão individual, de trocas afetivas e

reforça-se o sentimento de pertencimento ao grupo, à comunidade. A Internet

passa a ser um território privilegiado de encontros. Com a rede, é possível ter

contato com conhecidos e desconhecidos, encontrar afinidades e estabelecer

relacionamentos virtuais.

Segundo Nicolaci-da-Costa (2005), movidos pela curiosidade de experimentar

algo novo, milhões de pessoas ao redor do mundo passaram a despender horas à

frente de um computador, e os ambientes de encontros via Internet se tornaram

espaços muito parecidos aos “reais” nos quais se desenrolam relacionamentos

pessoais como encontros, desencontros, paixões, traições, namoros e, até

mesmo, casamentos surgem a partir das possibilidades de interação via rede.

Para Castells (1999) a Internet é uma estrutura social que permite a informalidade

e a capacidade auto-reguladora de comunicação. Nesse sentido, Paiva (2006)

evidencia que “deixamos de ser seres humanos isolados para nos transformarmos


em uma rede humana comunicante e conseguimos, através da mediação do

computador, comunicar, ao mesmo tempo, com muitas pessoas, sem limitações

de tempo e espaço”.

A interação entre as pessoas possibilita, através do diálogo, expor e refletir sobre

diferentes pontos de vista, trocar experiências, ampliar a tomada de consciência,

além de fortalecer e favorecer a afetividade entre as pessoas, as relações

interpessoais.

Mas, se pensarmos na educação, em especial, na educação a distância (EaD),

como essa perspectiva de favorecimento da afetividade pode auxiliar na

aprendizagem? Há muito tempo vem se discutindo a importância da afetividade na

educação. É um tema relevante no campo da pedagogia, da psicologia, em

qualquer nível e modalidade de ensino. Sabe-se que a afetividade, assim como o

conhecimento, se constrói através da vivência. Rubem Alves (2002) diz que “toda

experiência de aprendizagem se inicia com uma experiência afetiva”. A palavra

afeto vem do latim "affectu", e quer dizer "afetar, tocar". Mas quando falamos de

educação a distância ou educação online onde alunos e professores estão

distantes fisicamente, será que a afetividade, assim como na educação presencial,

também é um aspecto importante para a construção do conhecimento e para a

aprendizagem? Como acontecem os vínculos afetivos na educação online? Que

relação há entre os vínculos afetivos e o rendimento do aluno no curso? O que

significa distâncias e proximidades no ambiente online? Essas são questões que

nos propomos a pensar a partir de um estudo bibliográfico aliado à experiência do

Curso de Formação de Tutores oferecido pela UFBA através do Centro de

Estudos Interdisciplinares para o Setor Público (ISP)/ PROGED.

Neste artigo, será abordado o tema da afetividade na educação online,

destacando alguns conceitos, teorias e enfatizando sua importância no processo

de ensino e aprendizagem a distância. Para tanto, apresentaremos uma breve

abordagem das teorias psicogenéticas, baseada em Vygotsky e Wallon e da teoria


da linguagem de Bakhtin. Num segundo momento, serão feitas algumas

considerações sobre as possibilidades da criação de vínculos afetivos na EaD

online e a sua conseqüência para a aprendizagem.

Afetividade na educação

Durante muitos séculos os estudos sobre cognição e afeto eram tratados

separadamente. A ciência nos mostrou por muito tempo que corpo e mente, razão

e emoção eram dimensões isoladas.

Vygotsky (1993) busca rever essa situação e, a partir dos pressupostos sócio-

históricos, compreende as dimensões afetivas e cognitivas como intimamente

relacionadas.

Quem separa desde o começo o pensamento do afeto fecha para sempre a possibilidade de explicar as causas do pensamento porque uma análise determinista pressupõe descobrir os motivos, as necessidades e interesses, os impulsos e tendências que regem o movimento do pensamento em um outro sentido. De igual modo, quem separa o pensamento do afeto nega de antemão a possibilidade de estudar a influência inversa do pensamento no plano afetivo. (VYGOTSKY, 1993, p. 25)

A partir da perspectiva histórico-cultural sabemos que os processos cognitivos e

afetivos estão intimamente ligados e estudá-los isoladamente pode nos dar uma

explicação parcial do fenômeno.

