livro psic. escolar e educ - associação brasileira de ... · 119 editorial artigos 123 análise...

ABRAPEE

Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE)

Volume 6 Número 2 Julho/Dezembro 2002

ISSN 1413-8557

Expediente

C O N S E L H O E D I T O R I A LEditora: Acácia Aparecida Angeli dos SantosPrimeira Secretária: Geraldina Porto WitterSegunda Secretária: Maria Cristina Rodrigues Azevedo JolyTesoureira: Isabel Cristina Dib Bariani

C O R P O E D I T O R I A LArrigo Leonardo Angelini Universidade de São PauloEliana M. B. Bhering Universidade do Vale do ItajaíEunice M. L. Soriano de Alencar Universidade Católica de BrasíliaEvely Boruchovitch Universidade Estadual de CampinasFermino Fernandes Sisto Universidade São FranciscoHermínia Vicentelli de Castillo Universidad Pedagógica Experimental LibertadorJorge Castellá Sarriera Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do SulJosé Aloyseo Bzuneck Universidade Estadual de LondrinaJosé Fernando B. Lomônaco Universidade de São PauloLeandro Almeida Universidade do MinhoMaria Helena Mourão A. Oliveira Pontifícia Universidade Católica de CampinasMaria Helena Novaes Pontifícia Universidade Católica do Rio de JaneiroMarisete F. Lima Universidade Federal da ParaíbaNádia Maria Dourado da Rocha Faculdades Ruy BarbosaRaquel Souza Lobo Guzzo Pontifícia Universidade Católica de CampinasSamuel Pfromm Neto Pontifícia Universidade Católica de CampinasSebastián Urquijo Universidad del Mar del PlataThomas Oakland University of FloridaCONSULTORES AD-HOCAna Paula Porto Noronha – Universidade São FranciscoClaudette Vendramini – Universidade São FranciscoMaria Helena M. Stroili – PUC-CampinasSelma Martineli – UnicampASSISTENTE DO CONSELHO EDITORIALKatya Luciane de Oliveira – mestranda em Psicologia

Indexadores:Index PsiLILACSTiragem:600 exemplaresApoio Financeiro:Programa de Auxílio à Editoração do CNPq

A revista Psicologia Escolar e Educacional é um veículo de divulgação e debate da produção científica na área específica e está vinculadaà Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). Seu objetivo é constituir um espaço para a apresentação de pesquisas atuaisno campo da Psicologia Escolar e Educacional e servir como um veículo de divulgação do conhecimento produzido na área, bem como deinformação atualizada a profissionais psicólogos e de áreas correlatas. Trabalhos originais que relatam estudos em áreas relacionadas à PsicologiaEscolar e Educacional serão considerados para publicação, incluindo processos básicos, experimentais, aplicados, naturalísticos, etnográficos,históricos, artigos teóricos, análises de políticas e sínteses sistemáticas de pesquisas, entre outros. Também, revisões críticas de livros, instrumentosdiagnósticos e softwares. Com vistas a estabelecer um intercâmbio entre seus pares e pessoas interessadas na Psicologia Escolar e Educacional,conta com uma revisão às cegas por pares e é publicada semestralmente. Seu conteúdo não reflete a posição, opinião ou filosofia da AssociaçãoBrasileira de Psicologia Escolar e Educacional. Os direitos autorais das publicações da revista Psicologia Escolar e Educacional são da AssociaçãoBrasileira de Psicologia Escolar e Educacional, sendo permitida apenas ao autor a reprodução de seu próprio material, previamente autorizada peloConselho Editorial da Revista. As transcrições e traduções são permitidas, desde que no limite dos 500 vocábulos e mencionada a fonte. Sãopublicados textos em português, espanhol e inglês.

ABRAPEEAv. John Boyd Dunlop, s/n – Campus II da PUC-Campinas Prédio da Psicologia Clínica – l3059-900 – Campinas - SPTel/Fax: (19) 9127-9566 – Home-page: http://www.abrapee.psc.br – E-mail: [email protected]

Psicologia Escolar e Educacional./ Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional.- v. 1, n. 1. 1996- Campinas : ABRAPEE, 1996.

Quadrimestral : 1996-1999. Semestral : 2000-

ISSN 1413-8557

l. Psicologia educacional. 2. Psicologia escolar. 3. Educação. 4. Brasil. I. Associação Brasileira de Psico-logia Escolar e Educacional.

119 Editorial

Artigos

123 Análise do clima organizacional do curso de Psicologia de uma universidade comunitáriaKeli Cristina de Lara Campos

133 Variáveis que afetam a aprendizagem: percepção de alunos de licenciatura e professoresElzira Teixeira Ariza OliveiraSolange Muglia Wechsler

141 Aceitação e rejeição: percepção de escolares desatentos no ambiente escolarJosiane Maria de Freitas Tonelotto

149 Portfólio: uma proposta de avaliação como reconstrução do processo de aprendizagemVânia Maria de Oliveira Vieira

155 Facilitar a aprendizagem: ajudar os alunos a aprender e a pensarLeandro S. Almeida

167 Violência urbana: a avaliação de professoras sobre a atuação da escolaMarilena Ristum

177 Processo de implementação de ambientes informatizados e a prática docenteDeise Juliana FranciscoMabel Cristina Dal ToéTaís Fim Alberti

Resenhas

185 Parece que foi ontemFernanda Andrade de Freitas

187 Tecnologia na educaçãoLucicleide Maria de Cantalice

Psicologia Escolare Educacional PUBLICAÇÃO SEMESTRAL 2002 Volume 6

Número 2

ISSN 1413-8557

História

189 Entrevista com Eulália Henriques MaimoniEntrevistadora: Helena de Ornellas Sivieri Pereira

193 Psicologia e educação em periódicos brasileiros anteriores a 1962Mitsuko Aparecida Makino Antunes

Sugestões práticas

201 As atividades acadêmicas para crianças especiais na forma do brincarMarinez Vanucci Zamai

Informativo

207 Notícias bibliográficas

209 Informe

210 Forma de Apresentação do Manuscrito

217 Ficha para novos sócios da ABRAPEE

SUMMARY

119 Editorial

Papers

123 Analysis of the organizational climate in psychology course of a community universityKeli Cristina de Lara Campos

133 Variables affecting the learning process: undergraduate students and teachers perceptionsElzira Teixeira Ariza OliveiraSolange Muglia Wechsler

141 Acceptance and rejection: inattentive children’s perception within the school environmentJosiane Maria de Freitas Tonelotto

149 Portfolio: one proposal of evaluation as reconstruction of the learning processVânia Maria de Oliveira Vieira

155 Facilitating the learning: the help to students to learn and thinkLeandro S. Almeida

167 Urban violence: the teacher’s assessment about the school’s performanceMarilena Ristum

177 The process of computer implementation and the teacher’s workDeise Juliana FranciscoMabel Cristina Dal ToéTaís Fim Alberti

Reviews

185 It looks as yesterdayFernanda Andrade de Freitas

187 Technology in educationLucicleide Maria de Cantalice

History

189 Interviewing Eulália Henriques MaimoniHelena de Ornellas Sivieri Pereira

193 Psychology and education in Brazilian journals before 1962Mitsuko Aparecida Makino Antunes e colaboradores

ISSN 1413-8557

Practical Sugestions

201 Playing as academic activity for children with special needsMarinez Vanucci Zamai

Informative

207 Events

209 Bibliographic Notes

210 Instructions to Authors

217 ABRAPEE Membership

EDITORIALDivulgando a Produção Científica e Partilhando a Experiência Profissional

Estamos nos aproximando da data do nosso encontro periódico, que vem ocorrendo desde a criação da

ABRAPEE. Pela sexta vez consecutiva, haverá a maior reunião brasileira de psicólogos escolares e de profissionais

de áreas conexas. É a vez e a hora do Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional.

O recente avanço dos meios de comunicação tem permitido que inúmeras formas de contato fossem

intensificadas, possibilitando acesso quase imediato às mais diversas fontes de informação. No entanto, a opor-

tunidade de um verdadeiro encontro se dá no espaço dos eventos científicos, que ocorrem cada vez em maior

freqüência para que a insubstituível interação entre os profissionais voltados ao mesmo tema possa tornar viável,

por meio da comunicação direta entre seus pares, o fortalecimento de ideais comuns e o estabelecimento de

parcerias, que, de outra forma, dificilmente surgiriam.

O V CONPE, ocorrido em Itajaí-SC, sediado pela UNIVALI, contou com a presença intensa de 1.050

participantes que, durante os quatro dias do evento, puderam trocar experiências profissionais e científicas,

tendo como meta a manutenção e aumento do intercâmbio interdisciplinar que caracterizaram os encontros

anteriores. Agora, a ABRAPEE fará realizar no período de 11 a 14 de abril de 2003, na cidade de Salvador-

Bahia, em parceria com a Faculdade Ruy Barbosa, o VI Congresso Nacional de Psicologia Escolar/Educacio-

nal, tendo como tema central: Educar, mudar e desenvolver: Perspectivas da Psicologia Escolar/Educacional.

A temática escolhida procura enfatizar as diversas inserções no campo da Psicologia na área educacional,

referentes ao processo de atuação e formação profissional, nos diversos campos de aplicação, bem como, na

área da pesquisa básica e aplicada. A ampla participação de cientistas e profissionais, nos congressos anterio-

res, revelam a importância dessa área na Psicologia e permite demonstrar a importância de um evento desse

porte para o panorama geral da produção acadêmica e a aplicação das questões educacionais para a atuação

do psicólogo.

A presença da Psicologia no campo educacional vem sendo marcada pela busca da compreensão da

atuação profissional, de maneira a embasar, teoricamente, tal atuação. Sabemos que temos muito a caminhar na

direção de uma Psicologia comprometida com os problemas educacionais brasileiros e que proponha, de fato,

alternativas para a minimização das desigualdades educacionais e do processo de exclusão que ocorre no

interior da escolarização formal. Acreditamos que eventos como o VI CONPE tenham um importante papel

articulador dos profissionais da área e de segmentos afins, favorecendo a discussão de questões polêmicas e

ampliando a participação política na área educacional. Mais uma vez, a vontade da comunidade representa as

necessidades fiéis de uma ciência em construção, como a Psicologia, principalmente na área escolar.

A análise crítica da contribuição da ciência psicológica à Educação é fundamental na medida em que irá

proporcionar à comunidade científica e profissional, elementos para o planejamento de ações mais concretas na

busca da melhoria do sistema educacional brasileiro. Esse ponto torna-se, ainda, mais forte quando são analisa-

dos os desafios econômicos e sociais vividos por nosso país no presente momento. As necessidades e

reformulações, que serão básicas para o cumprimento da agenda política brasileira, muito irão requerer melhorias

substantivo7s no sistema educacional, sendo que cabe ao psicólogo escolar, boa parte dessa responsabilidade.

Contamos com sua presença e participação!

Acácia Aparecida Angeli dos SantosEditora

Artigos

1 Mestre em Psicologia - área de concentração - Escolar - Pontifícia Universidade Católica de Campinas PUCCAMP, Doutoranda em Psicologiapela USP e Docente de Psicologia da Universidade São Francisco.

Ao longo do seu desenvolvimento, a escola tem sidoencarada como uma instituição de natureza bastanteespecífica, cujos objetivos essenciais de transmitir e pro-duzir conhecimentos resultariam na presença de condi-ções diferenciadas em sua estruturação e no seu funci-onamento. Poucos se preocuparam em estudar a insti-tuição escolar como uma organização, no sentido queessa palavra tem na literatura especializada sobre teo-ria e pesquisa das organizações, de natureza psicológi-ca, sociológica e econômica.

Não se pode negar que, mesmo com fins específicose com características únicas, as instituições escolarestambém são organizações, que funcionam segundo prin-cípios formais e informais e são baseadas em uma cul-tura própria que define suas tarefas e horizontes. Em-

bora essa questão não venha recebendo a atenção de-sejada no contexto da educação, a cultura e o climaorganizacional escolar permeiam não só os aspectosrelativos ao funcionamento e planejamento das atividadesescolares, mas também parecem ligados à manifesta-ção de muitos dos problemas educacionais (Oliveira,1996).

Para Druker e Jong (1996), a dificuldade dos profis-sionais reconhecerem o ambiente escolar, seja de pré-escola ou mesmo universitário, como uma organização,decorre de uma visão enganosa ou demasiado limitadadesse tipo de ambiente. Posto que, no bojo de suasatividades, existe um grupo de pessoas reunidas em prolde um objetivo comum, que estão dispostas em umahierarquia de cargos e possuem metas e objetivos a se-

Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Número 2 123-131

ANÁLISE DO CLIMA ORGANIZACIONAL DO CURSO DE PSICOLOGIA DE UMAUNIVERSIDADE COMUNITÁRIA

Keli Cristina de Lara Campos1

Resumo

O estudo do clima organizacional é uma importante ferramenta para diagnóstico e compreensão das organizações, fornecendo subsídios paramelhorias futuras. Este trabalho objetivou mensurar o clima organizacional na opinião dos docentes de Psicologia de uma universidade do Estadode São Paulo. A amostra contou com 20 sujeitos sorteados de modo eqüiprobabilístico. Foram utilizados três instrumentos: Questionário deIdentificação, Questionário de Clima Organizacional de Kolb e Questionário Descritivo de Clima Organizacional- OCDQ (Forma IV). Os resultadosdemonstraram que o papel da direção exerce influência na percepção docente. Os docentes avaliaram o clima do curso de Psicologia como paternal-controlado e apresentaram alto nível de descontentamento.

Palavras-chaves: Clima organizacional escolar; cultura organizacional; administração escolar.

ANALYSIS OF THE ORGANIZATIONAL CLIMATE IN PSYCHOLOGY COURSE OF A COMMUNITY UNIVERSITY

Abstract

The study of the organizational climate is an important tool for diagnosis and understanding of organizations, supplying subsidies to futureimprovements. This work aimed to measure the climate organizational according to Psychology teachers’ opinion in an university of São PauloState. The sample consisted in 20 subjects from Psychology course, selected in an equiprobabilistic way. Three instruments were used: AQuestionnaire of Identification, the Organizational Climate Questionnaire of Kolb and the Organizational Climate Descriptive Questionnaire -OCDQ (Forms IV). The results showed that the role of the direction exercises influence in the teachers’ perception. The teachers evaluated thePsychology climate’ as paternal-controlled and they showed high level of dissatisfaction.

Key words: Organizational school climate; organizational culture; school administration.

INTRODUÇÃO


rem cumpridos, o que faz com que as instituições deensino possam ser legitimamente concebidas como umaorganização.

Ao considerar-se a instituição escolar como sendoum complexo organizacional (Druker & Jong, 1996),possuidor de normas e valores explícitos ou implícitosao seu funcionamento, pode-se também avaliá-la, umavez que tais instituições possuem suas próprias peculia-ridades, manifestadas por meio de suas normas, regras,estatutos, etc. As normas refletem diretamente a cha-mada cultura organizacional, e sua variável mensurável,o clima organizacional (Cunha, São Paulo, Porto &Denicol, 1997).

Os conceitos de cultura e clima organizacional sur-giram da necessidade de compreensão quanto às for-mas de funcionamento das organizações e dasconstatações de que havia diferenças específicas entreelas que não poderiam ser ignoradas. Para Xavier (1984),os primeiros estudos sobre esses conceitos datam dasdécadas de 1920 e 1930, muito embora não recebesseminicialmente essas denominações.

Dentre os autores que definem o termo culturaorganizacional, uma das mais importantes e conhecidascontribuições teóricas é a de Schein (1989) que a ca-racteriza como “padrão de pressupostos básicos – in-ventados, descobertos ou desenvolvidos por um deter-minado grupo, na medida em que aprende a lidar comseus problemas de adaptação externa e integração in-terna – que funcionou suficientemente bem para ser con-siderado válido e, portanto, para ser ensinado [g1] aosnovos membros como o modo correto de perceber, pen-sar e sentir em relação a esses problemas” (p.12).

Beyer e Trice (apud Fleury, 1996) observam que acultura organizacional é “uma rede de concepções, nor-mas e valores, que são tomadas por certas, que perma-necem submersas a vida organizacional” e que “(...)para criar e manter a cultura essas concepções, normase valores devem ser afirmados e comunicados aos mem-bros da organização de forma tangível” (p. 19). Essaparte tangível diz respeito aos ritos, rituais, mitos, histó-rias, gestos e artefatos.

Shinyashiki (1995), ao revisar a literatura sobre otema, esclarece que a compreensão da culturaorganizacional pode contribuir para a melhoria do de-sempenho e também para a implementação de progra-mas de mudança organizacional. Ressaltando que autilização correta das descobertas sobre culturaorganizacional relaciona-se com a capacidade dos pro-

fissionais em saber utilizá-la, uma afirmação que é igual-mente apoiada por Coda (1992).

Cultura organizacional não é um conceito de fácilcompreensão ou modificação, mas seus resultados po-dem ser traduzidos pela observação dos atos, compor-tamentos e práticas realizadas em uma organização, aindaque essa visão não seja corroborada por todos os auto-res (ex. Fleury, 1996). Esse tipo de estudo correspondeao que é conhecido como estudo de clima organizacionale tem por função identificar e compreender a realidadeexistente em um determinado local, por meio da análisede suas práticas.

No contexto organizacional, o termo clima foi apro-priado para traduzir um sentido que, de certo modo, as-semelha-se ao de atmosfera, e refere-se não só aosaspectos de natureza física, mas também a condições ecaracterísticas que pertencem aos domínios psicológicoe social. Halpin (1967) aponta que a personalidade épara o indivíduo o que o clima é para a organização,devendo este último ser identificado, analisado e mane-jado em benefício do próprio homem e da organização.

Souza (1978) entende que a parte mais ampla e ime-diatamente reconhecível da cultura é o climaorganizacional, que é “um fenômeno resultante dainteração dos elementos da cultura. É uma decorrênciado peso de cada um dos elementos culturais e seu efeitosobre os outros dois” (p.37). É influenciada por variá-veis culturais e mais perceptível que suas causas. Aautora citada procedeu à revisão de vasta literatura li-gada aos conceitos de cultura, clima e desenvolvimentoorganizacional e chegou aos seguintes pontos essenci-ais: a) o conceito de clima e/ou cultura organizacional éreconhecido por diversos autores como um assunto im-portante; b) não existe uma conceituação clara e unívocasobre cultura e clima, sendo que, por vezes, os termossão utilizados como sinônimos; c) os fatores que influ-enciam na determinação da cultura e do clima são indi-cados de forma geral e vaga; e d) o determinante doclima e da cultura gerencial mais comumente citado é ofator estilo gerencial.

No âmbito educacional, as definições parecem con-vergir para a visão de clima escolar como um fenômenogrupal envolvendo um consenso sobre determinadaspercepções que englobam aspectos psicológicos, soci-ais e físicos do ambiente, afetando, por conseguinte, ocomportamento (Arter,1989). Com relação às pesqui-sas de clima organizacional realizadas no contexto es-colar, diversos estudos são regularmente realizados no

Análise do clima organizacional do curso de psicologia de uma universidade comunitária 125


exterior, mas a bibliografia brasileira sobre o assunto éescassa. Oliveira (1996) analisou a produção científicasobre clima organizacional em instituições escolares,visando a uma sistematização do conhecimento sobre atemática. O estudo analisou 98 trabalhos produzidos entre1970 e 1995, sendo 93 teses de doutorado elaboradasnos Estados Unidos da América e cinco dissertaçõesde mestrado produzidas no Brasil, identificadas por meiode pesquisa bibliográfica em bases de dados.

As análises mostram que a produção nacional foisignificativamente menor do que a dos Estados Unidosno mesmo período. Em ambos os países, a produçãobaseou-se em métodos quantitativos, predominando es-tudos correlacionais, enquanto que nos Estados Unidosocorreram ainda 14 teses apoiadas em delineamentoexperimental. Quanto à temática, no Brasil não houveum tópico dominante; já nos Estados Unidos, a produ-ção significativa apontou para a análise de todos os níveisde ensino, existindo contribuições que consideraramvariáveis como sexo, produção científica, motivação,satisfação no trabalho e outras.

Dentre os instrumentos de pesquisa utilizados nosestudos sobre clima no Brasil, dois obtiveram destaquena literatura: o primeiro é o Questionário de ClimaOrganizacional de Kolb (Kolb, Rubin & McIntyre, 1978)e o segundo é o Questionário Descritivo de ClimaOrganizacional (OCDQ- Forma IV) de Halpin e Croft(Halpin & Croft, 1962). Esses instrumentos serão des-critos no item método da presente investigação.

Vale lembrar que o estudo sobre clima organizacionalem universidades é de extrema valia para o planejamentoe a compreensão da vida organizacional, fornecendosubsídios úteis para a melhoria do desempenhoinstitucional. Desse modo, o presente estudo objetivouavaliar o clima organizacional existente no curso dePsicologia de uma universidade comunitária do Estadode São Paulo em função das respostas dos docentes.

MÉTODOSujeitosParticiparam 20 docentes do curso de Psicologia de

uma universidade multi-campi comunitária do Estado deSão Paulo, selecionados por sorteio eqüiprobabilístico.

No que diz respeito às idades, sete (35%) estão nafaixa dos 26 aos 35 anos. A faixa entre 36 a 45 anosconcentra 8 sujeitos, equivalendo ao maior número dedocentes (40%). Na faixa entre 46 a 55 anos, dois sujei-

tos (10%) e acima de 56 anos, três sujeitos (15%). Ve-rificou-se que 11 sujeitos (55%) eram do sexo femi-nino e nove sujeitos eram do sexo masculino (45%).Houve o predomínio de sujeitos que contam com o graude mestre (70%).

Em relação ao tempo de trabalho na universidade,foi constatado que seis sujeitos (30%) atuavam na insti-tuição no período de 1 a 2 anos, quatro sujeitos no perí-odo entre 8,1 a 10 anos (20%). No período de 2,1 a 4anos, aparecem três respostas (15%). O tempo de tra-balho variável entre 6,1 a 8 anos teve duas respostas(10%); também os períodos 10,1 a 15 anos e 15,1 anosou mais receberam duas respostas cada (10%). Por fime com uma resposta (5%), foi mencionado o período de4,1 a 6 anos.

InstrumentosForam utilizados na pesquisa três instrumentos, a

saber:1- Questionário Geral de Identificação: Trata-se de

um instrumento elaborado pela pesquisadora, com oitoquestões fechadas, destinadas à descrição e identifica-ção dos sujeitos. Aborda as variáveis socioeconômicas,acadêmicas e laborais.

2- Questionário de Clima Organizacional de Kolb:Esse instrumento, reproduzido de Kolb, Rubin e McIntyre(1978), compõe-se de sete questões que devem ser res-pondidas em escalas de dez pontos. O instrumento deveser respondido de acordo com duas orientações. Aprimeira refere-se à percepção que o sujeito tem naatualidade em relação ao seu local de trabalho (climareal). A segunda pede-lhe que formule opinião sobrecomo gostaria que fosse esse local (clima ideal).

Essa escala aborda os seguintes fatores descritivosdo clima organizacional: conformismo – sentimento deque existem muitas limitações regras etc. às quais osfuncionários devem se amoldar, em vez de fazer seutrabalho como gostariam; responsabilidade – grau emque os membros percebem que podem tomar decisões,bem como solucionar problemas, sem ter que recorrerao superior para cada etapa; padrões – ênfase dadapela organização à qualidade do desempenho e daprodução, incluindo o grau em que os funcionários sesentem estimulados por tais objetivos; recompensas –sentimento do funcionário de estar sendo reconhecido erecompensado por um bom trabalho, em vez de serapenas criticado ou punido; clareza organizacional – per-cepção dos funcionários de que as coisas são bem-


organizadas e os objetivos são claramente definidos, aocontrário de serem confusos; calor e apoio – sentimentode que a amizade é algo valorizado na organização eque os membros confiam uns nos outros e oferecemapoio mútuo, prevalecendo as boas relações e lideran-ça – disposição dos funcionários em aceitarem a direçãode outras pessoas qualificadas.

3- Questionário Descritivo de Clima Organizacionalde Halpin e Croft (OCDQ-Forma IV): Esse questioná-rio foi reproduzido de Halpin (1967), tendo sido traduzi-do e adaptado em 1979 por Antonio Carlos Bramante,Luiz Almeida Marins Filho e José Guilmar Mariz deOliveira, sendo que este último autorizou a utilização domesmo pela autora da presente pesquisa. O instrumen-to é composto por 64 itens, dispostos em escalas de seispontos do tipo Likert, abordando quatro variáveis relati-vas ao corpo docente e quatro relacionadas a caracte-rísticas da direção ou chefia. Os aspectos relacionadosao corpo docente são: descompromisso – pode ser en-tendido também como falta de envolvimento e refere-se à tendência do professor que não está engajado nastarefas; impedimento – relaciona-se aos obstáculos esobrecarga de deveres, refere-se ao sentimento do pro-fessor de ter muitas obrigações de rotina, que consideradesnecessária; disposição – refere-se ao sentimento doprofessor de que suas necessidades sociais estão sendosatisfeitas, ao mesmo tempo em que desfruta de umsentimento de realização; intimidade – entendida tam-bém como amizade; é o desfrutar do relacionamentosocial amigável com os demais.

As características referentes à direção ou chefia abar-cam: alheamento – pode ser entendido, também, comodistância por parte da supervisão; diz respeito ao com-portamento formal e impessoal da direção; ênfase na pro-dução – refere-se ao comportamento da direção carac-terizado por supervisão fechada, altamente diretiva e ba-seada em papéis; impulso – pode ser entendido tambémcomo estímulo, por se referir ao comportamento da direçãocaracterizado por evidentes esforços em mover a organi-zação; consideração – diz respeito ao comportamento dadireção que tem por característica principal uma inclina-ção para o tratamento mais humano dos professores.

Os resultados do OCDQ (Forma IV) identificam seispossíveis tipos de clima organizacional escolar, a saber:

1.Clima Organizacional Aberto: os membros usufru-em de disposição extremamente elevada. Os professo-res trabalham bem juntos (baixo descompromisso). Elesnão são sobrecarregados de atividades e as diretrizes

do diretor facilitam a realização das tarefas (baixo im-pedimento). Os membros do grupo usufruem de rela-ções cordiais e os professores obtêm considerável sa-tisfação no trabalho, sendo suficientemente motivadospara enfrentar dificuldades e frustrações. Possuem oincentivo de fazer funcionar as coisas e de manter aorganização em movimento. Além disso, os professoressentem orgulho de estar associados à sua escola. Ocomportamento apresentado pelo diretor tem consonân-cia com sua própria personalidade, pois ele possui flexi-bilidade para controlar e dirigir as atividades, não sendoalheio ou impessoal por seguir as regras e procedimen-tos. Não dá ênfase à produção nem executa uma su-pervisão fechada e sem delega responsabilidades.

2. Clima Organizacional Paternal: é caracterizadopelas tentativas ineficazes do diretor em controlar osprofessores e satisfazer as necessidades sociais deles.O comportamento dele não é genuíno e é percebido pelosprofessores como não motivante. Os professores nãotrabalham bem juntos e estão divididos em facções. Ina-bilidade do diretor em controlar as atividades dos pro-fessores (alto descompromisso). Alguns impedimentossobrecarregam os professores na forma de relatórios edeveres administrativos. Os professores não desfrutamentre si de relações amigáveis (baixa intimidade).

Essencialmente, os professores desistiram de tentare deixaram o diretor tomar conta das coisas como elepode (baixa disposição). Por outro lado, o diretor estáem todo lugar, conferindo, monitorando, enfatizando to-das as coisas que deveriam ser feitas (alta ênfase naprodução), mas de alguma maneira nada é feito.

A universidade e suas rotinas são o principal interes-se do diretor que necessita de pouca satisfação de ne-cessidades fora do papel profissional dele. É atencioso,mas sua preocupação não parece genuína; não motivaos professores, principalmente porque não é visto poresses como um grande exemplo.

3. Clima Organizacional Fechado: baseia-se numasituação em que os membros do grupo obtêm poucasatisfação com relação à realização da tarefa ou às ne-cessidades sociais. Em resumo, a direção é ineficienteem dirigir as atividades dos professores; ao mesmo tem-po, não é inclinada para cuidar do bem-estar do seupessoal. Os professores não são entrosados e não tra-balham bem juntos; conseqüentemente, a realizaçãogrupal é mínima (alto descompromisso). A direção nãofacilita a realização das tarefas dos professores (altoimpedimento). A chefia é altamente distante e impesso-



al, enfatizando a produção (alto alheamento) e afirman-do, freqüentemente, que é preciso trabalhar mais.

O diretor coloca regras que são geralmente arbitrá-rias (alta ênfase na produção). Suas palavras são vazi-as, porque possui baixo impulso e não motiva os profes-sores com seu exemplo pessoal. Não se preocupa comas necessidades sociais dos professores, podendo serdescrito como desatencioso (baixa consideração).

4. Clima Organizacional Autônomo: tem como ca-racterística a liberdade quase completa que o diretor dáaos professores para satisfazerem suas necessidadessociais. Esse tipo de clima tende mais para a satisfaçãodas necessidades sociais do que para a realização detarefas (pontuações relativamente altas em disposiçãoe intimidade). O ponto essencial é que os professorestrabalham bem juntos e realizam as tarefas da organiza-ção. Os professores não são dificultados por papeladasadministrativas, e não reclamam dos relatórios que lhessão requeridos. O diretor fixa procedimentos e regula-mentos para facilitar a tarefa dos professores.

O diretor permanece distante dos professores, porquepercorre a organização de uma maneira sistemática ebastante impessoal (alta distância). Seu estilo de lideran-ça favorece o estabelecimento de procedimentos e regu-lamentos que estabelecem diretrizes que os professorespodem seguir; e não confere pessoalmente se as coisasestão sendo feitas. Ele demonstra satisfação por deixaros professores trabalharem em sua própria velocidade emonitora pouco as atividades (baixa ênfase na produção).Em geral, ele é considerado e tenta satisfazer as necessi-dades sociais dos professores (média consideração). Odiretor provê impulso para a organização fixando um exem-plo e também trabalhando duro.

5. Clima Organizacional Controlado: está marcadopor uma pressão para realização às custas da satisfa-ção das necessidades sociais. Todos trabalham “duro”e há pouco tempo para um relacionamento amigável oupara divergências sobre as formas de controle e direçõesestabelecidas. Esse clima é excessivamente voltado paraa realização de tarefas e distante da satisfação das ne-cessidades sociais. Os professores estão lá para fazer otrabalho (baixo descompromisso). Há uma excessivaquantidade de papelada e trabalho burocrático, e umimpedimento no modo de os professores realizarem astarefas. Os professores regularmente trabalham embenefício próprio, de forma isolada. A sub-escala Dis-posição encontra-se ligeiramente acima da média. De-duz-se que a satisfação no trabalho encontrada nesse

tipo de clima resulta primariamente da realização da ta-refa em si e não da satisfação das necessidades sociais.

O diretor é descrito como dominador e diretivo, per-mitindo pouca flexibilidade dentro da organização, e in-sistindo para que tudo seja feito do seu modo (alta ênfasena produção). Ele preocupa-se pouco com o que aspessoas sentem, pois o importante é que o trabalho sejafeito a seu modo; não busca satisfazer as necessidadessociais do grupo (baixa consideração).

6. Clima Organizacional Familiar: tem como carac-terística principal a maneira visivelmente amigável derelacionamento entre o diretor e os professores. A sa-tisfação das necessidades sociais é extremamente alta;em contrapartida, pouco é feito para controlar oudirecionar as atividades do grupo para o alcance de metas.

Os professores são descomprometidos e pouco reali-zadores em uma situação orientada para tarefa, principal-mente porque o diretor exerce pouco controle nodirecionamento de suas atividades. Procedimentos paraajuda aos professores estão disponíveis (baixo impedimen-to). Os professores estabelecem relacionamentos pesso-ais amigáveis entre eles, e socialmente todo mundo é partede uma grande família feliz (alta intimidade). O moral ousatisfação no trabalho está na média e se origina, principal-mente, da satisfação das necessidades sociais.

O diretor não é distante ou impessoal na sua maneiraoficial de agir. Poucas regras e regulamentos são estabe-lecidos como guias aos professores de como as coisasdeveriam ser feitas (baixa distância). O diretor não enfatizaa produção nem acompanha pessoalmente se os profes-sores estão executando corretamente suas tarefas; nin-guém trabalha até o limite de sua capacidade e nem porisso são criticados (baixa ênfase na produção).

ProcedimentosPrimeiramente, foi solicitada junto à universidade a

autorização para a realização da coleta de dados, sendoposteriormente elaborado o rol dos possíveis sujeitos e osorteio eqüiprobabilístico. Os sujeitos foram contatadosindividualmente pela própria pesquisadora, que realizouos esclarecimentos sobre o trabalho e a condição desigilo. Os três instrumentos foram entregues pessoal-mente e, depois de preenchidos, foram devolvidos ime-diatamente à pesquisadora. Quando o seu preenchimentonão foi imediato, a pesquisadora solicitou que os questi-onários fossem postos dentro de envelopes lacrados eentregues na universidade, dentro de um prazo de atédois dias após o seu recebimento pelos sujeitos.


RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados referentes às sete dimensões abrangidaspelo Questionário de Kolb, quando analisadas separada-

Tabela 1: Avaliação do Questionário de Clima Organizacional (N=2 e (2c = 3,84, n.g.l.=1, n.sig.=0,05).

Dimensões Real Ideal χχχχχ2o Decisão

Conformismo 4,35 5,90 0,23 Ho não rejeitadaResponsabilidade 5,70 9,10 0,78 Ho não rejeitadaPadrões 4,80 8,50 1,03 Ho não rejeitadaRecompensas 4,15 8,95 1,76 Ho não rejeitadaClareza Organizacional 4,70 8,85 1,27 Ho não rejeitadaCalor e apoio 4,15 9,05 1,82 Ho não rejeitadaLiderança 3,70 8,45 1,86 Ho não rejeitada

mente, não se mostraram estatisticamente significantes,ainda que a pontuação atribuída ao clima ideal tenha sidosistematicamente maior que a do clima real percebido.

Entretanto, quando se considera a comparação con-junta das sete dimensões do instrumento por meio doteste de Wilcoxon, verifica-se que a diferença observa-da no conjunto é significante (To =0,00 para Tc=2, N=7e n.sig.=0,05). Esse dado sugere que, embora as dife-renças em cada uma das dimensões separadamente nãotenham sido significantes, a análise geral aponta parauma diferença marcante entre o clima real percebidopelos sujeitos e o clima ideal ou desejado.

A comparação dos resultados realizada por meio daprova de correlação de postos de Spearman apontoupara ro = 0,31, valor não significante para confirmaruma correlação entre a avaliação atual do climaorganizacional formulada pelos sujeitos e a percepçãodo ideal (N=7, rc=0,71, n.sig.=0,05), demonstrando, as-sim, que as dimensões de clima real e ideal não se dis-puseram na mesma ordem.

Adotando o procedimento de análise de Kolb, Rubine McIntyre (1978), foi constatado que os itens calor eapoio, e liderança foram os que mais apresentaram di-ferença entre o nível real e o ideal, podendo-se suporque principalmente esses dois itens estão muito abaixodo desejado pelos sujeitos. O que sugere a existência deum clima organizacional menos adequado, no qual o re-lacionamento interpessoal e os processos de liderançanão são satisfatórios. A variável liderança parece exer-cer grande influência no moral do grupo e, conseqüen-temente, na percepção do clima organizacional, fatoconfirmado em trabalhos anteriores (Souza,1978).

Para o alcance dos resultados do Questionário Des-critivo de Clima Organizacional – OCDQ, é necessário

Assim, primeiramente, obtém-se o escore bruto decada subescala, somando-se os escores que cadarespondente obteve em todos os itens de uma mesmasubescala, dividindo pelo número de itens da subescalae arredondando o valor encontrado para um número dedois dígitos. Esses oito escores obtidos agora são osescores brutos para cada respondente individualmente.Na seqüência, é computada a média por subescala, dosescores de todos os respondentes.

O próximo passo é a normalização dos escores comrespeito às médias e desvios – padrões para os escorestotais da amostra em cada subescala. A normalizaçãoocorre para uma média de 50 pontos e desvio – padrão(() de 10 pontos. A fórmula de normalização propostapor Halpin (1967) é a seguinte:

em que: Xs é o escore normalizado; (o é o desviopadrão da amostra; M é a média da amostra e Xo é oescore da sub-escala.

O processo ocorre um a um, com a análise da médiae o desvio padrão de cada subescala, até que as oitotenham sido convertidas em escores normalizados.

Para determinar qual dos seis tipos de perfis de clima émais similar ao perfil fornecido pela amostra, compara-seo resultado da amostra com o crivo dos seis perfis de cli-ma possíveis (ver Tabela 2), calculando as diferenças en-tre os escores de cada subescala e somando os resultadosdessas diferenças. Vale lembrar que, como o OCDQ nãopossui uma normalização exclusiva para o Brasil, na presentepesquisa o crivo norte-americano (reproduzido na Tabela2) foi empregado na determinação do clima organizacional,fato que deve ser considerado restritivo quando da análise

que se cumpram duas fases: A primeira é relativa ànormalização dos escores brutos; a segunda consiste nadefinição do perfil de clima organizacional mais carac-terístico da amostra.



dos dados. O perfil mais indicado para o clima da organi-zação será aquele que obtiver o menor escore na compa-ração com o crivo. Esse será o perfil que caracterizarámelhor o clima da amostra.

Tabela 2: Crivo de avaliação do OCDQ* e resultado encontrado na presente amostra

Sub-escalaTipos/ Perfis de clima organizacional

Aberto Autônomo Controlado Familiar Paternal Fechado Amostra

Descompromisso 43 40 38 60 65 62 63Impedimento 43 41 57 42 46 53 46Disposição 63 55 54 50 45 38 62Intimidade 50 62 40 58 46 54 39Alheamento 42 61 55 44 38 55 54Ênfase na produção 43 39 63 37 55 54 48Impulso 61 53 51 52 51 41 53Consideração 55 50 45 59 55 44 35

* Retirado de Halpin (1967) e correspondente à normalização dos autores nos EUA.

A Tabela 2, que reproduz o único crivo de avaliaçãodisponível na literatura científica para o OCDQ até omomento e os resultados encontrados nesta pesquisa,apresenta os escores esperados em cada uma das oitosubescalas, de acordo com os seis possíveis tipos de cli-ma. Os resultados encontrados na presente pesquisa e jánormalizados são comparados um a um com o crivo deavaliação do OCDQ realizando-se a subtração entre ovalor encontrado e o valor apontado no crivo; as diferen-ças obtidas entre cada comparação são então somadas,desprezando-se o seu sinal (positivo ou negativo) para,finalmente, resultar no perfil de clima que mais caracteri-za a amostra. Isso pode ser observado na Tabela 3, quemostra o tipo de clima organizacional encontrado.

Tabela 3: Resultado final da avaliação do OCDQ.

Clima GDPsi

Aberto 80Autônomo 89Controlado 73Familiar 84Paternal 71*Fechado 75

* Clima organizacional mais característico.

É importante notar que, segundo a lógica exigida peloinstrumento, o tipo de clima predominante é o que rece-be a menor pontuação dentre os seis tipos possíveis;desse modo, o clima paternal foi o mais característicocom 71 pontos. Entretanto, a diferença entre o climacaracterístico (paternal) e o segundo mais característi-co (controlado) é de apenas dois pontos, o que pode sertraduzido por um “clima paternal-controlado”.

to como autêntico e, por conseguinte, não serve comofonte de exemplo ou motivação aos docentes. Quantoao grupo, esse não trabalha bem em conjunto e estádivido em facções; existe um excesso de trabalho buro-crático que dificulta o bom andamento; isso ocorre, tam-bém, porque o diretor deseja estar a par de tudo o queacontece na instituição. O clima controlado apresenta,em grau mais acentuado, as características acima, alémde ser marcado por uma pressão para a realização detarefas, em detrimento da satisfação das necessidadessociais. Desse modo, tem-se como características maismarcantes com relação ao tipo de clima predominante aexistência de alto descompromisso e alta ênfase na pro-dução além de baixo grau de intimidade e disposição.

