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Livro do Professor3ª. série – 1º. volume

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Dados Internacionais para Catalogação na Publicação (CIP)(Ana Cristina Dakiw Piaceski Lagos / CRB 9-1166 / Curitiba, PR, Brasil)

B333 Batista, Alexandre Língua inglesa : 2ª série, 2º volume / Alexandre Batista ; Joseandra D. Grazziottin ; ilustrado por Deko, Diva, Marcos Guilherme. - Curitiba: Positivo, 2011. : il.

Sistema Positivo de Ensino ISBN 978-85-385-5424-0 (Livro do aluno) ISBN 978-85-385-5423-3 (Livro do professor)

1. Língua inglesa. 2. Ensino médio - Currículos. I. Batista, Alexandre. II. Grazziottin, Joseandra D. III. Deko. IV. Diva. V. Guilherme, Marcos. VI. Título.

CDU 811.111:373.5

DIRETOR-SUPERINTENDENTE: DIRETOR-GERAL:

DIRETOR EDITORIAL: GERENTE EDITORIAL:

GERENTE DE ARTE E ICONOGRAFIA: AUTORIA:

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IMPRESSÃO E ACABAMENTO:

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3.a série – 1.o volume

1. Concepção de ensino

Nas últimas seis décadas, têm ocorrido grandes mudanças que refletem a passagem da sociedade industrial para a sociedade da informação. Os avanços tecnológicos transformaram a sociedade de tal maneira que existem hoje diversos canais de comunicação e, consequentemente, acesso fácil a uma grande quantidade de informações. Assim, os jovens da atualidade foram influenciados, desde o berço, pelo complexo mundo que as novas tecnologias engendraram.

Além de crescer em meio às novas tecnologias, essa geração aprendeu a conceber o mundo de forma desapegada às fronteiras geográficas e a conviver com a globalização e seus efeitos com maior facilidade do que aqueles que nunca imaginaram o mundo com celulares, computadores, internet, entre outros. Tal contexto suscitou a necessidade de compromisso com o desenvolvimento humano, como condição essencial para o desenvolvimento econômico-social, compromisso este postulado por diversos documentos internacionais, como a Declaração do Milênio (2000) e o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI (1996). Nessa reflexão, “cooperação, confiança, etnicidade, identidade, comunidade e amizade são elementos que formam o tecido social em que se fundamentam a política e a economia” (UNESCO, 2003).

Devido ao caráter complexo e às mudanças velozes da presente conjuntura mundial, a escola do século XXI assume novas funções que vão além da mera transmissão de dados e conceitos, com vistas a atender a demanda social por cidadãos críticos e atuantes, que contribuam com o crescimento da humanidade, sejam mais tolerantes à diversidade

e consigam transitar pelos limites físicos e virtuais das variadas comunidades linguísticas. Assim, para se atingir uma melhora no grau de excelência da educação que contemple este cenário, a busca por uma educação de qualidade, pautada tanto nos avanços tecnológicos quanto nas mudanças provocadas por eles, é essencial.

Tal proposta fundamenta-se nos quatro pilares da educação para o Século XXI (UNESCO, 1996), aqui elencados: (1) aprender a conhecer, (2) aprender a fazer, (3) aprender a viver com os outros e (4) aprender a ser. Esse relatório direciona a educação para quatro perspectivas de aprendizagem que se complementam e interagem entre si. A primeira – aprender a conhecer – aborda a necessidade do desenvolvimento intelectual e cognitivo, visando ao pensamento crítico dos indivíduos. A segunda – aprender a fazer – relaciona-se ao aprimoramento técnico e profissional que, por sua vez, engloba também a resolução de problemas, o domínio da linguagem e o desenvolvimento de habilidades comunicativas de uso da língua. Seguindo essa linha de raciocínio, o aprender a viver com os outros se refere às interações estabelecidas para o compartilhamento de conhecimentos, experiências e valores, bem como à descoberta do outro e o respeito às diversidades sociocultural e linguística em geral. Essa vivência acontecerá por meio da proximidade com as práticas sociais reais, vistas como ponto de partida para a aprendizagem. Por fim, o aprender a ser é um compilado dos três itens anteriores, porém, com especial atenção ao desenvolvimento individual na coletividade, usando os pressupostos acima como referenciais.