Morin (2002) também fala que até pouco tempo a ciência estava atrelada ao

paradigma cartesiano que separa o sujeito do objeto, o espírito da matéria. Na

educação atual, seja presencial ou a distância, é fundamental a junção entre

esses campos, pois,

é impossível conceber a unidade complexa do ser humano pelo pensamento disjuntivo, que concebe nossa humanidade de maneira insular, fora do cosmos que a rodeia, da matéria física e do espírito do qual somos constituídos, bem como pelo pensamento redutor que restringe a


unidade humana a um substrato puramente bioanatômico. (MORIN, 2002, p. 48)

O autor afirma ainda que “tudo o que é humano comporta afetividade, inclusive a

racionalidade” (p. 120). Parece que a humanidade está caminhando para a

reintegração desses pólos. Portanto, para pensar a educação online é preciso

pensar em razão e emoção caminhando juntos. A partir da interatividade, alunos e

professores podem se sentir próximos, mesmo estando dispersos

geograficamente.

Vygotsky (1993) considera que a interação com outras pessoas é essencial para a

compreensão dos processos evolutivos. Para ele, o funcionamento psicológico

tem a sua base nas relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior, que se

desenvolvem num processo histórico. Na ausência do outro o homem não se

constrói. Nesse sentido, compreendemos que a interação com o outro permite a

criação de vínculos afetivos e, conseqüentemente, a aprendizagem pode ocorrer

de forma mais fácil e prazerosa.

Para Wallon (1986 apud LA TAILLE, 1992), a dimensão afetiva ocupa lugar

central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento;

ou seja, a emoção ocupa o papel mediador no processo de aprendizagem. As

emoções significam para o autor o primeiro recurso de interação com o outro.

Essa interação é mediada pela linguagem.

A linguagem escrita exerce um papel fundamental nos cursos da educação online,

pois, os diálogos, as trocas, a interação nos fóruns de discussão, nos chats, são

proporcionados pela escrita. Como, nesses cursos, as pessoas, geralmente, não

têm a possibilidade de ver os gestos, os olhares, a expressão corporal dos

colegas e professores, são as palavras e as imagens que transmitem os

sentimentos:

A partir de amanhã iniciarei pesquisas acerca do ‘material modular’, o qual certamente acontecerá, oriundo de muito suor, garra e imenso carinho e respeito.


Estou muito feliz e, embora cansada, não há palavras que traduzam o meu contentamento em estar junto a vocês. Bem, fico por aqui. Daqui a pouco começa o chat. Beijinhos, (FONTE: Fórum do Curso de Formação de Tutores, 2007)

A importância da linguagem na educação online

A interação, relação entre sujeitos, a partir da perspectiva sócio-histórica, é

possibilitada pela linguagem. A palavra, signo ideológico por excelência, é

mediadora do processo dialético entre o individual e o social (Jobim e Souza e

Kramer, 2003).

A linguagem é constitutiva dos próprios sujeitos na medida em que estes

interagem com os outros durante as situações de comunicação discursiva, e sua

consciência, seu conhecimento do mundo, e em última análise, eles próprios, se

completam e se constroem continuamente nas suas práticas discursivas e nas dos

outros. Ao longo de sua história, então, o sujeito se constitui à medida que ouve e

se apropria de palavras e de discursos de seus pares (pais, amigos, colegas,

professores, etc.) tornando-as, em parte, suas próprias palavras. Nesse sentido,

Bakhtin diz que:

não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis. [...] A palavra está sempre carregada de um discurso ideológico ou vivencial. (BAKHTIN, 1979, p.95)

Na cultura ideológica dos tempos modernos, o monologismo21 ainda está presente

e o dialogismo se opõe a ele (Barros, 1999). O dialogismo diz respeito:

21 Monologismo, baseada na teoria bakhtiniana, é o oposto do dialogismo. “Segundo Bakhtin, no monologismo o autor concentra em si mesmo todo o processo de criação, é o único centro irradiador da consciência, das vozes, (...) O modelo monológico não admite a existência da consciência responsiva e isônoma do outro”. (Bezerra, 2005, p. 192).