Vale lembrar que não cabe julgar aqui o fato de umdeterminado tipo de clima organizacional ser bom ou ruimpois, a priori, o que é detectado pelo OCDQ é o tipo declima predominante e não os seus méritos ou defeitos. Asugestão a ser feita, portanto, é que os resultados encon-trados se prestem a discussões, a fim de que seus compo-nentes possam estar a par dos dados obtidos e então cabe-rá a análise dos pontos positivos e negativos que porventuraestejam envolvidos no clima organizacional diagnosticado.

CONCLUSÃOO estudo do clima organizacional em instituições de

ensino tem como intuito contribuir para uma melhor com-preensão da relação indivíduo-organização, podendogerar dados que possibilitem a melhor administração dosistema educacional superior, além de fornecer diretrizespreliminares que ofereçam uma possível ajuda na

Com base na teoria de Halpin e Croft (1962) o climapaternal caracteriza-se pela tentativa ineficaz do diretorem controlar os professores e satisfazer as necessida-des sociais dos mesmos; seu comportamento não é vis-


reformulação das condições existentes, que resultem emmelhores índices de satisfação no trabalho, motivação,produção científica e outros aspectos relativos ao pes-soal docente e aos seus alunos. As pesquisas referen-tes ao diagnóstico de clima organizacional, por trazeremà tona um retrato atual e realista do cenário institucionalexistente, podem contribuir para o melhor desempenhoe desenvolvimento da instituição.

As explanações que seguem traduzem os dados maisrelevantes encontrados neste estudo e que merecem aten-ção futura. Vale lembrar que, por se tratar de um trabalhode caráter exploratório e restrito a uma organização es-colar em particular, existem limitações quanto às possibi-lidades de generalizações para outras instituições, de modoque as comparações devem ser feitas de forma cautelo-sa e salvaguardando as devidas proporções.

Na avaliação em separado dos instrumentos utiliza-dos nesta pesquisa, tem-se que o Questionário de ClimaOrganizacional de Kolb pode ser considerado um ins-trumento auxiliar na avaliação do clima organizacional,que oferece dimensões relevantes à compreensão dapercepção de clima encontrado. A compreensão quali-tativa dos resultados obtidos por meio deste instrumentomostrou-se mais valiosa que as análises quantitativaspois, ainda que as respostas dos sujeitos tenham apon-tado sistematicamente para uma percepção de clima idealacima do clima real percebido pelos sujeitos, as análisesestatísticas não revelaram nenhuma diferençasignificante. Isso talvez decorra de uma dificuldade dediscriminação do instrumento ou resulte de umainadequação do mesmo ao contexto educacional, o quesó poderá ser confirmado em futuras investigações.

Na análise realizada no Questionário de Kolb, os itenscalor e apoio, e liderança foram apontados como os maisdeficitários no curso de Psicologia. Como o processo dereconhecimento e liderança revelam-se principalmenteno contexto de decisões administrativas, pode-se suporque, provavelmente, o comportamento e a relação coma direção são percebidos pelos sujeitos como deficitári-os. O mesmo ocorre quanto ao sentimento de amizadee apoio mútuo entre os componentes do próprio grupo, oque parece indicar a necessidade de maior atenção paraesses pontos, a fim de que as boas relações prevaleçamno ambiente de trabalho.

Já o Questionário Descritivo de Clima Organizacional(OCDQ -Forma IV) mostrou ser uma medida mais ade-

quada para a utilização em instituições de ensino e pes-quisa, o que, de certa forma, era esperado, visto que omesmo foi desenhado desde o princípio para esse fim,ainda que possa ser utilizado em outras organizaçõesque não apenas as escolares. Deve-se ressaltar que aanálise em separado das oito subescalas ou dimensõesexistentes nesse instrumento pode contribuir para amelhor compreensão das similaridades e discrepânciasencontradas na pesquisa de clima.

O predomínio do clima organizacional denominadopaternal-controlado no curso de Psicologia é relevantevisto que, no senso comum, existe uma tendência a acre-ditar que os cursos tidos como ligados à área de huma-nidades são cursos mais “abertos”. Entretanto, no pre-sente estudo, nota-se uma tendência contrária, uma vezque o curso de Psicologia mostrou-se fechado e distan-te, pautado em uma forma de relacionamento e posturaque tendem a formais e rígidas.

Relativamente à comparação desses resultados comos de outras pesquisas que se valeram do mesmo ins-trumento, é preciso considerar, primeiramente, que al-gumas delas não realizaram as análises estatísticassugeridas por Halpin e Croft (1962) o que dificulta acomparação dos dados.

Quanto às possíveis sugestões para investigaçõesfuturas, alguns aspectos são merecedores de maior aten-ção por parte dos que pesquisarem nessa área como,por exemplo, a mensuração do peso relativo que têm naconsolidação de um clima dominante em uma escola,curso ou departamento, etc. Fatores como o estilo dedireção/liderança, o predomínio entre os professores detais ou quais características em termos de, por exemplo,rigidez versus flexibilidade, cordialidade versus friezade tratamento, etc., natureza do que é aprendido eensinado e tantas outras possibilidades.

A psicologia escolar da atualidade reflete uma preo-cupação muito maior com as condições e fatores denatureza externa à aprendizagem propriamente dita, nasinstituições de ensino, que influem nas pessoas que nelatrabalham ou aprendem. Conclui-se, portanto, que aavaliação do clima organizacional de uma instituição deensino superior pode ser entendida como um diagnósticoou como uma coleta de informações que tem valorpreventivo e o ponto primordial é que a universidadetenha melhor conhecimento de si mesma e aja em fun-ção desse conhecimento.



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Dissertação de Mestrado, UFRGS: PPGA.

Recebido em:02/10/01

Revisado em:07/11/01

Aprovado em:14/06/02

VARIÁVEIS QUE AFETAM A APRENDIZAGEM:PERCEPÇÃO DE ALUNOS DELICENCIATURA E PROFESSORES

Elzira Teixeira Ariza Oliveira1

Solange Muglia Wechsler2

Resumo

O objetivo desta pesquisa foi o de analisar algumas das variáveis que afetam o processo de ensino-aprendizagem. A amostra foi composta de90 estudantes dos cursos de licenciatura em Matemática, Psicologia e Pedagogia e de 30 professores da Rede Estadual de 1º e 2º graus na época; hojeEnsino Fundamental e Ensino Médio no interior do Estado de São Paulo. O primeiro instrumento usado foi um questionário tipo Likert,investigando as áreas de ensino: a) cotidiano do aluno; b) planejamento pedagógico; c) interação professor-aluno e d) a criatividade no ensino. Nosegundo instrumento, foi pedido aos sujeitos que citassem dez adjetivos do professor real e dez do professor ideal. Os resultados revelam que a áreamais importante foi a criatividade no ensino para alunos e professores. O adjetivo de pessoa “criativa” foi o mais mencionado para qualidade deprofessor ideal. Dessa forma, é necessário dar mais ênfase ao processo de criatividade nos cursos mencionados.

Palavras-chave: Processo ensino-aprendizagem; criatividade; professor-aluno.

VARIABLES THAT AFFECT THE LEARNING PROCESS: ACCORDING TO UNGRADUATED STUDENTS AND TEACHERS

Abstract

The purpose of this work was to analyses the variables which affect the process of teaching and learning. Our sample was composed by 90students of the Mathematics, Psychology and Pedagogy Courses and 30 public teachers from state schools in São Paulo. The first instrument usedwas a questionnaire in a Likert scale, investigating the following teaching areas: a) student daily activity; b) pedagogical planning; c) teachers-student interaction and d) teaching creativity. As a second instrument, it was asked the students to name ten adjectives of a real teacher and ten forideal teacher. The results revealed that the most important area was “creativity” in teaching, for students and teachers. The adjective “creative”was the most mentioned as a quality for the ideal teacher. Thus, it is necessary to give more emphasis to the creativity process in the coursesmentioned above.

Key words: Teaching-learning process; creativity; and teacher-student.

INTRODUÇÃO

A preocupação dos que questionam sobre o pro-cesso ensino-aprendizagem é a de encontrar meios maiseficazes que possam assegurar a todos os alunos con-dições para o bom desempenho escolar. A busca denovas formas criativas de ensino direcionado aos alu-nos com dificuldades na aprendizagem, eis a questãoque o professor atualmente coloca a si próprio.

Nesse contexto, observa-se que a função do profes-sor é, ao mesmo tempo, técnica e relacional, tendo emvista o cotidiano de seus alunos e o ajustamento às ne-cessidades de cada um. Para Guzzo (1987), a capaci-dade geral do aluno para aprender e a maneira comoele aprende são elementos básicos no processo ensino-aprendizagem, que busca a eficiência da programaçãoa ser apresentada em sala de aula. É preciso que o pro-

1 Historiadora, Pedagoga e Doutora em Psicologia Escolar.2 Doutora e Docente em Psicologia na Pontifícia Universidade Católica -Campinas/SP.

fessor saiba identificar as necessidades especiais de seusalunos, considerando o cotidiano do seu meio social. Asestratégias de ensino, os recursos pedagógicos, são ins-trumentos fundamentais do professor junto à eficiênciade sua atuação.

Em seus estudos, Luckesi (1994) considera que oexistencial e o elaborado se integram. O existencial ga-nha nova dimensão ao ser reelaborado em nível crítico,seja ele científico ou filosófico. A aprendizagem temuma continuidade com o anterior, mas também devepossuir uma ruptura, porque é algo novo.

Dentre as visões atuais que têm estimuladosignificativos esforços de pesquisa sobre aprendizagem,podem-se destacar as investigações de Mizukami (1986);Witter (1987); Nóvoa (1992); Rios (1994) e Wechsler


Elzira Teixeira Ariza Oliveira e Solange Muglia Wechsler134

(1995) que apresentam uma visão abrangente da rele-vância da criatividade não só para a solução dos pro-blemas da vida diária, como também na ajuda para odesenvolvimento do indivíduo na saúde mental. Por outrolado, em seus estudos Dwyer e Villegas (1993) afir-mam que as situações cotidianas que os professoresenfrentam, variam muito, pois elas interagem intensiva-mente com um grande número de alunos que possuemcaracterísticas individuais diferentes, experiências cul-turais distintas e que estão também em níveis de desen-volvimentos diferentes.

Muitos trabalhos discutem o planejamento no processoensino - aprendizagem (Briggs, 1979; Fusari, 1990; Martins,1990; Turra, 1992; Basil & Coll, 1996; Baird, 1997) e apre-sentam condições que podem ser manipuladas no proces-so da instrução para facilitar a aprendizagem. Um estudode Rosenfield (1987) mostrou que os objetivos devem serelacionar com um plano educacional individual, sendo su-gerido três tipos de propostas para se fazer uma avaliaçãoqualitativa da aprendizagem: 1) observação da sala de aulado estudante; 2) uma entrevista com o estudante; e 3) umaentrevista com o professor. Em relação ainda aos objetivos,Burton e Merril (1979) mencionam que o que se ensinatem de ser útil ao indivíduo, à comunidade e à sociedade, eque os educadores são os responsáveis pelo sucesso oufracasso do que se ensina.

Segundo Candau (1994) e Marini (1994), o processoensino-aprendizagem para se tornar adequado precisaser analisado e estar envolvido largamente com as di-mensões humanas, técnicas e políticas de nossa socie-dade. O ensino vigente exige atenção e finalidades cla-ras e definidas, fundamentadas na leitura da realidadesocial e cultural, nas contradições das classes sociais.

Algumas teorias permitem a relação entre suas defi-nições de aprendizagem e praticamente todas conce-bem que a aprendizagem é um processo de colabora-ção e ajuda mútua (Masetto,1994; Campos,1996). Nes-se sentido, interação professor-aluno é um campo deinvestigação que merece muita atenção, pois é elemen-to primordial na aprendizagem. Almeida e Guzzo (1992)observaram que o professor desconhece suas respon-sabilidades perante seus alunos e que existe a necessi-dade de o professor se relacionar com seus discentesde uma forma mais criativa, procurando aperfeiçoar suasensibilidade, transmitindo respeito ao ser humano e ànatureza como um todo.

Reforçando a importância dos objetivos como ele-mento importante na relação professor-aluno, outros

estudos foram desenvolvidos. Para Kibler e Basset(1979), os estudantes, ao tomarem conhecimentos dosobjetivos, têm um desempenho mais eficiente e saberãocomo serão avaliados, aumentando assim a qualidadeda aprendizagem.

Dentro dessa perspectiva, Wechsler (1993) investi-gou não só aspectos cognitivos como também os emo-cionais envolvidos com a ação criativa e concluiu sobrea existência de uma estreita relação entre a criatividadee a saúde mental. Observou, também, que a indepen-dência de julgamento e o inconformismo levam o indiví-duo criativo a resistir às pressões da sociedade. Umestudo relacionado ao processo ensino-aprendizagemcom mais criatividade tem influenciado o pensamentode pesquisadores. Nesse campo, pode-se destacar asinvestigações de Catterall (1978); Torrance (1979); Hart(1987); Niño (1993); Ades (1994); Alencar (1997) eMartínez (1997) os quais mencionam os principais ele-mentos psicológicos que regulam o comportamento cri-ativo: a) motivação; b) capacidades cognitivas diversas;c) autodeterminação; d) segurança; e) capacidade paracriar; f) flexibilidade e g) audácia.

Um dos esforços, nesse sentido, foi desenvolvido porWechsler (1994), que buscou identificar quais seriam osestilos preferenciais de aprender e pensar dos estudan-tes criativos, visando propor ações que beneficiassem odesenvolvimento da criatividade em salas de aulasregulares e trabalhou com 607 sujeitos. Os resultadosobtidos demonstraram que os estudantes preferemtarefas que possam vivenciar os conteúdos, ambientesruidosos e pouca estruturação, assim como apreciam sealimentar durante a aprendizagem. Investigações reali-zadas por Cavaco (1995) demonstraram que os fenô-menos sociais influenciam a imagem que o professortem de si próprio e de seu trabalho, e que a política edu-cacional não colabora com a formação do professorideal, criativo, pesquisador, atualizado e bem-remunerado.

Visando identificar as variáveis que afetam o pro-cesso ensino-aprendizagem e identificar e comparar ascaracterísticas de professor real e ideal, esta pesquisateve como objetivo realizar um estudo tendo como baseos aspectos mais relevantes desse processo apontadospelos alunos dos cursos das licenciaturas de Matemática,Psicologia, Pedagogia e professores de 1º e 2º graus naépoca, hoje Ensino Fundamental e Ensino Médio, assimcomo identificar as características do professor real eideal, afirmadas por esses grupos.

Variáveis que afetam a aprendizagem: Percepção de alunos de licenciatura e professores 135


MÉTODO

SujeitosA amostra total foi composta por 120 sujeitos

selecionados aleatoriamente (ao acaso), sendo 30 pro-fessores de duas Escolas Estaduais do curso de forma-ção e 90 estudantes dos segundos, terceiros e quartosanos dos cursos de licenciaturas de Matemática,Psicologia e Pedagogia de uma universidade particularno interior do Estado de São Paulo.

Observou-se que 88% dos 90 alunos dos três cursospertenciam ao sexo feminino, ficando portanto com 12%o sexo masculino. Quanto à faixa etária, ficou entre 18a 40 anos, havendo maior concentração na faixa entre 18a 25 anos. Constatou-se, também, que 27 alunoslecionavam há mais de dois anos, sendo assim considera-dos na categoria de professores. Portanto, consideramosa nossa amostra de alunos como sendo composta por 63alunos e 57 professores, perfazendo-se um total de 120sujeitos.

Dentre os sujeitos, 30 são professores egressos daRede Estadual e 27 são alunos que ministram aulas hámais de dois anos nas escolas de 1º e 2º graus na RedeEstadual, formando um total de 57 professores. Consta-tou-se que 80,7% dos professores são do sexo femininoe 19,3% do sexo masculino. Quanto à variação de ida-de, 33% dos sujeitos se concentram entre 26 a 35 anose quanto ao tempo em que lecionam 51% já possuemde 2 a 5 anos de magistério e 39% de 6 a 20 anos.

InstrumentoElaborou-se um questionário constando de variáveis

pedagógicas que afetam o processo ensino-aprendizagem. Esse instrumento foi composto de duaspartes. A primeira constou de uma escala com 24questões relacionadas com as variáveis de ordempedagógica que podem influenciar o processo ensino-aprendizagem. A escala foi do tipo Likert 6 pontos:

concordo (C); concordo totalmente (CT).As variáveis pedagógicas foram levantadas por meio

de 24 questões e enfocam quatro áreas: área I –cotidiano do aluno; área II – planejamento pedagógico;área III – interação professor-aluno, área IV –criatividade no ensino. Cada área foi medida por trêsitens positivos e três itens negativos.

Na segunda parte do instrumento, foi pedido aos alunos eprofessores que citassem dez adjetivos atribuídos ao profes-sor real e dez do professor ideal. Posteriormente, o sujeitodeveria destacar cinco adjetivos entre os dez listados para oprofessor real, fazendo o mesmo com o professor ideal.

ProcedimentoFoi feito contato formal com a direção da universi-

dade, solicitando sua colaboração para a realização dapesquisa. Os questionários foram aplicados em sala deaula a todos os sujeitos em dias diferentes. Os cursosde licenciaturas envolvidos foram: Matemática,Psicologia e Pedagogia. Em duas Escolas Estaduais,houve solicitação prévia também para a realização dapesquisa. Após a aplicação, em todos estabelecimen-tos, foi oferecida aos alunos das licenciaturas e aosprofessores a oportunidade para discutirem suas opini-ões.

RESULTADOS

Os resultados do presente estudo foram descritos eanalisados em duas etapas, conforme os objetivos estabe-lecidos anteriormente. Nas etapas, buscou-se: a) identifi-car diferenças de opiniões entre os alunos dos cursos delicenciaturas e professores em relação à importância dasáreas pesquisadas; b) identificar diferenças de opiniões entrealunos dos cursos de licenciaturas e professores em rela-ção às características do professor real e ideal.

Em relação a todos os cursos, a área que obtevemaior pontuação como sendo a mais importante foi a da

Tabela 1: Médias e desvio padrão nas áreas pedagógicas dos alunos por cursos

Áreas Cotidiano Planejamento Interação Criatividade

Cursos Média DP Média DP Média DP Média DPMatemática 30,40 3,37 28,10 2,97 28,76 2,71 31,20 3,04Psicologia 31,53 2,64 30,00 2,90 30,00 2,59 32,63 2,45Pedagogia 32,13 2,75 30,60 2,22 30,10 2,49 32,76 2,62Total 31,35 2,99 29,56 2,89 29,93 2,75 32,20 2,78

discordo totalmente (DT); discordo (D); discordoparcialmente (DP); concordo parcialmente (CP);

criatividade, com a = 32,76 apontada pelos alunos dePedagogia e a área de menor importância foi avaliada


como sendo o planejamento pedagógico, com a = 28,10indicada pelos alunos de Matemática.

A análise de variância multivariada foi feita paracomparar a média entre essas áreas e indicou que houveum efeito significativo na variável cursos (F= 6,91; p <0,05) e também na variável de áreas (F = 37, 01; p< 0,001).

Nesse sentido, foi observado que existem diferen-ças significativas de opiniões entre os alunos dos cur-sos de licenciaturas de Matemática, Psicologia e peda-gogia em relação às áreas pesquisadas: o cotidiano doaluno; o planejamento pedagógico; a interação professor-

nos; planejamento pedagógico; interação professor-aluno e criatividade no ensino) indicou efeitos significa-tivos nas variáveis áreas (F=57,49, p<0,01) e, nainteração, formação e áreas (F=3,99, p< 0,05). Portan-to, foi observado que existem diferenças significativasentre alunos e professores com relação à percepção deáreas pedagógicas que influenciam o processo ensino-aprendizagem.

Na segunda parte do instrumento, analisou-se as di-ferenças quanto às características do professor real eideal, apontadas pelos alunos e professores. Ao serem

aluno e a criatividade no ensino.

Observou-se, na Tabela 3, que, em relação às médi-as, a área pedagógica de maior pontuação entre os alu-nos foi a da criatividade com a =32,07 dando-se o mesmopara os professores =32,78. A área pedagógica de menorpontuação foi a do planejamento, tanto para os alunos

Tabela 3: Médias e desvio-padrão das áreas pedagógicas dos alunos e professores

Áreas Cotidiano Planejamento Interação Criatividade

Média DP Média DP Média DP Média DPAlunos 31,50 2,57 29,84 2,90 30,00 2,71 32,07 2,76Professores 31,10 3,51 28,96 3,29 30,26 3,05 32,78 2,44Total 31,31 3,04 29,42 1,11 30,12 2,87 32,41 2,63

aplicados os instrumentos foi solicitado aos alunos queapresentassem adjetivos que descrevessem o profes-sor real e ideal, muitas pessoas de nossas amostras pre-feriram características descritivas na solicitação, quenão puderam ser adjetivadas. A seguir, a Tabela 5, emque se apresenta os adjetivos mais freqüentes entre alu-nos e professores para o professor real e ideal.

Tabela 2: Análise de variância multivariada por cursos e áreas

Fonte de Variação Grau de Liberdade Média dos Quadrados Grau de Liberdade Média dos Quadrados FIntergrupo Intergrupo Intragrupo Intragrupo

Cursos 2 133,01 87 19,22 6,91*Áreas 3 136,06 261 3,67 37,01**Cursos x Áreas 6 2,41 261 3,67 0,65

* p < 0,05 **p < 0,001

Tabela 4: Análise de variância multivariada por formação e áreas pedagógicas

Fonte de Variação Grau de Liberdade Média dos Quadrados Grau de Liberdade Média dos Quadrados FIntergrupo Intergrupo Intragrupo Intragrupo

Formação 1 0,69 118 23,00 0,03Áreas 3 212,45 354 3,69 57,49**Formação x Áreas 3 14,76 354 3,69 3,99*

** p < 0,01 *p < 0,05

=29,84 quanto para os professores =28,96. É interessan-te observar que a pontuação dada pelos alunos é superiorà dos professores, no tocante à área do planejamento.

A análise de variância multivariada Tabela 4, reali-zada para comparar as médias por formação (alunos eprofessores) e áreas pedagógicas (cotidiano dos alu-

Para os alunos de licenciaturas, as características maisapontadas do professor real foram as de cansado e des-valorizado com 13%, seguida do agressivo 10% epreocupado 9%. Para o professor, os adjetivos mais fre-qüentes foram os malremunerados em primeiro lugar 13%,cansado 13%, desvalorizado 11% e desatualizado 9%.



Em relação ao professor ideal, observou-se que alu-nos de licenciaturas consideram mais significativas ascaracterísticas do professor criativo 15%, seguidas doamigo 12%, pesquisador 11% e atualizado 10%.Quanto ao professor, os adjetivos mais freqüentes foram:criativo 14% e atualizado 10%, bom salário 12%,respeitado 11%. Ficou, assim, evidente que o aluno va-loriza mais o professor pesquisador 11%, porém os pro-fessores ainda não se conscientizaram dessa caracte-rística fundamental, pois valorizaram essa característi-ca com apenas 1%.

DISCUSSÃO E CONCLUSÕESO estudo dos problemas de ensino-aprendizagem,

nesta pesquisa, envolveu as percepções dos alunos delicenciaturas de Matemática, Psicologia e Pedagogia ede professores egressos. Várias questões podem surgirdos resultados observados neste estudo, questões essasreferentes à importância das áreas investigadas: o coti-diano do aluno; o planejamento pedagógico; a interaçãoprofessor-aluno e a criatividade no ensino.

Na primeira etapa da análise, na qual foramidentificadas as significâncias das áreas em relação aosproblemas no processo ensino-aprendizagem, algunsdados merecem ser destacados. Percebe-se que a áreamais significativa para os alunos foi a criatividade e amenos foi a do planejamento. Nas considerações fei-tas por Wechsler (1994) é necessário relembrar que acriatividade é um fenômeno multidimensional, originado

Tabela 5: Características do professor real

Professor real Alunos Prof. Total

Alunos e Prof.Características F % F % F %

1-Cansado 73 13 22 13 95 132- Desvalorizado 75 13 18 11 93 133-Malremunerado 39 07 27 16 66 094-Agressivo 56 10 02 01 58 085-Alienado 49 07 07 03 56 086-Preocupado 50 09 05 03 55 087-Sem criatividade 43 07 11 07 54 078- Desatualizado 34 06 15 09 49 079- Não planeja 36 06 12 07 48 0710- Sem didática 29 05 12 07 41 0611-Tradicional 38 07 02 01 40 0512-Despreparado 24 04 15 09 39 0513-Não crítico 22 04 13 08 35 04Total 568 100 161 100 729 100

(X2 =77,089,gl=12p<0,001)

de múltiplas fontes, cognitiva ou racional, emocional oupessoal, social ou interpessoal, irracional ou esotérica.Sob essa conceituação, as maneiras de se estudar acriatividade podem ser as mais diversas possíveis, oraenfocando-se os processos cognitivos, metacognitivosora as características de personalidade ou ainda os efei-tos do ambiente social. Assim, a nosso ver, os objetivoscentrais da criatividade na educação são promover ointercâmbio de idéias, cultivar nos alunos a originalida-de, fluência verbal e de idéias, autoconfiança, humor,inconformismo, persistência.

Observa-se a pouca importância dada para a áreada interação professor - aluno. Por outro lado, o pro-fessor real segundo os alunos precisa ser mais criativo,atualizado e amigo. Encontrou-se, também, Hart (1987)que, segundo suas pesquisas em mil escolas, verificouque as mesmas geralmente falham e não providenciamum clima suficientemente saudável para as relaçõeshumanas. Elas acabam limitando as áreas de comuni-cação e relações interpessoais. É interessante notar quea área do planejamento foi pouco valorizada tanto pelosalunos como pelos professores, porém a grande preo-cupação apresentou-se em verificar que os professo-res valorizam menos que os alunos a eficácia doplanejamento.

Assim, novas perspectivas nessa direção vêm sen-do retomadas junto à rede oficial de ensino, a partir dereflexões sobre o planejamento e problemas de ensino -aprendizagem. As universidades estão participando doPEC, “Programa de Educação Continuada”, propostopela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo(1997), tendo como objetivo melhoria a do processoensino-aprendizagem. O planejamento deverá apresen-tar um trabalho coletivo e interdisciplinar como estraté-gia de ação para a construção e elaboração dos planosde ensino. Esse programa de trabalho tem como funda-mento básico a interação contínua entre a universidade,lideranças educacionais e professores das delegaciasde ensino.

Observou-se, também, que o estudo das diferençasde opiniões entre alunos de licenciaturas e professores,em relação às características do professor real e idealtraz consigo constatações que parecem óbvias, entre-tanto sugerem inúmeras outras questões que não estãoclaramente definidas. Os resultados apontados pelosprofessores do professor real foram semelhantes aosdos alunos. Apresentaram as seguintes características:malremunerado, cansado e desvalorizado. No primeiro


momento, os alunos caracterizaram o professor realde desvalorizado e cansado. Outras características apa-receram, tais como: agressivo, preocupado, alienado, semcriatividade, mal remunerado, tradicional, não planeja,desatualizado, sem didática, despreparado e não crítico.

Os resultados desta pesquisa, no tocante às diferen-ças de opiniões entre alunos de licenciaturas em rela-ção às características do professor ideal, demonstra-ram que as características com mais pontuações foram:professor criativo, atualizado, bem-remunerado, respei-tado, amigo, motivado, dinâmico, competente, didático,paciente, planejador, vê a realidade do aluno e épesquisador. Ficou evidente, também, que em relaçãoao professor ideal, a criatividade foi a variável mais apon-tada pelos alunos e professores, seguida pelo professoratualizado e amigo. Os resultados revelam, ainda, queos alunos valorizam mais o professor pesquisador.

Em nossos estudos, em que comparamos opiniõesdos alunos de licenciaturas e professores, ficou evidenteque a característica mais valorizada para os professo-

res também foi a criatividade. Desdobramentos dessesestudos podem ser feitos, viabilizando outras investiga-ções. Existe a necessidade de repensar a educação paratorná-la mais criativa, desenvolver lideranças criativasque contribuam com melhorias no processo de ensino-aprendizagem libertando os estudantes de um sistemade educação mecanicista e robotizante. É necessárioque haja maior interação do professor de Pedagogia como professor de Psicologia, não só para diagnosticar otalento criativo, mas, também, para estimular o professora ser pesquisador segundo os dados levantados eoferecer ambientes e condições que irão facilitar odesenvolvimento. Nossa posição modesta, mas convicta,é a de que, mesmo não encontrando respostas adequadase definitivas, sempre existirá o desejo do aprimoramentoeducacional e a criatividade precisa ser mais fortalecida,mais bem-pesquisada e deverá desvelar qual será omelhor caminho, na busca de um saber que possacontribuir realmente com melhorias no processo ensino-aprendizagem.

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Recebido em: 24/05/01

Revisado em: 13/12/01Aprovado em: 14/06/02

ACEITAÇÃO E REJEIÇÃO: PERCEPÇÃO DE ESCOLARES DESATENTOSNO AMBIENTE ESCOLAR

Josiane Maria de Freitas Tonelotto1

Resumo

O principal objetivo deste estudo foi identificar crianças desatentas no contexto de sala de aula e verificar como percebem e são percebidaspor seus colegas nesse contexto. A amostra constituiu-se de 128 escolares provenientes de uma escola pública, com idade entre seis e nove anos.Os dados foram coletados por meio de entrevistas individuais com os sujeitos e com as professoras e foram tratados por meio das provasestatísticas que permitiram que se definissem dois grupos distintos, um em que os problemas de atenção foram identificados e outro em que isso nãoocorreu. Observou-se presença de maior número de atitudes negativas em relação aos colegas e à escola no grupo de crianças com problemas deatenção; que também se caracterizou como o mais rejeitado e menos aceito pelos colegas de sala de aula, configurando seus componentes comomenos populares. Esses resultados permitiram que fossem identificadas importantes variáveis interferentes no processo de aprendizagem decrianças desatentas, ampliando possibilidades de intervenção capazes de minimizar os problemas enfrentados no dia-a-dia da sala de aula.

Palavras-chave: Déficit de atenção; aceitação; rejeição.

ACCEPTANCE AND REJECTION: PERCEPTION OF INATTENTIVE CHILDREN WITHIN THE SCHOOL ENVIRONMENT

Abstract

The main objective of this study has been to identify inattentive children within the context of their classroom and to verify how theyperceive and are perceived by their colleagues within this context. The sample consisted of six to nine-year old school children from agovernment school. Data were collected by means of individual interviews with the subjects and with their teachers and addressed with the aid ofstatistic proofs. These have0 allowed the definition of two different groups: one, in which problems with attention identified and the other, inwhich this did not happen. A great number of negative attitudes in relation to colleagues and the school noticed within the group of children withattention problems, who also characterized as the most rejected and least accepted by the classroom colleagues, who configured their componentsas less popular. These results have enabled the identification of important variables interfering with the learning process of inattentive children,broadening the possibilities of intervention capable of minimizing the problems faced in a classroom on a daily basis.

Key words: Attention deficit; acceptance; rejection.

INTRODUÇÃO

Para a maior parte dos escolares enfrentar, semproblemas, o processo de aquisição da leitura, escrita ecálculo é tarefa bastante difícil. Coexistem, no períodoinicial da escolarização, um número considerável de fa-tores capazes de se constituírem como obstáculos inter-ferentes nesse processo, sejam eles de ordem internaou externa ao indivíduo. Esses fatores têm sido estuda-dos por pesquisadores de diversas áreas e, especifica-mente, por educadores em busca de técnicas eficazespara a melhoria do ensino-aprendizagem.

O ambiente escolar em si, sobretudo no que diz res-peito à sala de aula, é relativamente restrito e aprovaum número limitado de comportamentos admissíveis que,


1 Doutora e Docente do Curso de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica - Campinas

por sua vez, não devem ser apenas bons, mas eficazes eque levem à obtenção de resultados acadêmicossatisfatórios. Assim, atender às exigências desse ambi-ente envolve ajustes referentes aos aspectos cognitivos,físicos, emocionais e sociais do desenvolvimento da cri-ança (Lopes, 1998; Papalia & Olds, 2000).

Um dos fatores que apresentam grau considerável deinterferência na aprendizagem é a qualidade do relaciona-mento que os escolares mantêm com seus pares. Trata-sede um fator de ordem externa e interpessoal capaz de inter-ferir tanto no processo ensinar-aprender quanto na qualida-de das relações mantidas na sala de aula, imprescindível paraa consecução das metas da aprendizagem escolar.

142 Josiane Maria de Freitas Tonelotto

Além de sua importância para a aprendizagem emsi, a relação aluno/aluno também possui valor educativo,que contribui para a socialização da criança. Pois inter-fere de forma decisiva na aquisição de competênciassociais, no controle de comportamentos agressivos, nasuperação do egocentrismo, no desenvolvimento doscomportamentos de solicitar, receber e dar ajuda, naaquisição de senso de identidade, na formação de lide-rança e nas habilidades de comunicação (Salvador, 1994;Coll & Colomina, 1996). Além disso, a igualdade, reci-procidade e cooperação desenvolvidas por meio do re-lacionamento com os colegas, permite o incremento doscomportamentos pró-sociais, característica de evoluçãono desenvolvimento infantil (Cubero & Moreno, 1995).

As atividades desenvolvidas pelos membros de umgrupo geralmente são prazerosas e produtivas; as dife-renças e semelhanças entre os comportamentos sãoobservadas e aprendidas, permitindo que o controle deemoções surja de forma natural e permita que a quali-dade dos relacionamentos seja uma meta do grupo.Conseguir manter boas relações e aproveitar o que elaspossam oferecer tornam as crianças mais capazes derespeitar e serem respeitadas e, em face de competi-ções, ensinam-nas a ganhar e a perder sem frustrações(Papalia & Olds, 2000).

Para participar adequadamente do grupo exige-seum grau de aceitação por parte de seus membros e écomum observar-se que, na dinâmica da sala de aula,algumas crianças são mais aceitas que outras; geral-mente as que apresentam maior aceitação ou populari-dade demonstram grande número de competênciascognitivas e sociais, revelando comportamentos amigá-veis e afetuosos, além de compreenderem e praticaremformas eficazes de interação. Crianças menos aceitaspor seus pares apresentam um padrão de comportamen-tos característicos, que inclui conflitos, alvo de provoca-ções, brigas, discussões e agressões, imaturidade, habi-lidades sociais e cognitivas reduzidas (Newcombe,1999).Os aspectos citados ganham maior destaque para cri-anças que apresentam problemas de falta de atenção.Trata-se de um grupo de crianças que, além de mani-festarem desempenho escolar pobre desde a infânciaaté a vida adulta, são destacadas também por seremconsideradas ineficazes nas relações sociais, nãopodendo usufruir os benefícios por elas oferecidos.

Problemas de falta de atenção não constituem privilé-gio de grupos étnicos ou de classes sociais e são, hoje,motivo de preocupação médica e social, à medida que é

difícil reconhecê-los e tratá-los. Na literatura especializa-da, é possível encontrar a descrição desses problemas,manifestados como dificuldades, distúrbios, síndromes outranstornos. Atualmente, a referência mais utilizada e deaceitação mundial para a classificação dos problemas deatenção é a da American Psychiatric Association (1994),no Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders(DSM-IV), que define critérios específicos e rigorosos,permitindo a identificação dos problemas mais gravesdenominados Transtornos da Falta de Atenção (TDA), quepodem ser classificados como tipo predominantementedesatento, predominantemente hiperativo-impulsivo ou tipocombinado (Barabasz & Barabasz, 1996; Biederman &cols.,1997; Gaub & Carlson,1997; Power, 1998; Mitsis &cols., 2000; Tonelotto, 2000).

O TDA do tipo predominantemente desatento, paraser caracterizado, deve satisfazer seis ou mais, dentreos nove critérios de desatenção propostos a seguir, quedevem persistir por mais de seis meses: freqüentementedeixa de prestar atenção a detalhes ou comete errospor descuido em atividades escolares, de trabalho ououtras; com freqüência, tem dificuldades para manter aatenção em tarefas ou atividades lúdicas; comfreqüência, parece não escutar, quando lhe dirigem apalavra; com freqüência, não segue instruções e nãotermina seus deveres escolares, tarefas domésticas oudeveres profissionais (nãoem virtude de comportamentode oposição ou capacidade de entender as instruções);com freqüência, tem dificuldade para organizar tarefase atividades; com freqüência, evita ou reluta em se en-volver-se em tarefas que exijam esforço mentalconstante (como tarefas escolares ou deveres de casa)ou antipatiza-se com elas; com freqüência, perde coisasnecessárias para a realização de tarefas ou atividades;por exemplo, brinquedos, tarefas escolares, lápis, livrosou outros materiais; é facilmente distraído por estímulosalheios à tarefa; com freqüência, apresenta esquecimen-to com relação às atividades diárias.

O TDA do tipo predominantemente hiperativo-im-pulsivo, para ser caracterizado, deve satisfazer seis oumais dos nove critérios de desatenção, propostos a se-guir, os quais devem persistir por mais de seis meses:Hiperatividade - freqüentemente, agita as mãos ou ospés ou se remexe na cadeira; freqüentemente, abando-na sua cadeira em sala de aula ou em outras situaçõesnas quais se espera que permaneça sentado;freqüentemente, corre ou sobe em móveis em demasia,em situações nas quais isto é inapropriado (em adoles-

Aceitação e rejeição: Percepção de escolares desatentos no ambiente escolar 143


centes e adultos esse fato pode estar limitado a sensa-ções subjetivas de inquietação); com freqüência, temdificuldade para brincar ou se envolver, silenciosamen-te, em atividade de lazer; está freqüentemente “a mil”ou, muitas vezes, age como se estivesse “a todo vapor”;freqüentemente, fala em demasia. Impulsividade - comfreqüência, dá respostas precipitadas antes de as per-guntas terem sido completadas; com freqüência, temdificuldade para aguardar sua vez; freqüentemente, in-terrompe ou se posiciona em assuntos alheios; por exem-plo, intromete-se em conversas ou brincadeiras.

O TDA tipo combinado deve satisfazer a seis oumais dos nove critérios de desatenção e a seis ou maisdos critérios hiperatividade e impulsividade. Há que sedestacar que os referidos sintomas devem estar pre-sentes há, no mínimo, seis meses, devendo-se ter clare-za do prejuízo social e acadêmico.

No Brasil poucas publicações a respeito do TDAencontram-se disponíveis ainda que alguns estudos desti-nados a verificar sua prevalência apontem para de 3 a10% da população escolar, seguindo o índice de paísesem que o tema tem sido exaustivamente estudado (Rohde,1999; Guardiola, Fuckse & Rotta, 2000). A variabilidadede metodologia utilizada para diagnóstico deve serconsiderada e o DSM-IV aparece freqüentemente comoinstrumento auxiliar (Biederman & cols., 1997; DuPaul& cols., 1997; Power, 1998; Mitsis, 2000).

Estudos têm afirmado que, quanto maior o númerode sinais de falta de atenção, maiores os problemas en-frentados no desempenho escolar, embora não seregistrem problemas de saúde mental, de raciocínio oude aquisição de conhecimentos (Heiligenstein, 1995;Applegate & cols., 1997). As dificuldades para apren-der são causadas, em grande parte, pelas dificuldadesmanifestadas em resolver problemas, em planejar e or-ganizar tarefas, além da falta de esforço empreendido eda utilização de estratégias não eficazes face às tare-fas, o que leva à crença de que são preguiçosas e poucoesforçadas, tanto pelos pais quanto pelos professores(Barkley, 1990).