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Nesse sentido, a aprendizagem de Língua Inglesa pode contribuir com o engajamento dos indivíduos no contexto exposto anteriormente. Para tanto, faz-se mister alicerçar a proposta pedagógica deste material, levando-se em consideração as justificativas sociais para a sua aprendizagem, com o intuito, então, de desenvolver conhecedores da língua intelectualmente autônomos, assim como agentes de mudança da sociedade que os cerca.

Dessa forma, além da simples escolha ou mudança de metodologia, pode-se abrir uma discussão para análise acerca das diferentes propostas que influenciam o ensino de Língua Inglesa. Indagações como “por que fazer essa atividade, com qual objetivo, embasado em quê, de onde e como” devem fazer parte das ações diárias do professor, no intuito de se tornar mais crítico e consciente daquilo que realiza. Para usufruir de uma abordagem consciente e mapeada, não basta trabalhar com o que já se sabe ou aprendeu anteriormente nos tempos de escola (competência implícita). Há a necessidade de se desenvolver uma competência que Almeida Filho (1999, p. 36) denomina de competência aplicada: “A competência aplicada é aquela que capacita o professor a ensinar de acordo com o que sabe conscientemente (teoria) e que lhe permite articular, no discurso, explicações plausíveis de por que ensina da maneira como ensina e por que obtém os resultados que obtém”.

Com base na pedagogia do Pós-Método (Kumaradivelu, 2001), Jalil e Procailo (2009) colocam que as diversas metodologias de ensino, como o Método da Gramática, Tradução, Método Direto, Método Audiolingual ou a Abordagem Comunicativa, são apenas um norte para a prática docente reflexiva. Para as pesquisadoras, as metodologias de ensino devem ser adaptadas, considerando a situação particular ou o contexto em que o professor se encontra. “Dessa maneira, o professor estará utilizando abordagens e métodos que refletem seus princípios de forma mais acurada, o que diminuiria o abismo entre a teoria elaborada por estudiosos da Linguística Aplicada e a prática, vivenciada pelo professor em seu dia a dia”.

É nesse contexto que as escolas que usam o Livro Integrado Positivo podem se encontrar. Ao

considerar os pressupostos teóricos anteriormente elencados, o professor de Língua Inglesa reflete acerca de sua prática e adapta os preceitos de cada método da forma melhor condizente com o contexto em que está inserido. Porém, vale lembrar que a escolha dos procedimentos metodológicos não deve acontecer de forma eclética e sem uma reflexão a respeito do contexto em questão, pois “o ecletismo em sala de aula, invariavelmente, se transforma numa pedagogia assistemática, acrítica e sem princípios” (KUMARADIVELU, 1994, p. 30). É por esses motivos que Jalil e Procailo (2009) afirmam que “uma mudança de postura do professor deve trazer consigo uma combinação de conhecimento de área, consciência sobre sua prática pedagógica e tomada de ação para fazer a diferença em sala de aula. Essa combinação de fatores leva ao que Perrenoud (2002) chamou de competência profissional do professor”.

Como já se sabe, os alunos projetam o conhecimento que já possuem no conhecimento novo, aproximando, transpondo, comparando e construindo dados com vistas à aprendizagem. Dessa maneira, não há problema em utilizar a língua materna em sala de aula para se ensinar a língua estrangeira com este material, pois ela é a referência na qual os alunos apoiam o seu aprendizado, visto que é o sistema de língua que eles apresentam como conhecimento prévio.

Com isso em mente, o professor de Língua Inglesa que usa o Livro Positivo poderá ponderar para melhor selecionar qual língua fará uso em diversos momentos, usando como referência a complexidade das questões a serem resolvidas. Uma vez que o objetivo principal das aulas de Língua Inglesa não gira em torno do desenvolvimento das habilidades orais, como acontece nos centros de línguas, algumas discussões podem, sem problemas, ser realizadas na língua materna, de acordo com o nível da turma. A heterogeneidade dos níveis de proficiência presentes em contexto escolar leva, muitas vezes, a ter que fazer uso da língua materna para melhor acomodar a realidade dos alunos. Dessa maneira, o bom senso e o equilíbrio serão fundamentais para o ótimo andamento das aulas de Língua Inglesa em contexto escolar.