às relações que se estabelecem entre o eu e o outro nos processos discursivos instaurados historicamente pelos sujeitos, que, por sua vez, instauram-se e são instaurados por esses discursos. E ai, dialógico e dialético aproximam-se, ainda que não possam ser confundidos, uma vez que Bakhtin vai falar do eu que se realiza no nós, inserindo não na síntese, mas no caráter polifônico dessa relação exibida pela linguagem. (BRAIT, 2001 p. 79)

O dialogismo é concebido como espaço interacional entre o eu e o tu ou entre o

eu e o outro. Nesse sentido, nos cursos de educação online, podemos considerar

os diálogos, a interação verbal nos fóruns de discussão, nos chats, ou em outras

interfaces, como espaço interacional e dialógico privilegiado para criação de

vínculos afetivos:

Cursista 1: Ola meninas Cursista 2: Vivenciamos na prática o tema do nosso chat. Cursista 3: Falar em distâncias é a primeira vez que participo de um chat. Cursista 1: Ate parece que é proposital, rs Cursista 3: estou me sentindo bem próxima de vocês Tutor(a): É mesmo Cursista 3? Cursista 2: Acredito que vc vai gostar Cursista 3 dessa nova maneira de partilhar informações, conhecimentos... Cursista 1: Estou adorando tutor(a), consigo hj entender como a tecnologia pode realmente aproximar as pessoas de forma construtiva. Cursista 2: Apenas comparo a EAD com a modalidade presencial e observo essa diferença. Tutor (a): É isso pessoal. A distância física não significa distância real. Por que? Cursista 3: cursista 1, n só entender como vivenciar. Cursista 2: Certamente a tecnologia nos oferece outras possibilidades de aproximação. Cursista 2: Porque mesmo fisicamente distantes, estamos próximos. (FONTE: Chat do Curso de Formação de Tutores, 2007)

Nos ambientes virtuais de aprendizagem, as interfaces que proporcionam a

interatividade são espaços importantes para a criação desses vínculos. Os chats22,

por exemplo, são espaços ricos para a afetividade, pois, geralmente, são informais

e a preocupação é muito mais com a comunicação do que com os possíveis

22 Chats são as salas de bate-papo dentro do ciberespaço onde podemos trocar mensagens com outras pessoas de forma síncrona.


problemas ortográficos ou gramaticais. Diversos temas podem se cruzar,

diferentes conversas acontecem simultaneamente, gerando uma verdadeira

polifonia.

Tanto nos chats quanto nos fóruns de discussão, percebemos que cada fala é

única, cada enunciado é diferente do anterior e do posterior, e cria algo novo. Isso

faz com que percebamos a singularidade da situação dialógica e

conseqüentemente as emoções e sentimentos podem ser expressos. Cada

depoimento está encharcado de emoções, de experiência de vida, que é individual

e, ao mesmo tempo, coletiva/social, conforme podemos observar no exemplo:

“...não consultem os relógios quando um dia me for de vossas vidas... Por eu o tempo é uma invenção de morte: não o conhece a vida – a verdadeira – em que basta um momento de poesia para nos dar a eternidade inteira”. (Mário Quintana). O mundo está em constantes transformações. A sociedade é mutante. E por isso precisamos ir ao encontro dessas mudanças. Parafraseando Raul Seixas, precisamos se uma metamorfose ambulante. E no caso dos profissionais da Educação, mas do que qualquer outro profissional, precisamos acompanhar as transformações tecnológicas, sociais, culturais, psicológicas, enfim. Para nós educadores não é apenas uma questão de preferir ser uma metamorfose ambulante, é necessidade mesmo, precisamos sê-la. Não podemos ser poetas de um mundo caduco. Precisamos acompanhar o presente e projetar o futuro. Nossas aeronaves têm sim que buscar os planetas dos nossos filhos e netos. E em tempos de Educação online, mais do que nunca. Precisamos ter almas grandes, para nos despir de preconceitos, por tudo assim vale à pena. Temos sim, que nos projetar, nos lançar, nos ousar, pois águas passadas não movem moinhos, e precisamos ser moinhos de fazer gente, de fazer sonhos, de fazer o “infazível”, porque sonhar nos é permitido. E mesmo que a festa acabe, que a luz se apague, que o povo suma, que a noite esfrie, ainda nos restará a utopia. Pois para que serve esta, se não para nos fazer caminhar. E mesmo que nesta nossa caminha dura haja uma pedra, que possamos lembrar Quintana, pois “eles passarão... Eu passarinho”. Por que apesar de você (pedra) amanhã será um outro dia.(FONTE: Curso de Formação de Tutores, Fórum “O papel da tutoria na EAD, 2007)