Quanto às dificuldades na manutenção de relaçõespositivas com os pares ou iguais observa-se nessas cri-anças inadequação na utilização de regras que, dificil-mente, são seguidas. Como conseqüência, a interaçãono dia-a-dia e a realização de trabalhos em grupo costu-mam ser conturbadas pela presença de comportamen-tos perturbadores, intrusivos, imaturos e provocatórios,levando-as a serem rejeitadas pelos colegas, que prefe-

rem brincar, estudar ou mesmo trabalhar em grupo, evi-tando a convivência com elas (Lufi & Parish-Plass, 1995;Tonelotto, 1998).

A impopularidade que essas crianças experimentamconduz à privação de interação positiva com outras cri-anças, cabendo destacar que a maior parte dos motivosdessa impopularidade pode não estar sob controle. Asdificuldades em auto-regular comportamentos agressi-vos ou mesmo a imaturidade não são percebidasfacilmente. Verifica-se uma tendência em simplificar osestímulos para que sejam evitados os emocionalmentecarregados, permitindo que os fracassos sejam menospercebidos, por meio da não – percepção ou distorçãodas informações, o que dificulta a superação dosproblemas de forma geral (Cotugno, 1995; Bagwell,2001; Hoza & cols., 2001).

Crianças que experimentam rejeição constante porparte de seus pares ou iguais levam essa experiência,considerada negativa para suas vidas, para os mais di-versos contextos em que se acha inserida. Estudos arespeito da rejeição foram conclusivos ao afirmar queela predispõe não apenas ao baixo desempenho escolar,mas também a transtornos de conduta na escola, nafamília e no ambiente social, capazes de prever proble-mas a longo prazo, tais como envolvimento em roubos(Mussen, 1995; Power, 1998; Newcombe, 1999).

As dificuldades comportamentais manifestadas nosdiversos contextos vão se somando e os fracassos ge-neralizando-se para a vida social, emocional e principal-mente acadêmica. Considerando-se que a escola e afamília são instituições sociais de grande importância noperíodo de escolarização, essas crianças enfrentammuitos obstáculos, pois são tidas como inadequadas, tantona família quanto na escola, de forma que se estabeleceum círculo de comportamentos negativos no qual é difícila identificação da origem (Cubero & Moreno, 1995).

Tendo em vista o conteúdo exposto, os objetivosdeste estudo são: verificar a possibilidade de identificarsinais de desatenção em crianças no contexto de salade aula, pelos critérios estabelecidos pelo DSM-IV; com-parar as atitudes de escolares com e sem problemas deatenção em relação à escola, por meio de instrumentoadaptado para a faixa etária; comparar a atitude de es-colares com e sem problemas de atenção a respeito doscolegas, por meio de instrumento adaptado para a faixaetária e comparar a aceitação e rejeição manifestadaspelos escolares e relacioná-las com falta ou presençade atenção.


MÉTODO

SujeitosA amostra constituiu-se de 128 escolares, de classe

média baixa ou baixa, alunos das cinco classes de pri-meira série do Ensino Fundamental de uma escola darede pública de ensino, cujos pais consentiram na parti-cipação. Do total de sujeitos, 56 pertenciam ao sexomasculino e 72 ao feminino, com idades variando entreseis e nove anos.

MateriaisForam utilizados para a coleta de dados os seguintes

instrumentos:Lista de Critérios Diagnósticos para Identificação

do Transtorno do Déficit de Atenção (DSM IV, 1994)-utilizado no ambulatório de Neurologia da UniversidadeEstadual de Campinas (UNICAMP), para detecção dedificuldades importantes de atenção. Os critérios foramapresentados à professora de classe, registrados no con-texto original, sob a forma de uma lista de comporta-mentos a serem assinalados, quando presentes em salade aula, voltados para os aspectos desatenção (9 itens),impulsividade (3 itens) e hiperatividade (6 itens). Trans-tornos da Falta de Atenção do tipo Combinado são iden-tificados quando existe a marcação de 6 ou mais itensde desatenção e 6 ou mais itens de impulsividade/hiperatividade; para Transtorno da Falta de Atenção tipopredominantemente hiperativo/impulsivo há a marcaçãode 6 ou mais itens de hiperatividade/impulsividade e paraTranstorno da Falta de Atenção tipo PredominantementeDesatento, há marcação de 6 ou mais itens dedesatenção. Os sintomas devem estar presentes há maisde seis meses, além de terem surgido antes dos seteanos e apresentarem definida interferência no funcio-namento social e acadêmico.

Escala de Atitudes do Aluno em Relação aos Co-legas (inspirada em Alencar, 1978), visa medir o relaci-onamento do aluno com seus colegas, como se senteem relação a eles e como acredita que seus colegas ovêem. A escala, originalmente proposta paraadolescentes, contendo 15 itens de múltipla escolha, foimodificada para este estudo e sua linguagem adaptadapara a faixa etária de 6 a 7 anos, possibilitando apenas 2respostas – sim ou não. Essa escala foi aplicada a umapopulação de 30 crianças, na faixa etária de 6 a 8 anose reaplicada em um espaço de 50 dias. Os resultadosforam analisados item por item, por intermédio da análi-

se fatorial, com o objetivo de validá-los. A redução dosfatores levou ao isolamento de um fator apenas e pro-cedeu-se à eliminação de 3 itens, o que permitiu quefossem explicadas 52,5% da variância observada. Aescala passou, então, a ser composta por 12 itens; paranove deles, a marcação do sim indica atitude positiva e,para três, indica atitude negativa.

A Escala de Atitudes do Aluno com Relação àEscola (inspirada em Alencar, 1978) avalia a atitudegeral do aluno para com a escola e sua satisfação paracom a situação escolar. A escala, originalmente propostapara adolescentes, contendo 25 itens de múltipla escolha,foi modificada para este estudo e sua linguagem adaptadapara a faixa etária de 6 a 7 anos, possibilitando apenas 2respostas – sim ou não. Essa escala foi aplicada a umapopulação de 30 crianças, na faixa etária de 6 a 8 anose reaplicada em um período de 50 dias. Os resultadosforam analisados item por item, por meio da análisefatorial, com o objetivo de validá-los. A redução dosfatores levou ao isolamento de um fator apenas e pro-cedeu-se à eliminação de 5 itens, o que permitiu quefossem explicadas 56,8% da variância observada. Aescala passou então a ser composta por 20 itens; paraquinze deles, a marcação do sim indica atitude positivae, para cinco, indica atitude negativa.

Sociograma – Instrumento utilizado para verificar apopularidade e rejeição dos sujeitos pelos colegas. Écomposto por duas questões a serem respondidas; aprimeira questão refere-se à indicação de três colegascom os quais a criança prefere brincar e/ou trabalharnas atividades de sala de aula e a segunda questão refe-re-se à indicação de três colegas com os quais ela evitabrincar e/ou trabalhar nas atividades de sala de aula. Acada marcação é atribuído um ponto, tanto para um as-pecto quanto para outro. A proposta utilizada é de acor-do com a proposta de Iverson e Iverson (1996).

ProcedimentoOs dados foram coletados por meio de entrevistas

com a professora e diretamente com os sujeitos:Professoras – cada professora recebeu um envelope

contendo a lista para verificação da existência do Trans-torno da Falta de Atenção do DSM-IV, relativa a cadaum dos alunos. Todas as orientações para o preenchi-mento adequado do formulário foram oferecidas, inclu-indo a orientação de que fosse feita a confirmação juntoaos pais a respeito do tempo e início de exibição doscomportamentos ou quando o item exigia;



Sujeitos – foram realizadas três sessões individuaiscom os sujeitos, com duração variável de sujeito para sujeito(em média de 30 minutos), já que não se tratava de pro-vas com limitação de tempo. As sessões foram realiza-das durante o período de aula, garantindo-se o não – pre-juízo das atividades curriculares e destinaram-se à apli-cação da Escala de Atitude frente à Escola, Escala deAtitudes em Relação aos Colegas e Sociograma.

Tratamento dos dados – A partir dos dados obtidospela professora com a utilização dos critérios diagnósti-cos propostos pelo DSM-IV para identificação do TDA(DSM-IV, 1994), formou-se dois grupos de sujeitos: umem que os problemas de atenção foram identificados,denominado G1 (32 sujeitos), e outro em que isso nãoocorreu, denominado G2 (96 sujeitos). Todos os sujeitosdo G1 preencheram aos critérios de desatenção,hiperatividade/impulsividade ou a combinação de ambos.

A maior pontuação a ser conseguida na Escala de Ati-tudes do Aluno em Relação aos Colegas foi 15, relaciona-da ao número de marcações de atitudes positivas; da mes-ma forma a Escala de Atitudes do Aluno com Relação àEscola permitiu a marcação máxima de 20 pontos seguin-do o mesmo critério da escala descrita anteriormente. Osgrupos foram comparados pelo escore total e em cada umdos itens e em seguida os dados foram quantificados eprocedeu-se com a análise estatística por meio do Teste Tde student, indicado para comparar médias de 2 amostrasindependentes. Feita a análise de correlação entre os es-cores das duas escalas, verificou-se a existência de corre-lação positiva significativa entre ambas (p=0,009).

Quanto à escala sociométrica, houve atribuição depontos de acordo com a marcação feita pelos sujeitospara aceitação e rejeição, de forma que quanto maior onúmero de marcações, maior o grau de aceitação ourejeição. Feita a análise de correlação entre as variá-veis aceitação e rejeição, verificou-se a existência decorrelação negativa significativa entre ambas (p=0,021).

RESULTADOSInicialmente serão apresentados os dados das ava-

liações totais obtidas na Escala de Atitude em rela-

ção aos Colegas e na Escala de Atitude do Alunocom Relação à Escola, comparando-se os grupos eo escore total. Em seguida, serão apresentadas aspontuações dos dois grupos relativas à aceitação erejeição pelos colegas para situações escolares. Nesteestudo G1 foi composto por 32 sujeitos e G2 por 96,conforme já descrito.

Na Tabela 1 são apresentados os dados referentesàs médias obtidas pelos dois grupos estudados na Esca-la de Atitudes em relação aos Colegas.

Tabela 1: Atitudes em relação aos colegas – média, desvio –padrão e comparação das médias por meio do Teste T destudent.

Grupo Média Desvio – Padrão t p

G1 9,12 2,61 3,77 0,0002G2 10,52 1,52

Os dados da Tabela 1 revelam que os sujeitos per-tencentes ao grupo em que os problemas de atençãoestavam presentes, apresentaram uma visão mais ne-gativa de seus colegas, já que as médias de G1 são sig-nificativamente inferiores que as de G2.

Tabela 2: Atitudes em relação à escola – média, desvio –padrão e comparação das médias por meio do Teste T destudent.

Grupo Média Desvio Padrão t p

G1 15,5 3,02 2,19 0,0301G2 16,64 2,35

Por meio dos dados da Tabela 2 é possível que seconclua que os sujeitos de G1 (com problemas de aten-ção) têm uma visão mais negativa da escola e professo-res, pois as médias encontradas são significativamentemais baixas que as de G2.

Os dados referentes à aceitação e rejeição podemser observados na Tabela 3.

Os dados da Tabela 3 permitem que se afirme queos sujeitos de G1 (com problemas de atenção) foram

Tabela 3: Comparação das marcações obtidas pelos grupos A e B em aceitação e rejeição por parte dos colegas.

Categoria Grupo Média de marcações Desvio padrão t p

Aceitação 1 2,00 2,06 2,42 0,0162 3,32 2,84

Rejeição 1 4,81 5,50 -4,81 0,000032 1,54 1,87


apontados como menos aceitos e mais rejeitados, já queforam mais pontuados quanto à rejeição e menos quan-to à aceitação e as médias dos dois grupos diferiramsignificativamente.

DISCUSSÃOA identificação dos problemas de atenção por dos

critérios para identificação do Transtorno da Falta deAtenção (DSM-IV) tem aceitação mundial (Biederman& cols., 1997; Mitsis & cols., 2000); sua elaboraçãorepresentou considerável avanço para a investigação eidentificação dos problemas de atenção, ao mesmo tem-po tão presentes na população escolar e tão difíceis deserem caracterizados (Barabaz & Barabaz, 1996;Tonelotto, 2000).

Neste estudo, embora o propósito não tenha sido o declassificar crianças como portadoras de TDA foi possí-vel que crianças com problemas de atenção fossemidentificadas e comparadas com crianças em que essesproblemas não estão presentes. Esses dados corroboramcom os estudos de Hoza e cols. (2001) e Bagwell (2001)que destacam a importância desse instrumento como au-xiliar no diagnóstico de crianças com TDA.

Quando comparados os resultados obtidos pelos doisgrupos quanto às atitudes em relação à escola, obser-vou-se que a presença de comportamentos negativosfoi mais evidenciada no grupo de crianças com proble-mas de atenção, originada entre outros aspectos, peladificuldade apresentada em lidar com fracassos acadê-micos, pela falta de habilidade social, imaturidade,inadequação no ambiente escolar e até pela forma comque são consideradas pelos pais e professores (Lufi &Parish-Plass, 1995; Tonelotto, 1998).

A identificação de problemas experimentados porcrianças desatentas pode auxiliar na organização de suarotina, com segmentação do trabalho e definição clarade tarefas a serem cumpridas. O fato de torná-las maispróximas do sucesso pode constituir-se em grande au-xílio na melhoria da percepção da escola, à medida queconsiga experimentar sucessos com maior freqüência.

As atitudes em relação aos colegas, ou seja, o rela-cionamento com os colegas, incluindo a forma com queos percebe, também se apresentou como mais negativapara os sujeitos pertencentes ao grupo em que os pro-blemas de atenção estavam mais presentes. A formacom que percebem e são percebidos parece traduzir oisolamento vivenciado na sala de aula e isso pode ter

graves conseqüências tanto para o desempenho escolarquanto para o valor educativo que as relaçõesinterpessoais têm ao longo da vida (Salvador, 1994; Coll& Colomina, 1996).

Os resultados obtidos na escala sociométrica permi-tiram a identificação dos sujeitos que apresentaram maiornúmero de problemas de atenção e, que foram tambémos mais citados por seus colegas como rejeitados e, namesma proporção, menos citados quanto à aceitação.Assim, observou-se que quanto maior o problema deatenção, maior a impopularidade dos sujeitos, provavel-mente, causada pela manifestação de comportamentosque apresentam alto grau de rejeição no relacionamen-to grupal.

De outra forma, quando os problemas de atençãonão se mostraram presentes, houve maior discrimina-ção dos colegas em relação àqueles companheiros comos quais apreciavam brincar e/ou trabalhar em sala deaula. Há de se considerar, portanto, que não são os pro-blemas de atenção em si que ocasionam a discrimina-ção, mas os comportamentos a eles associados.

A aceitação leva a uma participação no grupo socialcapaz de permitir que seus integrantes sejam capazes deaprender respeito mútuo, imprescindível para a boa con-vivência (Salvador, 1994; Coll & Colomina, 1996; Papalia& Olds, 2000). Crianças com déficits de atenção por se-rem mais rejeitadas privam-se do bom convívio social quepoderia ser de grande auxílio na superação de suas difi-culdades, além disso freqüentemente apresentam seqüelassociais na adolescência e vida adulta.

Estudos como este, embora focalizem a realidade deuma escola apenas, permitem que alguns aspectos se-jam pontuados. Primeiramente, a possibilidade de iden-tificação de escolares com problemas de atenção que,neste estudo, atingiu um percentual de 25%, considera-do expressivo. Acredita-se que outros estudos com pro-posta de avaliação diversificada e dirigida a um maiornúmero de sujeitos possam propiciar melhor caracteri-zação de problemas de atenção que, sem dúvida, mere-cem discussão mais ampla e sob diversos pontos de vis-ta, o que auxiliaria na identificação de práticas capazesde possibilitar seu enfrentamento.

Outro aspecto importante foi a possibilidade de obser-var a qualidade de interação dos escolares, com clararejeição dos que apresentam maior número de problemasde atenção. Se a falta de atenção por si só causa grandesproblemas para a aprendizagem, associada a uma quali-dade ruim de interação aluno/aluno, parece potencializar-



se. Assim sendo, tanto a aprendizagem quanto a sociali-zação de escolares desatentos revelam prejuízos capa-zes de se configurarem como reais problemas na vidaacadêmica e social (Power, 1998; Bagwell, 2001; Hoza& cols., 2001). Considerando-se que a auto-regulação docomportamento mostra-se deficitária para a criança de-satenta, a implementação de atividades empregadas peloprofessor, salientando os comportamentos adequados einadequados e suas conseqüências, provavelmente, pos-sam contribuir para a melhoria dos relacionamentos emsala de aula (Barkley, 1990).

Tendo-se em vista que as relações de igualdade,reciprocidade e cooperação mantidas pelo grupo deescolares podem auxiliar na aquisição de controledos comportamentos agressivos e no desenvolvimen-to de comportamentos pró-sociais (Cubero & Mo-reno, 1995) para as crianças que apresentam déficitsde atenção, principalmente associados àhiperatividade, as possibilidades de aprendizado com

os iguais se tornam praticamente impossíveis. A uti-lização de procedimentos que visem melhorar o re-lacionamento de escolares com problemas de aten-ção, com seus pares ou iguais, talvez possa consti-tuir um grande aliado na superação ou minimizaçãode dificuldades no aprendizado formal.

Apesar das limitações do estudo ora realizado, é pos-sível dizer que ele constitui um estímulo para realizaçãode outros que abordem a problemática das dificuldadesde atenção, sua relação com a aprendizagem e com oprocesso de socialização, mesmo considerando sua com-plexidade e isso é bastante relevante dada à escassezde estudos brasileiros que possam orientar pesquisasfuturas. Acredita-se que a busca de alternativas paraavaliação e intervenção nos problemas de atenção, ca-racterizando comportamentos, características e atitudesenvolvidas, pode ser de grande valia na identificação deprocedimentos que auxiliem o esclarecimento e aminimização dessa problemática.

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Revisado em:11/03/02Aprovado em: 28/04/02

PORTFÓLIO: UMA PROPOSTA DE AVALIAÇÃO COMO RECONSTRUÇÃO DO PROCESSO DEAPRENDIZAGEM

Vânia Maria de Oliveira Vieira1

Resumo

Considerando que a formação escolar necessita ser repensada e refletida, pelo fato de os valores sociais e os saberes disciplinares estaremmudando, a educação atual necessita respeitar as inteligências múltiplas dos seus educandos. Assim, para ser coerente com essa visão uma modalidadede aprendizagem e avaliação, advinda do campo da arte: o portfólio, desponta como proposta promissora. O seu uso em educação constitui umaestratégia que procura atender à necessidade de aprofundar o conhecimento sobre a relação ensino-aprendizagem, assegurando aos alunos eprofessores uma compreensão maior do que foi ensinado e, desse modo, índices mais elevados de qualidade.

Palavras-Chave: Portfólio; aprendizagem; avaliação escolar.

PORTFOLIO: ONE PROPOSAL OF EVALUATION WITH REMAKING TO LEARN PROCESS

Abstract

Considering the school formation to need be thought and think over on account of that fact social values and the disciplinary know were changing,the actual education needs to respect the multiple intelligence that your students. So, for be coherent with this vision one kind of learn and evaluation,come to the place of art: the Portfolio, daws how hopeful proposal your use in education constitute a strategy that search answer need of deepen theknowledge about relation teach and learn ensuring to students and teachers a best comprehension the way, high contents of quality.

Key words: Portfolio; learned; school; evaluation

INTRODUÇÃO

Nos últimos tempos, mais precisamente na últimadécada, ocorreu uma série de mudanças nas concep-ções de ensino e aprendizagem, resultando em reper-cussões importantes no campo das práticas das avalia-ções escolares. É sabido que a concepção de saber comoacumulação descontextualizada de informação, do en-sino apenas como transmissão de mensagens codifica-das, e de aprendizagem como repetição escrita do con-teúdo transmitido pelo professor e pelo material didáticonão têm mais lugar em propostas de educação que le-vem o ensino a sério. O saber não pode mais ser consi-derado como algo estático, e muito menos ser exclusivi-dade da escola. É muito grande o volume de informa-ções que ocorrem e são difundidas com rapidez a cadamomento pelos meios de comunicação.

Nesse sentido, Hernández (2000) aborda essa ques-tão, ressaltando que essas mudanças foram reconheci-das pela maioria das propostas curriculares realizadasdesde os anos setentas. Propostas que enfatizam a for-

ma de avaliar a aprendizagem para poder: “Levar adi-ante uma avaliação da aprendizagem que pudesse darconta e estar em consonância com as finalidadeseducativas” (p. 163-164). Isso significa que a propostaatual de educação é a de tornar a evolução a peça-chave do ensino e da aprendizagem, permitindo que osprofessores tenham clareza do que seus alunosaprenderam e que os alunos tenham uma referência doque necessitam aprender.

Nesse contexto de mudanças nas concepções de ensinoe aprendizagem, surge como proposta uma modalidade deavaliação advinda do campo da arte: o portfólio. Nos Esta-dos Unidos da América, o uso do portfólio no meio educativoadquiriu um significado tão importante, que levou a Associationfor Supervision and Curriculum, a considerá-lo como umadas três metodologias de topo, atualmente em uso naquelepaís (Sá-Chaves, 2000). Para Seldin & cols. (1998), o portfóliotem sido usado no Canadá, por quase 20 anos, onde é cha-mado de dossiê de ensino e, atualmente, tem sido adotado ou


1 Psicóloga Escolar, Professora da UNIUBE - Universidade de Uberaba e mestranda em Educação pela Universidade de Uberaba/MG.

150 Vânia Maria de Oliveira Vieira

testado por mais de 1.000 universidades nos Estados Unidos.Hernández (1998) define portfólio como sendo um

“continente de diferentes classes de documentos (notaspessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, con-trole de aprendizagem, conexões com outros temas forada escola, representações visuais, etc) que proporcionaevidências do conhecimento que foi construído, das es-tratégias utilizadas e da disposição de quem o elabora emcontinuar aprendendo” (p. 100). Vilas Boas (2001), refe-rindo-se ao processo de avaliação formativa, sugere ouso do portfólio ou pasta avaliativa como um instrumentoeficaz para realização de tal avaliação. Visto que reúneas produções dos alunos e professores, para que, elespróprios e outras pessoas conheçam seus esforços, seusprogressos e suas necessidades em uma determinadaárea.

Sá-Chaves (2000) referem-se ao portfólio reflexivocomo sendo instrumentos de diálogo entre educador eeducando, que não são produzidos só no término doperíodo para fins avaliativos. São continuamente(re)elaborados na ação e partilhados de forma a recolhe-rem, em tempo útil, outros modos de ver e de interpretar,que facilitem ao aluno uma ampliação e diversificação doseu olhar, levando-o à tomada de decisões, aoreconhecimento da necessidade de fazer opções, de julgar,de definir critérios, além de permitir as dúvidas e conflitospara deles poder emergir mais consciente, mais informado,mais seguro de si e mais tolerante quanto às hipótesesdos outros.

Nesse sentido, pode-se entender que Sá-Chaves(2000) também compreende o portfólio como sendo uminstrumento de estimulação do pensamento reflexivo, fa-cilitando oportunidades para documentar, registrar eestruturar os procedimentos e a própria aprendizagem. Oportfólio evidencia ao mesmo tempo, tanto para o edu-cando quanto para o educador, processos de auto-refle-xão. Com isso, ele possibilita o sucesso do estudante que,em tempo, pode transformar, mudar, (re) equacionar suaaprendizagem, em vez de simplesmente saber sobre ela,ao mesmo tempo em que permite ao professor repensarsua prática e suas condutas pedagógicas em vez de so-mente fazer algum juízo, avaliar ou classificar o processode ensino-aprendizagem do aluno.

Aprofundando um pouco mais o pensamento de Sá-Chaves (2000) pode-se observar por meio de suas afir-mações que uso do portfólio permite “promover o desen-volvimento reflexivo dos participantes; estimular o pro-cesso de enriquecimento conceptual; estruturar a organi-

zação conceptual ao nível individual; fundamentar os pro-cessos de reflexão para a ação; garantir mecanismo deaprofundamento conceptual continuado; estimular a ori-ginalidade e criatividade individuais no que se refere aosprocessos de intervenção educativa; contribuir para aconstrução personalizada do conhecimento; permitir aregulação em tempo útil de conflitos, garantindo o desen-volvimento progressivo da autonomia e da identidade;facilitar os processos de auto e hetero-avaliação” (p. 10).

O portfólio é um elemento de auto-reflexão e avalia-ção segundo Gardner (1994), visto refletir a crença deque os estudantes aprendem melhor e de uma forma maisintegral. Faz com que o estudante tenha um compromis-so com as atividades que acontecem durante um períodode tempo significativo e que se constróem sobre cone-xões naturais com os conhecimentos escolares.

Segundo o editor da obra “Manual de Portfólio”de Shores e Grace (2001) todos se beneficiam ao de-senvolver bons portfólios, pois esse tipo de avaliaçãoaumenta a cooperação e o entendimento entre profes-sores e pais. Ao individualizar as experiências de apren-dizagem permite que cada criança possa crescer no seupróprio potencial máximo; possibilita a cada professor adeterminação do seu próprio ritmo, encorajando seudesenvolvimento profissional, e acompanhar o trabalhoda criança através de diferentes domínios de aprendiza-gens. Nesse sentido, Shores e Grace (2001) sugerem aaplicação de técnicas de avaliação com portfólio emcrianças, afirmando que essas técnicas encorajam oensino centrado no desenvolvimento infantil. As crian-ças que desenvolvem o hábito de refletir sobre suasexperiências aprendem a definir objetivos de aprendiza-gem por si mesmas.

Hernández (2000) destaca que a proposta de avalia-ção portfólio fundamenta-se na intenção de levar adianteuma avaliação que esteja em consonância com a nature-za evolutiva do processo de aprendizagem. O que podeser referendado por De Sordi (2000), quando apresenta oportfólio como uma possibilidade interessante para avali-ar a aprendizagem do estudante universitário de modocontínuo e processual, uma vez que reúne sistematica-mente as diferentes produções dos alunos e os estimulaàs mais diversas formas de expressões de suas qualida-des. Isso faz com que se rompa com o vício de supervalorizar a escrita e a comunicação em situações formaispreviamente estipuladas pelo professor. De acordo comas considerações trazidas, pode-se afirmar que umportfólio é muito mais que uma reunião de trabalhos ou

Portfólio: Uma proposta de avaliação como reconstrução do processo de aprendizagem 151


materiais colocados numa pasta. Além de selecionar eordenar evidências de aprendizagem do aluno, possibilita,também, identificar questões relacionadas ao modo comoos estudantes e os educadores refletem sobre quais osreais objetivos de sua aprendizagem, quais foramcumpridos e quais não foram alcançados.

Hernández (2000) descreve, com clareza, os com-ponentes e todos os passos que devem ser seguidos paraa realização de um portfólio, que são: o estabelecimentodo objetivo do portfólio por parte do docente; o estabe-lecimento das finalidades de aprendizagem por parte decada estudante; a integração das evidências e experi-ências de aprendizagem; a seleção das fontes que com-porão o portfólio e a reflexão do estudante acerca deseu próprio desenvolvimento. Ressalta-se que o estu-dante deve ter um propósito, ou seja, criar, recolher eorganizar todo material que evidencie o seu progresso,de tal forma que demonstre sua avaliação em relaçãoàs finalidades estabelecidas. Há, também, que haver umlugar onde será colocado todo o material produzido parao portfólio, que é denominado continente. Esse conti-nente pode adquirir diferentes modalidades, como caixa,cartaz, pasta, cd-rom, etc.

Collins (1991) distingue quatro tipos de evidênciasque podem fazer parte de um portfólio: os artefatos quesão documentos produzidos durante o trabalho do cursoe vão desde as atividades em sala de aula até os traba-lhos realizados por iniciativa própria dos alunos ou porsugestão do professor; as reproduções que são docu-mentos que incluem acontecimentos que normalmentenão se recolhem em sala de aula, como gravações, im-pressão de página de internet, etc; os atestados que sãodocumentos sobre o trabalho do aluno, preparados poroutras pessoas, como os comentários realizados peloprofessor e as produções que são os documentos espe-cificamente preparados para dar forma e sentido aoportfólio e incluem três tipos de estratégias: explicaçãode metas; as reflexões e as anotações.

Perrenoud (1997) afirma que a avaliação da apren-dizagem escolar tem sido um mecanismo do sistema deensino que converte as diferenças culturais em desi-

gualdades escolares. Observando a ansiedade demons-trada pelos alunos do curso de Pedagogia diante da ava-liação, questionou-se a forma como vem sendo traba-lhada a avaliação nos cursos de formação de professo-res. Nesse sentido, o objetivo desta pesquisa foi proporcomo forma de avaliação o sistema de portfólio, identi-ficando, também, se houve melhora e aceitação dosalunos quanto a esse método.

MÉTODOSujeitosParticiparam 55 estudantes universitários de uma

universidade privada do Estado de Minas Gerais.

InstrumentosFoi utilizado o sistema de avaliação por meio de

portfólio, como forma de demonstrar, na prática, a re-flexão, respaldada na abordagem de Hernández (1998),seguindo-se os passos descritos na introdução.

ProcedimentoApós a autorização da instituição, foi realizada a apre-

sentação da proposta aos alunos, sendo sugerida umavotação, que resultou na opção por essa estratégia e aimplantação desse sistema de avaliação. Ao fim dosemestre letivo, as notas escolares foram obtidas nasecretaria da instituição e os depoimentos foramcoletados individualmente.

Critérios de Avaliação do Processo- Notas escolares dos alunos;- Depoimentos coletados por meio de folha de

registro.

RESULTADOS E CONCLUSÕESAo fim do período letivo, constatou-se, por meio do

resultado das notas e depoimentos realizado pelos pró-prios alunos, que realmente a experiência em trabalharcom portfólio vale a pena. Pode-se verificar essa afir-

Tabela 1: Resultado de avaliações realizadas por meio de portfólio pelos alunos do curso de Pedagogia – junho/2001

Quantidade de alunos Notas Porcentagem

16 7,5 29,09%15 9 27,27%10 8,5 18,18%9 9,5 16,36%5 8 9,09%

Total: 55 alunos

152 Vânia Maria de Oliveira Vieira

mação observando a Tabela 1 e os depoimentos dosalunos.

As notas foram o reflexo da aceitação e funciona-mento do sistema portfólio de avaliação, visto que ne-nhum aluno ficou com nota inferior a 7,5. Hipotetizando-se que essa forma de avaliação contínua possibilita amelhora do desempenho escolar do aluno, visto trazermais interesse e participação.

Alguns depoimentos dos alunos:Chegamos à conclusão de que o portfólio é, sem

dúvida, o método de avaliação mais coerente e ho-nesto que conhecemos (D. e L.).

A avaliação por meio de portfólio vem reforçarainda mais a aprendizagem, foi bastante produtivoe interessante (A.).

Quando concluímos e refletimos sobre os assuntosabordados em sala de aula, verificamos o quantoaprendemos. O portfólio nos dá abertura para quefaçamos novas pesquisas por meio dele, somosavaliados a todo o momento sem percebermos. Só assimficamos isentos da pressão que significa o termo prova(S., A., P., S. e M.).

Momento em que a avaliação é ao mesmo tempo umprocesso de ensino-aprendizagem (...) (L., E., A. e R.).

Descobrimos que somos capazes de “questionare refletir”. Tivemos orgulho de saber que o resultadosaiu do nosso trabalho e que podemos e sabemosconstruir idéias (L. e O.).

Portfólio – nova forma de avaliação quepossibilita uma interação maior entre aluno eeducador que oferece oportunidades de reflexãosobre a construção da aprendizagem e doautoconhecimento (M., N., N., S. e V.).

Instrumento de avaliação moderno e arrojado,que tem como protagonista todos os recursosoferecidos pelo professor. Para nós, o portfólio veiopara tirar o medo que sentíamos em expressarpensamentos e sentimentos (L., M., A., N., M. e E.).

Quanto aos depoimentos, pôde-se identificar quenão só demonstraram que os alunos foram favorá-

veis à avaliação realizada por meio de portfólio comotambém mostraram que todos compreenderam o tra-balho desenvolvido. Pôde-se observar, também, que oprazer e o entusiasmo demonstrado pelos alunos de-sencadearam não só uma relação de interação profes-sor-aluno, mas também contribuiu sobremaneira paraa compreensão vivida do conteúdo. A abertura docampo pedagógico foi proporcionada em todos osmomentos e a ampliação dos saberes foi sendoelaborada passo a passo à medida que os alunos seposicionavam como sujeitos reflexivos na construçãode sua própria aprendizagem.

Destacam-se as seguintes vantagens em realizar ava-liações e aprendizagens escolares por meio de portfólio:oferecer aos alunos e professores uma oportunidade derefletir sobre o progresso dos estudantes, ao mesmo tem-po que possibilita a introdução de mudanças durante odesenvolvimento do programa; permitir aos professoresaproximar-se do trabalho dos alunos, não de uma ma-neira pontual e isolada, como acontece com as provas eexames, mas, sim, no contexto do ensino, baseado emmomentos de aprendizagens; permitir aos alunos sentirama aprendizagem institucional como algo próprio (coe-rência entre as atividades de ensino com as finalidadesde aprendizagens); possibilitar a identificação de ques-tões relacionadas com o modo como os estudantes e oseducadores refletem sobre quais são os objetivos de suaaprendizagem; oportunizar aos professores e aos alu-nos a refletirem sobre o desenvolvimento dos estudan-tes e suas mudanças ao longo do curso e permitir aosprofessores acompanhar o trabalho dos estudantes numcontexto em que a atividade de ensinar é consideradacomplexa com elementos inter-relacionados.

Portanto, o uso do portfólio em educação constituiuma estratégia que procura atender à necessidade deaprofundar o conhecimento sobre a relação ensino eaprendizagem, assegurando aos alunos e professoresuma compreensão maior do que foi ensinado e, dessemodo, índices mais elevados de qualidade. E, no mo-mento em que se procuram encontrar soluções paraque a educação acompanhe as rápidas mudanças queocorrem no mundo atual, parece razoável que a apren-dizagem e a avaliação escolar realizada por meio deportfólio sejam pensadas e refletidas como alternativaspossíveis.

Sugere-se a realização de estudos mais sistematiza-dos, visando ampliar o repertório de conhecimentos so-bre esse sistema de avaliação.

Portfólio: Uma proposta de avaliação como reconstrução do processo de aprendizagem 153


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Revisado em: 14/06/02

Aprovado em: 19/11/02

FACILITAR A APRENDIZAGEM: AJUDAR OS ALUNOS A APRENDER E A PENSAR

Leandro S. Almeida1

Resumo

Teorias recentes da aprendizagem salientam o papel ativo do aluno e, logicamente, a sua capacitação prévia para assumir essa responsabilidade.Assumindo aprender como construir conhecimento estável e com significado pessoal, importa, então, que a escola e o professor estejam capazesde desenvolver nos alunos capacidades, atitudes e comportamentos de maior autonomia na regulação dos seus comportamentos escolares. Talregulação, por um lado, pressupõe o autoconhecimento dos alunos em termos das suas características e capacidades, e por outro, uma análise atentadas especificidades de cada tarefa escolar a realizar. Os programas de treino cognitivo e de desenvolvimento de estratégias de estudo ou deaprendizagem, na sua grande maioria fundamentados nos autores da psicologia educacional, são hoje assumidos como ferramentas de ação tendo emvista aqueles objetivos. A formação dos professores e a entrada mais sistemática dos psicólogos nas escolas emergem, então, como requisitos parauma escola de sucesso para todos ou a generalidade dos alunos.

Palavras-chave: Aprendizagem; cognição; sucesso escolar; treino cognitivo.

TO FACILITATE THE LEARNING: HELPING THE STUDENTS TO LEARN AND TO THINK

Abstract

Recent learning theories point out active student’s role and, logically, his previous training for assuming this responsability. Assuming learningas stable and personal meaning knowledge, it is important that school and teachers develop capacities, attitudes and behaviours of higher autonomyand self-regulation in the students. Such regulation presupposes, on one side, students’ self-knowledge in terms of personal characteristics andcapacities, and in the other side an attentive analysis of the specificities of each school task. Cognitive training and learning strategies developmentprograms, most of them based in Educational Psychology theories, are assumed today as instruments to attend these objectives. In order to havea successful school to all or for the generality of students, the teachers’ training and the existence of psychologists in the schools are the mostimportant requirements.

Key words: Learning; cognition; school success; cognitive training.

INTRODUÇÃO

Várias funções sociais são usualmente atribuídas àescola. Embora tais funções não assumam estatuto deexclusividade, certo que a presença e a importância decada uma delas varia no tempo e no espaço, sobretudoem função do modelo educativo de cada país. Tais fun-ções, por exemplo, podem apresentar-se claramente con-trastadas, indo desde as mais genuinamente ligadas aodesenvolvimento psicossocial dos indivíduos até as maisligadas à sua seriação social (Spady, 1974). Assim, po-demos falar em funções instrucionais, precisamente aimagem mais freqüente da escola por parte da socieda-de e das famílias (incremento da informação dos sujei-tos, aquisição de conhecimentos curriculares), funçõesde desenvolvimento e de socialização (desenvolvimento

de atitudes e competências, integração social), funçõesde custódia (suporte a uma família de número reduzidode elementos na qual ambos os pais trabalham, controlesocial), funções de certificação (empresas e outras ins-tituições tomam os créditos, diplomas e certificados es-colares na seleção dos seus quadros) e funções deestratificação social (toda a escolaridade, por níveis su-cessivos de exigência e de seleção, é também uma for-ma de se estratificar uma sociedade).

A valorização excessiva da função instrucional daescola, ou da sua dimensão curricular, tem dado origema discursos clamando por uma escola que proporcioneaos alunos os conhecimentos científicos e técnicos ne-cessários à sua integração profissional. Para Patrício

1 Universidade do Minho


156 Leandro S. Almeida

(1989) a perspectiva tecnocrática da nossa sociedade,ao sobrevalorizar tais saberes e fazeres técnicos nohomem, e ao colocá-los “a governar, em última instân-cia, o seu ser” (p. 115) incentiva uma escola ao serviçoda produção e não a serviço do homem e da cultura.Essa perspectiva tem sido responsável por um ensinocentrado na transmissão de saberes ou por uma apren-dizagem reduzida à sua apreensão e memorização.Logicamente que, num ensino tão despersonalizado, gru-pos numericamente expressivos de alunos vão sentindoa escola como compulsiva (mais que um direito), e vãodiminuindo a sua freqüência e a sua motivação face àsdificuldades acumuladas de aprendizagem.

Mudanças e inovações são esperadas da escola. Maise melhores espaços, melhores instalações, atualizaçõesde conteúdos, programas e manuais, melhores equipa-mentos, laboratórios e material didático ou maiores ver-bas e melhor gestão, exemplificam mudanças num sis-tema já mais preocupado com a qualidade do que com aquantidade. A gestão flexível do currículo é uma apostarecente dos vários sistemas educativos. Uma escola eum currículo que tomem em conta as características eprojetos dos alunos não são preocupações de hoje. Asua prossecução pressupõe a capacidade de iniciativada escola e a necessária formação dos professores.Como espaço de crescimento e de vida, a escola tem desaber ser, sobretudo, uma instituição pedagogicamenteorganizada e isso não se compadece com qualquerpostura “massificante”. O seu objetivo central deve terem vista a transformação e o desenvolvimento pessoaldos intervenientes. Isso dificilmente é conseguido numa“escola de massas” sem espaços de individualização,de diferenciação, de respeito e de cooperação. Nessaaltura, a escola estará, sobretudo, ao serviço doseducandos e, nesse sentido, proporcionar-lhes-á tem-pos e espaços para o seu desenvolvimento psicossociale realização pessoal.