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O Livro Integrado de Língua Inglesa para o Ensino Médio é composto por quatro volumes bimestrais, que apresentam de três a cinco unidades (o número poderá variar de acordo com a organização do conteúdo a ser trabalhado em cada volume). Cada unidade apresenta um gênero textual principal a ser explorado. Há, também, a possibilidade de trabalho com gêneros complementares.

No Livro Integrado Positivo de Língua Inglesa, são apresentados temas diversos pautados em assuntos da atualidade e que contribuem para a formação de cidadãos críticos e atuantes, assim como em assuntos que se refe rem à aprendizagem de línguas, em particular da Língua Inglesa, e seus aspectos socioculturais relacionados. Tem-se por objetivo contribuir com a formação humana do indivíduo e construir uma unidade que integra as diversas áreas de conhecimento via aprendizagem da Língua Inglesa. Em algumas das unidades, não serão trabalhados tópicos gramaticais.

É importante enfatizar que o Livro Integrado Positivo para a Língua Inglesa é sugerido para duas aulas semanais, o que não impede seu trabalho em contextos escolares com mais ou menos aulas por semana, desde que a escola faça as devidas adaptações.

Para organizar didaticamente os conteúdos e as atividades, foram criadas seções. Por se tratar de uma obra integrada, algumas seções são comuns a todas as disciplinas, outras são específicas desta. Elas não obedecem a uma ordem previamente estabelecida e não são usadas, necessariamente, em todas as unidades. As seções são:

Introduz o contexto e ativa o conhecimento prévio dos alunos por meio de discussões acerca do tema da unidade. É o momento da problematização aliada à conexão com a realidade dos alunos.

Seção que apresenta uma sequência de atividades a serem desenvolvidas antes, durante e após a leitura de textos de gêneros diversos, com especial enfoque no uso de estratégias para a compreensão textual. Subdivide-

-se em Getting ready (momento de discussão prévia, preparando os alunos para o conteúdo apresentado na

sequência), While reading (apontamentos para orientar a leitura) e Getting the message (atividades para serem realizadas após a leitura, com o intuito de consolidar o processo de aprendizagem com base nos textos do material).

Além do trabalho com a leitura, este material tem como objetivo o desenvolvimento da compreensão textual por meio de atividades de compreensão oral sobre os diversos assuntos abordados. Possui a

mesma estrutura da seção Focus on reading, com estratégias de compreensão oral para uso antes, durante e depois da audição (Getting ready, While listening e Getting the message).

Nesta seção do material, t rabalham-se aspectos linguísticos dos textos. De forma interativa, os tópicos grama ticais são apresentados aos alunos na língua materna,

com base em um trecho do texto escrito ou falado, propondo uma reflexão sobre as estruturas em questão. Apresentam-se algumas atividades de aplicação, possibilitando a prática contextualizada das estruturas aprendidas. É composta por duas subseções: Looking at language e Practical activities.

Seção em que se apresentam atividades específicas para a aprendizagem de vocabulário. O trabalho com o vocabulário pode aparecer, também, em

outras seções da unidade.

Com o intuito de desenvolver o pensamento crítico, esta seção traz discussões mais aprofundadas sobre os temas abordados nas unidades. Além de instigar a curiosidade dos alunos, busca-se articular a inteligência coletiva do grupo, com

base em um processamento avançado das informações e em questões polêmicas para debate ou apresentação.

2. Organização didática

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Neste espaço, o professor tem total liberdade para utilizar diversas estratégias de comunicação oral na língua estrangeira, ou poderá simplesmente manter a discussão na língua materna, de acordo com o nível de proficiência do seu grupo. As discussões podem ser registradas por escrito. As trocas de ideias podem oferecer oportunidades para o desenvolvimento de projetos temáticos associados aos assuntos da unidade. Os projetos ampliam o trabalho desenvolvido em sala de aula e os objetivos apresentados na Concepção de ensino e nos Conhecimentos privilegiados.