Nas interfaces assíncronas, como os fóruns de discussão, que possibilitam a

edição do texto, observa-se que a utilização de cores, imagens, tamanhos de


fontes diferenciados, traduzem as emoções dos participantes, afirmando a sua

individualidade e ao mesmo tempo se inserindo no grupo. Os emoticons23,

elementos não verbais, símbolos que representam os sentimentos, também são

muito utilizados na comunicação nos cursos a distância e demonstram que

as emoções não são um ingrediente a mais nas interações e que a expressão de certas emoções básicas (alegria, raiva, tristeza, por exemplo) é necessária à construção da significação de uma intervenção e à definição da situação comunicacional que se estabelece. (MARCOCCIA, 2001, p. 250, apud SERRA, 2005)

Para começar, cada um traz um enfoque diferente e pertinente, mas poderíamos dizer que os pensamentos de Débora, Odília e Maria trazem as vantagens do hipertexto como instrumento de pesquisa poderoso; enquanto que o de Aninha diz que se não houver um bom planejamento do uso do hipertexto (qualidade e quantidade) ele pode se tornar um fator desmotivador, pois pode deixar o aluno perdido, com a sensação de ser incapaz de processar tanta informação. Poxa! Impressionante como ela é sensível em suas posições, pois aqui mesmo, neste ambiente, principalmente, este período em que estive fora do ar, a quantidade de informações é impressionante, e me senti incapaz de acompanhar todas elas, mas agora estou retomando mais a interação. E esta afirmação também me faz lembrar a universidade presencial, com aqueles professores completamente presos ao power point, se muda de silde ele não sabe uma vírgula. Como este professor vai proporcionar a pesquisa com seu ilustre

Diante disso, não incorro no erro de colocar a figura do tutor como a principal, a fundamental, a essencial. Tão quanto fundamental é a figura do aluno. Portanto, compreendo esse binômio Tutor/aluno como uma engrenagem. As engrenagens operam aos pares, os dentes de uma encaixando nos dentes de outra. E para alcançarem o desejado, as superfícies de contato da engrenagem devem ser cuidadosamente moldadas (planejadas), de acordo com um perfil específico de cada um. E para lubrificar essa engrenagem, precisa-se de uma substância essencialmente humana, a afetividade; os sentimentos se encarregam de dar a dimensão humana a essa pseudo-máquina. (FONTE: Fórum Curso de Tutores 2007).

23 Os emoticons (emotion + icons em inglês) são ícones que expressam emoção. São símbolos formados por sinais diacríticos e de pontuação. Exemplos: :-) sorriso - ;-) sorriso com piscadela - : -( tristeza - : -! Indiferença.


Ao receber uma resposta a uma indagação, comentário a uma mensagem

postada, o cursista desenvolve o sentimento de pertencimento ao grupo,

reafirmando os vínculos afetivos com colegas e professores. A partir do momento

em que o cursista posta sua mensagem e não há retorno do grupo, ele tende a se

sentir isolado, desestimulado. Nesse sentido, o diálogo intenso e constante, a

interação todos-todos é essencial no processo ensino-aprendizagem nos

ambientes virtuais de aprendizagem.