Neste texto analisamos uma das transformações quenos parece de urgente prossecução nas escolas: ajudaros alunos a pensar e a estudar. Valorizando o papel doaluno na aprendizagem, importa proporcionar-lhe osmeios para o sucesso nessa sua responsabilidade. Nemtodas as dificuldades de aprendizagem se confinam aessa perspectiva explicativa. Mesmo assim, um númerosignificativo de alunos – com classificações positivas ounegativas – sairia beneficiado se a escola assumisse deforma mais deliberada, nos seus objetivos e práticas, acapacitação dos alunos para a aprendizagem.

Ensinar a aprender e a pensarAs leituras mais recentes de aprendizagem, por par-

te da Psicologia e das ciências da Educação, definemessa como um processo contínuo e pessoal de constru-ção de conhecimento por parte do aluno (Ausubel, 1962).Nesse sentido, o aluno joga um papel fundamental naaprendizagem, valorizando-se a sua capacidade de ini-ciativa e envolvimento na aprendizagem. É face a essamaior responsabilização do aluno que nós devemos ques-tionar quanto à sua adequada preparação. A nosso ver,a escola tem sabido mais exigir as destrezas de aten-ção, de raciocínio e de estudo do que, comparativamen-te, criar oportunidades para a sua aquisição e treino(Almeida, 1993).

Afirmam os teóricos mais recentes do desenvolvi-mento cognitivo e da aprendizagem que nada aprende-mos por “colagem” e tudo o que é retido por mera justa-posição, substituição ou memorização mais tarde ou maiscedo acabará por desaparecer, sem nunca ter sido devi-damente integrado na estrutura do conhecimento do in-divíduo (Elkind, 1982). Colocando em paralelo um ensi-no estritamente instrucional e um ensino mobilizador dosentido de descoberta, da atividade, dos conhecimentosanteriores e das capacidades dos alunos, esse segundoapresenta claras vantagens na profundidade com que ainformação é apreendida. Essas condições, no entanto,pressupõem alunos motivados e habilitados para um tra-balho mais ativo na sua aprendizagem.

Entre tais habilidades ou competências importa des-tacar o ser capaz de pensar e o ser capaz de aprender.São habilidades fundamentais ao trabalho e sucesso es-colar dos alunos. Por esse fato, defende-se que devehaver um maior investimento, e para isso os professo-res teriam de estar preparados, no treino dos alunos noaprender, pensar, conhecer e resolver problemas. Soci-almente existe a consciência que a escola deve, cadavez mais, favorecer a aquisição e a destreza de tais com-petências cognitivas. Elas são requeridas para as pró-prias aprendizagens e são, ainda, o que pode restar demais perdurável em face da curta validade temporal dosconteúdos curriculares. Mais ainda, se o insucesso naescolaridade básica desapareceu administrativamentesob o lema de uma “escola de sucesso para todos”, im-porta que os alunos saiam da escola sabendo pensar eler a realidade que os cerca, capazes de assumir comalguma autonomia os seus direitos e deveres de cidada-nia, dominando as novas tecnologias de informação ecomunicação.

Facilitar a aprendizagem: Ajudar os alunos a aprender e a pensar 157


Em consonância com essas preocupações, tem-seapontado à escola a tarefa de ensinar o aluno a aprendere a pensar. Numa lógica da sua autonomia, da sua neces-sidade de formação contínua, do melhor exercício da ci-dadania, da sua reconversão profissional futura. A apren-dizagem mais básica e essencial a realizar na escola con-funde-se com a motivação e as ferramentas cognitivaspara aprender (Almeida, 1993). Quando a escola não écapaz de estimular essas duas componentes básicas daaprendizagem (motivação e cognição), dizemos que elaexige do aluno aquilo que não lhe dá. O aluno que nãoaprende a aprender na escola vê-se impossibilitado denela obter sucesso. A sua aprendizagem, em consonân-cia, é na maioria das vezes bastante debilitada, acentuan-do-se as suas dificuldades com o evoluir na escolaridade:o aluno vai funcionando de forma menos correta,estruturando tais deficiências nos seus hábitos de estudoe de aprendizagem. No Quadro 1 listamos algumas pistasou áreas de atuação dos professores tendo em vista es-ses objetivos educativos mais latos.

Quadro 1: Pistas para a atuação dos professores

Treino das funções cognitivas básicas

Facilitação da integração dos conhecimentos

Métodos ativos de ensino-aprendizagem

Treino das competências de estudo

Adequação dos padrões de atribuição e expectativas

Treino das funções cognitivas básicasPodemos aceitar facilmente que, para aprender, o

aluno precisa de entender, organizar, armazenar e evo-car a informação. São processos cognitivos básicos aqualquer aprendizagem e realização cognitiva. Um alu-no com dificuldades de atenção, de permanência na ta-refa, de visualização dos pormenores numa gravura oude comparação de diferenças e semelhanças entre duassituações verbais ou escritas, certamente apresentarágrandes dificuldades na captação da informação que lheé apresentada e na sua apreensão. Assumindo-seaprendizagem não como mero registo de informação,mas como construção de conhecimento, certo que semesse registo não se avança no conhecimento.

Nesse sentido importa ajudar o aluno a atender, apercepcionar e a organizar a informação. Alguma ajudadeve ser prestada nessa área quando o aluno apresentadeficiências: salta palavras num texto, não atende a umgráfico, tem dificuldade em perceber os elementos sin-

gulares numa gravura ou não aplica uma regra conheci-da num cálculo. Se o fracasso está na recepção, entãoo treino deve começar pela atenção seletiva (por exem-plo, tentar contrariar as inferências ou suposições base-adas na informação já possuída ou em algumas particu-laridades da informação, controlar a ansiedade ou o de-sinteresse do sujeito face à informação em que se sentepior realizador, incentivar a que não tome a parte pelotodo ou que aprenda a atender ao essencial). Uma defi-ciente recepção da informação conduz a um entendi-mento deficiente e a dificuldades acrescidas na suacompreensão e organização, com implicações na suaretenção e evocação posterior.

Por seu turno, se o problema está na retenção e nadisponibilidade da informação, então deve sugerir-se otreino em estratégias de memorização. Tais estratégiascobrem quer a fase de retenção quer a fase de evoca-ção, sugerindo uma interdependência entre ambas. Algu-mas pistas podem ser trabalhadas com os alunos a essepropósito (por exemplo, recorrer a pistas de reconheci-mento, ordenar a informação, seqüencializar os eventosou os elementos num esquema, criar mnemônicas, orga-nizar a informação de acordo com os seus pormenores,fazer esquemas organizadores da informação).

Finalmente, se o problema se situa na ativação emanuseio da informação possuída, então, o treino podeincidir no desenvolvimento de estratégias condizentes àsua representação, à sua organização superior e àintegração da nova informação nas redes conceptuais ede conhecimento possuídas (por exemplo, identificarsemelhanças estruturais ou mais profundas entre seg-mentos ou unidades de informação, não ficar pelos co-nhecimentos soltos ou superficiais, buscar uma repre-sentação sempre mais abstrata, generalizar a informa-ção para diferentes contextos, ensaiar a aplicação des-sa informação em áreas diversas, formar sistemasholísticos, cruzar informação de diferentes disciplinassobre um mesmo assunto). As referências a esse ter-ceiro nível, e à sua importância, podem buscar-se emalguns estudos a propósito da organização do conheci-mento na memória a longo prazo, por exemplo quandose fala em “representação do conhecimento”. Referimo-nos aos processos de superordenação, subordenação ouinter-relacionamento da informação em estruturas deconhecimento. Numa tarefa simples, por exemplo pediraos professores que em três minutos escrevam o nomede capitais de países, podemos observar que o númeroe a diversidade de cidades evocadas seguem de perto


uma dada estratégia de reconhecimento que, sendodiferente de indivíduo para indivíduo, traduzirá, de algummodo, a forma como essa informação se encontraorganizada na sua memória a longo prazo e a estratégiaseguida na sua evocação/reconhecimento.

Facilitação da integração dos conhecimentosA “verdadeira” aprendizagem ocorre quando o su-

jeito consegue integrar a informação que lhe chega noquadro mais lato da informação que já possui. Só nessaaltura podemos falar em aprendizagem como constru-ção de conhecimento. Sem isso, podemos estar acumu-lando, em paralelo, informações, pormenores ou respos-tas corretas. É uma aprendizagem assentada na justa-posição e na correção da informação (Elkind, 1982), masporque feita em paralelo e não de forma integrada, dei-xa, algumas vezes, o aluno perplexo e respondendo orade uma forma mais completa e correta ora de uma for-ma mais incipiente e incorreta.

De acordo com a teoria de processamento da infor-mação, a aprendizagem envolve que o sujeito integre anova informação nos conhecimentos já possuídos, ouseja, na sua memória a longo prazo (Borkowski &Muthukrishna, 1992). Nessa altura estamos face a umaaprendizagem significativa e de tipo construtivista, naqual o conhecimento anterior, mesmo quando esse co-nhecimento prévio se apresenta como “menos” científi-co, joga um papel importante.

Esse conhecimento anterior pode ser de ordem diver-sa (Alexander & Judy, 1988). Nele se inclui o conheci-mento declarativo ou factual, formado pelos fatos, princí-pios ou pormenores, o conhecimento procedimental ouestratégico, formado pelas estratégias e destrezas no li-dar e resolver de situações com alguma especificidade, eo conhecimento condicional ou a aplicabilidade dos co-nhecimentos anteriores de acordo com a natureza dosproblemas e circunstâncias. Por exemplo, analisando odesempenho de bons e fracos alunos na disciplina de Física,Chi, Glaser e Rees (1982) observaram que enquanto osbons alunos planificam a tarefa ou o problema global-mente e auto-regulam a sua prestação, distribuindo assuas capacidades de atenção de acordo com as exigênci-as da situação ou definindo uma estratégia prévia de re-solução a seguir, os alunos mais fracos ficam “presos” aaspectos superficiais do problema e, de uma forma maisrápida, avançam para a “testagem de fórmulas” espe-rando, no fim, obter um valor que lhes pareça plausívelpara o problema em questão.

O sistema educativo português, como provavelmen-te o sistema educativo em vários outros países, tem aesse propósito particulares responsabilidades. Nem sem-pre se assume que a aprendizagem prévia é decisivapara as novas aprendizagens, o que não deixa de sergrave, por um lado, e caricato, por outro, face ao con-texto em que emerge. Não podemos esquecer que oconhecimento que o sujeito possui, e o grau com que opode ativar nas novas aprendizagens, determina a qua-lidade das suas novas aquisições (Siegler, 1983). Oprocessamento da informação e a construção do co-nhecimento não se podem dar no vazio. Contudo, e in-felizmente, em Portugal os alunos vão transitando deano, por vezes sem os conhecimentos curriculares míni-mos adquiridos em determinadas matérias escolares.Essa transição “automática” nos deixa mais perplexos,ainda, quando no ano letivo seguinte esse aluno é con-frontado com manuais e conhecimentos do ano escolarpara que transitou. Essa situação é seguramente co-responsável pela carência de alunos nas áreas daMatemática e das ciências nos ensinos secundário esuperior na generalidade dos países.

Métodos ativos de ensino-aprendizagemAlgumas crenças generalizadas apostam na maior

eficácia da aprendizagem a partir do interesse e iniciati-va do aluno do que de tais atributos por parte do profes-sor. Evidentemente que os processos de aprendizagemnão estão desligados dos processos de ensinoimplementados pelos professores. Por isso mesmo, po-demos antecipar que aprendizagens mais profundas ousignificativas se conseguem por meio de métodos deensino-aprendizagem que possibilitem e reforcem a ini-ciativa do aluno, o seu sentido de descoberta e uma cons-trução de conhecimento a partir da análise e resoluçãode problemas concretos.

Uma progressiva atenção vem sendo dada às leitu-ras construtivistas de caráter social na explicação dodesenvolvimento cognitivo e da aprendizagem. Fala-se,então, em processos de co-construção social, muito as-sentes na dinâmica e no impacto das relaçõesinterindividuais. Tais processos podem passar, por exem-plo, pela “aprendizagem cooperativa” e pelo “conflitosociocognitivo”. Nesse último caso, fala-se em confrontoou discussão entre companheiros com diferentes pon-tos de vista na resolução de uma tarefa, discussão essasusceptível de gerar confronto de centrações pessoaisdiferentes a propósito da resolução da tarefa e



reestruturação intelectual e progresso cognitivo a nívelde capa participante. No fundo, falamos em “conflitosociocognitivo” quando existe o confronto – não meraimitação – dos sistemas individuais de organização darealidade com os dos seus pares (Mugny & Doise, 1978).

Alguns outros conceitos encontram-se associados aoconflito sociocognitivo. Referimo-nos, por exemplo, aosconceitos de Vygotsky (1962) de “zona de desenvolvi-mento próximo ou potencial” e ao conceito de “media-dores de aprendizagem”. Este último conceito descrevea natureza da interação da criança com o “outro”, par-ticularmente quando adulto, enquanto o primeiro se re-porta à interiorização progressiva e estável de novasaquisições e estruturas cognitivas por parte da criança.Rogoff (1986) descreve essa interação como “partici-pação guiada” comportando cinco princípios gerais: (i)o adulto serve de ponte entre a informação familiar (co-nhecida) e a nova informação que a criança necessitapara resolver um novo problema, por exemplo ajuda acriança a encontrar ligações entre o que conhece e oque é necessário para lidar com uma nova situação; (ii)o adulto estrutura a tarefa em subtarefas ajustando oensino às necessidades do aprendiz; (iii) o adulto vaitransferindo gradualmente a responsabilidade para o alu-no para que esse vá assumindo maior autonomia; (iv) oaluno joga um papel ativo na sua aprendizagem; (v) oadulto vai guiando tacitamente, ajustando as tarefas eos materiais às competências e necessidades do aluno.

A aposta em métodos activos de aprendizagem coo-perativa vai também nesse sentido, aproveitando-se asinterações entre alunos ou díades de alunos (Coll, 1984;Webb, 1984). A discussão em grupo (Novack, 1985)ajuda os alunos a identificarem lacunas nos seus conhe-cimentos e a entenderem como a nova informação serelaciona com conceitos mais amplos e inclusivos.

A respeito da “zona de desenvolvimento próximo”,Palacios (1987) menciona a “zona de desenvolvimentopróximo percebido”, ou seja, a distância que existe en-tre as capacidades da criança percebidas pelos adultosnum dado momento e as expectativas de capacidadesque percepcionam na criança a curto prazo. Em suaopinião, quanto mais otimistas forem as expectativas dospais e dos professores em torno das capacidades derealização a curto prazo da criança, tanto maisfreqüentes são as interações voltadas para esse objetivo.As possibilidades de desenvolvimento da criança reque-rem, para serem efetivas, que o adulto as perceba eatue com apoios eficazes.

Por sua vez, Bruner (1986) fala na participação guia-da, na qual mestre e aluno participam numa negociaçãode significado compartido, ou seqüência de respostas mú-tuas contingentes. Partindo-se da atividade do aluno, nãomero espectador ou receptor, os adultos podem ter umaatitude de continuar os segmentos de conduta realizadospela criança (que essa não pode realizar ou finalizar só):o adulto assume e regula a ação, aproveitando e organi-zando as competências não específicas da criança. Po-deríamos falar aqui numa aprendizagem tutelar, seja feitacom a ajuda do adulto ou de colegas mais experientes.

Treino das competências de estudoVárias competências, para além das mencionadas

noutros pontos atrás, podem incluir-se em programasdeliberadamente concebidos tendo em vista acapacitação dos alunos para o estudo: comportamentoshabituais de busca de informação complementar ou deaprofundamento (consulta de outros livros, registros oumateriais), organização da informação (esquematização,seqüencialização, definição dos termos e idéias-chave),retenção de registros (visualização repetida de anota-ções, listagens, códigos ou fórmulas), estruturação dosambientes de trabalho (arranjo dos espaços e dos horá-rios, eliminação ou controle de distratores, definição deintervalos), comportamentos de busca de apoio e de es-clarecimento nos outros (professores, pais ou colegas),hábitos de revisão de notas e de sistematização dasmatérias na preparação dos testes (produção e consul-ta de pequenos textos, de notas curtas).

O objetivo é dotar o aluno de um leque diversificadode procedimentos que implementará de acordo com ascaracterísticas das situações e as exigências das tare-fas, ou seja, comportamentos auto-regulados de estudo(Rosário, 1999). Por exemplo, eles conhecem o que sa-bem e não sabem, predizem o resultado da própria rea-lização, planejam antecipadamente, geram tempo e re-cursos, monitoram e adaptam os seus esforços. Impor-ta que tais competências sejam usadas em todas as áre-as e disciplinas, o que nem sempre acontece (problemada generalização). Algumas estratégias de aprendiza-gem auto-regulada podem ser ensinadas e exigidas aosalunos: comportamentos de estruturação do ambientede trabalho e dos materiais requeridos, atitudes de auto-avaliação dos procedimentos, esforço e rendimento, in-cluindo por exemplo esquemas de auto-atribuição deprêmios e penalizações, competências de organizaçãoe transformação da informação.


Por vezes, integram-se no treino das competênciasde estudo algumas estratégias de realização dos testes/exames, sobretudo para alunos que exibem comporta-mentos pouco adequados à situação de avaliação. Oacompanhamento atempado das matérias por alternati-va ao seu estudo nas vésperas do teste, a atenção àsinstruções dadas pelo professor antes do teste, a leituraatenta do enunciado do teste e das questões, a sistema-tização prévia dos tópicos a dar na resposta, a revisãono fim do teste, o aspecto gráfico e a apresentação sãoapenas algumas das áreas trabalhadas nesse treino.Aliás, interessa referir que, algumas vezes, se procuraque o aluno desenvolva competências metacognitivasrentabilizando as situações de avaliação escolar, porexemplo, confronto entre os resultados obtidos e o tem-po e esforço colocados na preparação da avaliação,análise das observações que o professor redigiu no tes-te, ou procura de justificação para as baixas pontuaçõesrecebidas em alguns exercícios.

Finalmente, uma atenção progressiva vem sendodada, nos estudos cognitivistas da aprendizagem e dainteligência, às componentes metacognitivas, tambémchamadas metacomponentes, do pensamento (Flavell,1979; Almeida, 1996). Duas idéias essenciais na defini-ção desses comportamentos: (i) o recurso a estratégiasditas superiores de planificação e decisão das demaiscomponentes cognitivas de resolução dos problemas; (ii)o recurso a um pensamento de ordem superior ou umaespécie de monitorização do próprio pensamento. En-tendidas como estratégias superiores de controle ou comomonitorização do pensamento, os componentesmetacognitivos são decisivos para uma aprendizagemcomo construção de conhecimento.

Não são freqüentes essas competências na aprendi-zagem e no pensamento dos alunos. Alguns programasilustram a possibilidade do seu treino, por exemplo, pormeio da discussão dos processos cognitivos requeridosna atenção, percepção e codificação de informação, naplanificação e avaliação monitorizada do desempenho(fixar objetivos e passos nas aprendizagens, inventarestratégias e definir critérios de sucesso). Esse treinopode ocorrer, ainda, por meio do confronto de pontos devista diferentes e alternativos na resolução dos proble-mas (Almeida & Morais, 2001). Se uma criança pensaque memória é informação memorizada, e que paramemorizar deve ir repetindo a informação, então, ten-derá a seguir esse comportamento nas suas aprendiza-gens. Essa concepção e conduta é diferente quando o

adulto relaciona a memória e a memorização com osprocessos de organização e retenção de informaçãocompreendida.

Uma segunda via para desenvolver nos alunos es-tratégias metacognitivas de aprendizagem e depensamento passa pela construção e desenvolvimentode um discurso interno e reflexivo, assente nasheurísticas de resolução dos problemas. Nessa altura,os alunos aprendem a seqüencializar e a gerir asatividades, os momentos, os espaços, os materiais e osapoios mais adequados à sua aprendizagem, o que emtermos de literatura descrevem uma “aprendizagem auto-regulada” por parte dos alunos (Rosário, 1999).

A concluir esse ponto, importa destacar que o treinode competências de estudo não pode ser entendido comomero exercício técnico de instrução ou ensino, muitomenos um receituário aplicado a todo e qualquer tipo dealunos. Diz-nos, a experiência de contatos com alunos,que estes diferem substancialmente nos métodos deestudo usados. Por exemplo, alguns alunos precisam teralguns distratores (objetos pessoais) no seu quartoenquanto estudam para se sentirem bem e concentra-dos, enquanto outros apenas conseguem se concentrarno estudo estando “isolados”. Por tudo isso, a questãoprincipal nesse treino é habilitar o aluno a escolher, en-tre várias estratégias disponíveis, aquelas que melhor seadequam às suas características pessoais e às exigên-cias das tarefas escolares. Muitos programas de treino,quando aplicados, surtem pouco efeito, pois fica-se maisno “adestramento”, do que em uma real capacitaçãodos alunos. Essa última implica do aluno um maiorautoconhecimento, o reforço da sua autonomia, aapropriação de um leque de estratégia disponíveis e deum discurso interno sobre a sua funcionalidade, umacapacidade de análise e de escolha do seu reportório deestratégias de acordo com as exigências de cadasituação.

Adequação dos padrões de atribuição eexpectativasSe o investimento a nível cognitivo ou dos conheci-

mentos deve se situar, cada vez mais, no ensinar o alunoa saber e a saber como fazer, ao nível da sua personalida-de, dos seus afetos e dos seus sentimentos, o professordeve abandonar práticas que deixam os alunos negativa-mente marcados em termos de auto-estima e de auto-conceito, ou desmotivados por tudo o que possa significar“aprender”. Vários estudos referem o efeito negativo na



aprendizagem e no sucesso de crenças pessoais pauta-das pela incapacidade e baixa auto-estima. Muitas vezes,tais imagens e percepções pessoais são veiculadas, cons-ciente ou inconscientemente, pelos professores. Ao lon-go dos anos, e face a situações de insucesso repetido, oaluno irá integrar forçosamente na sua personalidade taisimagens veiculadas externamente. Trata-se, por isso, deuma área que deve merecer maior atenção por parte dosprofessores nas atitudes e comportamentos que assumem.Também os professores respondem pelas dificuldadesescolares de alguns alunos.

A investigação tem mostrado que sentimentos de fra-casso ou atitudes de falta de investimento na realizaçãopodem ser induzidos por práticas freqüentes, mesmo quenão intencionais, dos professores na sala de aula (Faria,1995). Um feedback negativo ou situações de aprendiza-gem marcadas por emoções desagradáveis podem elimi-nar toda a curiosidade ou entusiasmo subjacente a qual-quer nova aprendizagem. O aluno de quem se esperamais consegue resultados mais elevados, e vice-versa(Good & Brophy, 1983). Por tudo isso, os professoresdevem contribuir para a mudança das motivaçõesextrínsecas em intrínsecas, substituir atribuições exter-nas de sucesso por internas ou fazer diminuir a incidênciado medo de fracasso em alguns alunos.

A investigação sobre o contributo dessas variáveissociocognitivo-motivacionais para a aprendizagem ecognição salienta o seu peso efetivo nos níveis de rendi-mento e de desempenho (Barros & Almeida, 1991).Uma preocupação clara por parte dos professores edemais técnicos de educação deve existir, tendo em vis-ta a eliminação de situações pautadas pela insegurançade sentimentos, medo do fracasso, cristalização de per-cepções pessoais negativas ou colocação em ridículode comportamentos e dificuldades. Climas de aprendi-zagem pautados por aceitação social, auto-estima e con-sideração positiva por parte dos outros (sejam os paressejam os adultos) podem potencializar positivamente osambientes escolares, tornando-os condicionantes positi-vos da aprendizagem e da realização. A carga afetiva emotivacional desses dois pólos opostos pode explicar aexistência de alunos com padrões de realização orienta-dos para a mestria ou para o fracasso, claramente dife-renciados em termos de persistência e envolvimento nastarefas de aprendizagem (Faria, 1995).

Segundo Bandura (1982), as percepções de auto-efi-cácia influenciam o confronto do sujeito com as situa-ções aversivas e a sua persistência nas situações de difi-

culdade. Esses julgamentos podem afetar a escolha dedeterminadas tarefas ou atividades, o esforço e a persis-tência na realização de tarefas, os padrões de pensamen-to e as reações afetivas dos sujeitos (Barros, 1992). Aesse propósito, um dos fenômenos mais estudados peloseu impacto negativo designa-se pelo “desânimo apren-dido”, associado à percepção de incapacidade pelo sujei-to em controlar os acontecimentos desagradáveis do meioe à conseqüente instituição de uma atitude de fuga face atais dificuldades (a partir daí reforçada pelo evitamentodo desprazer). Nas situações escolares em que se salien-ta mais o desempenho (níveis, graus, classificações) doque a aprendizagem (saber, aprender, conhecer, partilhar),o aluno com percepções de baixa capacidade tende areagir aos obstáculos por meio de um discurso de falta decapacidade, por meio de reações afetivas negativas, epor meio de condutas de evitamento das situações emque antecipa dificuldades.

Programas para treinar a pensarA promoção da autonomia do aluno nas suas apren-

dizagens carece da sua capacitação prévia em termoscognitivos. A escola e os professores pressupõe, na for-ma como ensina, essas aquisições realizadas por partedos alunos. Infelizmente muitos deles não as possuem(Riviere, 1983). No entanto, com alguma (re)orientaçãodas suas práticas, os professores podem utilizar as suasaulas para o desenvolvimento simultâneo das destrezascurriculares e das destrezas cognitivas dos alunos (Va-lente, 1989). Uma aula de Português pode servir paraapresentar os tipos e as regras de pontuação de um tex-to e, ao mesmo tempo, treinar os alunos nos processoscognitivos associados com a categorização da informa-ção (assente nos conceitos e atributos de cada sinal depontuação, por exemplo) ou com a criatividade (imagi-nar sentidos diferentes que um texto sem pontuação podeganhar em função das opções de pontuação que se quei-ram tomar). Como especialistas numa dada disciplinacurricular, os professores ao ensinarem os conteúdos –seu principal enfoque habitual – aplicam diversos méto-dos resolutivos que não partilham com os seus alunos.Nessa altura o seu ensino não os considera como mate-rial próprio e necessário à instrução, ficando os alunosprivados do conhecimento dessas várias formasresolutivas e da sua experimentação e apropriação.

Vários programas encontram-se hoje difundidos emalguns países, tendo em vista o treino cognitivo dos alu-nos. As análises componenciais da inteligência


(Sternberg, 1986), os estudos sobre os mediadores naaprendizagem e desenvolvimento intelectual (Vygotsky,1962) ou sobre o papel do conflito sociocognitivo nodesencadear de novas e mais evoluídas equilibraçõescognitivas (Mugny & Doise, 1978) são as principais fon-tes de fundamentação de tais programas.

De uma maneira geral, tais programas centram-seno treino das funções cognitivas (atenção, percepção,codificação, memória, raciocínio, criatividade). Igualmen-te, de forma implícita, eles procuram trabalhar as per-cepções e imagens pessoais dos alunos (motivação, con-trole da impulsividade, perseverança no comportamen-to, autoconfiança – Sternberg & Wagner, 1986). NoQuadro 2, listamos alguns dos programas de treinocognitivo elaborados com alguma fundamentação daPsicologia educacional.

Quadro 2: Alguns programas de treino cognitivo disponíveis

Enriquecimento Instrumental Feuerstein & cols.., 1980

Projeto Inteligência Harvard Univ., 1983

Desenvolvimento doPensamento Produtivo Covington & cols., 1974

Compreensão e Soluçãode Problemas Whimbey & Lochhead, 1979

Inteligência Aplicada Sternberg, 1986

Filosofia para Crianças Lipman & cols., 1980

Estratégias de Pensamentoe Aprendizagem Ehrenberg & Sydelle, 1980

Padrões de Resolução deProblemas Rubenstein, 1975

CoRT(Cognitive Research Trust) De Bono, 1981

Promoção Cognitiva Almeida & Morais, 2001

A nossa participação nesse “movimento” tem sidofeita por meio da (re)formulação sucessiva do progra-ma “Promoção Cognitiva”, integrando sugestões de psi-cólogos e professores. No Quadro 3, descrevemos aestrutura atual do programa “Promoção Cognitiva”(Almeida & Morais, 2001), sendo possível antecipar pormeio dos temas das sessões as áreas em que incidemas atividades de treino. Acrescente-se que o programaé formado por 15 sessões, cada uma com a duraçãoaproximada de 90 minutos. A generalidade das 15 ses-sões repartem-se pelos três momentos doprocessamento da informação: (i) recepção e organiza-ção da informação; (ii) relacionamento da informação e

(ii) elaboração das respostas. Importa referir que ape-nas as duas primeiras sessões e a última, por razõesóbvias, não se enquadram nesses três módulos.

Quadro 3: Estrutura seqüencial do “Promoção Cognitiva”

Envolvimento pessoal e metacognitivo na resolução deproblemas (módulo 1)Constituição e funcionamento do grupo (1ª sessão)Monitorização do pensamento na resolução de problemas(2ª sessão)

Recepção e organização da informação (módulo 2)(Des)codificação da informação (3º sessão)Comparação da informação (4ª sessão)Organização da informação (5ª e 6ª sessões)Registro e evocação de informação (7ª sessão)

Relacionamento da informação (módulo 3)Categorização de informação (8ª sessão)Inferência de relações (9ª sessão)Estabelecimento de correspondências (10ª sessão)Dedução de implicações (11ª e 12ª sessões)

Elaboração de respostas (módulo 4)Produção convergente de respostas (13ª sessão)Produção divergente de respostas (14ª sessão)Resolução de problemas: síntese e avaliação (15ª sessão)

O treino da inteligência por meio de programas pró-prios parece surtir alguns efeitos positivos, sugerindo uma“modificabilidade cognitiva” (Feuerstein, Rand, Hoffman& Miller, 1980; Nickerson, Perkins & Smith,, 1985; Arias,Alonso Pardo, Aguilera, Berruguete, Gorrosari, Pico &Ditano, 1989). Mesmo assim, os resultados até o presentemomento suscintam muitas reservas em termos deinterpretação e, de uma maneira geral, temos que reco-nhecer que os efeitos ou produtos finais ficam aquém dasexpectativas (Rios, Callazo & Bocelo, 1991; Morais,1994). Não é terreno de fácil investigação, e só isso ex-plica que apareçam estudos sugerindo ganhos claros, apar de outros apontando ganhos insignificantes da aplica-ção de tais programas (Sternberg & Bhana, 1986).

A nossa experiência nessa área não tem ultrapassado,antes confirmado, essas dificuldades. O treino das habili-dades cognitivas não é tarefa fácil, pior ainda quando nãosuficientemente contextualizado e generalizado às diferen-tes situações de aprendizagem e de realização escolar dosalunos. Alguns ganhos observados em termos de motiva-ção pela aprendizagem e pela resolução de tarefas nãorefletem alterações substanciais nos desempenhos em tes-tes de inteligência, quando esses são usados como critérioexterno de apreciação da eficácia do treino. Por outro lado,



os efeitos positivos do programa em termos motivacionaisnão parecem generalizar-se à realização escolar e às clas-sificações dos alunos. Este último aspecto tem, aliás, justi-ficado uma certa discussão a propósito das vantagens edesvantagens da infusão desse tipo de programa nasatividades letivas das diversas matérias escolares ou dasalvaguarda de alguma autonomia e especificidade para oprograma, mesmo aproveitando tarefas curriculares. Maisinvestigação em torno dos processos de mudança cognitiva,a par de melhorias substanciais na metodologia de investi-gação usada nesses estudos, aparece hoje reclamada parauma melhor clarificação da controvérsia em que o assuntose encontra. Por exemplo, num estudo nosso diferencian-do os resultados na avaliação de pós-teste, segundosubgrupos de alunos em função da sua assiduidade eenvolvimento nas atividades do programa, os valores obti-dos foram bastante animadores e sugerem que a avaliaçãoda eficácia desses programas terá de ultrapassar a genéri-ca consideração de um grupo experimental e de um grupode controle (Almeida & Balão, 1996).

CONSIDERAÇÕES FINAISA concluir, as leituras construtivistas do desenvolvi-

mento cognitivo e da aprendizagem enfatizam o papelativo do aluno. Retomamos, assim, que a aprendizagemestá mais do lado do aluno do que do lado do professor.No entanto, como instrutores e mediadores, podemos edevemos reconhecer que os professores “marcam” bas-tante o processo e o produto desse desenvolvimento eaprendizagem. Não podemos substituir o aluno, mas issonão nos retira a responsabilidade social de sermos pro-motores da sua aprendizagem e do seu desenvolvimen-to. Aliás, acabamos sempre por influenciar esse dever,por mais conscientes ou inconscientes que estivermos.

Logicamente que o aluno acaba por assumir um pa-pel relevante no processo de ensino-aprendizagem, nãosurtindo grande efeito quando se pretende ensinar alu-nos “à força”. À medida que avançamos na escolarida-de diminui o nosso peso direto naquilo que os alunosaprendem. O importante será descobrir e ensaiar for-mas de, com os alunos, construirmos contextos de faci-litação da aprendizagem. Nessa altura, o aluno apreciaa ajuda e encontra-se em condições de fazer a primeirae mais importante aprendizagem: “aprender a aprender”.

Com esse objetivo, importa que os professores co-nheçam formas concretas de ajudar os alunos a pensare a aprender. Os programas de treino cognitivo e de

facilitação dos métodos de estudo nunca entendidos como“receitas” têm, assim, toda a pertinência. Eles permi-tem referenciais e modos de agir na sala de aula, asse-gurando-se, aos alunos, oportunidades de conhecimentode várias estratégias de aprendizagem e de estudo quecoexistem em alternativa. Esse conhecimento inclui,obviamente, uma apreciação do quando e como podemser usadas, ou porque são úteis e diferenciadas na suaeficácia nas diferentes situações. Essa aprendizagem,mais ainda quando centrada no aprender e no pensar, é,sobretudo, uma construção do próprio aluno. Na linhaquer do conhecimento procedimental quer do conheci-mento condicional a que já fizemos referência, o melhortreino nas estratégias de aprender e de pensar passapor favorecer a autonomia do aluno no uso seletivo dasestratégias, de acordo com as suas características pes-soais e as exigências das situações. Talvez esteja aquiuma das causas do relativo insucesso com a aplicação“massiva” dos programas de competências de estudo ede competências cognitivas nos contextos escolares.Exige-se maior individualização e maior diversidade nasrespostas aos problemas por parte da escola.

À diversidade de alunos e de situações, a escola ten-de a responder por meio de atitudes e práticas unifor-mes. Se é verdade que a autonomia do aluno se enqua-dra hoje num conceito mais abrangente e atual de edu-cação, não é menos verdade que isso está mais presen-te nos discursos do que nas práticas. Temos, ainda, umaescola com poucas capacidades de intervir e de ajudaros alunos a estudar, a aprender e a pensar. Acredita-mos, no entanto, que a crença atual na modificabilidadecognitiva e a consciência reinante de que a escola sedeve preocupar com o ensinar a aprender e a pensaracabarão por introduzir mudanças significativas na lógi-ca funcional e nas práticas escolares.

A escola não pode encerrar nas suas atividades tipi-camente letivas nem essas se reduzem a métodos pas-sivos de ensino-aprendizagem. Sem uma alteração subs-tancial dessa postura torna-se difícil entender o sentidoeducacional e desenvolvimental da escola no presente.Tudo isso, no entanto, carece de professores prepara-dos e munidos de algumas ferramentas nesse sentido.Da mesma forma, importa que a escola diversifique osseus profissionais, passando a incluir mais sistematica-mente os psicólogos escolares. Não teremos escola semprofessores, mas ela estará empobrecida e comprome-tida se o seu quadro profissional for composto apenaspor professores.


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VIOLÊNCIA URBANA: A AVALIAÇÃO DE PROFESSORAS SOBRE A ATUAÇÃO DA ESCOLA*

Marilena Ristum1

Resumo

Objetivou-se investigar como professoras de escolas públicas e particulares descrevem e avaliam a atuação da escola frente à violência e, ainda,identificar as ações, que, segundo essas professoras, a escola deveria adotar frente à violência. Os dados foram obtidos por meio de entrevista semi-estruturada, abordando vários aspectos da violência. Nas respostas das professoras, foram identificadas quatro categorias de ações da escola:preventivas, remediativas, estimuladoras e nulas. As professoras de escola particular mostraram uma visão da escola como basicamente preventiva,enquanto as de escola pública conceberam-na como remediativa ou nula. As ações mais sugeridas pelas professoras de escola pública incluíam aparticipação da família e da comunidade. A influência dos contextos de trabalho, diferentes para ambos os grupos, norteou a discussão dos resultados.

Palavras-chave: Violência; professoras; atuação da escola.

URBAN VIOLENCE: THE TEACHERS’ ASSESSMENT ABOUT THE SCHOOL’S PERFORMANCE

Abstract

The aim was to investigate how public and private school teachers describe and assess the school’s performance concerning violence. It was alsoto identify the actions the school should have about it, according to these teachers. The data were collected through semi-structured interviews,concerning several aspects of violence. In the teachers’ answers, four categories of actions were identified: preventive, repairing, stimulating andnull. The private school teachers showed a vision of school as basically preventive, whereas the public school ones conceived it as repairing or null.The most suggested actions by public school teachers included the participation of the family and the community. The influence of work contexts,different in both groups, guided the discussion of the results.

Key words: Violence; teachers; school’s performance.

INTRODUÇÃO

A violência tem sido, historicamente, identificadacom a criminalidade. Essa redução da violência àdelinqüência é criticada por vários autores (por exem-plo, Souza, 1993; Minayo, 1994; Cruz Neto & Moreira,1999), por deixar de incluir a dominação política eeconômica existente nas sociedades, e todas as impli-cações dela decorrentes. Minayo (1994) acrescenta, àviolência de delinqüência, revelada nas ações fora dalei socialmente reconhecida, duas outras categorias: aviolência estrutural, referente à opressão promovidapor estruturas organizadas e institucionalizadas, incluin-do família e sistemas econômicos, culturais e políticos, ea violência de resistência, referente à reação dos opri-midos à violência estrutural. Em uma crítica contunden-te, Cruz Neto e Moreira (1999) afirmam que essa iden-tificação entre violência e delinqüência ampara-se emuma visão reducionista e preconceituosa, que conduz a

uma importante conseqüência: eleger a segurança pú-blica e a repressão policial como as únicas esferas emque se poderia prevenir e combater a violência.

Mais recentemente, entretanto, a violência vem dei-xando de ser objeto quase exclusivo das ciências jurídi-cas para se incorporar a outras áreas do conhecimento,numa crescente extensão de seus limites. Constrói-se,assim, para Souza (1993) “uma visão mais ampla emultifacetada do objeto” (p. 48). Essa ótica comportaoutras esferas que podem fazer frente à violência, den-tre as quais destaca-se a escola, especialmente no quediz respeito a ações de caráter formador da cidadania,que caminham no sentido oposto ao da violência. Deacordo com Beland (1996), como os professores po-dem atingir um grande número de crianças, em umafaixa de idade precoce e por um extenso período detempo, os programas de prevenção da violência, funda-


1 Departamento de Psicologia - FFCH - Universidade Federal da Bahia* Este trabalho é parte da tese de doutorado, orientada pela Dra. Ana Cecília de Souza Bastos e intitulada: O Conceito de Violência de Professoresdo Ensino Fundamental, 2001, FACED, UFBa.

168 Marilena Ristum

dos na escola, possuem um enorme potencial; as salasde aula têm emergido, assim, como local ideal paraimplementação de ações que sejam capazes de preve-nir a violência.