Nesta seção, são apresentadas propostas de expansão dos assuntos abordados por meio de pesquisa e apresentação de projetos.

Nesta seção, os alunos realizam atividades complementares para o desenvolvimento de habilidades di-versas. Seu objetivo é a aplicação dos conteúdos estudados no decorrer da unidade, preferencialmente contem-

plados na forma de questões estilo ENEM e de processos seletivos de vestibular em todas as regiões brasileiras. Os exercícios propostos podem ser realizados tanto no final da unidade quanto durante a aprendizagem do conteúdo.

Além das seções mencionadas, outras podem ser encontradas nas unidades. Geralmente, apresentadas em boxes no decorrer do material. São elas:

Esta seção marca o momento de uma discussão acerca dos assuntos de cada unidade, com o objetivo de promover o compartilhamento de conhecimento.

Partindo de uma perspectiva interdisciplinar, que fundamenta a proposta pedagógica do Livro Integrado Positivo, são disponi-bilizados alguns boxes que des-

tacam a conexão entre o conteúdo de Língua Inglesa e as diversas áreas de conhecimento. Nesse espaço, os professores podem desenvolver projetos que promovam a relação entre o conteúdo estudado e a realidade dos alunos.

Neste boxe, são enfatizados aspectos do dia a dia, em especial, os que se relacionam ao mundo do trabalho. Esses aspectos estão relacionados aos conteúdos estudados na unidade em questão.

Nesta seção, há um resgate de informações dos séculos anteriores sobre os assuntos da unidade trabalhada. Assim, mais uma vez, o professor pode

relacionar os conteúdos de Língua Inglesa a outras áreas de conhecimento.

Além das seções mencionadas, o professor deve ficar atento à presença dos seguintes ícones:

1. Este ícone indica que os textos foram gravados no CD de áudio.

2. Este ícone indica que há sugestões de respostas ou comentários presentes nas Orientações Metodológicas relacionados às atividades.

3. Conteúdos privilegiadosDe acordo com o que foi disposto nas Orientações

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (MEC, 2006, p. 87), privilegia-se o desenvolvimento da “leitura, da prática escrita e da comunicação oral contextualizadas”, de maneira integradora, interdisciplinar e significativa, valorizando tanto a preparação para o mercado de trabalho quanto o caráter educativo do processo de desenvolvimento intelectual e humano do indivíduo.

O Livro Integrado Positivo de Ensino Médio atende a esse propósito educacional, vislumbrando a aprendizagem da Língua Inglesa como uma entidade social e visando ao desenvolvimento de uma consciência linguística crítica por meio da compreensão dos mais variados gêneros textuais presentes no dia a dia. Entende-se por gêneros textuais as variadas formas de expressão oral ou escrita que têm características já cristalizadas

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social e historicamente, circulando nas diversas esferas da comunicação e vinculadas a determinado contexto. Assim, pode-se notar que os objetivos de ensino da Língua Inglesa na Educação Básica diferem daqueles propostos em institutos de línguas, conforme explicitado na concepção de ensino deste material.

Além dos objetivos gerais acima expostos, é relevante considerar as habilidades apontadas na Matriz de Referência de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias do Exame Nacional do Ensino Médio para Línguas Estrangeiras Modernas (LEM). Tais habilidades são provenientes da competência de se “conhecer e usar a língua estrangeira como instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais”. São elas:

Associar vocábulos e expressões de um texto em LEM ao seu tema. Utilizar os conhecimentos da LEM e de seus meca-nismos como meio de ampliar as possibilidades de acesso a informações, tecnologias e culturas. Relacionar um texto em LEM, as estruturas linguísti-cas, sua função e seu uso social. Reconhecer a importância da produção cultural em LEM como representação da diversidade cultural e linguística.A seguir são apresentados alguns aspectos teóricos

relevantes que podem servir de referencial para o professor de Língua Inglesa.