Compreendemos diálogo não só no sentido restrito de conversa entre

professor/aluno ou aluno/aluno para resolução de problemas específicos, mas

também no sentido de uma comunicação mais ampla que conecta os sujeitos aos

contextos. Enquanto o diálogo normalmente é definido como troca ou discussão

de idéias, harmonia, pensamos também na dimensão do diálogo como território de

conflito, tensão (Bakhtin, 1979). Desta forma, o diálogo constitui-se como um

grande encontro de vozes e entonações diferentes. Diálogos entre pessoas,

textos, autores, sentimentos, vidas.

Alteridade: aspecto essencial na educação online

Para que o diálogo aconteça é imprescindível a presença do outro. O papel do

“outro” é essencial na constituição do sentido no diálogo. Segundo Bakhtin (2000)

o ser “eu” não é soberano, pois ser significa ser para o outro e, por meio do outro,

para si próprio. Tudo o que diz respeito a mim, chega à minha consciência através

do olhar e da palavra do outro, ou seja, o despertar da minha consciência se

realiza na interação com a consciência alheia. Para o autor, há uma limitação

intransponível no meu olhar que só o outro pode preencher. Assim como eu

preciso da visão do outro para me completar, também a minha palavra precisa do

outro para ter significado (interação).


Quando o cursista escreve no fórum de discussão (interface assíncrona), pode

imaginar (mesmo sem estar presente) este outro que está do outro lado, a quem o

enunciado se destina, conforme demonstram as figuras.

Na realidade a sua função é de parceria, do aprender juntos, com interação. Sendo assim, todos os profissionais do ensino não são também tutores? O que vocês acham? No decorrer desse curso podemos perceber claramente a necessidade de profissionais de diversas áreas no planejamento e elaboração dos cursos de EAD, acredito que esse planejamento multiprofissional é novidade para muitos de nós e mexe com as concepções do planejamento convencional. E vcs o q acham?????????? FONTE: Fórum Curso de Tutores 2007.

A partir destas seqüências de enunciados, podemos perceber a importância do

outro, da opinião do outro na interação. Sempre que falamos, escrevemos, o

fazemos pensando em quem está do outro lado da corrente dialógica. O outro

atravessa, condiciona o discurso do eu. É impossível uma formação humana sem

alteridade, em que o outro não faça parte do meu espaço no mundo, constituindo-

me ideologicamente e me dando acabamento. Segundo Bakhtin (2000), somente

um outro pode me dar acabamento, assim como só eu (como outro) posso dar

acabamento a um outro, e a este princípio ele chama de exotopia.

O excedente da minha visão contém em germe a forma acabada do outro, cujo desabrochar requer que eu lhe complete o horizonte sem lhe tirar a originalidade. Devo identificar-me com o outro e ver o mundo através de seu sistema de valores, tal como ele o vê; devo colocar-me em seu lugar, e depois, de volta ao meu lugar, completar seu horizonte com tudo o que se descobre do lugar que ocupo, fora dele; devo emoldurá-lo, criar-lhe um ambiente que o acabe, mediante o excedente de minha visão, de meu saber, de meu desejo e de meu sentimento (BAKHTIN, 2000, p.45).

Nesse sentido, compreendemos a importância das trocas, dos diálogos, das

interações nos fóruns de discussão para a construção dos vínculos entre os

participantes do processo de ensino-aprendizagem.


O ambiente virtual de aprendizagem pode ser considerado um espaço de

possibilidades de expressão, especialmente para aquelas pessoas que são mais

tímidas para se expressar oralmente, conforme enfatizam as cursistas no fórum de

discussão:

Acredito que TODOS sejam beneficiados com a interatividade. A possibilidade de crescimento pessoal, aprendizado e o desenvolvimento da autonomia pela autoria são maximizados pelos pilares da INTERATVIDADE: Participação/intervenção, Bidirecionalidade e Permutabilidade (multivocalidades colocadas em prática). Acredito que mesmos os tímidos e autodidatas são beneficiados pela interatividade na educação online, pois são instigados a participar e têm acesso ao CONHECIMENTO VIVO e não somente a informação estática. O conhecimento VIVO é fruto da apropriação da informação transformada pelo olhar cada companheiro de viagem. Percebi que para os tímidos a intervenção assíncrona pode ser mais convidativa do que a intervenção síncrona, a possibilidade de interferir na mensagem de outros na virtualidade pode ser mais fácil do que em tempo real. A distancia possibilita um despojamento de nós mesmos. Na virtualidade respeitamos o tempo individual e pode-se elaborar melhor as mensagens, além de prolongar o tempo dessa interação, dando o tempo necessário para que os tímidos expressem seus conteúdos. Dessa forma acredito que um aluno tímido poderá ser beneficiado pela interatividade desde que essa interatividade seja conduzida para a construção colaborativa do saber. Já para os autodidatas este espaço é um laboratório vivo de conhecimento que poderá ser acessado, experienciado e compartilhado. TODOS ganham com a partilha! E, nos cursos online é preciso utilizarmos linguagens diversas que aproximem os participantes, que os tornem mais integradas ao grupo do qual fazem parte, pois ao se sentirem parte do grupo, a interação fluir mais fácil, a timidez parece que desaparece. FONTE: Fórum Curso de Tutores 2007

O professor deve participar ativamente do processo ensino-aprendizagem,

incentivando, questionando, instigando a participação de todos. Ele deve gostar do

que faz, pois, “um educador apaixonado comunica, além de saberes, energia,

movendo instâncias profundas naqueles com quem trabalha. Ao mesmo tempo,

cria o clima de receptividade e aconchego que amplia e consolida a qualidade

positiva das interações” (Oliveira, 2006, p.58).


Porém, dar a voz, ouvir a voz do outro não é um processo simples. É preciso estar

preparado para ouvir diferentes pontos de vista. O sentido se dá na própria

possibilidade de conversar, de construir conhecimento, de partilhar, e é nesta

perspectiva que o espaço de interação dialógica criado pelo próprio grupo, faz

com que, a partir do encontro com o outro, novos sentidos surjam, favorecendo a

afetividade e conseqüentemente a compreensão de pertença e motivação

pessoal. Nessa perspectiva, o professor deve tratar cada aluno como único,

interagindo de forma individualizada e respeitando as diferenças, saindo um pouco

das mensagens padronizadas, comuns em muitos cursos a distância, para uma

comunicação pautada no indivíduo.

As seqüências seguintes foram retiradas do fórum de discussão e evidenciam a

alteridade observada no ambiente virtual de aprendizagem:

Que bom saber que minhas inquietudes têm eco em outras vozes. Obrigada pela rica colaboração trazida por vc para as minhas inquietudes! Alegre-me muito em saber que elas encontram eco nas vozes desse ilustres educadores. FONTE: Fórum Curso de Tutores 2007

Nesses casos, a voz do outro, a sua opinião com relação às mensagens postadas

é fundamental para esses cursistas, confirmando a alteridade.

Papel dos encontros presenciais para a vivência da afetividade nos cursos a

distância

Maturana (2002) diz que a afetividade está relacionada com experiências

sensoriais, ou seja, se sou visto, sou percebido e portanto sou amado. Na

educação online, a presença física não existe ou, se existe, é muito pouca (no

caso dos encontros presenciais), mas os sentimentos são revelados através das

palavras e imagens. A linguagem, em potência, descreve as emoções. O

professor e os alunos, apesar de estarem geograficamente dispersos, podem, a

partir das interações, dos diálogos, se sentirem respeitados e queridos.


Os encontros presenciais também são espaços importantes para a criação de

vínculos afetivos. Compreendemos que no início do curso é fundamental que

alunos e professores se encontrem, que se reconheçam como companheiros de

jornada. Ver e ouvir o outro pode favorecer a integração do grupo, proporcionando

maior estímulo para a participação. Isso não quer dizer que nos cursos

completamente a distância não seja possível a criação de vínculos afetivos, mas

entendemos que ainda precisamos desses momentos presenciais, mesmo que

pontuais. Percebemos na expressão oral, através do recurso da entonação, que

os enunciados são carregados de emotividade, de valores, de sentido (BAKHTIN,

2000). Nos cursos a distância, em geral, não temos a possibilidade de ouvir o

outro, no sentido literal da palavra ouvir. Por isso, os encontros presenciais do

grupo são momentos em que o olho no olho dá o tom das primeiras interações.