Em um artigo sobre violência familiar contra a crian-ça, Bastos (1995; 1996) refere-se a vários trabalhos queapontam a importância da atuação junto à comunidade, àfamília e à escola, tanto na prevenção quanto no apoio àscrianças vitimadas. Refere-se, ainda, ao crescimento, nosE.U.A, de programas de treinamento de educadores paracapacitá-los a identificar e utilizar recursos e desenvolverhabilidades para trabalhar com as crianças, seus pais ecolegas. Esses programas, ao valorizar o papel do pro-fessor e investir na sua capacitação, apontam para umcaminho promissor na formação de estratégias de com-bate à violência. De acordo com Cardia (1997), a litera-tura nacional e internacional tem afirmado a impossibili-dade de se entender a violência isolada do tripé comuni-dade, família e escola. Portanto, medidas anti-violência,a serem adotadas pela escola, deveriam envolver, neces-sariamente, a família e a comunidade.

Tomando como referencial os pressupostos da psicolo-gia sócio-histórica, pode-se afirmar a importância da parti-cipação mediacional dos professores, em sua prática só-cio-pedagógica, no desenvolvimento dos processos men-tais dos alunos, incluindo a elaboração conceitual. As cri-anças aprendem pelo processo de internalização, geralmenteguiadas pelos adultos. Nessa e em outras formulações se-melhantes, Cole (1985) aponta para a importância das con-cepções dos adultos na educação das crianças.

A visão dos professores sobre o papel da escola frenteà violência reveste-se da mesma importância que têm es-ses profissionais na construção da subjetividade dos alunosdos primeiros anos escolares. Sendo os conceitos social-mente construídos (Vygotsky, 1984), a formação de con-ceitos desses alunos acerca da violência teria a participa-ção das concepções dos professores com os quais man-têm um tipo de relação relevante, especialmente no perío-do de desenvolvimento em que a internalização de valoressociais, morais, éticos e religiosos ocorre com maior inten-sidade. A esse respeito, Fontana (1996) observou que: “acriança, desde seus primeiros anos de vida, está imersa emum sistema de significações sociais. Os adultos procuramativamente incorporá-la à reserva de ações e significadosproduzidos e acumulados historicamente. Pela mediaçãodo outro, revestida de gestos, atos e palavras, a criança vaise apropriando (das) e elaborando as formas de atividadeprática e mental consolidadas (e emergentes) de sua cultu-

ra, num processo em que pensamento e linguagem articu-lam-se dinamicamente” ( p. 122).

As atividades da criança assumem, desde o início deseu desenvolvimento, um significado próprio em um sis-tema social de comportamento. Sendo dirigidas aobjetivos definidos, essas atividadessegundo Vygotsky(1984), “são refratadas através do prisma do ambienteda criança. O caminho do objeto até a criança e destaaté o objeto passa através de outra pessoa. Essa estruturahumana complexa é o produto de um processo dedesenvolvimento profundamente enraizado nas ligaçõesentre história individual e história social” (p. 33).

O trabalho de Góes (1993) de orientação sociohistóricamostra que o professor e os outros alunos têm umaimportante participação na construção de significados dacriança e que há uma influência recíproca entre a atitudeda professora e a atitude da criança, de forma que umaorienta ou redireciona a outra. A troca que ocorre nasrelações em sala de aula entre alunos e professor pressu-põe a exposição mútua a valores e conceitos que direcionamsuas ações. Mas, mais que uma simples exposição, aafirmação de Vygotsky (1984): “... o aprendizadohumano pressupõe uma natureza social específica eum processo através do qual as crianças penetramna vida intelectual daqueles que as cercam” (p. 99)mostra, especialmente com a utilização do termo penetra-ção, a aprendizagem como uma verdadeira interação social.

Assim, considerando-se que a violência é umfenômeno socialmente construído, da mesma forma quetambém é social, à construção da visão dos alunos acercada violência coloca-se a importância do papel que aescola, como instituição social voltada à formação e àinformação, desempenha diante do quadro geral deviolência presente na sociedade na qual ela se insere.Coloca-se, ainda, e especialmente, a relevância do papelmediacional do professor, em sua práticasociopedagógica, no processo de internalização devalores socioculturais de seus alunos, aqui referindo-se,especificamente, a questões relacionadas à violência.

Este trabalho é parte de uma pesquisa mais amplaque descreveu e analisou o conceito de professores acer-ca da violência, e de que forma esse conceito encontra-se encrustrado em suas práticas acadêmicas e sociaisem sala de aula. Assim, apesar de a consecução dosobjetivos mais específicos do presente trabalho reves-tir-se de interesse para a literatura sobre o tema violên-cia e escola, sua importância amplia-se com sua inser-ção em um quadro mais amplo de dados.

Violência urbana: A avaliação de professoras sobre a atuação da escola 169


OBJETIVOS• Investigar como as professoras de Ensino Funda-

mental descrevem e avaliam a atuação da escola frenteà violência;

• Identificar as ações, sugeridas por essas mesmasprofessoras, que a escola deveria adotar frente à violên-cia e

• Comparar professoras de escolas públicas e parti-culares quanto aos objetivos anteriores.

MÉTODOForam selecionadas quatro escolas de Primeiro Grau

de médio porte, duas públicas e duas particulares. Re-alizou-se, em cada escola, uma reunião com todas asprofessoras do primeiro segmento do Primeiro Graupara expor os objetivos, os procedimentos e a relevân-cia do trabalho. Ao fim da exposição, solicitou-se aanuência das professoras à participação no trabalho.Obtida a anuência, realizou-se, com cada professora,uma pequena entrevista inicial que visava à obtençãode dados pessoais e profissionais e também uma mai-or aproximação entre pesquisadora e professoras. Aseguir, as professoras, em número de 47, foram sub-metidas a uma entrevista semi-estruturada, seguindoum roteiro de 22 questões, abordando vários aspectosda violência, feita individualmente e gravada em fitacassete. No presente trabalho, foram utilizados ape-nas os dados referentes aos objetivos propostos, obti-dos basicamente nas respostas das professoras às se-guintes questões do roteiro da entrevista: o que a es-cola, em geral, tem feito, que papel ela tem assumidonesse quadro atual de violência; se achava que o papelque a escola exercia era adequado ou deveria estar

desempenhando um outro papel (a depender da res-posta); qual seria, então, esse outro papel.

As EscolasForam selecionadas quatro escolas, duas públicas (A

e B) e duas particulares (C e D), que atendiam a clien-telas socioeconomicamente diferenciadas, apesar delocalizadas em um mesmo bairro. Esse se dividia entreresidências típicas de classe média e residências típicasde favelas, localizadas em invasões, geralmente nasencostas dos morros. As quatro escolas tinham o pri-meiro segmento do Ensino Fundamental de pequeno por-te (entre 10 e 20 classes de pré-escola a 4ª série, dividi-das em dois turnos).

As ProfessorasO grupo de escolas públicas era constituído de 29 pro-

fessoras e o de escolas particulares, de 18 professoras.O menor número de professoras da rede particular de-veu-se a um processo de redução das classes de EnsinoFundamental, em uma das escolas, quando já se haviainiciado a coleta de dados. Os dados da entrevista inicialmostraram que os dois grupos eram bastante semelhan-tes quanto a sexo, idade, tempo de magistério, curso deformação, nível socioeconomico e bairro de residência.

RESULTADOSAs ações citadas nas respostas das professoras en-

trevistadas foram agrupadas em quatro categorias quecaracterizam a atuação da escola em: atuação preven-tiva; atuação remediativa; atuação estimuladora eatuação nula. As ações desenvolvidas na escola, queespecificam cada uma dessas quatro categorias, estãoapresentadas nas tabelas.

Tabela 1: Porcentagem de professoras de escola pública (N=29) e de escola particular (N=18) que indicaram cada uma das açõespreventivas praticadas pela escola.

AÇÕES PREVENTIVAS PROFESSORAS PROFESSORAS TOTALDE ESCOLA PÚBLICA (%) DE ESCOLA PARTICULAR (%) (% Média)

Professores trabalham o tema violênciaem sala de aula 17,2 44,4 30,8

Professores trabalham o tema cidadaniaem sala de aula 13,8 38,9 26,4

Escola promove atividades paraconscientizar os alunos 3,4 16,7 10,1

Escola orienta/trabalha com alunos e pais 6,9 11,1 9,0

Escola trabalha junto à comunidade 3,4 0,0 1,7

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As ações classificadas como preventivas foramaquelas praticadas com o objetivo de prevenir a ocor-rência de violência na escola e fora dela. Dentre as cin-co ações preventivas identificadas, as duas primeirasreferem-se a ações desenvolvidas pelas professoras emsala de aula e dependem, na maioria das vezes, de inici-ativas das próprias professoras, principalmente em setratando de escola pública. E foram essas duas açõesas que obtiveram as maiores porcentagens de indica-ções, por ambos os grupos de professoras, sendo que asde escola particular apresentaram porcentagens bemsuperiores, como se pôde verificar na Tabela 1.

Observa-se na fala de uma professora de escolapública que colocou a atuação da escola em termos deações preventivas uma certa descrença em relação aosefeitos dessas ações sobre a atenuação da violência.Disse ela que os professores têm lutado para diminuir aviolência, “...mostrando como é que a criança temque ser sociável, entendeu? Ele tem que ter limite,tem que ter educação, tem que saber como proceder,isso tudo a gente ensina. Como se integrar com oscolegas, mas não adianta, não. Parece que entrapor um ouvido e sai pelo outro” (Professora B1).

As outras três ações preventivas, promovidas pelaescola, foram muito pouco citadas, tanto pelas professo-ras de escola pública, como pelas de escola particular. Éinteressante observar que essas são ações cujos efeitosteriam um maior alcance, já que envolvem aconscientização dos alunos, de seus pais e da comunida-de na qual a escola está inserida. No entanto, segundo asprofessoras, essas são ações quase inexistentes no coti-diano das escolas. Um trecho da resposta de uma pro-fessora de escola pública sugere que a ação preventivada escola não é capaz de anular os efeitos dos modelosde violência familiar sobre o aluno: “Agora mesmo, nes-sa unidade, nós trabalhamos a cidadania. Mas, euacho que quando... a criança muda, mas o que ela vêdentro de casa, ninguém tira não. Porque a gente temlutado pra isso, pra diminuir isso” (Professora B1).

A afirmação dessa professora, feita a partir de suaconvivência com os alunos, concorda com os dados en-contrados por Cardia (1997) os quais mostram que cri-anças que presenciam e sofrem a violência em casasão agressivas e anti-sociais na escola. Nesse mesmotrabalho, Cardia (1997) afirma a importância da açãoconjunta entre escola, família e comunidade no desen-volvimento de estratégias contra a violência. É tambémpara essa direção que aponta o trabalho sobre vandalis-mo na escola pública, realizado por Roazzi, Loureiro eMonteiro (1996). Os autores concluem que intervençõesno aspecto físico da escola devem ser acompanhadasde intervenções sociais que objetivem melhorar o rela-cionamento e o entrosamento entre escola e comunida-de. Uma posição otimista sobre o papel da escola frenteà violência é defendida por Beland (1996), que aponta asala de aula como local ideal para a implementação deações de prevenção da violência.

As ações remediativas apontadas pelas professorascomo incorporadas à atuação da escola frente à violên-cia estão descritas na Tabela 2.

Foram consideradas ações remediativas aquelas re-alizadas após a ocorrência de violência, com o objetivode amenizar seus efeitos. É claro que existe, também, oobjetivo de prevenir novas ocorrências, especialmentenos casos em que professores e/ou diretores orientam eaconselham os alunos, indicando formas alternativas dese comportar nas situações em que a violência foi prati-cada. Entretanto, a característica principal dessas açõesé que elas são praticadas pós-violência.

Uma professora de escola pública relatou situaçõesde agressão entre alunos, que são agravadas no recreio,quando a vigilância do professor não se faz presente.Nesse caso, a ação remediativa ocorre quando o pro-fessor, casualmente, observa a agressão fora da sala deaula. “Na hora do recreio, você parece que está emoutro mundo. Os meninos não podem nem olhar umpara a cara do outro, porque ali já começa. Se elenão pode agredir na sala porque tem um professor

Tabela 2: Porcentagem de professoras de escola pública (N=29) e de escola particular (N=18) que indicaram cada uma das açõesremediativas praticadas pela escola.

AÇÕES REMEDIATIVAS PROFESSORAS PROFESSORAS TOTALDE ESCOLA PÚBLICA (%) DE ESCOLA PARTICULAR (%) (% Média)

Professores/Diretores conversam com/orientam/aconselham alunos que praticaram violência 27,6 16,7 20,4

Professores/Diretores conversam comfamiliares, nos casos mais graves 13,8 11,1 10,7



ali, mas ele diz logo: ‘ lá fora eu te acerto’. E àsvezes a gente se defronta com isso lá fora mesmo. Ea gente, às vezes, tem que intrometer, mesmo lá fora.No outro dia, a gente chama e mostra que aquilonão é certo” (Professora B1).

Uma outra professora de escola pública disse queaconselha e conversa com os alunos agressivos, mas achapouco o que faz, “...porque você está ali conversandocom eles, mas o problema está lá fora... na família. Àsvezes, você chama o pai, o pai não vem, você torna achamar e não vem, aí fica aquela coisa”. Em outrotrecho da resposta, a mesma professora referiu-se a umaocasião em que chamou os pais de dois alunos irmãos. Opai atendeu ao chamado e contou que a mãe dos meninoshavia abandonado a casa a aproximadamente dois anos;não sabia mais o que fazer para cuidar dos seis filhos,todos pequenos. “O pai simplesmente chorou na minhapresença...” (Professora A12).

O espaço de recreação, escasso e inadequado, exis-tente nas duas escolas públicas, constituía-se em ingre-diente facilitador de desavenças entre os alunos. Na dis-puta pelo espaço para realizar brincadeiras ou jogos, osesbarrões eram, muitas vezes, vistos como provocaçõese as brigas ocorriam com freqüência. Além disso, qua-se não havia adultos (funcionários ou professores) quepudessem servir como mediadores de conflitos, diferen-temente das escolas particulares, nas quais sempre ha-via professores e funcionários encarregados de “tomarconta” dos alunos durante o recreio e prontos a intervirnos atritos entre eles.

O papel estimulador da violência, desempenhado pelaescola, foi definido pela própria professora como tal. Asduas professoras que o citaram, uma de escola públicae outra de escola particular, referiram-se, claramente, auma forma de atuação da escola que estimula a violên-cia em seus alunos. As ações que descrevem essaatuação estão especificadas na Tabela 3.

A professora de escola pública disse que o estímuloà violência advém das más condições dos professores e

da escola em geral, deixando de atender às necessida-des dos alunos. “Eu acho que a escola não têm feitonada não, porque, às vezes, ela serve até praestimular essa violência, porque, às vezes, o alunovem de casa sem preparo, querendo professores...,querendo, sei lá, uma condição melhor e aí nãoencontra também” (Professora A3).

O foco dado pela professora de escola particular foidiferente, pois ressaltou a questão da forma como a es-cola trata o aluno, a qual, em lugar de atuar contra aviolência, contribui para efetivá-la. “Algumas escolastentam até tirar um pouco disso, mas tem outras, agente vê isso por aí, que não podam isso na criança.Ao invés de podar, de cortar o mal pela raiz,influencia. Influencia como, de que maneira?Tratando o aluno violentamente... Algumas escolas...ao invés de tirá-lo, de podar isso, acho que estãocontribuindo para isso” (Professora C3).

Apesar de a atuação estimuladora da violência, porter sido apontada por somente duas professoras, ser con-siderada praticamente insignificante para o conjunto dasprofessoras, pode ser vista como um dado bastante in-teressante, para alertar para o fato de que más condiçõesda escola, professores malpreparados e incompetentese postura desrespeitosa adotada pela escola notratamento do aluno compõem elementos importantes,na visão dessas professoras, de estímulo à violência, istoé, elementos que trabalham no sentido inverso ao quese esperaria de uma instituição escolar.

A atuação estimuladora foi citada por uma profes-sora de cada grupo, entretanto, a semelhança foi ape-nas quantitativa, pois suas falas apontaram aspectos di-ferentes: enquanto a de escola pública relatou que oestímulo à violência advém das más condições dos pro-fessores e da escola em geral, deixando de atender àsnecessidades dos alunos, a professora de escola parti-cular ressaltou a questão da forma violenta como a es-cola trata o aluno, a qual, em lugar de atuar contra aviolência, contribui para efetivá-la. Pode-se observar,

Tabela 3: Porcentagem de professoras de escola pública (N=29) e de escola particular (N=18) que indicaram cada uma das açõesestimuladoras praticadas pela escola.

AÇÕES ESTIMULADORAS PROFESSORAS PROFESSORAS TOTALDE ESCOLA PÚBLICA (%) DE ESCOLA PARTICULAR (%) (% Média)

As condições ruins da escola e dosprofessores estimulam a violência nos alunos 3,4 0,0 1,7

As escolas estimulam a violência tratandoo aluno violentamente 0,0 5,6 2,8

172 Marilena Ristum

na fala da professora de escola pública, a referência acondições que estão presentes em grande parte das es-colas públicas. Já a fala da segunda professora leva asupor, considerando suas palavras em outras partes daentrevista, que ela critica a rigidez de algumas normasda escola e a incompreensão de muitos professores deescola particular para com os alunos. Assim, parece queesse é mais um dado em que a influência do ambientede trabalho se faz presente.

Os dados dessa tabela indicam que a ação nula frenteà violência foi apontada apenas por professoras de escolapública, em uma porcentagem alta (31%), em relação àsdemais ações. As falas das professoras que citaram essaatuação mostram uma visão de reprovação do papel quea escola tem assumido, mas essas mesmas professorasnão se incluem como peças da engrenagem que criticam.Uma dessas professoras disse: “Hoje, eu acho que nãoestá fazendo muito, não está fazendo, certo?Especificamente, não. Pode ser que, futuramente,venha a fazer campanhas, projetos, mas, atualmente,eu acho que nada. (...) Eu considero como um nada,porque é tão pouco, que é nada” (Professora A6).

Uma outra professora, ao classificar a atuação da escolacomo nula, colocou problemas relativos à formação dosprofessores e falhas dos sistemas educacional esocioeconômico que, em última análise, excluem muitascrianças da escola. “As escolas em geral? Quase nenhum.Os professores não são preparados, a nossa realidadeé essa, para lidar com muito tipo de violência. Não sãopreparados. Nem todas as crianças estão na escola.Você vê que o governo diz aí que abriu escolas, quetem... Isso é mentira, porque nem todas as criançasrealmente estão na escola. Você passa pela sinaleira evê um número enorme de crianças de rua. Continua amesma coisa” (Professora B3).

Outra resposta interessante foi a de uma professoraque questionou a própria concepção de educação escolarque, segundo ela, tem vigorado na escola: “Eu acho que a

escola não está cumprindo o seu papel nesse sentido,não. Eu acho que não. Eu acho que a escola está sedetendo muito em desenvolver competências básicas,relacionadas a aprender a ler e a escrever, mas nãoestá se prendendo muito a aprender a criar cidadãos,a criar um ser humano, entendeu?” (Professora B13).

Já a professora B16 comentou a falta de autonomiada escola e dos professores em relação aos órgãoseducacionais superiores: “Papel de marionete. Eu estousendo muito sincera. De marionete, porque, quandoa gente quer tomar uma decisão, vem logo assim: ‘Mas o Secretário de Educação mandou fazer isso eisso...’. Eu vou lhe dar uma idéia: nós temos umasemana pedagógica, antes de iniciar o ano letivo,para os professores planejarem. E recebem pacotesprontos da Secretaria de Educação, para repensara sua escola. É uma coisa de dar risada. ... OSecretário de Educação esquece que nóstrabalhamos com seres humanos, que tocam na gente.(...) Não, eu não vejo. Não vejo nada de concretocom relação à violência. Eu vejo muita falação, muitabalela” (Professora B16).

Com o objetivo de expor dados que possibilitassemelaborar uma síntese da atuação da escola, na opiniãodas professoras de escolas pública e particular, cons-truiu-se a Tabela 4. Nessa tabela, do total de açõescitadas pelas professoras de escola pública, calculou-se a porcentagem de ações que foram classificadasem cada uma das quatro categorias. Da mesma for-ma, do total de ações citadas pelas professoras de es-cola particular, computou-se a porcentagem referentea cada categoria.

Tanto as professoras de escola pública quanto as deescola particular citaram mais ações preventivas quetodas as outras demais ações, seguidas das açõesremediativas. No entanto, a grande diferença nas por-centagens relativas às ações preventivas e nulas,verificada entre ambos os grupos de professoras, evi-

Tabela 4: Porcentagem de ações preventivas, remediativas, estimuladoras e nulas, citadas pelas professoras de escola pública epelas professoras de escola particular.

ATUAÇÃO DA ESCOLA % DE AÇÕES CITADAS % DE AÇÕES CITADAS TOTALPELAS PROFESSORAS PELAS PROFESSORAS (% Média)DE ESCOLA PÚBLICA DE ESCOLA PARTICULAR

Preventiva 39,4 76,9 58,2

Remediativa 30,3 19,2 24,8

Estimuladora 3,0 3,8 3,4

Nula 27,3 0,0 13,7



dencia a existência de maneiras diferentes de concebero papel que a escola vem desempenhando.

O grupo de escola particular mostrou uma visão daescola como uma instituição cuja atuação é basicamentepreventiva, com ações remediativas dirigidas aos alunosque praticaram atos considerados violentos, em forma deconversas com esses alunos, as quais incluem orientaçãoou aconselhamento a respeito de como devem proceder(por exemplo, pedir desculpas, não se envolver com certaspessoas, não agir com violência, “já que isso não leva anada”. Por outro lado, o grupo de escola pública apresentouuma visão mais pessimista a respeito do desempenho daescola em relação à violência, caracterizado mais por umaatuação remediativa ou nula que por uma atuaçãopreventiva. Essa visão fica evidenciada quando se somamas porcentagens das ações remediativas, estimuladoras enulas e se contrapõe o total (60,6%) à porcentagem deações preventivas (39,4%).

Quando solicitadas a responder sobre a adequaçãodo papel da escola, as professoras responderam de trêsformas diferentes: sim, não e em parte, em porcenta-gens que estão apresentadas na Tabela 5.

Os dados da Tabela 5 mostram, de forma bastanteclara, a diferença entre as professoras de escola públi-ca e as de escola particular quanto à sua maneira deconceber o papel da escola frente à violência.

As professoras que afirmaram não ser adequado, ou serapenas em parte, o papel que a escola tem desempenhado,deram algumas sugestões sobre as ações que deveriam seradotadas pela escola, para que ela pudesse ter uma atuaçãomais eficaz em relação à violência. Dentre as professorasque disseram julgar adequado o papel da escola, duas deescola pública e duas de escola particular também sugeriramalgumas ações que poderiam melhorá-lo; as demais consi-deraram a adequação sem necessidade de melhoria. Assim,do total de 47 professoras, 32 (86,2% de escola pública e38,9% de escola particular) apresentaram as sugestões queestão sintetizadas na Tabela 6.

As professoras de escola pública mostraram uma vi-são da escola como desempenhando um papel inadequa-do frente à violência e, coerentemente com essa visão,foram essas professoras que mais apresentaram suges-tões a respeito de ações a serem adotadas pela escola,com o objetivo de tornar sua atuação mais efetiva na luta

Tabela 5: Porcentagem de professoras de escola pública (N=29) e de escola particular (N=18) que classificaram o papel da escolacomo adequado, inadequado ou adequado em parte.

ADEQUAÇÃO DO PAPEL DA ESCOLA PROFESSORAS PROFESSORAS TOTALDE ESCOLA PÚBLICA (%) DE ESCOLA PARTICULAR (%) (% Média)

Adequado 17,2 72,2 44,7

Inadequado 65,5 5,6 35,6

Em parte adequado 17,2 22,2 18,0

Tabela 6: Porcentagem de professoras de escola pública (N=29) e de escola particular (N=18) que sugeriram cada uma das açõesque deveriam ser adotadas pela escola.

AÇÕES SUGERIDAS PROFESSORAS PROFESSORAS TOTALDE ESCOLA PÚBLICA (%) DE ESCOLA PARTICULAR (%) (% Média)

Trabalhar junto à família e à comunidade,aproximar família e comunidade e escola 34,5 11,1 22,8

Desenvolver projetos / campanhas deprevenção e combate à violência(palestras, debates, filmes, peças) 31,0 5,6 18,3

Contratar profissionais especializados paraorientar alunos e professores; investir napreparação de professores 27,6 11,1 15,9

Promover trabalho didático, incluindo o temaviolência no currículo escolar(por ex.. uma disciplina) 3,4 11,1 7,3

Promover atividades extra curriculares ecursos profissionalizantes 3,4 0,0 1,7

174 Marilena Ristum

contra a violência. Foram poucas as sugestões dadas pelasprofessoras de escola particular, como se pode ver naTabela 6; portanto, as falas analisadas a seguir são, emsua maioria, de professoras de escola pública.

A ação mais apontada pelas professoras foi o traba-lho de aproximar família, comunidade e escola, sugeridopor 34,5% das professoras de escola pública e 11,1% dasprofessoras de escola particular. Essa é, também, umadas principais sugestões que Cardia (1997) faz em seutrabalho sobre violência escolar, já citado. A segunda su-gestão mais citada foi a promoção de projetos e de cam-panhas de prevenção e combate à violência, usando, porexemplo, filmes, palestras, debates, peças. Depois de di-zer que o material humano e o poder que a escola possuipoderiam ser mais bem utilizados, uma professora deescola pública sugeriu: “Por exemplo, a escola poderiausar os alunos para promover campanha, pra fazer projetose pesquisas e tudo isso, entendeu?” (Professora A6).

Algumas professoras deram mais de uma sugestão,como foi o caso de uma professora de escola pública,que considerou a importância de aproximar os pais daescola e, além disso, promover palestras, filmes e peças.Ela se refere, ainda, à falta de estrutura e de verba atépara ações mais simples, como apresentar um filme paraos alunos. Ela se expressou nos seguintes termos:“Acho que deviam ter palestras, até mesmo daSecretaria de Educação. Providenciar palestras compsicólogos, com alguém especializado na área, praconversar com os pais, fazer palestras, chamar maisos pais para palestras, com alunos também. (...)Trazer filmes também ou peças. Porque a gente temvídeo aqui. Usar filmes, mas também é difícil deachar. Nós temos que locar, nós temos que fazer tudo.Só tem o vídeo... fica tudo nas costas do professor”(Professora A8).

A seguir, vem a sugestão de contratar profissionaisespecializados para orientar alunos e professores einvestir na preparação de professores, dada por 27,6%das professoras de escola pública e 11,1% das de escolaparticular. Nesse sentido foi a sugestão de umaprofessora de escola pública: “Poderia ter maisreuniões, ter uma psicóloga dentro da escola, umasduas psicólogas, diariamente, acompanhando essaviolência. Tentar conversar com a gente, instruirmais a gente, também, pra lidar com esses casos nasala, porque é difícil. Eu tenho, na minha sala,crianças violentas, e é difícil lidar com elas”(Professora B12). A essa dificuldade em lidar com a

violência dos alunos também se referiu uma outraprofessora que colocou a importância de um profissionalespecializado: “(...) teria dificuldade, porque eu achoque a gente precisava de mais bagagem. Precisavade tempo pra fazer leitura, fazer um trabalho melhor.E pessoas de fora, que estejam mais acostumadas afazer esse trabalho, eu acho que se sairiam bemmelhor” (Professora A3, de escola pública).

As professoras que sugeriram um trabalho didáticoem forma de disciplina que aborde o tema violênciacolocaram ênfase na formalização desta ação. Julgaram,portanto, que sua introdução, na forma de uma disciplinacurricular, seria suficiente para tornar adequado o papelda escola frente à violência. Uma professora de escolaparticular disse que: “Hoje, todos os estudantes sóquerem fazer para tirar tanto; então, eu acho que,se colocasse dentro de uma matéria, estimulariamais, até pela nota, mas tem que procurar umestímulo, mesmo que seja negativo, como ‘vouestudar para ganhar nota’, mas, se tem que serassim, que seja. Não que isso seja uma forma deviolência, claro! (risos)” (Professora C2).

Essa última frase da professora parece indicar umcerto receio de sua própria incoerência, na suposiçãode que se estaria tentando combater certas formas deviolência com outras formas de violência. A única pro-fessora de escola pública que sugeriu essa ação colo-cou-a de maneira menos rígida, denotando uma preocu-pação maior com o fato de garantir um espaço formalpara tratar o tema violência.

A sugestão de uma disciplina formal pareceequivocada do ponto de vista de que as formas decombate à violência devem estar imbricadas em cadauma e em todas as práticas acadêmicas e sociais docotidiano escolar. Talvez seja esse o caminho a sertrilhado na prática das duas sugestões anteriores,referentes a campanhas de prevenção e combate àviolência e a orientação de alunos e professores porprofissionais especializados, já que a violência só existeenquanto característica de ações humanas. A promoçãode atividades extracurriculares e cursosprofissionalizantes foi uma ação sugerida por apenasuma professora, nos seguintes termos: “Por exemplo,estudar pela manhã e dar, pela tarde, uma atividadepara os alunos. Aí poderia ter até um curso, paraque eles tivessem uma profissão. Profissionalizante,como já tem muitos por aí, pra que eles não fiquemna rua o dia todo, porque, quanto mais eles ficam



fato de a atuação nula ter sido apontada apenas porprofessoras de escola pública, de cujas falas se depreendeque o referencial por elas utilizado foi a escola em quetrabalham.

Os dados relativos a como as professorasposicionaram-se sobre a adequação do papel da escola,por elas descrito, reafirmam, de forma bastante nítida, adiferença entre as professoras de escola pública e as deescola particular quanto à sua maneira de conceber opapel da escola frente à violência. Para as professorasde escola particular, desenhou-se o seguinte quadro: amaioria julgou esse papel adequado (72,2%), uma mino-ria (22,2%) julgou-o adequado em parte e uma únicaprofessora julgou-o inadequado. Um quadro diverso foicomposto pelas professoras de escola pública, as quaismostraram uma visão praticamente oposta, pois consi-deraram, na sua maioria (65,5%), o papel da escola comoinadequado. O restante dessas professoras dividiu-se,igualmente, entre o julgamento adequado e adequadoem parte.

É claro que, como foram as professoras de escolapública as que mais reprovaram o desempenho da es-cola, foi delas o maior número de sugestões de açõesque pudessem tornar esse desempenho mais eficaz.Foram muito poucas as sugestões das professoras deescola particular. As sugestões de um trabalho conjuntoentre escola, família e comunidade e de investimento napreparação de professores, aliadas à realização deatividades extracurriculares e cursos profissionalizantes,poderiam levar a escola a uma atuação mais profícuano combate à violência, pois envolvem ações que tri-lham o caminho da prevenção. Essa colocação contem-pla vários trabalhos sobre violência e encontra suportenas formulações da teoria sócio-histórica a respeito daconstrução social do homem e da impossibilidade dedesvincular o individual do social.

É interessante notar que, em todos os casos, oreferencial usado pelas professoras para a prática daviolência é o aluno. Assim, as ações sugeridas para se-rem adotadas pela escola dizem respeito a estratégiasde prevenção ou combate da violência praticada peloaluno, nunca pelo professor. Mesmo as professoras que,em outros pontos da entrevista, citaram a violência doprofessor direcionada ao aluno não apresentaram qual-quer sugestão de ação que envolvesse essa questão.Adotando-se a suposição de que, para as professoras, aescola é vista como formadora do aluno, e não do pro-fessor, e que, por conseguinte, suas ações devem ser

na rua, mais gera a violência” (Professora A5, deescola particular). Essa é uma sugestão interessante,que tem um sentido preventivo. Sem lidar diretamentecom a violência, procura evitá-la por meio dopreenchimento do tempo supostamente ocioso dosalunos com atividades que possam, até mesmo, garantiro seu sustento posterior.

CONCLUSÕESA comparação entre os dois grupos de professoras

quanto às ações preventivas, remediativas, estimuladorase nulas pode ser sintetizada como se segue: tanto asprofessoras de escola pública quanto as de escola par-ticular citaram mais ações preventivas que todas as ou-tras demais ações, seguidas das ações remediativas.No entanto, a grande diferença nas porcentagens refe-rentes às ações preventivas e nulas, verificada entreambos os grupos de professoras, torna evidente a exis-tência de concepções diferentes a respeito do papel daescola em relação ao quadro geral de violência.

De acordo com os dados, a visão que as professo-ras de escola particular apresentaram coloca a escolacomo uma instituição, cuja atuação é essencialmentepreventiva, mas que também age remediativamente emrelação aos alunos que praticam atos considerados vio-lentos, em forma de conversas que envolvem orienta-ção ou aconselhamento a respeito de como esses alu-nos devem proceder (por exemplo, pedir desculpas, nãose envolver com certas pessoas, não agir com violência,etc.). Diferentemente, a visão mais pessimista do gru-po de escola pública caracterizou o papel da escola maispor uma atuação remediativa ou nula que por umaatuação preventiva. Essa visão fica mais clara quandose somam as porcentagens das ações remediativas,estimuladoras e nulas e se contrapõe o total (60,6%) àporcentagem de ações preventivas (39,4%). Se, por umlado, as falas das professoras que citaram essa atuaçãomostraram uma visão de reprovação do papel que aescola tem assumido frente à violência, essas mesmasfalas mostraram, por outro lado, que essas professorasretiram-se do cenário reprovado, parecendo não secolocar como partes importantes da instituição e, comotal, capazes de constituí-la e de modificá-la. Finalizandoa comparação, é interessante ressaltar que esses dadosapontam para a importância das características do am-biente de trabalho das professoras na sua maneira deconceber a escola. Essa importância é corroborada pelo

voltadas para os alunos, restaria perguntar se é possívelisolar a violência do professor da formação dos alunos.

Considerando-se que a violência é um fenômeno so-cialmente construído, da mesma forma que também ésocial à construção da visão dos alunos acerca da violênciacoloca-se a importância do papel que a escola, comoinstituição social voltada à formação e à informação, de-sempenha diante do quadro geral de violência presentena sociedade na qual ela se insere. Coloca-se, ainda, eespecialmente, a relevância do papel mediacional do pro-fessor, em sua prática sociopedagógica, no processo deinternalização de valores socioculturais de seus alunos.

Entretanto, não se pode ignorar que problemas es-truturais socioeconômicos estão presentes na origem dosproblemas comunitários, familiares e escolares. Oinsucesso de muitos programas de intervenção precocedeve-se, segundo Garbarino, Dubrow, Kostelny e Par-do (1992), a pronunciados problemas de base econômica,

acrescentando que, da perspectiva ecológica, as forçassociais que moldam a vida da criança, desde o nasci-mento, tornam virtualmente impossível fazê-la emergirincólume deste meio de alto risco. Afirmam, os autores,que os problemas criados por muitas famílias não po-dem ser resolvidos por intervenções precoces e, sim,por mudanças nos fatores básicos de infraestrutura dasociedade.

Espera-se que esse tipo de afirmação não sirva parajustificar o imobilismo e a omissão da escola frente aocenário de violência que se reveste, aceleradamente, decores catastróficas. Ao contrário, a expectativa é deque a escola possa cada vez mais utilizar os conheci-mentos produzidos pelos estudos que vêm sendo reali-zados sobre a violência para modificar o cenário, já que,numa perspectiva gramsciana, ela é uma instituição quetraz, em si, as contradições sociais em cujas brechaspodem brotar as transformações de uma realidade.

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Revisado em:29/10/02


176 Marilena Ristum

PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO DE AMBIENTES INFORMATIZADOS E APRÁTICA DOCENTE

Deise Juliana Francisco1

Mabel Cristina Dal Toé2

Taís Fim Alberti3

Resumo

Este trabalho discute o processo de implementação de laboratório de informática educativa em escola estadual da região missioneira do Estadodo Rio Grande do Sul. Constitui-se em estudo de caso que utiliza metodologia qualitativa na coleta e leitura de dados. Foram realizadas entrevistassemi-estruturadas com 27 docentes do Ensino Fundamental atuantes em três turnos e três coordenadores do ambiente informatizado da escola. Aescolha dos sujeitos foi aleatória. Como resultado aponta-se o processo de implementação desvinculado da proposta da escola, constituído de formanão-participativa, direcionado para os alunos. Elencam-se atravessamentos ocorridos nesse processo, tais como a forma como se deu o processode implementação, entendimento dos docentes sobre informática na educação, conhecimento dessa área. Citam-se as dificuldades e os modos deimplementação do ambiente informatizado. Na discussão, são analisados os resultados na perspectiva das tecnologias da comunicação e informaçãoe a dificuldade de mudança em estabelecimentos que atuam no processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-Chave: informática educativa; ambientes informatizados; escola e tecnologia.

THE PROCESS OF COMPUTER IMPLEMENTATION AND THE TEACHER’S WORKAbstract

The present report analyses the implementation of an educational computerised laboratory process in public schools in the Southwest region ofRio Grande do Sul State. This project consists of a study case that uses qualitative methodology based on data collecting and reading. Semi-structuredinterviews have been done with 27 teachers from board of elementary education who work in the three different daily shifts as well as with three co-ordinators of the school computerised environment. The selection of candidates has been made at random. As a result we have a non-participateimplementation process not connected to the school offer, directed to the pupils. Categorising the mishaps that have occurred during the correspondingprocess: the way the implementation process was carried out, the people understanding on the computerised educational process and the respectivearea of knowledge. The difficulties of the implementation process of the computerised system environment are also mentioned. In this discussion, theresults of the communication and information technologies are properly analyzed as they affect the teaching and learning process.

Key words: computer implementation; teacher’s work; computers and school.

INTRODUÇÃO

Escola e professoralidadeA escola básica é uma instituição historicamente

construída, recente, sendo uma das responsáveis pelasocialização e passagem obrigatória para as crianças.A escola pública, obrigatória e gratuita foi instituída noinício do século XX, na Europa. Os professores passa-ram a ser funcionários públicos do Estado, e foramadotadas medidas para proibir o trabalho infantil. Naverdade, de acordo com Varela (citado por Eizirik &Comerlato, 1995) desde o século XVI existia uma série

de dispositivos que instrumentalizam sua constituição,surgindo, então, um espaço fechado, específico, desti-nado à educação das crianças.

Conforme Varela (1994) salienta, no fim do séculoXVIII, em conexão com o processo de pedagogizaçãodo conhecimento, produziu-se outra transformação, ado disciplinamento interno dos saberes. O estado por deagentes legitimados pôs em ação uma série de dispositi-vos com a finalidade de se apropriar dos saberes, dediscipliná-los e de pô-los a seu serviço. Em relação a


1 Professora de Psicologia da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - URI - Campus Santo Ângelo2 Psicóloga Escolar.3 Graduanda em Psicologia pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - URI - Campus Santo Ângelo - bolsista PIIC/URI

178 Deise Juliana Francisco, Mabel Cristina Dal Toé e Taís Fim Alberti

esse movimento de reestruturação do campo do saber,estabeleceram-se novas relações entre saberes e pode-res. Cada saber devia se constituir em forma de disci-plina, dentro de um campo global, a ciência, um campoque enfrentava a divisão dos saberes, sua classificaçãoe hierarquização.

No ambiente escolar, vários dispositivos foram cria-dos, um deles é o currículo. Como afirma Silva (1995),o currículo não é um meio neutro de transmissão doconhecimento, pois, ao determinar quem está autoriza-do a falar, quando, sobre o quê, quais conhecimentossão autorizados, legítimos, o currículo controla, regula egoverna. Historicamente, a escola é um dispositivo degoverno e regulação moral dos indivíduos e, no centrodesse processo, está o currículo, formando a ligaçãoentre o conhecimento e as regras que determinam suatransmissão. Identificar e questionar os atuais regimesde regulação inscritos no currículo significa abrir a pos-sibilidade de contestar e modificar aquelas relações depoder que tendem a excluir certos saberes e grupos so-ciais, o que tende a estigmatizá-los e a inferiorizá-los.