Pelo fato de o trabalho com a Língua Inglesa na Educação Básica estar centrado no projeto de letramento, cujos resultados estão voltados para “a ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita” (SOARES, 2006, p. 39), deixa-se de lado a visão tradicionalista de que os textos em línguas estrangeiras são uma série de elementos gramaticais, em que a compreensão se dá pela ênfase na percepção e na análise das estruturas que o compõem.

Sob a ótica tradicionalista, o texto nada mais é do que um pretexto para se trabalhar a gramática. Na perspectiva tradicional, os textos também são vistos como um “repositório de mensagens e informações” (KLEIMAN, 2004, p. 17-18).

Essa visão alimenta a crença de que a leitura é um processo linear, no qual o leitor constrói significados por meio das palavras do texto. A consequência desse tipo de abordagem é a formação de um leitor passivo e

dependente, que não consegue ressignificar o sentido global do texto nem desenvolver as habilidades de leitura. Em função disso, é necessário compreender que “aprender a ler equivale a descobrir o significado das palavras do texto, [...] a localizar os momentos (ou ideias) principais do texto ali depositados de forma definitiva pela vontade consciente do autor.” (CORACINI, 2002, p. 19).

De acordo com essa concepção, o conhecimento deve ser integrador e multidimensional, havendo, portanto, a necessidade de se promover uma reestruturação do ensino fundamentada no desenvolvimento de competências e habilidades, e não na mera reprodução de saberes. Como resultado dessa reforma do pensamento, termo cunhado por Morin (2000, p. 89), a leitura deve ser considerada um processo construtivo e significativo, de função interativa e embasada no engajamento discursivo dos alunos. Valoriza-se a relação entre o leitor, o texto e, também, as interações que ocorrem entre o leitor e o texto, bem como entre o leitor e o autor. Permitem-se diversas dimensões de significação, provenientes do imaginário discursivo do sujeito e de sua constituição ideológica. Enfim, é um processo que vai além das atividades de extração de informações do texto e atinge a construção de sentidos de forma autônoma. (AEBERSOLD e FIELD, 1997; CORACINI, 2002).

Com base nesses pressupostos, é importante mencionar como elemento central das discussões promovidas no Livro Integrado de Língua Inglesa para o Ensino Médio o conhecimento previamente construído com base nas vivências individuais, o conhecimento de mundo (ou schema), armazenado na memória em blocos, que varia de pessoa para pessoa e auxilia na compreensão do enunciado. Tal conhecimento é instrumento essencial no engajamento discursivo do indivíduo. (KOCH e TRAVAGLIA, 2006, p. 72-76).

Segundo Chamot e O’Malley (1994, p. 33), a conexão entre o que os alunos já conhecem e o que irão aprender deve ser explicitada para garantir a compreensão de que eles estão construindo o conhecimento com base nas informações já aprendidas e/ou experiências vividas, ainda que seja na língua materna. Koch e Travaglia (2006, p. 76) enfatizam que “é a partir dos conhecimentos que temos que vamos construir um modelo de mundo representado em cada texto – é o universo textual”. Dessa forma, é essencial abrir um espaço para que os

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alunos estabeleçam as necessárias relações entre seu conhecimento de mundo e o conhecimento que está sendo construído, garantindo, assim, a conexão com o universo textual.

Para a construção do universo textual, Chamot e O’Malley (1994, p. 33) sugerem que o professor realize, por exemplo, atividades de pré-leitura. Citam como exemplos um brainstorming ou tempestade de ideias sobre o assunto; discussão sobre o autor e/ou tipo de texto; construção de mapas semânticos, conceituais ou organogramas; atividades cooperativas nas quais os alunos podem trocar ideias sobre determinado assunto; predições sobre o texto; entre outros. Acredita-se, também, que o fato de o professor dar liberdade para os alunos conseguirem elaborar esse conhecimento auxilia no seu processo de desenvolvimento, tornando-o mais independente. Assim, o aprendiz de Língua Inglesa pode estabelecer as relações acima citadas de forma natural e espontânea, sem a interferência direta do professor. Como resultado dessa prática, tal como é apresentada no Livro Integrado Positivo, a aprendizagem de determinado conteúdo pode ser mais significativa e eficiente.