Um olhar afetivo para os cursos online: algumas con siderações

Com base na experiência do curso de Formação de Tutores em EaD, percebemos

que, na perspectiva de uma educação dialógica e de qualidade, a interatividade é

um ponto fundamental nos cursos a distância, em especial, para a criação de

vínculos entre os atores do processo ensino-aprendizagem. A interatividade é

compreendida como a comunicação que emerge a partir da sociedade em rede.

Silva (2002, p. 100) diz que:

um produto, uma comunicação, um equipamento, uma obra de arte, são de fato interativos quando estão imbuídos de uma concepção que contemple complexidade, multiplicidade, não-linearidade, bidirecionalidade, potencialidade, permutabilidade (combinatória), imprevisibilidade, etc., permitindo ao usuário-interlocutor-fruidor a liberdade de participação, de intervenção, de criação.

Assim, a partir de um contexto em que todas as vozes do grupo são acolhidas, e

os sentimentos, angústias, dúvidas e certezas, podem ser expressos através da


linguagem, abre-se espaço de interação para o coletivo, portanto, para a

afetividade.

No Curso de Formação de Tutores em EaD, os princípios da interatividade

permeiam todo o curso, possibilitando a criação de vínculos afetivos na formação

desses professores/tutores para atuarem nos cursos a distância. Freire (1996,

p.20) diz que:

Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do exercício da cidadania que implica a promoção da curiosidade epistemológica, e do outro, sem o reconhecimento do valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade.

Compreendemos que a afetividade é fundamental nos cursos a distância como

estratégia para alcançar a aprendizagem, mas concordamos com Freire (1996)

quando diz que a prática educativa vivida com afetividade e alegria, não prescinde

da formação científica séria. A afetividade não se acha excluída da

cognoscibilidade.

A partir da experiência do curso de Formação de Tutores em EaD, concluímos,

ainda que provisoriamente, que é possível fazer educação a distância em

ambiente virtual de aprendizagem com muita afetividade. A afetividade favorece a

motivação para aprender. Mas, isso só é possível quando há uma metodologia

que propicia a interatividade, a construção de trabalhos coletivos, onde há a

perspectiva de comunidade de aprendizagem, onde professores e alunos sintam-

se pertencentes ao grupo e que a alteridade esteja presente durante todo o

processo. Se isso não acontecer, o isolamento, a sensação de solidão

provavelmente estará presente, com maiores chances de evasão dos cursistas.


Finalizamos lembrando Charles Chaplin em O Último Ditador24 quando diz que:

“Mais do que máquinas, precisamos de humanidade. Mais do que inteligência,

precisamos de afeição e doçura”.

Referências Bibliográficas

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FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à práti ca educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

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MATURANA, Humberto; VARELA, Francisco J. A árvore do conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana São Paulo: Palas Athena , 2002.

24 O Último Ditador é um filme de Charles Chaplin que foi lançado em 1940. O Grande Ditador (The Great Dictato) foi o seu primeiro filme com falas. Foi, também, uma afronta a Adolf Hitler e ao fascismo que reinava na época. Foi filmado e lançado nos Estados Unidos um ano antes da entrada do país na Guerra. Dados do site http://pt.wikipedia.org/wiki/Charlie_Chaplin acessado em 20 de fevereiro de 2008.


MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2002.

NICOLACI-DA-COSTA, Ana Maria. Sociabilidade virtual: separando o joio do trigo. Psicol. Soc., May/Aug. 2005, vol.17, no.2, p.50-57. ISSN 0102-7182.

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VYGOTSKY, S. L. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.