No momento em que já avançamos em direção asociedades pós-disciplinares, essa disciplinarização con-tinua ainda vigente no que se refere aos saberes, por docurrículo escolar, dos programas fechados e dos sabe-res organizados por matérias, e essas ainda são subdivi-didas por unidades temáticas, sendo interessante rom-per o círculo vicioso criado pela disciplinarização dossaberes e dos sujeitos. A escola não é somente um lu-gar de socialização onde se vai experimentar métodos etécnicas, avalizados pelo professor, mas também umainstância de subjetivação, pois é uma instituição socialque emerge enfrentando outras formas de socializaçãoe de transmissão de saberes. Nesse sentido, o sujeitoestá imerso em complexas relações de poder, além derelações de produção e de significação.

É uma instância materializada tanto no espaço quan-to na apropriação do tempo. Esses elementos são en-tendidos por Certeau (1994) e Escolano (1994) naconstituição escolar. A escola constitui-se em espaçoprivilegiado na produção do sujeito moderno, tornando-se o lugar onde se ensina uma nova noção de tempo ede espaço, e a internalização de tais noções é para aconstrução dos sujeitos sociais, ela se faz por meio dasmentes e dos corpos em pluralidade e diversidade. Des-sa forma, o espaço é constituidor de sujeito com proibi-ções, sanções e permissões o que implica relação depoder. Tal funcionamento é baseado em divisões de clas-

se, gênero, idade que determinam as formas com queos sujeitos vivem e percebem o tempo e o espaço noseu dia-a-dia, e na vida pessoal e da comunidade.

Lugar e espaço são conceitos que permitemoperacionalizar o que acontece entre os muros escolares.Certeau (1994) diz que um lugar é a ordem, seja qualfor, segundo o qual se distribui elementos nas relaçõesde coexistência. Tal lugar que pode ser conhecido oudesconhecido por alunos, docentes e transeuntes écotidianamente habitado, caminhado, visto, sentido, pa-redes tocadas, texturadas e sentidas. Francisco (1997)observa que as relações são construídas no desloca-mento, no habitar, nos locais onde se pode andar e ondenão se pode, quais as regras que permitem, ou não, quedeterminados agentes transitem na hora do recreio, nasala de docentes, por exemplo. Assim, pode-se obser-var que o espaço escolar também fala aos sujeitos.Escolano (1994) afirma que “arquitetura escolar é tam-bém por si mesma um programa, uma espécie de dis-curso que institui, em sua materialidade, um sistema devalores como ordem, disciplina e vigilância” (p. 100).Um dos agentes privilegiados que participa do cotidianoescolar é o professor. Isso nos remete a pensar que serdocente implica estar em um constante devir, seconstruído a cada dia com o coletivo onde está inserido.

Costa (1995) aponta que as categorias “professor”e “escola” foram construídos historicamente e inter-re-lacionadas, vinculadas aos processos e práticas sociaisque produzem os sujeitos sociais. Os estabelecimentosescolares tiveram, pois, um grupo ocupacional (profes-sores) com funções de controlar e com autoridade nocotidiano escolar. O professor também constitui-se emsujeito escolar. Pereira (2000) conceitua a‘professoralidade’ como uma marca produzida, umaconstituição de saberes e práticas. Não é uma identida-de, pois esta seria uma formação existencial já modela-da, pronta seguindo um caminho determinado, condicio-nadamente. Seria construir-se como sujeito seguindosempre o mesmo modelo institucional ou cultural deter-minado, algo natural.

Vir a ser professor é vir a ser algo que não se vinhasendo, é diferir de si mesmo e por ser uma diferença,não poderá ser a recorrência a um mesmo padrão oumodelo, ele não pode ser um estado estável do sujeito,pois a ‘professoralidade’ é um estado em risco dedesequilíbrio permanente. Justamente como foi citado,ser professor é um constante vir a ser e, portanto, tervindo a ser professor, estar sendo professor é a atuali-

Processo de implementação de ambientes informatizados e a prática docente 179


zação de uma dentre inúmeras potencialidades que per-fazem o campo da subjetividade.

Escola e tecnologias da comunicação einformaçãoAs transformações que hoje acontecem no mundo

todo vão muito além de uma simples mudança detecnologia de comunicação e informação. Elas desempe-nham um papel central, principalmente na Educação, quevem se debatendo e questionando muito esse assunto, jáque a escola constitui um processo permanente de cons-trução de pontes entre o mundo da escola e o universoque nos cerca. O educador será o mediador desse pro-cesso, mas, para isso, não basta implementar ambienteinformatizado, inserir computadores em uma escola, mas,sim, deve-se trabalhar de uma forma a promover umamudança cultural, visão produtiva desse conjunto deinstrumentos. Nesse sentido, a Educação deve enfocarnovas competências: mudanças desta magnitude reque-rem um completo repensar da Educação, tanto em ter-mos de currículo como no desenvolvimento de novas pe-dagogias que possam assegurar que cada aluno alcanceo nível elevado de habilidades necessárias para lidar comum mundo dinâmico no século XXI (Thornburg, 1997).

Como observa Lévy (1993), os modos de aprender ede ser estão intrinsecamente conectados. Os modos deconhecer que estão imbricados com o desenvolvimentode diferentes tecnologias ao longo da história, desde astecnologias orais, da escrita e da informática. Maraschin(2000) considera que a definição da ecologia cognitivase dá pelas vias informacionais privilegiadas: “vias quenão somente suportam, possibilitam, mas que tambémconstituem, constróem as trocas informacionais, confi-gurando redes iterativas que definem as lógicas e aspráticas do conhecer” (p. 56).

A sociedade digital tem uma grande ampliação depossibilidades e envolvimento, não existe um ponto fixoou posições definidas, mas, sim, linhas interconectadasque se inter-relacionam. Ela não se caracteriza pelaexclusão ou oposição aos modelos anteriores de aquisi-ção e utilização dos conhecimentos armazenados namemória humana ou cibernética. Kenski (1998) apontaque “a velocidade das alterações na esfera de produçãode conhecimentos e informações ocasiona a duraçãoefêmera das múltiplas mensagens e desobriga os sujei-tos do exercício de retê-las, como verdade” (p. 67).

Para tanto, cabe ressaltar a observação de Lévy(1993) “as mudanças das ecologias cognitivas devidas,

entre outros, à aparição de novas tecnologias intelectu-ais ativam a expansão de formas de conhecimentos quedurante muito tempo estiveram relegadas a certos do-mínios, tem como enfraquecimento de certo estilo desaber, mudanças de equilíbrio, deslocamentos de centrode gravidade” (p. 29). As tecnologias estão presentesem todos os lugares, as pessoas estão cercadas detecnologias que tornam a vida mais fácil. Transformamo tempo e redimensionam muitas concepções daatualidade, o que implica uma série de mudanças, novasaprendizagens, adaptações que precisam ser inseridasno nosso dia-a-dia; assim, não se pode ignorar a presen-ça da tecnologia, tão pouco sua importância.

Da mesma forma, é preciso que o professor seposicione não como um detentor de conhecimento, mascomo um parceiro, que encaminha e orienta o aluno di-ante das diversas possibilidades e formas de alcançar oconhecimento e de se relacionar com ele. Isso não sig-nifica uma adesão incondicional, muito menos uma opo-sição radical, mas significa criticamente conhecê-los parasaber quais são suas vantagens e desvantagens, seusriscos e possibilidades, para transformá-los realmenteem ferramentas, as quais pode dispensar em certosmomentos e torná-la parceira em outros, conforme afir-ma Kenski (1998).

Segundo a mesma autora, as velozes transformaçõestecnológicas da atualidade impõem novos ritmos e dimen-sões á tarefa de ensinar e aprender. É preciso que se estejaem permanente estágio de aprendizagem e de adaptação aonovo. Na profissão docente, com a nova discursividade quesurge consoante às novas tecnologias, a questão da autori-dade é colocada em xeque. Esse fato é percebido em mui-tas escolas quando da inserção dos computadores, o profes-sor acaba se desconstruindo de uma forma, muitas vezes,negativa porque acredita que, com a inserção das novastecnologias, o seu papel fica meio descaracterizado. Toda adiscussão sobre as novas tecnologias, na verdade, preten-dem recolocar esse lugar de conhecimento e recolocar aescola. Nesse sentido, há a necessidade de recolocar fun-damentalmente a profissão docente.

Esta pesquisa insere-se no momento político-educa-cional brasileiro do incentivo ao uso de tecnologiasinformáticas em escolas pelo governo federal, na dis-cussão sobre o ensino na contemporaneidade e os vári-os modos de ensinar. Visa contribuir na busca de cami-nhos para a qualificação do processo de ensino-apren-dizagem no uso de tecnologias da comunicação e infor-mação. Optou-se por fazer um recorte de pesquisa que


acompanhou o cotidiano de uma escola, mapeando asrelações que se desenvolviam entre as diversas agênci-as implementadoras das tecnologias da comunicação einformação e o uso da tecnologia. Foram consideradospara este estudo elementos sobre a implementação doambiente informatizado e sobre sua possível consolidaçãoem escolas.

A orientadora e as bolsistas acompanharam aimplementação do projeto proposto pela escola ao Ministé-rio da Educação e Cultura (MEC), realizaram observa-ções de professores e alunos no momento da aula deinformática. Com isso, pretendeu-se mapear as possíveismodificações na prática docente quanto ao uso detecnologias informáticas. Além disso, objetivou-se reco-nhecer alguns discursos sobre a informática educativa, combase em uma perspectiva de discurso não apenas comoenunciação de falas, mas também como articuladores depráticas socioeducativas e de modos de subjetivação.

MÉTODOSituaçãoA abordagem metodológica utilizada na pesquisa é

de cunho qualitativo. Constitui-se de estudo de caso deuma escola pública estadual, localizada na zona urbana(centro) no noroeste do eEstado do Rio Grande do Sul,que foi selecionada por estar iniciando o processo deimplementação de um ambiente informatizado.

A escola foi fundada em 1924, oferece atualmenteEducação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médiodistribuídos em três turnos de funcionamento. Em 2000,a escola contou com um quadro de recursos humanosconstituídos por 73 professoras, 14 professores, 14 fun-cionários e uma odontóloga. O corpo discente é forma-do por cerca de 1.500 alunos.

SujeitosForam entrevistados 27 professoras e uma profes-

sor do Ensino Fundamental, atuantes nos três turnos defuncionamento escolar (manhã, tarde e noite).

ProcedimentoA coleta de dados foi realizada por fontes orais, docu-

mentais (regimento escolar e projeto de informáticaeducativa) e de observações. A busca de dados foi centradaem observações do cotidiano escolar, coleta de depoimen-tos, sendo realizadas entrevistas semi-estruturadas. Taisobservações constituíram um diário de campo, composto

por registros do ambiente de trabalho por meio de anota-ções, bem como de apontamentos sobre fatos significati-vos, percepções, entre outros, os quais serviram como sub-sídios para as análises das táticas e práticas.

As entrevistas foram gravadas com devida permis-são, e depois transcritas. A entrevista semi-estruturadacontou com questões abertas que possibilitavam ao en-trevistado discorrer sobre seu envolvimento com asatividades desenvolvidas no laboratório de informáticada escola, sobre seu entendimento sobre informáticaeducativa, além dos dados de identificação (idade, sexo,área de formação, tempo de formação, disciplina queleciona na escola, tempo de trabalho na escola). O ro-teiro da entrevista foi composto das seguintes pergun-tas: Qual é a sua opinião sobre o uso da tecnologia naeducação? Em geral e dos computadores? O que pensada proposta de aula por projetos? Teve algumenvolvimento no desenvolvimento do projeto na escola,o projeto no qual ganharam o Laboratório? Qual é a suaparticipação nos projetos dos alunos, no que se refere àsua disciplina? Fez curso no NTE, ou outro na área deinformática? Tem conhecimento na área? Tem interes-se em fazer algum curso? (Por que não fez ainda?)Como avalia a utilização da informática para os alunos?Ela desenvolve alguma coisa (habilidade, capacidade...)?Qual a sua opinião sobre a forma como está se dando aimplementação do ambiente informatizado aqui naescola? Leva em conta na hora de preparar a aula, osrecursos disponíveis no laboratório de informática daescola?

ANÁLISE DE DADOSProcedeu-se a utilização de análise de conteúdo das

entrevistas, sendo os dados interpretados à luz doreferencial teórico proposto. Práticas e falas sobreinformática educativa foram descritas, seguindo-se umarevisão de literatura no tocante ao assunto.

A partir das entrevistas dos docentes, foram eleitascategorias a partir do agrupamento das falas segundoos núcleos de sentido ao qual se referiam. O mesmoprocedimento foi realizado com as coordenadoras doambiente informatizado. Os dados foram organizadosem categorias tais como: Implementação do projeto –essa categoria refere-se a dados pertinentes (falas eobservações) ao processo de implementação dainformática educativa na escola, desde sua preparaçãoaté a forma efetiva de vinculação no cotidiano escolar;



Concepções sobre informática educativa – essa cate-goria diz respeito às informações que os professorestinham a sobre o uso da informática na educação e quaissuas concepções sobre ela; Reações dos professoresfrente ao uso das novas tecnologias de comunicação –nessa categoria foram consideradas as falas dosprofessores em relação às fantasias que surgiram, omedo que sentem de serem substituídos pela máquina esuas concepções sobre o uso das novas tecnologias pelaescola em questão.

RESULTADOS E DISCUSSÃODos entrevistados, 82% possui graduação e é forma-

do a no mínimo 7 anos e no máximo 28 anos. Suas idadesvariam entre 29 e 50 anos. Entre os sujeitos estavamrepresentantes de todas as áreas de ensino e quelecionavam na escola nos três turnos de funcionamentoescolar.

Quanto à implantação, o projeto foi pensado em cincodias por duas orientadoras da escola, sendo construídosem a participação do coletivo escolar. Atualmente umadelas é a coordenadora – geral do laboratório e coordenao turno da manhã, e é também a vice-diretora do EnsinoMédio, a outra é a atual diretora da escola. A escolapossui três coordenadoras, uma responsável por cadaturno, duas delas foram contratadas somente para realizaressa função. Não possuem nenhuma experiência comEducação, e passaram por uma triagem feita peladelegacia de ensino.

O laboratório possui onze computadores ligados em redesendo um deles o servidor, duas impressoras e um scanner.Como as turmas possuem em torno de 30 alunos cada énecessário que os projetos sejam realizados em grupo, cadagrupo escolhe a temática que desejar. Não há internet, poisa escola não possui recursos financeiros para sustentar oscustos de tal investimento. Houve demora na chegada dosrecursos computacionais na escola. Em virtude daburocracia estatal, o laboratório levou cerca de dois anospara ser implementado. A sala do laboratório ficou prontae sem poder ser ocupada por todo esse tempo.

A escola não foi envolvida em discussões preliminaressobre informática educativa e os docentes não foramestimulados a construir conjuntamente uma forma deutilização, o que se confirma em algumas falas: “Foi umacoisa desenvolvida, determinada pelo pessoal quecoordena o laboratório. A gente conhecia a idéia,mas...” “.Disseram-nos como seriam as aulas, mas não

me lembro se fomos consultadas para dar contribuiçãoou sugestões para a estrutura das aulas, a princípionão, a não ser que ela (coordenadora) tenha feitoisso num dia que eu não vim”.

A organização do ambiente informatizado na escolase dá pelo horário chamado horário flutuante, que foielaborado pela coordenadora – chefe, de maneira quetodas as turmas passassem pelo laboratório em seupróprio turno de aula e de forma que, gradativamente,utilizassem todos os horários e todas as disciplinas.Sendo assim, todos os professores teriam acesso a todosos trabalhos de todos os seus alunos. Mas, pelocontrário, tal horário dificultou o acesso dos professoresao laboratório, por não ser um horário pré-fixado, etambém por não possibilitar que os professoresutilizassem a sala do laboratório em momentos quedesejassem, para realizarem alguma tarefa com seusalunos na sua disciplina. Conforme suas falas: “Essehorário não dá liberdade para fazer o trabalhofora de hora. Eu achava que isso aí seria um grandenegócio ia produzir muito mais”. “Eu acho que agente acha que poderia ser mais, né? Os alunostêm um horário assim, um pouco restrito, poderiamser proporcionados mais aulas”.

Na perspectiva dos professores, a implementaçãodo projeto deveria oferecer mais horários aos seus alu-nos. Com relação às atividades desenvolvidas no am-biente informatizado essas eram na sua maioria de uti-lização pontual, sem perspectiva de desenvolvimentode projetos por parte dos professores, pois oplanejamento das atividades desenvolvidas no labora-tório foi feito, ou sugerido pela coordenadora, sem serplanejado com os professores.

Os contatos com os professores e com a coordena-dora com o intuito de discutir aspectos sobre o ambien-te informatizado aconteceram apenas em espaços ofi-ciais de reunião para tratar de questões organizativas epropostas de uso determinadas pela própria coordena-dora, até mesmo o horário de funcionamento do labo-ratório. Em relação ao engajamento na utilização dosrecursos informáticos por parte dos professores em suaprática pedagógica, esses delegavam a responsabilida-de da atividade desenvolvida à coordenadora do ambi-ente informatizado.

Quanto às concepções sobre informática educativa,quando foi perguntado sobre sua concepção sobreinformática educativa, os professores avaliavam que “éótimo, que as crianças precisam aprender com as


tecnologias da comunicação e informação”, “achobom, desenvolve a motricidade”, “acho que desenvolvemuita coisa, raciocínio, agilidade, tudo, desenvolvetudo”. Poucos docentes deram respostas em que listavammudanças qualitativas nos alunos com o uso do ambienteinformatizado na educação. Porém, não se responsabilizampor esse processo, acabam por não perceber que sãoferramentas fundamentais para que haja uma utilizaçãocorreta desse instrumento colocado dentro da escola e queele realmente ajude no processo de construção de umanova escola.

Grande parte dos professores fez a capacitação noNTE, mas poucos deles têm noção do que seja informáticaeducativa, até sabem sobre a proposta do ensino dosprojetos, e gostam dela, mas não sabem o porquê dela,qual sua finalidade, continuam alheios ao que realmentedeveria ser trabalhado no laboratório: “O que eu vou tedizer. Eu não conheço outras formas, só se pode opinarquando tem um envolvimento, conhecimento. Não seise é a melhor, não conheço outras formas de trabalhar”.“Eu acho que de repente seria melhor em turnoinverso”.”Eu não tenho, assim, outras experiências,não conheço outros lugares, só aqui na escola”.

No que tange às reações dos professores frente aouso das novas tecnologias de comunicação, constatou-seque o computador não aparece enquanto instrumento queos docentes podem utilizar em sua prática diária, 94%desses docentes não levam em conta na hora de prepa-rar suas aulas os recursos do laboratório de informática e57% declaram não ter contribuído para a participação noprojeto de seus alunos, no que se refere à sua disciplina.

Quando questionou-se sobre a participação ematividades desenvolvidas no laboratório de informática,os professores apontam várias justificativas: “Eu ia comeles, ficava lá, mas eu não sei quase nada decomputação, e também fui poucas vezes, são turmasgrandes e era difícil só para a professora que cuidavalá”. “Eu participava no sentido que eu vinha, osprofessores tinham que estar junto aqui na aula deinformática com os alunos, estar acompanhando, daíeu dei algumas orientações quanto à ortografia,concordância”. “Esse ano eu fiquei bem fora.Participei muito pouco com eles, até quando eles iampara sala de informática eu quase nem ia junto”.

Conforme as observações e entrevistas, alguns pro-fessores se negaram a deixar suas turmas irem até olaboratório durante os períodos sob sua regência, ale-gando que o conteúdo estava atrasado e, mesmo quan-

do iam com os alunos até o laboratório, não os auxilia-vam significativamente, em virtude, segundo eles, do fatode os projetos desenvolvidos não estarem relacionadosa suas disciplinas específicas.

Surgiram apenas algumas formas isoladas departicipação e contribuição no trabalho dos alunos,conforme a fala de uma professora: “Eu ia com meusalunos, e ajudava no que era necessário, mas não tinhaa ver com minha disciplina, especificamente. Fiz um cursoa distância com a turma 73 e daí a gente ia trabalhando.Eu dava umas atividades disparadoras, que daí surgissemconteúdos que eles quisessem estudar, trabalhar. Aí eutrabalhei nas aulas de Português, incentivei e ajudei apartir das dúvidas e certezas deles no projeto que estavamfazendo no laboratório. Fizeram história em quadrinhos,esse trabalho a gente lançou na Internet e foi feito emparceria com o NTE. A professora de Inglês tambémtrabalhou com eles, então caminhamos um pouquinhopara a interdisciplinariedade. Já houve uma união, e oque ajuda são os temas que eles escolhem que são superfáceis. A 7ª série gosta de saber sobre sexualidade, então,fecha com Biologia, Religião, e outras disciplinas”.

Observou-se que a coordenação do laboratório dá-se de forma centralizadora com relação à jornada dedecisões que tenham alguma relação com o laboratório.Tudo em relação ao ambiente informatizado e todas asdecisões são tomadas pela coordenadora responsávelpelo laboratório, desde o horário de funcionamento, aorganização das aulas, até definições como, por exem-plo, decidir se e por que uma determinada turma nãopode mais ter aula no ambiente.

Uma das dificuldades encontradas no processo deimplementação do projeto na escola deve-se a essa estru-tura. Apesar das propostas inovadoras no ensino e da cons-trução de projetos integrados, ao chegar no cotidiano esco-lar tais projetos esbarram na organização da escola porturnos, disciplinas, e pela distribuição docente em camposdo saber ainda fragmentados. Como, numa estrutura des-sas, implementar projetos coletivos? Então, uma das ques-tões levantadas para a escola refere-se a esse aspecto.

Nesse sentido, tira-se a responsabilidade única doprocesso de implementação da figura do professor eobserva-se a estrutura escolar/curricular. Para, além disso,apontou-se a dificuldade em mudar práticas tradicionaisque já estão enraizadas e do processo que ocorre napassagem desses momentos. Alguns professores têm aseguinte percepção: “Sem o professor na, disciplina atecnologia não adianta em nada. Ela é um auxílio”.



A organização da escola por currículo, a idéia dos pro-fessores de que a aula de informática deva ser incluídanele, confirmam o total desconhecimento do que sejainformática educativa e de sua proposta. Confirma, também,a não – participação e falta de discussão, pelo desejo detoda escola, da implementação de computadores em seucotidiano, evidenciando-se, mais uma vez, que só pode haversucesso nessa implementação se todos os professores sederem conta do papel que precisam exercer enquanto tal,para que seus alunos realmente aprendam para que sejainstigado neles o desejo por aprender, que sejam capazespor eles mesmos de tirarem suas dúvidas e incertezas.

Na escola pesquisada, foram registradas marcas dedesassossego. Nesse momento materializadas em re-sistência no uso do ambiente sem planejamento e emavaliações fantasiosas e a resposta aos conflitos alocadasno futuro, como se o passar do tempo pudesse resolveros conflitos entre implementação centralizada e utiliza-ção coletiva dos recursos disponíveis na escola.

A escola garantiu o laboratório. Então, alguns profes-sores deram início à capacitação no NTE, mas esses nãose apropriaram do espaço do ambiente informatizado, aca-baram por não discutir a relação dessa instalação na escolacom a proposta pedagógica e com as mudanças no sabercontemporâneo. E, por não se apropriarem desse assunto,digeri-lo, assimilá-lo, não se apropriaram do ambiente, jáque na verdade não sabem o que deve ser feito e, qual aimportância do ambiente informatizado para a Educação.

Um dos objetivos do projeto da escola pesquisada era ainterdisciplinaridade. O horário flutuante foi pensado a fim depossibilitar a passagem por todas disciplinas e professores,mas, o que tem acontecido é a escassa presença de professorese o encaminhamento das atividades efetuadas pela coordena-dora. As dúvidas e os questionamentos deveriam partir doaprendente e não do docente como elemento organizador daaprendizagem. Percebe-se uma filosofia de ensino-aprendizagem nessa proposta que tenta se articular com oestabelecido na escola (horários, divisão por disciplinas, docentescom pouco horário). Assim, o uso do horário flutuante é amaterialização de algumas dificuldades que propostas dife-renciadas das que utilizam o pedagogia tradicional encontram.Não há como dar ênfase ao desejo de conhecer individual emum sistema de ensino centralizado e hierarquizado.

Destacando a importância do professor, Collis (1996)observa que o docente é a variável crítica no uso doscomputadores na escola quanto à avaliação dos projetosgovernamentais de informática, pois é sobre eles que asconsiderações recaem (grau de entendimento, utiliza-

ção, intenções, proposta pedagógica, articulação com ocurrículo escolar, etc). Aponta níveis de problemas nouso de computadores na Educação. O primeiro nível deproblemas refere-se às dificuldades no uso de compu-tadores por parte da comunidade escolar e envolve: bri-gas com as máquinas e grande dispêndio de tempo; fa-lhas no funcionamento de computadores e de softwares;número escasso de computadores; falta de acesso aoscomputadores; inadequação das máquinas (computado-res antigos, lentos, com memória limitada); falta de tempopara aprendizagem dos professores, entre outros. Osegundo nível de problemas diz respeito à dificuldade deintegração do computador ao ensino, o software é tido,enquanto não eficiente ou apropriado para os objetivosdo ensino. Posteriormente, alguns resultados positivossão descritos, porém são limitados a lições (tarefaseducativas) individuais, bem como a professores e/ouestudantes. Assim, acaba havendo uma relação entrebons professores e o uso de computadores, tornando-se uma experiência isolada da escola como um todo eimputada a características pessoais, sem ampliação edisseminação para outros docentes.

O processo, pelo qual a escola missioneira do presen-te estudo passa, encontra-se no primeiro nível, o do en-contro com a tecnologia. Isso pode ser explicado pelopouco tempo de uso de tais aparatos na escola, mas prin-cipalmente pelo modo de implementação executado. Essaforma de apropriação encontra-se vinculada ao modo deimplementação centralizado e da falta de discussão pe-dagógica sobre a introdução de elementos novos no coti-diano escolar, no caso, o ambiente informatizado.

A principal dificuldade encontrada em articular oprojeto com o restante da escola foi determinada pelaforma pouco participativa de todo o corpo docente nainserção desta tecnologia na escola, desde a construçãodo projeto enviado ao MEC para obtenção do laboratório.Retomando os trabalhos de Oliveira (1997) em escolasda rede estadual de Pernambuco quando afirma que“como o restante da escola não foi envolvido nasdiscussões preliminares, os próprios professores ligadosaos projetos não foram estimulados em seus momentosde capacitação a discutir esta problemática” (p.162). Oque se confirma na escola com essas falas “Na verdadeninguém consultou a gente, imagino que isso venhade cima”, “foi uma coisa desenvolvida, determinadapelo pessoal que coordena o laboratório. A genteconhecia a idéia, mas ...”

CONCLUSÕESO presente trabalho foi iniciado com muitas ques-

tões a responder, mas até agora conseguimos respon-der apenas algumas. Mas este estudo permitiu-nos le-vantar alguns pontos conclusivos sobre o processo deimplementação do ambiente informatizado na escola.

Em relação à organização do ambiente informatizado e àforma como essas tecnologias da comunicação e informa-ção entram na escola, pode-se dizer que mesmo a escolatendo uma pedagogia por projetos que embasava toda a prá-tica realizada nesse ambiente, não foi possível desconstruir aaula tradicional, pois os professores não se apropriaram des-sa nova ferramenta colocada para dentro dos muros escola-res. Não houve uma preparação do estabelecimento escolarpara a inserção dos computadores no cotidiano escolar nema opção prévia do uso de tal ferramenta no ensino. As velo-zes transformações tecnológicas impõem novos ritmos e di-mensões à tarefa de ensinar e aprender, é preciso estar empermanente estado de aprendizagem e de adaptação ao novo.A questão atual é: como utilizar a informática de forma maisproveitosa e educativa possível?

Nesse âmbito de disputa (formação docente e natu-ralização das tecnologias) é que a escola em questãoencontra-se. Desejo de utilizar, processo centralizado.Um aspecto inicial da inserção de computadores na es-cola é o processo de aceitação/rejeição das máquinasno cotidiano escolar. Nesse sentido, vários aspectosentram em jogo: quem introduziu os computadores? Quala relação dessa pessoa/grupo/instituição com a escola?Que aspectos estão presentes implicitamente na pre-sença e no uso de computadores, ou seja, questões –base que podem boicotar ou não a utilização pedagógi-ca das máquinas? Outro aspecto é referente ao uso quea instituição fará desse novo elemento. Será apenas umelemento a ser “tragado” pela ordem institucional? Oupoderá trazer novas formas de relacionamento? Nessesentido, os atores institucionais têm um peso fundamen-tal por serem os sujeitos que colocarão em atos as de-mandas da instituição. Assim, os professores são agen-tes importantes nos laboratórios informatizados, sendoimportante analisar o efeito que o computador pode terem seu processo de trabalho.

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Diante de uma experiência pessoal de conceber eacompanhar a trajetória de uma criança com Síndromede Down, chamada Manuela, a autora resolve inteirar-se sobre os problemas de sua filha e também de com-partilhar a sua história em seu livro. Maria TeresinhaMoura, a autora, fluminense, fonoaudióloga quedirecionou seus conhecimentos para o assunto Síndromede Down, ministra atualmente palestras relacionados aesse tema, suscitando o respeito pelo ser especial. Alémdisso, em seu consultório, ela atende crianças especiaiscom patologias relacionadas ao distúrbios de aprendiza-gem, voz, fala e audição. No entanto, em seu livro, nãoaborda conteúdos teóricos em excesso, apenas utiliza-os para pontuar alguns aspectos relevantes, e preocu-pa-se mais em traduzir por meio de palavras como foi aexperiência de ser “mãe especial”.

O conteúdo do livro está distribuído da seguinte for-ma: agradecimentos, apresentação, prefácio, introdução,e os capítulos, os quais são muitos, porém breves, queestão sob títulos que demonstram o desenvolvimento ea trajetória feitos pela autora.

Sendo assim, em seu primeiro capítulo, aborda aquestão da ansiedade que a espera de um primeiro filhopode causar, dando seqüência ao momento do parto, aida para casa e os dias seguintes com seu bebê, os quaisforam repletos de felicidade. Prossegue, descrevendo omomento crítico de descobrir que sua filha é especial ea dificuldade em conhecer o problema (Síndrome deDown) dela, e as conseqüências que essa síndrome podecausar. Ela fala, também, sobre o uso do medicamentoUteplex, e as mudanças no curso da vida dela própria,as quais foram significativas, pois teve que se adaptarem relação às necessidades da filha e também adquirirum papel de mãe.

A autora relata sobre o auxílio da amiga Vera Lúcia,da Apae (Associação de Pais e Amigos de Excepcio-nais) o tratamento na Apae – a estimulação precoce, os

que eram muito exaustivos, pois demandava do cumpri-mento de todas as atividades para atingir determinadosobjetivos. Ela nos fala do primeiro aniversário deManuela, da primeira cirurgia que foi muito angustiantepara a família, da primeira escola - Elefantinho Feliz, doClitop, um remédio. Moura compartilha um dos momen-tos mais difíceis para ela, que foi a busca por uma esco-la ideal, a necessidade de enfrentar as rejeições, ou seja,o preconceito da sociedade em lidar com o que édiferente, e o reconhecimento da contribuição da escolaOlga Mitá no desenvolvimento de Manuela.

Dentre os capítulos relata a importância da união dafamília para poder passar o otimismo adiante, para as-sim, usufruir dos momentos, que Manuela vivenciava.Tais como suas fugas e seus sumiços, suas travessuras,seu crescimento e todos os registros realizados do seudesenvolvimento, sempre tendo a preocupação derespeitar os seus comportamentos de falar e agir, osquais eram espirituosos.

Em um dos seus capítulos demonstra, de certa for-ma, a superação de ter tido Manuela, tendo coragem eousadia de ter concebido Ilka e Carolina, suas outrasfilhas, mas permanece descrevendo sobre o desenvol-vimento da Manuela, isto é, a conquista da leitura, aescola São Joaquim, a primeira menstruação, a contri-buição da ginástica olímpica, a primeira comunhão e seusaniversários, repletos de amigos. Aborda, também, aquestão dos namorados, sempre enfocando o papel dasociedade como relevante e fundamental no desenvol-vimento de Manuela.

Moura descreve sobre a ida para Angra dos Reis detoda a sua família, terra natal do casal, as palestras queela dava, o papel do “grande pai” como sendofundamental e essencial para a estrutura familiar, o pia-no, um presente do pai, a angústia de explicar asdiferenças entre as irmãs, a presença dos parentes eamigos, enfim todos como sendo a família e

PARECE QUE FOI ONTEM

Moura, M. T. (2001). Educação Especial em questão: um depoimento de vida. São Paulo: Mandarim, 166 p.

Resenhas

Resenhas186

apresentando Manuela, hoje. Desabafa, então, queparece que foi ontem.... perante isso, finaliza, o seulivro com um comentário e a referência de algumasbibliografias.

Sendo essa a descrição dos temas abordados noscapítulos, pode-se constatar que a escritora tenta tra-çar os acontecimentos de uma forma óbvia, num de-senvolvimento compreensível de entendimentos dosfatos e não se prende à ordem cronológica dos aconte-cimentos. Contudo, por meio dessa resenha, pretende-se que as pessoas ao lerem, interessem-se a ter um

contato com esse material, e também sensibilizem-secom essa experiência tão emocionante, realista e to-mem consciência de que há pessoas com necessida-des especiais que não possuem essa estrutura famili-ar, precisando assim de cuidados, adaptações e mate-riais adequados às suas exigências, e principalmente orespeito do cidadão, dos profissionais e principalmen-te da família para com o indivíduo com algum tipo denecessidade especial.

Fernanda Andrade de FreitasUniversidade São Francisco

Resenhas 187

TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO

Joly, M. C. R. A. (org.) 2002. A tecnologia no ensino: implicações para a aprendizagem.São Paulo: Casa do Psicólogo, 162 p.

A tecnologia no ensino: implicações para apren-dizagem discute a tecnologia na educação como umrecurso estratégico voltado para uma ação pedagógicadiferenciada. Ao longo da leitura é possível perceber,em seus seis capítulos, o importantíssimo papel atribuídoao professor para a implantação desses novos recursostecnológicos no contexto educacional, frente ao desen-volvimento da sociedade informatizada.

O primeiro capítulo do livro foi escrito por J. A. Va-lente e retrata as mudanças ocorridas nas funções de-sempenhadas pelo computador no processo de aprendi-zagem ao longo destas últimas duas décadas. Relataque, no Brasil, questiona-se muito a validade do uso derecursos tão dispendiosos em face das necessidades eprioridades básicas da educação. A idéia de espiral éusada pelo autor para explicar o processo de constru-ção do conhecimento na interação aprendiz – computa-dor, citando a internet como um bom exemplo por reve-lar a ocorrência de aprendizagem em espiral , associan-do a esse processo os aspectos emocionais e sociais.

O desafio da escola frente à inserção da tecnologiada informação em seu contexto foi descrito por S. P.Marinho no segundo capítulo. Abandonar a idéia de detero monopólio do conhecimento e assumir mudanças nasações educativas a partir de um trabalho coletivo de todosos profissionais da escola, destacando-se dentre eles osprofessores, é o primeiro desafio a ser enfrentado. Nessaperspectiva, analisa o papel do computador como umagente mediador de relações e comunicações que traz,para o espaço da aprendizagem, a informação e o conhe-cimento que agora estão disponíveis nas redes.

M. A. Silveira e M. C. R. A. Joly discutem, no tercei-ro capítulo, a influência da globalização no contexto edu-cacional, apontando para a necessidade de formação deprofissionais comprometidos com sua realidade e com-petentes para solucionar problemas criativamente. Paratanto, há que utilizar-se de recursos que propiciem umensino com muito mais flexibilidade, processos mais aber-tos de pesquisa e de comunicação e menos conteúdosfixos. A internet disponibilizou a tecnologia da informa-ção a um grupo imenso de pessoas, mas percebe-se, que

embora possua um vasto potencial educativo, às vezes ésubutilizada, ignorando-se seu aspecto instrutivo.

As informações trazidas no quarto capítulo, por D.N. Montero e A. M. Ruiz, abordam a tecnologia da in-formação e da comunicação que está transformando aconfiguração tradicional do trabalho, ampliando seushorizontes e potencializando-os, como uma revoluçãosociocultural. Faz-se necessário, portanto, favorecer aformação tecnológica do professor, a criação de con-teúdos educativos para a internet e a conexão de todoscentros educativos na rede com infraestrutura mais avan-çada para assegurar o uso dessa tecnologia.

No quinto capítulo, a autora M. C. R. A. Joly desta-ca pesquisas desenvolvidas sobre leitura e escrita usan-do-se o computador como estratégia de ensino que iden-tificaram, a partir de seus resultados, uma nova relaçãoentre professores e alunos com o processo de aprendi-zagem, com o conhecimento resultante e as diferentesformas de ensinar e aprender.

O último e sexto capítulo, escrito por J. F. B.Lomônaco, apresenta o concept-set como umatecnologia educacional não informatizada, que possibilitao aprendizado de conceitos em sala de aula, a partir dosprincípios e conceitos da teoria behaviorista. Questiona,dessa forma, a necessidade do uso único de recursosinformatizados num processo de aprendizagem eficaz.

Constituído pela colaboração de vários docentes eprofissionais de áreas diversificadas, este trabalho tra-duz a convergência de estudos e pesquisas realizadossobre o tema, intimamente ligado à evolução da comu-nicação humana e dos processos de informação. Muitobem discutido e analisado, o livro resenhado consisteem um instrumento de reflexão e informação útil paradocentes, pesquisadores e todos aqueles que se interes-sarem pelo assunto abordado, uma vez que traz para ocontexto educacional a possibilidade de uma aproxima-ção entre a tecnologia e o processo de ensino-aprendi-zagem, viabilizando uma prática pedagógica renovada.

Lucicleide Maria de CantaliceUniversidade São Francisco

EULÁLIA H. MAIMONI é a futura presidenteda ABRAPEE para o biênio 2004 – 2005. Eulália éDoutora e Mestre em Psicologia Escolar pela USP-SP.É psicóloga e licenciada em Psicologia pela USP-Ri-beirão Preto. Dra. Eulália cursou o Magistério (antigoNormal) pelo Instituto de Educação “Otoniel Mota”, deRibeirão Preto/SP, com Curso de Aperfeiçoamento parao Magistério. Foi docente de Escola Estadual Rural, clas-se multisseriada, da Escolas Municipais Urbanas deEnsino Fundamental e para adultos e de escolas parti-culares de Formação para o Magistério, lecionando Psi-cologia. Dirigiu uma Escola Vocacional Municipal nacidade de Ribeirão Preto, por quatro anos, época emque foi professora do atual Ministro da Fazenda, Antô-nio Palocci. Começou carreira no Ensino Superior naUNESP – Campus de Assis – na área de PsicologiaEscolar, indo depois para a Universidade Federal deUberlândia, onde continuou nessa área de atuação eparticipou do corpo de docentes do Mestrado em Edu-cação dessa universidade. Tendo se aposentado, traba-lha atualmente na Universidade de Uberaba (UNIUBE),onde leciona Psicologia da Aprendizagem em várias li-cenciaturas e é docente do Mestrado em Educação –

Formação de Professores. Participou da ABRAPEE,desde que foi criada, ocupando cargos no seu ConselhoFiscal, representando a seção Minas Gerais junto a essaassociação e coordenando o núcleo de Uberlândia,enquanto esteve na universidade federal. Dra. Eulália,atenciosamente, respondeu a esta entrevista para aRevista Psicologia Escolar e Educacional.