SOBRE OS AUTORES

Bruno Pinheiro Fontes: Graduando em Pedagogia pela Faculdade Regional da Bahia (UNIRB), colaborador do Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Público (ISP). Áreas interesse: docência do ensino superior e fundamentos da educação. E-mail para contato: [email protected]

Edméa Oliveira Santos : Pedagoga (Universidade Católica de Salvador), Mestre e Doutora em Educação (Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia). Professora adjunto da Faculdade de Educação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, atua no Departamento de Educação a Distância na área de Informática na Educação. Em 2006, foi professora visitante no Programa de Pós-graduação em Educação (Mestrado) da Universidade Federal de juiz de Fora. Atua na formação inicial e continuada de professores e pesquisadores. Temas de atuação profissional: Pesquisa e Prática Pedagógica, Educação e Cibercultura, Informática na Educação, Educação Online, EAD, Pesquisa-formação. Site: www.docenciaonline.pro.br/moodle. E-mail para contato: [email protected]


Elmara Pereira de Souza : Possui graduação em Letras Vernáculas com inglês pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (1990) e mestrado em Educação Com Ênfase Em Tecnologias Digitais na Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2005). Atualmente é professora da Faculdade de Tecnologia e Ciências e coordenadora do Núcleo de Tecnologia Educacional de Vitória da Conquista - BA. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação a Distância, atuando principalmente nos seguintes temas: produção de sentido e autoria, formação continuada de professores, educação a distância, ambiente virtual de aprendizagem e metodologia da pesquisa. E-mail para contato: [email protected]

Gilson Alves Lima : graduado em História pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), especialista em Gestão Escolar. Atuou como bolsista em pesquisa na área de História da Bahia, financiado pela Secretaria da Indústria, Comércio e Mineração. Participou como pesquisador do projeto de implantação da Faculdade de Turismo da Sociedade Científica e Cultural Anísio Teixeira. Atualmente é professor-tutor dos cursos online "Formação de tutores em EAD" e "Gestores de Unidades Escolares", ambos do PROGED. Também coordena projetos de capacitação para professores do ensino básico. E-mail para contato: [email protected]

Nicia Cristina Rocha Riccio : Graduada em Processamento de Dados pela Universidade Federal da Bahia (1987), Mestre em Informática pela Universidade Federal da Paraíba (1995), e Especialista em Educação a Distância pela Universidade Católica de Brasília (2006). Atualmente é Analista de TI da Universidade Federal da Bahia, atua como Especialista em EAD e faz parte da equipe responsável pelo ambiente virtual Moodle da instituição. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação e tecnologias, atuando


principalmente nos seguintes temas: educação a distância, educação online, ambientes virtuais de aprendizagem, tecnologias na educação. No momento, é doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia. E-mail para contato: [email protected]

Patrícia Rosa da Silva: Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Mestre em Educação pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Atuou como docente na Universidade Federal da Bahia (UFBA) e como bolsista em pesquisas nas áreas de História da Educação (PROEDES/UFRJ), Antropologia Educacional (UFRJ/PUC-Rio), Políticas Públicas e Religiosidade (Fundação Clemente Mariani), obtendo financiamento do CNPq, FAPERJ, Fundação José Bonifácio e Fundação Clemente Mariani. Atualmente, coordena os Cursos de Formação de Tutores em EAD do Programa de Formação Continuada de Gestores da Educação Básica (PROGED) - Centro de Referência em Gestão e Avaliação da SEB/MEC, situado no Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Público (ISP) da UFBA. Atua, ainda, como docente na Faculdade Regional da Bahia (UNIRB) e no curso de Especialização em Educação de Jovens e Adultos do CEFET. Desenvolve projetos nas áreas de Políticas Públicas, Gestão Educacional, Educação a Distância, Alteridade e Pluralidade Cultural. E-mail para contato: [email protected]

Socorro Cabral Pereira : Mestranda em Educação, Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade federal da Bahia, Especialista em Gestão de Sistemas de Educação a Distância pela Universidade Estadual da Bahia, graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Santa Cruz (1994). Atualmente é professora de Práticas Pedagógicas no Ensino Fundamental Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Atua nas áreas de Educação a Distância e Tecnologias de Informação e Comunicação, áreas de interesse: Educação a Distância, Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Educação Online e Docência. E-mail para contato: [email protected]

livro reflexoes sobre educ online 20082

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