Pereira: Como se deu sua escolha profissionalpela área da Psicologia?

Maimoni: Enquanto aluna do antigo Curso Normal,entrei em contato com temas da Psicologia, despertandomeu interesse, em especial, a Psicologia Educacional.Minha mãe, professora mineira no início do século passa-do e muito entusiasmada com sua profissão e com o mo-vimento da Escola Nova, influenciou-me muito. Logo quefoi iniciado o Curso de Psicologia na Faculdade de Ciên-cias e Letras de Ribeirão Preto, prestei vestibular e, ten-do sido aprovada, fiz parte de primeira turma.

Pereira: Como foi sua formação profissional?Maimoni: Como primeira turma, tínhamos poucos

H i s t ó r i a

Entrevista com Dra. Eulália H . Maimoni

Entrevistadora: Helena de Ornellas Sivieri Pereira

190 História

professores brasileiros e, mesmo esses, vinham de pós-graduação no exterior, como Telma Donzelli, com dou-torado na França, e Tereza Mettel, com doutorado nosEstados Unidos. Os outros professores eram belgas,franceses e um húngaro, o que nos fez ter uma forma-ção muito variada, mas também dentro dos mais recen-tes parâmetros europeus e norte-americanos. Além disso,a primeira turma funcionou em um esquema de primei-ro ano propedêutico, voltado para a formação científica,após o que era feita a escolha por Psicologia, Químicaou Biologia. Eu não mudei minha opção inicial pela Psi-cologia.

Pereira: Por que optou pela Psicologia Escolar/Educacional? Como foi sua trajetória nessa área?

Maimoni: Eu já gostava da área, mas não fiquei mui-to satisfeita com a formação durante o curso, pois nãohavia um psicólogo escolar para nos formar. Erampedagogos que lecionavam as disciplinas da área e su-pervisionavam estágio e tudo ficava muito nebuloso, con-fuso mesmo, confundindo-se com a atuação do orientadoreducacional. Ao terminar o Curso de Psicologia, fui de-signada pelo prefeito de Ribeirão Preto, para assumir adireção de uma escola primária vocacional, pois já eraprofessora efetiva municipal. Criei ali o Serviço de Psico-logia Escolar, recorrendo a estagiárias do Curso de Psi-cologia e com a preciosa colaboração de Geraldina PortoWitter, que, por convênio com a USP de São Paulo, foilecionar nessa área em Ribeirão Preto. Assim, fui suaaluna ouvinte e auxiliar de ensino voluntária (havia issonaquele tempo, com nomeação pelo Diário Oficial!), co-ordenando os estágios dos seus alunos da graduação nessaescola. Aos sábados, tínhamos supervisão com ela, parapodermos desenvolver os trabalhos durante a semanaseguinte. Foi uma experiência que muito nos ensinou edeixou saudade. Foi Geraldina quem me incentivou a pres-tar o exame de seleção no Mestrado em Psicologia Es-colar na USP de São Paulo, onde depois fiz também odoutorado, tendo-a como orientadora nos dois níveis.

Pereira: Se pudesse refazer algo em suatrajetória, escolheria outra profissão ou área da Psi-cologia?

Maimoni: Gosto muito da área de Letras, em espe-cial de Lingüística – Psicolingüística e Sociolingüística,um pouco por influência da Geraldina – mas consigofazer uma ponte entre as duas áreas, nas pesquisas quetenho feito, estudando a leitura e a escrita em contex-

tos mediacionais, fazendo parceria com colegas comformação nessas áreas. Tenho aprendido muito, ampli-ando minhas possibilidades dentro da Psicologia Esco-lar. Assim, não escolheria outra profissão ou área.

Pereira: Como analisa a Psicologia Escolar noBrasil hoje (na sociedade, nos cursos de gradua-ção e na pesquisa)?

Maimoni: Acredito que a Psicologia Escolar estejapassando hoje por uma fase de grande otimismo, a par-tir da eleição para presidente, em que o PT saiu vitorio-so. Considerando que a Psicologia Escolar teve comosua principal preocupação as condições de aprendiza-gem da escola pública e a partir daí, privilegiou em seusestudos aqueles menos favorecidos socialmente, umgoverno que abrace as causas populares deve ter comometa favorecer melhores condições de trabalho para osprofessores, melhorando a situação da escola pública.Para isso, deve investir mais verbas na Educação e issotalvez represente uma oportunidade para o psicólogoescolar ter o seu trabalho reconhecido e ver o conheci-mento científico produzido na área ser socializado comprofessores, alunos e pais.

Pereira: Fale sobre a sua atuação política den-tro da Psicologia.

Maimoni: Fiz parte da geração 64-68 e, quando cur-sava Psicologia, participei de todos os movimentos es-tudantis da UNE e UEE de São Paulo, que lutavam con-tra a cátedra vitalícia nas Universidades e contra a dita-dura militar. Fiz parte da Juventude Universitária Cató-lica e do Movimento de Revolução Brasileira. Comoprofessora universitária, abracei a causa da PsicologiaEscolar, atuando em Programas de Psicologia Escolar,através do ensino (supervisão de estágio) e da exten-são, em escolas públicas de periferia e ambulatórios,junto a Programas de Saúde Coletiva. Com meus cole-gas de trabalho, participei em todas as oportunidadesdas lutas por uma universidade pública de qualidade.Nos mestrados em que tenho atuado, orientei dissertaçõessobre temas importantes para a educação brasileira etenho divulgado essas pesquisas em encontros, congres-sos e publicado a respeito.

Pereira: Como percebe as contribuições daABRAPEE desde a sua criação até o presente mo-mento?

Maimoni: Vejo a ABRAPEE como importante

História 191História 191

interlocutora entre os psicólogos interessados em Edu-cação e os organismos decisórios. Antes da criação daABRAPEE, não havia quem falasse pelos psicólogosescolares. Acompanhei o surgimento dessa associaçãocom muito entusiasmo e logo criamos o primeiro núcleono interior de Minas Gerais, em Uberlândia, no Triângu-lo Mineiro, com o apoio de Solange Wescheler e RaquelLobo Guzzo. Não estava ainda muito bem definido, comoagora, o que seria um núcleo. Agora, novos núcleos es-tão surgindo, com a coordenação da Acácia, com inte-ressantes propostas para seus Estados ou cidades. Arevista também tem dado sua preciosa colaboração,permitindo dar voz aos psicólogos escolares, publicandosuas pesquisas e experiências de atuação. O BoletimInformativo, que prestou um grande serviço, divulgandonotícias da área, além de pequenos textos informativos,sob a orientação de Geraldina Witter, foi substituído peloboletim eletrônico. Confesso que sinto falta do boletimimpresso, que era distribuído aos colegas da área, comoforma de motivá-los a se filiarem à associação.

Pereira: Em que acha relevante a ABRAPEEinvestir no futuro próximo?

Maimoni: Hoje, em congressos de Psicologia, es-cuto falar da ABRAPEE, percebendo uma grande ex-pectativa em relação à sua ação como definidora dopapel do psicólogo escolar e na abertura de campo detrabalho. Acho que a associação deve ir além disso: comoum espaço de discussão e de estudo e divulgação depesquisas na área, deve contribuir para a problematizaçãoda prática escolar, propiciando que seja ultrapassado oconhecimento do senso comum vigente, pela apropria-ção, pelos segmentos que compõem a escola, do conhe-cimento científico produzido na área. Esse conhecimentotem crescido em quantidade e mostrado umaprofundamento em temas educacionais importantes,

como pode ser verificado nos inúmeros congressos queacontecem, tanto de Psicologia como de Educação. AABRAPEE tem investido nisso e penso que deve conti-nuar lutando por esse espaço. Um das formas é o in-centivo à criação de núcleos nos Estados, a fim de quetenha representatividade nacional e consiga aumentarseu quadro de sócios e, assim, fortalecer-se, como enti-dade, junto a outras associações, regionais, nacionais einternacionais, bem como junto a parlamentares na de-fesa dos direitos do psicólogo escolar.

Pereira: Como imagina o futuro da PsicologiaEscolar no Brasil?

Maimoni: Penso que a Psicologia Escolar deverásair de uma atuação remediadora para uma ação pro-motora de condições escolares melhores, de uma po-sição de ficar se defendendo de ser responsabilizadapela psicologização da Educação, para uma posturade defesa dos conhecimentos psicológicos científicos,apropriados pela Educação e mal-utilizados no ambi-ente escolar. A Psicologia, nas últimas décadas carre-gou a culpa por todos os males da Educação, quando oque realmente aconteceu foi uma utilização incorretade conceitos psicológicos, uma transposição apressa-da para a prática de resultados de pesquisa ainda nãosuficientemente sedimentados, como foi o caso recen-te da confusão que se criou nas escolas entre as teori-as construtivistas e a histórico-cultural, misturando co-nhecimentos provenientes de matrizes filosóficas mui-to diferentes, com se fossem a mesma coisa. A esco-la, professores, alunos e pais – toda a comunidade es-colar enfim – sente os reflexos disso e a PsicologiaEscolar deve alertar para as questões éticas de taispráticas e investir na democratização do conhecimen-to científico, que possibilite auxiliar na superação dacrise educacional.

PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO EM PERIÓDICOS BRASILEIROS ANTERIORES A 1962

Mitsuko Aparecida Makino Antunes1

Considerando o período anterior, pode-se dizer quetal relação foi essencial para o processo deautonomização da Psicologia no Brasil, de tal maneiraque se pode dizer que a Educação foi o terreno fértil noqual a Psicologia se desenvolveu. Essa relação perma-neceu forte nos anos subseqüentes, podendo-se dizerque foi no campo da Educação que a Psicologia maisefetivamente encontrou as bases para seu desenvolvi-mento e, ao mesmo tempo, que foi na Psicologia quemais o campo da Educação fundamentou suas teorias epráticas. Dando seqüência ao processo de reconheci-mento da autonomia da Psicologia como área específicado saber, segue-se um período no qual ela se consolida,ampliando sua produção nas esferas do ensino, da pes-quisa e da prática, gerando as condições para o reco-nhecimento legal da profissão de psicólogo.

Assim, faz-se necessário o empreendimento de pes-quisas que procurem demonstrar mais analiticamente anatureza dessas relações, como esforço para compre-ender o processo histórico de construção da Psicologiano Brasil e, concomitantemente, as características es-pecíficas que tal relação produziu no âmbito da educa-ção brasileira. Este trabalho pretende contribuir para acompreensão desse período por meio do estudo de pu-blicações em periódicos, considerando que esses sãoprivilegiados meios pelos quais se expressam as princi-pais produções da área.

MÉTODOForam escolhidos periódicos de Psicologia e de

Educação, a saber: Revista Brasileira de Estudos Peda-gógicos; Boletim e Revista de Psicologia Normal e Pa-tológica; Arquivos Brasileiros de Psicotécnica; Boletim

O presente trabalho tem como objetivo apresentaros resultados de parte de uma pesquisa2 produzida noPrograma de Estudos Pós-graduados em Psicologia daEducação da Pontifícia Universidade Católica de SãoPaulo – PUCSP, cuja finalidade foi a de contribuir para acompreensão das relações que se estabeleceram entrePsicologia e Educação no Brasil, no período que vai de1930 à regulamentação da profissão de psicólogo (1962).Mais especificamente, este trabalho trata das publicaçõesnos principais periódicos de Psicologia e de Educação,compreendendo o período que vai de 1944 (data da publi-cação do primeiro número da Revista Brasileira de Estu-dos Pedagógicos – RBEP) até 1962 (data – limite desteestudo). Pretende-se aqui apresentar um estudo quanti-tativo dos dados obtidos, cuja finalidade é demonstrar astendências gerais que caracterizam a produção em foco.

Este estudo faz parte de um projeto mais amplo, quevisa a uma sistematização da história da Psicologia noBrasil, enfocando particularmente os anos que vão dadécada de 1930 à Lei 4119/62, considerando que esseperíodo3 tem carecido de síntese, tal como já se temdisponível para períodos anteriores4. Isso se deve aofato de que a quantidade, a diversidade e a amplitudedas produções nesse momento histórico exigem estu-dos mais extensos, não sendo possível dar conta de suacomplexidade num único projeto de pesquisa, além doque a envergadura da tarefa não possibilita que ela sejaempreendida por um pesquisador solitário. Faz-se ne-cessário empreender pesquisas mais pontuais, abordan-do facetas específicas do período, cuidando de priorizaras questões que são mais fundamentais. Nesse sentido,as articulações entre Psicologia e Educação constituem-se em elementos de fundamental importância para acompreensão desse período.

1 Professora do Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP.2 Essa pesquisa foi denominada Psicologia e Educação no Brasil: leitura histórica (1930-1962), da qual participaram como colaboradores:Aliciene Fusca Machado; Ana Cristina Arzabi; Isani Pereira da Silva; Jane Persinotti Trujillo; Lélia Carrasco Buscañan; Lilia Midori Shimizu P.dos Santos; Lina Maria de M. Carvalho; Maria de Fátima F. de O. Peruchi; Pedro Adilson da Rocha; Rita de Cássia Maskell Rapold; SilviaMendes Pessoa e Solange Leme de Oliveira.3 À guisa de periodização, algumas características, tomadas como um todo coerente, podem justificar os seguintes períodos na História das IdéiasPsicológicas e da Psicologia no Brasil: 1. pré-institucional (Pessotti, 1988); 2. institucional (Pessotti,1988); 3. autonomização; 4. consolidaçãoe 5. profissional; entretanto, dadas as transformações ocorridas no âmbito da ciência e da profissão, é possível afirmar que estejamos já numnovo período histórico, caracterizado pela extensão da Psicologia a um espectro mais amplo da vida social brasileira, marcado pelo gradativocompromisso social.4 Uma síntese do período colonial e do século XIX pode ser encontrada em: Massimi, M. (1990). História da Psicologia Brasileira., São Paulo,EPU. Uma síntese do processo de autonomização da Psicologia no Brasil pode ser encontrada em: Antunes, M. A. M. (1998). A Psicologia noBrasil: leitura histórica de sua constituição. São Paulo, EDUC e UNIMARCO.

História 193

194 História

de Psicologia; Boletim da Faculdade de Filosofia, Ciên-cias e Letras da USP, particularmente os números es-peciais das cátedras de Psicologia e de PsicologiaEducacional; Revista de Pedagogia e Planejamentoe Pesquisa. Essa escolha deveu-se ao fato de que essesperiódicos constituíam-se nos principais meios de difu-são do conhecimento produzido nas respectivas áreas.

Cada uma das publicações, no período especificado,foi exaustivamente examinada por grupos de pelo menosdois pesquisadores trabalhando independentemente, sendodestacadas as publicações que se enquadrassem noscritérios previamente estabelecidos (assunto relativo àPsicologia em periódicos de Educação e assunto relativoà Educação em periódicos de Psicologia). Em seguida,os resumos dos artigos, quando existiam, foram lidos pelopequeno grupo e seus conteúdos discutidos por todos ospesquisadores, com a finalidade de refinar o critério deinclusão ou não de cada publicação como sendo dePsicologia e Educação concomitantemente; quando nãohavia resumo, era realizada uma leitura ainda assistemáticae, em seguida, procedia-se como acima citado.

Após o levantamento dos artigos, foram elaboradosquadros em ordem cronológica por periódico e, posteri-ormente, por categorias elaboradas a posteriori, refe-rentes às temáticas específicas tratadas. Foram encon-tradas publicações que podem ser caracterizadas como:artigo, relato de pesquisa, relato de experiência, ensaio,resenha, notícia (sobre congressos, por exemplo). Eisalguns dos temas abordados nas publicações: orienta-ção educacional/profissional; psicologia, educação e tra-balho (muitas vezes relacionados à orientação educaci-onal/profissional); problemas, distúrbios, dificuldadesescolares; psicometria; educação especial; formação deeducadores; educação e cidadania; regulamentação daprofissão e formação de psicólogos, quando referentesao ensino de psicologia; teorias e pesquisas sobre de-senvolvimento, aprendizagem e outros com menor inci-dência. Para a análise foram excluídos os itens referen-tes a resenhas e notícias, pois, em função do significati-vo número de itens encontrados, a grande maioria naRevista de Psicologia Normal e Patológica, do Insti-tuto de Psicologia da PUC-SP, sua freqüência poderiaafetar a análise, uma vez que aqui se pretende uma abor-dagem mais quantitativa.

RESULTADOSCom base nos critérios citados, foram identificadas

200 publicações, sendo 100 em periódicos de psicologiae 100 em periódicos de educação5. Merece destaque ofato de que é significativo o número de Publicações re-ferentes à Psicologia e Educação nos periódicos estu-dados, se comparado a outros campos de ação naPsicologia (em periódicos desta área) ou a outrasperspectivas de enfoque educacional (em periódicos deEducação). Em outra pesquisa6, que se ocupou deregistrar as realizações da Psicologia em obras dehistória da Psicologia no Brasil, também o campo daEducação aparece como o mais freqüente, apenasultrapassado pelas referências de ordem geral, que nãopertenciam a uma área ou campo de ação específico.Segue, na Tabela 1, a distribuição de publicações porperiódico, subdivididos em periódicos de Psicologia e deEducação.

Tabela 1: Freqüência de publicações por periódicos dePsicologia e de educação.

REVISTA Número de publicações Porcentagem

ARQUIVOS (Psic.) 34 17.0BOLETIM (Psic.) 30 15.0FFCL USP (Psic.) 08 4.0RPNP (Psic.) 28 14.0SUBTOTAL PSIC. 100 50.0PESQ-PLAN (Educ.) 04 2.0REV-PED (Educ.) 07 3.5RBEP(Educ.) 89 44.5SUBTOTAL EDUC. 100 50.0TOTAL 200 100.0

LEGENDA: ARQUIVOS (Arquivos Brasileiros de Psicotécnica) BOLETIM (Boletim de Psicologia) FFCL USP (Boletim da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letrasda USP) RPNP (Revista de Psicologia Normal e Patológica/Instituto dePsicologia da PUC-SP) PESQ-PLAN (Pesquisa e Planejamento) REV-PED (Revista de Pedagogia) RBEP (Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos) Psico (Periódico de Psicologia) Educ. (Periódico de Educação)

Percebe-se pela Tabela 1 que, apesar do número depublicações em periódicos de Psicologia e de Educaçãoserem idênticas, sua distribuição é heterogênea. Isso não

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5 É preciso sublinhar que os números encontrados devem-se exclusivamente ao critério adotado para seleção e inclusão das publicações, nãotendo havido nenhuma tentativa de “arredondá-los”.6 Antunes, M.A.M. e colaboradores. A consolidação da Psicologia no Brasil (1930-1962): sistematização de dados e primeiras aproximaçõesanalíticas. Inédito.

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se aplica aos periódicos de Psicologia, pois o Boletim daFaculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP(FFCL-USP), que aparece com 8 publicações, perten-cia à faculdade como um todo, tendo dedicado algunsnúmeros específicos às cátedras de Psicologia e dePsicologia Educacional, o que justifica a diferença emrelação aos outros periódicos que, por sua vez,apresentam freqüências bastante próximas. Adiscrepância é encontrada nos periódicos de Educação,em que a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos(RBEP) é responsável por 89% das publicações. Deve-se ressaltar que a RBEP, o mais antigo dos periódicosestudados (o primeiro número foi publicado em 1944),foi e continua sendo um dos mais importantes periódicosde Educação, além de ser expressão editorial do InstitutoNacional de Estudos Pedagógicos – INEP, instituiçãoque esteve intimamente ligada a projetos educacionaisque tinham na Psicologia um de seus principaissustentáculos científicos, sob a influência de pioneirosda Psicologia no Brasil, como Lourenço Filho e IsaíasAlves, dentre outros. Observa-se que a RBEP constituiu-se num dos principais canais para a difusão da Psicologiada Educação, excedendo em número de publicaçõestodos os periódicos específicos de Psicologia. Essesdados vêm confirmar análises anteriores que afirmamter sido a Educação o principal campo no interior doqual a Psicologia se desenvolveu e se consolidou noBrasil7, assim como demonstram as questões queestavam em pauta e que caracterizaram aquelemomento específico.

Em função da própria temática em foco neste traba-lho – Psicologia e Educação – considerou-se que seria

relevante averiguar a incidência de referências à cri-ança e à adolescência, uma vez que esses temas sãorecorrentes na Psicologia da Educação e fontes de al-gumas de suas principais demandas. Seguem os dadosrelativos às publicações que se referem explicitamenteà infância ou sugerem esse enfoque (relacionados àescola primária, por exemplo), o mesmo em relação àadolescência e outros que são de caráter geral, parafins de comparação.

A Tabela 2 demonstra que a preocupação com acriança é recorrente nas publicações de Psicologia eEducação, totalizando 102 referências num total de 204,isso é, exatamente 50%. Reitera-se, com esse dado,que a preocupação com aspectos da Psicologia Infantilé a principal temática do que podemos considerarPsicologia da Educação, o que confirma a manutençãoda tendência dos períodos anteriores ao estudado e,sobretudo, sua permanência na atualidade.

As publicações sobre crianças são encontradas sobdiferentes perspectivas. Há enfoques genéricos, comoAspectos da psicologia infantil, de Medeiros(RBEP,1949); questões relacionadas à linguagem e aodesenho, como Assuntos predominantes da linguagemdo pré-escolar, de Marinho (RBEP, 1944) e Psicolo-gia do desenho infantil, de Katzenstein (Boletim dePsicologia, 1954); desenvolvimento, tal como Teste dedesenvolvimento motor: pesquisa com 100 crianças,publicada por Brasiliense (RPNP, 1958); há significativonúmero de artigos abordando “problemas escolares”,dentre eles, Crianças que não aprendem, de Santos(RBEP, 1949); publicações abordando comportamentoe conduta infantil, assim como os fatores que os influen-

7 Antunes, M.A.M. Obra citada. e Antunes, M.A.M. e colaboradores. Obra citada.

Tabela 2: Freqüência de publicações sobre infância, sugestivos de infância, adolescência, sugestivos de adolescência e gerais

Periódico Infância Sugestivo de Infância Adolescência Sugestivo de Adolescência Gerais

ARQUIVOS 02 07 05 02 18BOLETIM 10 07 01 01 11FFCL-USP 02 01 01 01 03RPNP 10 06 01 00 12

TOTAL PSIC. 24 21 08 04 44

PESQ-PLAN 02 02 00 00 00REV-PED 03 03 01 00 00RBEP 29 18 05 03 37

TOTAL EDUC. 34 23 06 03 37

TOTAL 58 44 14 07 81

Obs.: o número de referências excede o número de publicações, pois alguns artigos referem-se a duas categoriasconcomitantemente, como “Tarefas evolutivas das crianças e adolescentes”, por exemplo.

196 História

ciam, como A criança e o cinema, de Pfromm Neto(Boletim de Psicologia, 1959); encontram-se tambémpublicações de natureza teórica ou mesmo de história dapsicologia, como Reflexões sobre meio-século da psi-cologia da criança (a evolução histórica das idéiassobre desenvolvimento infantil – suas relações teóri-cas), de Zazzo (RBEP, 1956).

O enfoque sobre adolescentes, embora apareça numafreqüência bem menor, traz temas relacionados à neces-sidade de conhecimento sobre os processos que envol-vem esse período do desenvolvimento e suas relaçõescom a prática pedagógica, sugerindo sua especificidadeno âmbito da educação. Dentre as publicações, podemoscitar: Características gerais da adolescência, deCamargo e Garcia (Boletim de Psicologia, 1956);Adolescentes no tempo atual, de Katzenstein (Boletimde Psicologia, 1957) e Mudar a atitude do educadordiante do jovem, de Cardoso (RBEP, 1958).

Os temas gerais são bastante heterogêneos, masdevem ser destacados os inúmeros textos que tratamde questões eminentemente teóricas. Só a título de ilus-

cional e/ou profissional. Cabe ressaltar que tais temasnão se constituem na totalidade do que apareceu no le-vantamento, pois é ampla a variedade de assuntos; ascategorias acima descritas foram selecionadas paraanálise em função de sua incidência, por caracterizartendências que eram recorrentes naquele momento oupor demonstrar preocupações que permaneceram aolongo do tempo. Particularmente deve-se justificar apresença da categoria “orientação educacional/profis-sional”, pois esse campo de ação foi um dos que maisincorporaram a ciência psicológica a uma práticaeducativa então recente, tendo sido uma das mais im-portantes bases para o desenvolvimento da PsicologiaEducacional e ponte para o estabelecimento de relaçõesentre a Psicologia e o campo da organização e raciona-lização do trabalho; o mesmo pode ser dito em relação àcategoria “problemas escolares”, base também para aextensão da Psicologia da Educação para uma práticade natureza psicoterapêutica.

A Tabela 3 demonstra, antes de mais nada, uma dis-tribuição muito semelhante entre os periódicos de

Tabela 3: Distribuição de publicações por assunto

Periódico Desenvolvimento Aprendizagem Comportamento, Psicometria Problemas Educação Orientaçãoconduta, atitude Escolares Especial

ARQUIVOS 00 07 09 07 05 00 14BOLETIM 13 06 04 05 03 00 04FFCL-USP 01 01 04 02 01 01 01RPNP 01 00 10 06 07 05 07

TOTAL PSIC. 15 14 27 20 16 06 26

PESQ-PLAN 01 01 01 00 00 00 00REV-PED 00 03 01 01 02 01 01RBEP 13 11 25 19 18 07 14

TOTAL EDUC. 14 15 27 20 20 08 15

TOTAL 29 29 54 40 36 14 41

Obs:- as categorias não são mutuamente exclusivas, pois várias publicações ajustam-se concomitantemente em diferentes categorias.

tração, pode ser citado o artigo: O sentido atual daPsicologia Educacional, de Angelini (RPNP, 1962).

Os dados sugerem várias temáticas ou abordagenspresentes nas publicações, revelando um amplo espec-tro de produções, dentre as quais destacamos algumasque são recorrentes nos vários periódicos. A Tabela 3apresenta a distribuição de publicações nos periódicos,referentes aos seguintes assuntos: desenvolvimento;aprendizagem; comportamento, conduta, atitudes;psicometria; problemas (dificuldades, disfunções, distúr-bios) escolares; educação especial e orientação educa-

Educação e de Psicologia, sugerindo que não havia umalinha de demarcação temática entre as publicações deambas as áreas. É necessário reiterar que, nesse mo-mento, dando prosseguimento à tendência do períodoanterior, a Educação continuava sendo o principal terre-no sobre o qual a Psicologia se desenvolvia e se conso-lidava no país, ao mesmo tempo que era preponderantea presença dessa ciência no âmbito da Educação, hajavista a quantidade de publicações na RBEP.

O maior índice obtido na Tabela 3 refere-se à cate-goria “comportamento, conduta e atitudes”, embora isso

História 197

se explique pelo fato de que aqui são inseridas publica-ções de caráter geral ou que podem ser consideradascomo pertinentes àquilo que se denomina Psicologia ge-ral, o que justificaria a alta freqüência. Foram encontra-dos artigos referentes aos seguintes temas: personali-dade; diferenças individuais; relações interpessoais; re-lações professor-aluno; relações família-escola; moti-vação; aptidão; interesses vocacionais; adaptabilidadee ajustamento; disciplina; liderança; conceitos morais;formação de atitudes democráticas e educação demo-crática; fatores etno-psicológicos; influências sobre ocomportamento e a conduta; preconceito; questões deordem afetivo-emocional, como: ansiedade,agressividade, cólera, medo, insegurança e angústia(conteúdos estes que serão trabalhados mais especifi-camente em “problemas escolares”).

De um lado, são explícitas as tendências próprias daépoca, como a preocupação com diferenças individuais,motivação, aptidão e vocação, sobretudo relacionadas àorientação educacional/profissional e à utilização de tes-tes psicológicos. Esses dados refletem também as de-mandas de uma sociedade em busca de sua inserção nomundo industrializado, projeto este que teve na articula-ção entre Educação e Psicologia uma importante con-tribuição para a realização de seus fins, especialmenteno que diz respeito aos métodos de racionalização dotrabalho, representado, entre outras formas de interven-ção, na adequação do trabalhador à tarefa, por meio daorientação educacional/profissional aos jovens aprendi-zes. O Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial –SENAI (como instituição formadora de mão-de-obra) eo Instituto de Seleção e Orientação Profissional da Fun-dação Getúlio Vargas – ISOP/FGV (como instituiçãoprodutora de pesquisas, projetos de intervenção e as-sessoria com base na Psicologia e responsável pela pu-blicação dos Arquivos Brasileiros de Psicotécnica) fo-ram significativos produtores de conhecimento e práti-ca nesse âmbito, representados aqui por publicações emdiferentes periódicos. Esses dados reforçam a análiseque indica a Educação como uma das principais basespara a estruturação do campo da Psicologia aplicada àorganização do trabalho. Além disso, as publicaçõessobre orientação educacional/profissional aparecemcomo a segunda categoria mais freqüente, reforçando aanálise acima.

Entretanto, muitos dos trabalhos publicados tratamde assuntos que permanecem até hoje em pauta. Den-tre eles, a preocupação com a construção de uma esco-

la democrática e a busca de ações educativas para aformação de atitudes democráticas nos alunos, como sevê nos artigos de Antipoff (RBEP, 1944; 1945): Comopode a escola contribuir para a formação de atitu-des democráticas? e Dos perfis caracterológicoscomo elementos para uma educação democrática.Encontram-se também artigos que abordam as relaçõesinterpessoais em educação, como: Educação e rela-ções interpessoais, de Leite (Boletim de Psicologia,1959); Influência da relação mestre-aluno no rendi-mento pedagógico, de Mira y Lopez (Arquivos, 1961);Relações entre família e escola na primeira infân-cia, de Queiroz (RPNP, 1962) e Relações entre a es-cola e a comunidade, de Pereira (Revista de Pedago-gia, 1956). Temas que se aproximam do que podería-mos hoje denominar Psicologia Social da Educação tam-bém aparecem, dentre eles, outro artigo de Leite (FFCL-USP, 1950), Preconceito racial e patriotismo em 6livros didáticos primários brasileiros e Aspectos psi-cológicos da influência do cinema sobre a criançae o adolescente, de Azzi (RPNP, 1957).

Outra questão recorrente nos artigos estudados e focobastante atual de preocupação diz respeito aos denomi-nados “problemas de aprendizagem” (expressão estaque atribui mais diretamente o determinante à própriacriança) ou, mais adequadamente, “problemas de esco-laridade”. Os títulos dos artigos expressam o que eraconsiderado como “problema” e as formas de abordá-lo, seja em termos explicativos ou em âmbito de inter-venção. O Quadro 1 contém artigos que ilustram os di-ferentes conteúdos tratados sob a rubrica “problemas”.

Percebe-se, pelos artigos citados no Quadro 1, que amaioria enfoca questões relacionadas a comportamento,conduta e atitudes, alguns relacionados a elementos denatureza afetivo-emocional. Destacam-se expressõescomo: crianças difíceis, delinqüentes e distúrbios de com-portamento; ansiedade, agressividade, cólera, medo eangústia; assim como a preocupação com o “ajustamen-to”. Considerando que tais artigos aparecem indistinta-mente em periódicos de Educação ou de Psicologia, pode-se dizer que essa abordagem não era especificamenteoriunda de preocupações mais estritamente psicológicas,mas consistiam também em demandas propriamente edu-cacionais. Esses dados refletem a maneira como conteú-dos da Psicologia foram incorporados pela Educação,muitos dos quais responsáveis por interpretações que ser-viriam para obscurecer os fatores propriamente escola-res como determinantes de muitos dos problemas em

198 História

Quadro 1: Publicações que tratam de “problemas escolares”, em ordem cronológicaARTIGOS AUTOR, PERIÓDICO, DATA

Aplicação dos métodos psicopedagógicos no estudo das fugas infantis(comunicação ao 18º Congresso Luso-Espanhol para o progresso nas ciências,Córdova, 1944) Maria I. L. da Costa RBEP, 1944

Dificuldades escolares e pedagogia clínica Emile Planchard RBEP, 1945

Da clínica de leitura em um sistema escolar Margareth Hall RBEP, 1947

Clínica para os defeitos da fala Margareth Hall RBEP, 1947

Complexos Infantis Maria I. L. da Costa RBEP, 1948

Problemas da adolescência: o querer valer, a evasão e o retorno Ana Rimoli de Faria Doria RBEP, 1948

O diagnóstico nas crianças difíceis Maria I. L. da Costa RBEP, 1949

Psicopatologia dos mitos e lendas dos contos infantis Felix M. Ibanez RBEP, 1949

Crianças que não aprendem Teobaldo M. Santos RBEP, 1949

Problemas das anormalidades no desenvolvimento psíquico Werner Kssifer RBEP, 1951

Carência lúdica e escolaridade Acrísio Cruz RBEP, 1951 rbep

Ansiedade e agressividade em crianças pré-escolares. Betti Katzenstein RBEP, 1953

Afeição, cólera e medo entre adolescentes estudantes da cidade de São Paulo Maria José de Barros Fornari Aguirre FFCL, 1953

Ansiedade e agressividade em crianças pré-escolares Betti Katzenstein RBEP, 1953

Dois casos de dificuldade na leitura e na escrita Betti Katzenstein RBEP, 1954

Maturidade, problemas relacionados à maturidade e o teste de ABC deLourenço Filho Ofélia B. Cardoso RBEP, 1954

A Dislexia e a Imaturidade de Trabalho, duas causas freqüentes dereprovação no 1º grau da escola primária Maria José de Barros Fornari Aguirre BOLETIM, 1956

A diagnose e a retificação da aprendizagem Luiz Alves de Mattos REV-PED, 1956

Desacertos educacionais (Casos de orientação psicopedagógica no ISOP) Maria Leite ARQUIVOS, 1957

Delinqüentes em potencial Enzo Azzi ARQUIVOS, 1957

Problemas de ajustamento à escola Elisa D. Veloso RBEP, 1958

Problemas atuais da adolescência Maurice Herzog RBEP, 1959

Benefícios da hipnose em escolares desajustados Jefferson Gonçalves Gonzaga RPNP, 1959

Dislexia Jacyra Ismene Leite RPNP, 1960

A educação e o problema psicológico do medo e da angústia Eliezer Schneider RBEP, 1960

Critérios para a análise dos distúrbios de comportamento na infância Aidyl M. de Queiroz BOLETIM, 1961

Expressão gráfica de agressão Anny Zausmer BOLETIM, 1961

questão. Da mesma maneira, existem artigos queexplicitam a abordagem clínica de tais “problemas” que,tal como na questão acima, também contribuíram paraque a criança e não as condições escolares de ensino-aprendizagem e de relações interpessoais fossem consi-deradas como fatores importantes na determinação demuitos entraves encontrados no cotidiano escolar.

Menos freqüentes são os artigos relacionados às di-ficuldades de aprendizagem ou problemas de desenvol-vimento, se considerados os temas acima discutidos.Dentre estes, as questões relacionadas à alfabetização

parecem ser as fontes de maior interesse, ligadas mui-tas vezes à questão da maturidade; não pode ser esque-cido o fato de que esse tema foi tratado pioneiramentepor Lourenço Filho, personagem este que se constituiunum dos principais produtores, divulgadores efomentadores da Psicologia no Brasil e, em especial, daPsicologia Educacional.

Voltando à Tabela 3, vê-se que a psicometria apare-ce com um número significativo de referências, confir-mando uma tendência da época. Acrescente-se a issoque várias publicações em periódicos de educação (par-

História 199

ticularmente a RBEP) foram excluídas deste estudo, pornão serem explicitamente relacionadas àquilo que po-deria ser considerado como Psicologia e Educação, em-bora pelo critério adotado (tema de Psicologia em peri-ódico de Educação) elas estivessem inseridas no quadrooriginal. A maioria dessas publicações refere-se a ques-tões relativas à orientação profissional, envolvendo“seleção e treinamento” de trabalhadores por meio dautilização de testes psicológicos. A maioria dos artigosincluídos neste levantamento descreve pesquisas reali-zadas com testes psicológicos, tais como: Estudo sobreo teste de inteligência não-verbal de Pierre Weilaplicado em escolas particulares, de Schechtman(Arquivos, 1955); Rigidez e flexibilidade no teste deRorschach de pré-escolares, de Scheffer (Arquivos,1958); Um estudo do status mental de um grupo decrianças nordestinas de idade escolar, de Almeida(Boletim de Psicologia, 1959) e A criança de 7 anosatravés dos testes mentais aplicados em Belo Hori-zonte, de Lustosa (RBEP, 1945). Nota-se a variedadede tipos de testes estudados, incluindo inteligência, apti-dão, interesse e testes projetivos, sobretudo o Rorschach.

Em educação especial são tratados temas como:ensino, psicopedagogia, ajustamento, educação e ree-ducação, orientação profissional, superdotados, defici-entes físicos, surdos, portadores de deficiência mental ealguns casos pontuais de crianças acometidas por de-terminadas doenças. São também publicados artigos deautores estrangeiros e relatos de experiências estran-geiras em educação especial.

As publicações que tratam de desenvolvimento eaprendizagem, temas fundamentais da Psicologia daEducação, são em sua maioria relacionadas a pesquisasou a discussões teóricas. Linguagem e vocabulário, de-senho, maturação, aprendizagem intra-serial são algunsdos assuntos abordados nos artigos. Dentre estes, po-demos citar: Experiência sobre seqüência de associ-ações na aprendizagem intra-serial, de Santos eFerreira (Arquivos, 1951); Contribuição ao estudo domaterial de pesquisas em aprendizagem verbal, deAngelini (Boletim de Psicologia, 1953) e Estudo e ava-liação dos níveis de maturação, de Lourenço Filho(RBEP, 1952). Outros temas, em geral mais pontuais,são tratados nos artigos, cuja variedade e amplitude ex-pressam até uma certa dispersão, mas demonstram quesob os rótulos de psicologia e educação houve uma sig-nificativa produção de conhecimento e práticas.

Outro elemento de análise é a freqüência de artigos

de determinados autores. Arrigo Leonardo Angelini e BettiKatzenstein são os autores que mais publicaram. Deve-se dizer que o primeiro construiu sua carreira especifica-mente no âmbito da Psicologia Educacional, dedicando-se à pesquisa e ao ensino (sucedeu Noemi Silveira Rudolferna cátedra de Psicologia Educacional da Faculdade deFilosofia, Ciências e Letras da USP), o que justifica suapresença marcante na autoria das publicações que aquisão tratadas. Betti Katzenstein, por sua vez, não foi umaprofissional dedicada exclusivamente a essa área, masfoi uma profícua produtora de pesquisas e publicações aolongo de sua carreira. Em seguida aparece HelenaAntipoff que, como Angelini, dedicou-se exclusivamenteà psicologia e à educação, porém, diferentemente dele,suas atividades estavam ligadas não apenas à pesquisa eao ensino, mas sobretudo à prática educacional, tendorealizado inúmeras experiências educacionais em MinasGerais, além de ter participado ativamente de várias rea-lizações em âmbito nacional. Outros que aparecem comfreqüência significativa são: Osvaldo de Barros Santos,Heloisa Marinho, Maria I. L. da Costa, Emilio Mira yLopez, Margareth Hall e Dante Moreira Leite. Destaquedeve ser dado a um tipo específico de produção, que nãofoi incorporado a este trabalho, geralmente de autoria deEnzo Azzi e Aniela Tadeusz-Ginsberg, relativo à publica-ção de resenhas de obras em psicologia e educação enotícias sobre congressos ocorridos no Brasil e, particu-larmente, em outros países.

Do ponto de vista institucional, os dados demonstramque foi a RBEP o mais produtivo periódico que se dedi-cou a publicar artigos relativos à articulação entrePsicologia e Educação. Ainda que tenha sido a RBEP omais antigo periódico estudado, isso por si só não é sufici-ente para justificar a quantidade de sua produção; é maisprovável a interpretação de que o projeto educacional as-sumido pelo Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais – INEP, órgão que ainda edita o referidoperiódico, tinha na Psicologia um de seus mais importantespilares de sustentação, refletindo a tendência hegemônicada época, representada oficialmente por esse órgão, etendo em seus quadros, dentre outros, Lourenço Filho,um dos mais profícuos pioneiros da Psicologia e, particu-larmente, da Psicologia Educacional no Brasil.

CONCLUSÃOAlgumas considerações podem ser feitas: não há di-

ferença significativa entre os conteúdos das produções

dos periódicos de Psicologia e de Educação; revelam-se autores bastante produtivos; há heterogeneidade dereferenciais teóricos; há diferentes concepções de edu-cação e conseqüentemente diferentes formas de abor-dagem dessa questão; há temas tratados com originali-dade e que são ainda atuais, assim como existem outrosassuntos e abordagens que foram próprios da época eque são hoje considerados ultrapassados. Revela-se umacerta dicotomia entre autores/instituições produtores depesquisa, de um lado, e aqueles voltados para a aplica-ção de outro; podem ser estabelecidas caracterizaçõesinstitucionais, assim como alguns aspectos relativos àmudança de alguns enfoques ao longo do tempo.

Os dados e a análise ora apresentados referem-se auma primeira aproximação com as publicações dosperiódicos estudados, objetivando demonstrar ascaracterísticas mais gerais e as tendências que seapreendem a partir de uma abordagem mais quantitativa.Outras pesquisas estão sendo geradas a partir dessesdados. Todas elas constituem-se em pesquisasqualitativas sobre os conteúdos dos artigos registrados.

Em geral, nessas pesquisas, tem-se confirmado aquiloque é aqui demonstrado, sobretudo em relação ao fatode que muitas idéias consideradas contemporâneas einovadoras já eram defendidas há cerca de 50 anos, noBrasil, e por brasileiros; dentre estas, a defesa daeducação inclusiva para as pessoas com deficiência; anecessidade de formação continuada na formação deprofessores; a crítica aos testes psicológicos comoinstrumentos de medida de determinadas funçõesespecíficas, desconsiderando as determinações denatureza socioeconômico e cultural sobre o sujeito.Entretanto, muitas das publicações revelam posições nãoapenas próprias da época, mas reveladoras dastendências em voga no momento. Há tambémabordagens hegemônicas no interior de algumassubáreas ou campos de atuação; divergências teóricase relativas à prática psicoeducativa. Os dados revelamainda a explicitação da consolidação da Psicologia noBrasil, condição para seu reconhecimento comoprofissão e, de certa maneira, definidora dos caminhosiniciais que a Psicologia profissional trilhou no país.

200 História

Sugestões Práticas

AS ATIVIDADES ACADÊMICAS PARA CRIANÇAS ESPECIAIS NA FORMA DO BRINCAR

Marinez Vanucci Zamai 1

Embora ainda privilegiando a escola especial comolugar formal do conhecimento do aluno portador de al-gum tipo de necessidade especial, a opção pelo apren-der brincando contribuirá para que o professor encontreinstrumentos, procedimentos e uma série de recursospara reciclar e redimensionar seu trabalho docente.Levando em conta as particularidades de seu meio, cadaprofessor vai estruturar o curso, escolhendo os cami-nhos mais adequados.

A educação especial ainda em nossos dias é fatorde desenvolvimento da cidadania que fundamenta eamplia a vivência da democracia, em um país tão cheiode contrastes, ambigüidades e contradições como onosso. Ter acesso à educação especial é direito de todosaqueles que dela necessitam, tendo sido sempre umprocesso marcado por lutas e reviravoltas de todo tipoao longo da história educacional (Sálvia, 1991; Amiralian,1993). Assim, trabalhar em educação especial, estudá-la, conhecê-la em profundidade, tem sido um desafio noa fim de superar condições precárias de ensino, desi-gualdades na distribuição de oportunidades, formaçãoinsuficiente de professores e especialistas, baixos salá-rios e falta de recursos para o ensino efetivo em sala deaula (Fonseca, 1995).

Ao trabalhar o aprender em educação especial demaneira mais agradável na forma de brincadeiras, ca-minharemos em direção aos aspectos mais específicosda preparação e da formação do professor, ou seja, àschamadas didáticas especiais. A ênfase, então, será dadaàs metodologias do ensino das diferentes disciplinas queintegram a grade curricular do ensino especial.(Aufauvre, 1987; Chateau, 1990; Bomtempo &Zamberlan, 1996,)

Nesse caso, para lidar com a questão do aprenderconvém preparar o profissional para algo agradável eeficaz, uma vez que o brincar e a brincadeira possibili-tam caminhar em direção a aspectos mais específicosda preparação e da formação do aluno especial. Faz- se

necessário explicitar, neste momento o uso aqui feitodos verbetes brincar e brincadeira. Em brincar, uma for-ma linguística resultante da nominalização do verbo brin-car, mantém o traço semântico ação de. Já em brinca-deira, pressupõe-se necessariamente sujeitos brincan-do. O foco deste estudo prioriza o brincar.

Entretanto, atividades e conteúdos a serempesquisados implicam em trabalho conjunto entre pro-fessor e aluno. Este é, sem dúvida, componente essen-cial do processo de brincar e aprender. Desde muitocedo, a criança aprende a se relacionar com o mundo,com seus semelhantes e com seu próprio eu. O quedemonstra como é importante brincar. Brincar nãosó é necessário, como imprescindível para que umacriança se desenvolva de maneira sadia em diferentessetores e fases da vida (Vygotsky, 1984). O brincar, comoprática diária em sala de aula, pode responder aosanseios de melhoria da condição de vida acadêmica dosalunos especiais, pois estes poderão participar decisiva-mente dos caminhos da aprendizagem de formaprazerosa. O brincar para a criança é necessário, umavez que isto contribui para seu desenvolvimento bemcomo para sua capacidade de aprender e de pensar(Bomtempo & Zamberlan, 1996).

Para a criança com necessidades especiais, o brin-car não é um comportamento fácil, diante das dificul-dades pessoais que a caracterizam tais como: isola-mento, insegurança, sentimento de inferioridade. As-sim sendo, o brincar torna-se ainda mais importantepara uma criança que tenha um déficit em seu desen-volvimento em conseqüência de uma deficiênciaintelectual, como forma de expressão, pois será umrecurso para sua identidade, desenvolvendo ao máximosuas possibilidades de exploração e experimentação,visando à sua integração ao meio normal. Vale enfocara relação entre o brincar e aprender para a criançaportadora de necessidades especiais. A relação dobrincar e o aprender está no desenvolvimento das

1 Docente da Universidade de Mogi das Cruzes e Universidade Braz Cubas

Sugestões Práticas202

habilidades diárias em uma escola especial por inter-médio de materiais pedagógicos apropriados ao nívelintelectual de cada aluno e outros materiais de sucata,por exemplo. O desenvolvimento das habilidades diá-rias do aluno, em uma escola especial, com materiaispedagógicos apropriados ao nível intelectual de cada

aluno tem a ver com a natureza da relação que se es-tabelece entre o brincar e o aprender.

Psicólogos, professores e assistentes de sala de auladevem assumir o papel de profissional-pesquisador paraque se disponha de dados que respondam às perguntase dúvidas que pairam na área.

Instrumentos – suporte:

a) Roteiro de entrevista para o professor ou assistente de sala de aula, com as seguintes questões:

1- O brincar para você é:(poderá assinalar várias alternativas)( ) uma maneira de passar o tempo( ) uma forma de transferência das atividades de vida diária do aluno( ) uma forma de recreação informal( ) uma forma de deixar menos formais as atividades de sala de aula

2 -Para você o brincar de uma criança “comum” é diferente do brincar da criança portadora de deficiência mental?sim ( ) não ( )Caso sim, em qual aspecto:(poderá assinalar várias alternativas)( ) na forma de comunicação verbal( ) nas habilidades motoras( ) na forma de elaborar as brincadeiras

3- Que tipo de brincadeira você acha adequado para as suas crianças:(poderá assinalar várias alternativas)( ) brincadeira livre( ) brincadeira dirigida( ) brincadeira livre e dirigida

4- Você percebe diferenças quanto à forma de brincadeira de suas crianças ? sim ( ) não ( )Caso sim, em qual aspecto:(poderá assinalar várias alternativas)( ) quanto à atividade motora( ) quanto à atividade sensorial( ) quanto à atividade afetiva

5- Com o que as suas crianças brincam? Do que brincam?(poderá assinalar várias alternativas)( ) com brinquedos pedagógicos( ) com materiais recicláveis( ) constróem seus próprios brinquedos

6- Quais as contribuições para você do brincar para a aprendizagem ?(poderá assinalar várias alternativas)( ) ajuda a desenvolver melhor as habilidades motoras

Sugestões Práticas 203

( ) ajuda a estimular o raciocínio( ) ajuda a desenvolver as habilidades sensório-motoras( ) estimula a comunicação entre os alunos( ) serve apenas para passar o tempo

7- Onde seus alunos brincam em grupo:(poderá assinalar várias alternativas)( ) em sala de aula, sempre na presença do professor ou assistente( ) em sala de aula, nem sempre com a presença do professor ou assistente( ) no pátio, sempre na presença do professor ou assistente( ) no pátio, nem sempre na presença do professor ou assistente

8) Por que seus alunos brincam:(poderá assinalar várias alternativas)( ) para realização de suas fantasias( ) para exteriorizarem seus sentimentos( ) para se sentirem mais independentes e responsáveis( ) para se sentirem mais adultas

data_________________ sala de aula___________

nº de alunos ___________ idade cronológica dos alunos_______a_______

b) Ficha de Observação

Aluno ____________________________________________________________________________________Data _____________________________________________________________________________________Dia da Semana _____________________________________________________________________________Duração da Sessão __________________________________________________________________________Espaço Físico ______________________________________________________________________________Proposta da Sessão: _________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Materiais Utilizados: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Resultados: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


c) Documentação Diagnóstica

Documentação de Observação Diagnóstica

Nome do professor __________________________________________________________________________Dia de observação __________________________________________________________________________

Assinalar quaisquer comportamentos notados na criança. Poderá assinalar várias alternativas.

Relacionamento interpessoal

( ) Recusa contato físico( ) É agressivo com o professorou com o assistente de sala( ) É indiferente à presença doprofessor ou do assistente desala( ) Evita olhar o professor ouassistente de sala

Comunicação

( ) Algumas vezes não atende aoprofessor ou ao assistente( ) Expressa-se por ecolalia( ) Não fala( ) Não responde a perguntas simples( ) Tenta responder algumas pergun-tas simples( ) Responde a todas as perguntas simples( ) Não denomina objetos apontados( ) Não usa “sim” ou “não” apropria-damente( ) Atende prontamente às ordens dadas( ) Não usa “sentença”( ) Apresenta melodia da fala anormal( ) Apresenta falta de comunicaçãonão-verbal( ) Tenta aproximar-se dos colegas

Comportamento excepcional oubizarro

( ) Hiperatividade( ) Hipoatividade( ) Ora hiperativo- ora hipoativo( ) Emocionalmente instável( ) Demonstrou temor excessivode algo( ) Choro inconsolável( ) Autodestruição( ) Outros comportamentosexcepcionais( ) Comportamentos bizarrosrepentinos( ) Chora ou sorri em horários nãopertinentes

d) Roteiro para Coleta da Rotina Escolar

Rotina Escolar

1) Quanto ao espaço físico, as crianças brincam geralmente :(poderá assinalar várias alternativas)( ) na sala de aula( ) fora da sala( ) no pátio( ) na areia( ) no gramado

2) Quanto à presença do professor ou assistente, esse profissional:(poderá assinalar várias alternativas)( ) está sempre junto( ) não interfere muito( ) dá possibilidade à criança de brincar sozinha

Sugestões Práticas 205

3) Quanto aos recursos utilizados, constitui-se: (poderá assinalar várias alternativas)( ) material pedagógico( ) sucata( ) balanço( ) brincadeiras infantis( ) jogos recreativos

classe_________________ data__________________

Para atender à necessidade de se acompanhar o desenvolvimento da pesquisa quanto ao desempenho dosprofessores e assistentes e ao trabalho diário em sala de aula, organiza-se um esquema de supervisão constanteenvolvendo reunião de acompanhamento e orientação e reunião de estudo teórico sobre o brincar, cujo esquema éapresentado a seguir:

Freqüência: 1 sessão semanalDuração da sessão: 40 minutos.Tempo: 7 mesesAmbiente Físico: sala de aula

Procedimento Básico: observação no desempenho dos alunos em situação natural ou em situação especial-mente para este fim. Folha de registro para as sessões de observações.

Material Utilizado: O material poderá ser praticamente ilimitado. Tanto brinquedos comercializados, quantomaterial de sucata e objetos com uso convencional diferente. Um único brinquedo pode atender a diferentesobjetivos e ser usado em situações diversas.

Sessões iniciaisSerão oferecidos diversos

brinquedos, que os alunos jásabiam manipular.

Conhecimento do eu• espelho• quebra-cabeça• bonecas• figuras em livros• conhecimento do próprio corpo e o corpo do colega.• estimulação sensorial: visual, auditiva, tátil.Conhecimento das noções espaciais• conhecer o espaço imediato (atender a ordens sim-ples, aprender a movimentar-se).• trabalhar diferentes noções: situações, tamanho, po-sição, formas. memorizar um espaço criado.

Organizar-se em função de sua lateralidade• avaliação do lado dominante tanto manual quantopedal e ocular.• abrir e fechar• abotoar e amarrar• alinhavar• amassar• encaixarOrientação e organização temporal• ordem e sucessão – usar termos: antes e depois,ontem, hoje, amanhã.• colocar em ordem cronológica os hábitos cotidianos.

Sessões subseqüentesSerão oferecidos vários brinquedos,acrescentando sempre aqueles cujo

manuseio foi adquirido anteriormente.Sempre serão oferecidos brinquedos

com características similares aosanteriores.

Sessões finaisSerão oferecidos diversos brin-

quedos para estimular o relaciona-mento social, respeito e

companheirismo com os colegas,conhecimento de si próprio

(estimulação sensorial) orientaçãoe organização espaço- temporal.

REFERÊNCIAS

Amiralian, M. L. (1986). Psicologia do Excepcional. São

Paulo: EPU.Aufauvre, M. R. (1987). Aprender a Brincar / Aprender a

Viver. São Paulo: Manole Ltda.

Bomtempo, E. H. C., & Zamberlan, M. A. (1986). A Psicolo-

gia do Brinquedo. Aspectos Teóricos e Metodológicos.

São Paulo : Edusp.

Chateau, J. (1990). O Jogo e a Criança. São Paulo: Summus.Fonseca, V. (1995). Educação Especial: Programa de

Estimulação Precoce. Porto Alegre: Artes Médicas.

Sálvia, J. (1991). Avaliação em Educação Especial e Correti-

va. São Paulo:Manole.

Vygotsky, L. S. (1984). A Formação Social da Mente. São

Paulo: Martins Fontes.


Informativo

NOTÍCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Arruda, P. M., & Zannon, C. M. L. (2001). Adesão ao trata-

mento pediátrico da doença crônica: evidenciando o

desafio, enfrentando o cuidador. Santo André: ESETec,

p. 132. A presença de crianças portadoras de doençascrônicas na escola (febre reumática, diabetes) é um pro-

blema sério e que requer a atenção de docentes e psicó-

logos, os quais no ambiente educacional também devemassumir o papel de cuidadores. Este livro pode ser de

grande valia também no âmbito escolar.

Benjamin, W. (2002). Reflexões sobre a criança, o brinquedo

e a educação. Tradução e notas de M. V. Massari do

original inglês de 2002. São Paulo: Duas cidades, p. 173.Inclui vários textos do autor em que o foco é a criança, o

brincar, o brinquedo.

Buss, K., & Karnowski, L. (2002). Reading and writing nonfiction

genres. Newark: Reading Association, p. 135. Com base em

dados científicos foram desenvolvidas várias possibilida-des de ensino de produção de textos não científicos.

Calderón, A. I., & Sampaio, H. (orgs.) (2002). Extensão Uni-

versitária: ação comunitária em universidades brasi-

leiras. São Paulo: Olho d’Água, p. 125. Os vários autores

(21) analisam como a ação comunitária está ocorrendonas universidades brasileiras, seu impacto social e na

formação do universitário.

Lipp, M. (org.) (2002). O stress do professor. Campinas: Papirus,

p. 136. Os autores tratam da problemática do estresse na

escola tendo por foco o docente que atua nos váriosníveis educacionais.

Lorenzini, M. V. (2002). Brincando a brincadeira: com a

criança deficiente. Barueri: Manole, p. 134. Enfoca a

brincadeira como meio de ajudar a criança deficiente.

É muito útil aos que trabalham na educação nestaárea.

Primi, R. (org.) (2002). Temas em avaliação psicológica.Campinas: Iba, p. 178. Congrega o esforço de vários

profissionais que tratam de temas de interesse de vá-

rias áreas da Psicologia, já que avaliação é básica paratodas.

Sério, T. M. de A. P., Andery, M. A., Gioria, P. S., & Mecheletto,N. (2002). Controle de estímulos e comportamento

operante: uma introdução. São Paulo: Educ, p. 158. Um

grupo de produtores científicos faz uma excelente revi-são didática dos conceitos básicos: discriminação e ge-

neralização.

Teixeira, A. M. S., Assunção, M. R. B., Starling, R. R., & Cas-

tanheira, S. S. dos (orgs.). Ciência do Comportamento:

conhecer e avançar 1. Santo André. Vários autores con-tribuíram para o livro que trata de vários temas que vão

da formação à atuação do psicólogo em várias áreas de

ensino e que podem ser de interesse também para o meioeducacional.

Witter, G. P. (org.) (2002). Psicologia: tópicos gerais. Campi-nas: Alínea. Os autores enfocam temas diversos, mas a

maioria (oito dos 11 capítulos) é de interesse educacional.

Os demais são sobre produção científica.

RECEBEMOS E AGRADECEMOS

Revista Terra e Cultura - Cadernos de Ensino e Pesquisa. 2001, 17, (33), da UniFil (Londrina). Enfocandotemas sobre Enfermagem, Educação superior, Medicina, Historiografia, Psicologia, Violência, Publicidade,Arquitetura, Administração.

Tieldt, I. McC. (2002). Tiger Lilics, Toadstools, and Thundrebolts. Engaging K-8 Students with poetry.Newark: IRA, p. 242. Trata do uso da poesia como meio de ensino do pré-primário à 8ª série do Ensino Fundamental,mostrando a mágica da poesia, como ensinar por meio dela e da oralidade na leitura, na escrita e nas várias matériasque integram o currículo acadêmico.

Informativo 209

VI CONGRESSO NACIONAL DE PSICOLOGIA ESCOLARE EDUCACIONAL (VI CONPE)

De 11 a 14 de abril de 2003 – Faculdade Ruy Barbosa – Salvador-BA

Dados geraisTema do Congresso“Educar, mudar e desenvolver: perspectivas da Psicologia Escolar/Educacional”

Quem pode participar?Todas as pessoas interessadas em Psicologia Escolar e Educacional. Esperamos uma grandeparticipação de pesquisadores, estudantes de graduação e pós-graduação, de psicólogos ede profissionais e estudantes de áreas afins.

Como participar?Propondo mesas-redondas/simpósios, comunicações orais, painéis, relatos de experiências;workshops e cursos.

Datas e taxasO prazo final para apresentação de propostas pelos participantes do Congresso é 21 de feve-reiro de 2003.

Taxa de inscriçãoCATEGORIA Até 4/4/2003 No período do Congresso

Profissional R$ 130,00 R$ 150,00

Profissional filiado à ABRAPEE R$ 90,00 R$ 120,00

Estudante R$ 50,00 R$ 60,00

Estudante filiado à ABRAPEE R$ 30,00 R$ 40,00

Importante:

A inscrição e a submissão de trabalhos podem ser feitas pelo site da ABRAPEE: http://www.abrapee.psc.br

Presidente do VI CONPE: Dr. José Fernando B. Lomônaco (USP-SP)Coordenadora da Comissão Científica: Dra. Acácia A. Angeli dos Santos (USF-SP)Coordenadora da Comissão Organizadora: Dra. Nádia Dourado Rocha (FRB-BA)

Informativo210

Forma de Apresentação dos Manuscritos

Psicologia Escolar e Educacional adota as normas da APA (4ª edição, 1994), exceto em situações

específicas em que há conflito com a necessidade de se assegurar o cumprimento da revisão cega por pares,

regras do uso da língua portuguesa, normas gerais da ABNT, procedimentos internos da revista, inclusive carac-

terísticas de infra-estrutura operacional. A omissão de informação no detalhamento que se segue implica em que

prevaleça a orientação da APA. Os manuscritos devem ser redigidos em português, espanhol, inglês e francês

nas seguintes categorias:

1. Artigos – trabalhos originais teóricos, de revisão de literatura e de relatos de pesquisa (até 25 laudas);

Comunicação de Pesquisa – relatos originais sucintos de pesquisas realizadas;

Resenhas – apresentação e análise de livros publicados na área nos últimos dois anos (até 5 laudas)

2. História – reimpressão ou impressão de trabalhos ou documentos de difícil acesso relevantes para a

pesquisa e a preservação da história da Psicologia Escolar; entrevistas com personagens relevantes da área e

trabalhos originais sobre esta história;

3. Sugestões Práticas – apresentação de procedimentos, tecnologias, propostas de trabalhos úteis para

a solução de problemas psicoeducacionais ou para a atuação do psicólogo escolar, de vivência do autor de

novos instrumentos e de outras sugestões relevantes para a área (até 5 laudas);

4. Registro Informativo – dados sobre eventos, publicações na área, assuntos diversos de interesse de

psicólogos escolares e educacionais (até 2 laudas);

5. Cartas dos leitores – inclui cópias de cartas, ou parte de cartas de leitores à direção da revista e aos

seus autores, bem como respostas a eles.

Os manuscritos originais deverão ser encaminhados em quatro vias impressas em papel e uma em disquete,

digitadas em espaço duplo, em fonte tipo Times New Roman, tamanho 12, não excedendo o número de laudas

da categoria em que o trabalho se insere, paginado desde a folha de rosto personalizada, a qual receberá

número de página 1. A página deverá ser tamanho A4, com formatação de margens superior e inferior (2,5 cm),

esquerda e direita (3 cm).

Em caso de reformulação, a nova versão deve ser encaminhada em três vias em papel e uma via no

formato de disquete, sendo que a formatação de texto e de página deve obedecer às mesmas características

indicadas para a primeira versão. Todo e qualquer encaminhamento à revista deve ser acompanhado de carta

assinada pelos autores, na qual deve estar explicitada a intenção de submissão ou re-submissão do trabalho à

publicação. A apresentação dos trabalhos deve seguir a seguinte ordem:

1. Folha de rosto despersonalizada contendo apenas:

1.1. Título pleno em português, não devendo exceder 12 palavras.

Informativo 211

1.2. Sugestão de título abreviado para cabeçalho, não devendo exceder 4 palavras.

1.3. Título pleno em inglês, compatível com o título em português.

2. Folha de rosto personalizada contendo:

2.1. Título pleno em português.

2.2. Sugestão de título abreviado.

2.3. Título pleno em inglês.

2.4. Nome de cada autor, seguido por afiliação institucional por ocasião da submissão do trabalho.

2.5. Indicação do autor a quem o leitor do artigo deve enviar correspondência, seguido de endereço

completo, de acordo com as normas do correio.

2.6. Indicação de endereço para correspondência com o editor sobre a tramitação do manuscrito, inclu-

indo fax, telefone e, se disponível, endereço eletrônico.

2.7. Se necessário, indicação de atualização de afiliação institucional.

2.8. Se apropriado, parágrafo reconhecendo apoio financeiro, colaboração de colegas e técnicos, origem

do trabalho (por exemplo, anteriormente apresentado em evento, derivado de tese ou dissertação, coleta de

dados efetuada em instituição distinta daquela informada no item 2.4), e outros fatos de divulgação eticamente

necessária.

3. Folha contendo Resumo, em português.

O resumo deve ter o máximo de 150 palavras para trabalhos na categoria de Artigos. Ao resumo

devem-se seguir de 3 a 5 palavras-chave para fins de indexação do trabalho. Devem ser escolhidas palavras que

classifiquem o trabalho com precisão adequada, que permitam que ele seja recuperado com trabalhos semelhantes,

e que possivelmente seriam evocadas por um pesquisador efetuando levantamento bibliográfico.

No caso de relato de pesquisa, o resumo deve incluir: descrição sumária do problema investigado, carac-

terísticas pertinentes da amostra, método utilizado para a coleta de dados, resultados e conclusões, suas impli-

cações ou aplicações.

O resumo de uma revisão crítica ou de um estudo teórico deve incluir: tópico tratado (em uma frase),

objetivo, tese ou construto sob análise ou organizador do estudo, fontes usadas (p. ex. observação feita pelo

autor, literatura publicada) e conclusões.

4. Folha contendo Abstract, em inglês, compatível com o texto do resumo.

O Abstract deve obedecer às mesmas especificações para a versão em português, seguido de key words,

compatíveis com as palavras-chave.

5. Texto propriamente dito.

Em todas as categorias de trabalho original, o texto deve ter uma organização de reconhecimento fácil,

sinalizada por um sistema de títulos e subtítulos que reflitam esta organização. No caso de relatos de pesquisa o

texto deverá, obrigatoriamente, apresentar: introdução, metodologia, resultados e discussão. As notas não

Informativo212

bibliográficas deverão ser reduzidas a um mínimo e colocadas ao pé das páginas, ordenadas por algarismos

arábicos que deverão aparecer imediatamente após o segmento de texto ao qual se refere a nota. Os locais

sugeridos para inserção de figuras e tabelas deverão ser indicados no texto. As citações de autores deverão ser

feitas de acordo com as normas da APA, exemplificadas ao fim deste texto. No caso de transcrição na íntegra

de um texto, a transcrição deve ser delimitada por aspas e a citação do autor seguida do número da página

citada. Uma citação literal com 40 ou mais palavras deve ser apresentada em bloco próprio, começando em

nova linha, com recuo de 5 espaços da margem, na mesma posição de um novo parágrafo. O tamanho da fonte

deve ser 12, como no restante do texto. Todas as citações em itálico deverão vir sublinhadas e não em itálico.

6. Referências, ordenadas de acordo com as regras gerais que se seguem. Trabalhos de autoria única e

do mesmo autor são ordenadas por ano de publicação, a mais antiga primeiro. Trabalhos de autoria única

precedem trabalhos de autoria múltipla, quando o sobrenome é o mesmo. Trabalhos em que o primeiro autor é

o mesmo, mas co-autores diferem são ordenados por sobrenome dos co-autores. Trabalhos com a mesma

autoria múltipla são ordenados por data, o mais antigo primeiro. Trabalhos com a mesma autoria e a mesma data

são ordenados alfabeticamente pelo título, desconsiderando a primeira palavra se for artigo ou pronome, exceto

quando o próprio título contiver indicação de ordem; o ano é imediatamente seguido de letras minúsculas.

Quando repetido, o nome do autor não deve ser substituído por travessão ou outros sinais. A formatação da

lista de referências deve ser apropriada à tarefa de revisão e de editoração – além de espaço duplo e tamanho

de fonte 12, parágrafo normal com recuo apenas na primeira linha, sem deslocamento das margens; os grifos

devem ser indicados por um traço sob a palavra (p. ex., sublinha). A formatação dos parágrafos com recuo e

dos grifos em itálico é reservada para a fase final de editoração do artigo.

7. Anexos, apenas quando contiverem informação original importante, ou destacamento indispensável

para a compreensão de alguma seção do trabalho. Recomenda-se evitar anexos.

8. Figuras, incluindo legenda, uma por página em papel, ao término do trabalho. Para assegurar qualidade

de reprodução as figuras contendo desenhos deverão ser encaminhadas em qualidade para fotografia; as figuras

contendo gráficos não poderão estar impressas em impressora matricial. Como a versão publicada não poderá

exceder a largura de 8,3 cm para figuras simples, e de 17,5 cm para figuras complexas, o autor deverá cuidar

para que as legendas mantenham qualidade de leitura, caso redução seja necessária.

9. Tabelas, incluindo título e notas, uma por página em papel e por arquivo de computador. Na publica-

ção impressa, a tabela não poderá exceder 17,5 cm de largura x 23,7 cm de comprimento. Ao prepará-las, o

autor deverá limitar sua largura a 60 caracteres, para tabelas simples a ocupar uma coluna impressa, incluindo 3

caracteres de espaço entre colunas da tabela, e limitar a 125 caracteres para tabelas complexas a ocupar duas

colunas impressas. O comprimento da tabela não deve exceder 55 linhas, incluindo título e rodapé(s). Para

outros detalhamentos, especialmente em casos anômalos, o manual da APA deve ser consultado.

Informativo 213

Tipos Comuns de Citação no Texto

Citação de artigo de autoria múltipla

1. Dois autores

O sobrenome dos autores é explicitado em todas as citações, usando e ou & conforme abaixo:

“ A revisão realizada por Guzzo e Witter (1987)” mas “a relação do psicólogo-escola pública foi descrita

com base num estudo exploratório na região de Campinas” (Guzzo & Witter, 1987)”

2. De três a cinco autores

O sobrenome de todos os autores é explicitado na primeira citação, como acima. Da segunda citação em

diante só o sobrenome do primeiro autor é explicitado, seguido de “e cols.” e o ano, se for a primeira citação de

uma referência dentro de um mesmo parágrafo:

Vendramini, Silva e Cazorla (2000) verificaram que [primeira citação no texto]

Vendramini e cols. (2000) verificaram que [citação subseqüente, primeira no parágrafo]

Vendramini e cols. verificaram [omita o ano em citações subseqüentes dentro de um mesmo parágrafo]

Na seção de Referências todos os nomes são relacionados.

3. Seis ou mais autores

No texto, desde a primeira citação, só o sobrenome do primeiro autor é mencionado, seguido de “e

cols.”, exceto se esse formato gerar ambigüidade, caso em que a mesma solução indicada no item anterior deve

ser utilizada:

Primi e cols. (2001).

Na seção de referências, todos os nomes são relacionados.

Citações de trabalho discutido em uma fonte secundária

O trabalho usa como fonte um trabalho discutido em outro, sem que o trabalho original tenha sido lido

(por exemplo, um estudo de Taylor, citado por Santos, 1990). No texto, use a seguinte citação:

Taylor (conforme citado por Santos, 1990) acrescenta que a avaliação da compreensão em leitura... ou

Taylor (apud Santos, 1990) acrescenta que a avaliação da compreensão em leitura

Na seção de Referências informe apenas a fonte secundária, no caso Santos, usando o formato apropriado.

Exemplos de Tipos Comuns de Referência

1. Trabalho apresentado em congresso, mas não-publicado

Serpa, M.N.F., & Santos, A.A.A. (1997, outubro). Implantação e primeiro ano de funcionamento do

Informativo214

Serviço de Orientação ao Estudante. Trabalho apresentado no XI Seminário Nacional das Universidades

Brasileiras, Guarulhos - São Paulo.

2. Trabalho apresentado em congresso com resumo publicado em publicação seriada regular

Tratar como publicação em periódico, acrescentando logo após o título a indicação de que se trata de

resumo.

Silva, A.A., & Engelmann, A. (1988). Teste de eficácia de um curso para melhorar a capacidade de julga-

mentos corretos de expressões faciais de emoções [Resumo]. Ciência e Cultura, 40, (7, Suplemento), 927.

3. Trabalho apresentado em congresso com resumo publicado em publicação especial

Tratar como publicação em livro, informando sobre o evento de acordo com as informações disponíveis

em capa.

Todorov, J.C., Souza, D.G., & Bori, C.M. (1992). Escolha e decisão: A teoria da maximização momen-

tânea [Resumo]. Em Sociedade Brasileira de Psicologia (Org.), Resumos de comunicações científicas, XXII

Reunião Anual de Psicologia (p. 66). Ribeirão Preto: SBP.

Witter, G.P. (1985). Quem é o psicólogo escolar: Sua atuação prática. [Resumo]. Em Sociedade Brasilei-

ra de Psicologia (org.), XVII Reunião Anual de Psicologia, Resumos (p. 261). Ribeirão Preto: SBP.

4. Teses ou dissertações não-publicadas

Polydoro, S.A.J. (2001). O trancamento de matrícula na trajetória acadêmica do universitário:

Condições de saída e de retorno à instituição. Tese de Doutorado, Universidade Estadual de Campinas,

Campinas - SP.

5. Livros

Solé, I. (1998). Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artes Médicas.

6. Capítulo de livro.

Anderson, R.C., & Pearson, P.D. (1984). A schema-theoretic view of basic processes in reading

comprehension. Em P.D. Pearson, R. Barr, M.L. Kamil & P. Mosenthal (Orgs.), Handbook of reading research

(vol. 1, pp 251-291). New York: Longman.

Pasquali, L. (1996). Teoria da resposta ao item - IRT: uma introdução Em L. Pasquali (Org.), Teoria e

métodos de medida em ciências do comportamento (pp. 173-195). Brasília, INEP.

7. Livro traduzido, em língua portuguesa

Salvador, C.C. (1994). Aprendizagem escolar e construção de conhecimento. (E. O. Dihel, Trad.)

Porto Alegre: Artes Médicas. (Trabalho original publicado em 1990)

Se a tradução em língua portuguesa de um trabalho em outra língua é usada como fonte, citar a tradução

em português e indicar ano de publicação do trabalho original.

Informativo 215

No texto, citar o ano da publicação original e o ano da tradução: (Salvador, 1990/1994).

8. Artigo em periódico científico

Kintsch, W. (1994). Text comprehension, memory, and learning American Psychologist, 49, (4), 294-303.

9. Obra no prelo

Não forneça ano, volume ou número de páginas até que o artigo esteja publicado. Respeitada a ordem de

nomes, é a ultima referência do autor.

Sonawat, R. (no prelo). Families in India. Psicologia: Teoria e Pesquisa.

10. Autoria institucional

American Psychiatric Association (1988). DSM-III-R, Diagnostic and statistical manual of mental

disorder (3a ed. revisada). Washington, DC: Autor.

A remessa de manuscritos para publicação, bem como toda a correspondência de seguimento que se

fizer necessária, deve enviada para a Revista Psicologia Escolar e Educacional, conforme endereço abaixo:

ABRAPEE

Av. John Boyd Dunlop, s/n. PUC-Campinas – Prédio da Psicologia Clínica

13059-900 - Campinas/SP

Procedimentos de submissão e avaliação dos manuscritos

Os manuscritos que se enquadrarem nas modalidades de trabalho especificadas acima passarão pelo

seguinte procedimento:

1.Encaminhamento para emissão de parecer a membros do Corpo Editorial da revista e/ou consultores

ad hoc.

2.Recepção dos pareceres, com recomendação para aceitação (com ou sem modificações) ou rejeição.

No caso de aceitação com modificações, os autores serão notificados com a maior brevidade possível das

sugestões (cópias dos pareceres serão enviados aos autores, exceto quando houver restrição expressa por

parte do consultor).

3.No caso de aceitação para publicação, o Conselho Editorial reserva-se o direito de introduzir peque-

nas alterações para efeito de padronização conforme os parâmetros editoriais da Revista.

4.O processo de avaliação utiliza o sistema de revisão cega por pares, preservando a identidade dos

autores e consultores.

5.A decisão final acerca da publicação ou não do manuscrito é sempre do Conselho Editorial.

Direitos autorais

Os direitos autorais das matérias publicadas são da Revista Psicologia Escolar e Educacional. A re-

produção total ou parcial (mais de 500 palavras do texto) requererá autorização por escrito do Editor.

O autor principal da matéria receberá três exemplares da edição em que esta foi publicada. Os originais

não-publicados não serão devolvidos.

Informativo216

FORMULÁRIO PARA PAGAMENTO DA ANUIDADE 2003

Nome: _________________________________________________________________________________________Forma de pagamento:

( ) Cheque nº__________________________Banco nº__________________Data ________/________/_______VALOR: R$ ___________________________________

( ) Depósito em conta bancária: Banco Itaú - ag. 1025 CC: 04716-6 - VALOR: R$ ______________________(enviar cópia do recibo do depósito com esta ficha).

Valor da anuidade 2003 (incluindo revistas)(valor para pagamento até 30/4/2003)R$ 70,00 (profissionais)R$ 35,00 (estudantes de graduação e pós-graduação – enviar xerox de documento de comprovação)

(valor para para pagamento após 30/4/2003)R$ 100,00 (profissionais)R$ 50,00 (estudantes de graduação e pós-graduação)

Data _______/________/________ assinatura sócio ___________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Por favor, atualize os dados abaixo:

Endereço: ______________________________________________________Bairro:__________________________Cep:_________________________Cidade:____________________________________________UF:_____________Tel.: (_____) ____________________________________Fax: (_____) _____________________________________CRP nº: ___________________________________________ (para atualização do cadastro)E-mail: ______________________________________________________________________(incluir ou atualizar)

(PARA USO DA ABRAPEE)

————————————————————————————————————————————(Devolveremos o recibo após carimbo e assinatura da Secretaria da ABRAPEE)

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONALCNPJ 66 068 818 / 0001- 54

RECIBO DA ANUIDADE DE 2003

Recebemos de ____________________________________________________________CODAB_______________o valor de R$

______________________________________________________________________________________________,referente à anuidade de 2003.

Campinas, ________de ______________________ de 2003.

Tesouraria da ABRAPEE

ENDEREÇO DA ABRAPEE: Av. John Boyd Dunlop, s/n. PUC-Campinas – Prédio da Psicologia Clínica – 13059-900 Campinas/SP

Fone: (19) 9127 9566 – Site: http://www.abrapee.psc.br – Fale conosco: [email protected]

Título Autor/Organizador

Educação, Pedagogia

Cinco Estudos de Educação Moral Macedo, Lino de (Org.)Computador no Ensino e a Limitação da Consciência Crochik, Jose LeonCrianças de Classe Especial Machado, AdrianaCrianças Querem Saber, e Agora?, As Costa, MoacirDifusão Das Idéias de Piaget No Brasil, A Vasconcelos, Mario SérgioEncontros com Sara Paín Parente, Sonia MariaEnsaios Construtivistas Macedo, Lino deEra Assim ... Agora Não Scarpa, ReginaÉtica e Valores: Métodos para um Ensino Transversal Puig, Josep MariaFormas Elementares da Dialética, As Piaget, JeanGuia de Orientação Sexual Gtpos – Abia – EcosHistórias de Indisciplina Escolar Cíntia Copit FrellerIntrodução à Psicologia Escolar Patto, Maria Helena S.Jean Piaget Sobre a Pedagogia Parrat, SílviaOficina Criativa e Psicopedagogia Allessandrini, CristinaPelos Caminhos da Ignorância e do Conhecimento Parente, Sonia MariaProfessores e Alunos – Problema: um círculo vicioso Mantovanini, Maria CristinaProdução do Fracasso Escolar, A Maria Helena S. PattoPrograma de Leitura Silenciosa Condemarin, MabelPsicanálise e Educação – Laços Refeitos Bacha, Márcia NederPsicologia e Educação Marilene ProençaPsicologia Escolar: em Busca de Novos Rumos Machado, Adriana M. (Org.)Psicopedagogia: Uma Prática, Diferentes Estilos Rubinstein, EdithSaúde e Educação. Muito prazer! Maria Salum e Morais; Beatriz Souza (Orgs.)Quatro Cores, Senha e Dominó Macedo, Lino (Org.)Quatro Cores, Senha e Dominó – Caderno para Atividades Macedo, Lino (Org.)Reunião de Pais: Sofrimento Ou Prazer? Althuon, Beate G.

ALGUNS TÍTULOS DA CASA DO PSICÓLOGO

livro psic. escolar e educ - associação brasileira de ... · 119 editorial artigos 123 análise...

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