Vale ressaltar que o conhecimento compartilhado, com base no conhecimento de mundo coletivo, desempenha papel crucial no desenvolvimento da habilidade de compreensão textual (KOCH; TRAVAGLIA, 2006, p. 77). Para esses autores, “quanto maior for essa parcela [de conhecimentos comuns], menor será a necessidade de explicitude do texto, pois o receptor será capaz de suprir as lacunas, por exemplo, através de inferências”. Sendo assim, é fundamental que o professor aproveite o conhecimento compartilhado para uso de estratégias mais avançadas de processamento de informação, pois não há coerência textual, para o leitor, se ele não partilhar alguns conhecimentos com base no texto.

Sob a ótica cognitiva do desenvolvimento das habilidades de leitura, pode-se afirmar que ler é o ato de construir significados com base no texto escrito, usando como referencial o conhecimento prévio que o leitor possui. Por meio da observação de como as interações leitor-texto-autor acontecem, criaram-se modelos interativos de processamento de informações, que servem como referencial para uma melhor compreensão de como se estabelecem as relações entre o leitor, o texto, a linguagem escrita, a compreensão, a memória e o pensamento. (KLEIMAN, 2004; DAY; BAMFORD, 2004).

Acredita-se que a conscientização sobre como se dá o processamento de informações pode auxiliar o professor na escolha de encaminhamentos metodológicos mais adequados para a compreensão textual de seus alunos.

Segundo Aebersold e Field (1997), Anderson (1999), Day e Bamford (2004), podem-se mencionar três modelos cognitivos de processamento mental das informações: bottom-up, top-down e o modelo interativo de leitura. No modelo bottom-up, o leitor constrói significados com base em unidades menores e há um processamento elementar das informações dessas partes para as partes maiores. Já no modelo top-down de processamento, pode-se dizer que os alunos trazem seu conhecimento prévio e suas expectativas com relação ao texto para poderem construir sentidos, validar hipóteses, entre outros. Há um processamento de informação em um nível mais avançado do que no modelo bottom-up, uma vez que se parte do todo para as partes.

Um terceiro modelo de processamento de informação é o modelo interativo de leitura. Nele, há a comprovação de que ambos os modelos antes citados ocorrem de forma integrada, dependendo do tipo de texto, do conhecimento prévio do leitor, de seu nível de proficiência na língua, das estratégias de leitura usadas e, principalmente, de suas crenças sobre como se dá a compreensão textual. Se o leitor acredita que a tradução de um texto é uma das melhores estratégias válidas, ele tende a valorizar somente a decodificação de palavras em uma leitura linear e bottom-up do texto. Porém, se o leitor consegue interagir com o texto, buscando estabelecer uma relação top-down entre seu pensamento e seu conhecimento prévio, além de sua interação com o texto e o processamento dessa informação, ele está utilizando um modelo mais complexo e interativo de processamento mental de informações, ou seja, um modelo que combina ambos – top-down e bottom-up –, além de se expandir para uma esfera mais interativa de compreensão da linguagem.

Sendo a cognição uma das condições para o pensamento (SMITH, 1989, p. 38), vale ressaltar, também, a importância de conhecimentos de natureza metacognitiva, conhecimentos estes que podem colaborar com a compreensão dos princípios que regem a interação em sala de aula, por exemplo. Smith (1989, p. 39) afirma que os processos metacognitivos constituem “outro conjunto especial de habilidades que devem ser aprendidas”. Esse processo ocorre, por exemplo, “quando

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pensamos sobre nossos próprios pensamentos”, ou seja, quando temos consciência linguística da construção social dos sentidos na língua estrangeira. Os professores de leitura são, assim, responsáveis por auxiliar os alunos no uso efetivo e estratégico desse conhecimento.

A nova cultura da aprendizagem acima exposta e privilegiada neste material “requer a criação e a consolidação de novas formas de aprendizagem, direcionadas mais para construir reflexivamente o conhecimento do que para associar ou reproduzir conhecimentos já elaborados” (POZO, 2002, p. 241). Para atingir tal objetivo, o investimento na formação de um leitor estratégico passa a ser fundamental. A difusão dessa cultura de aprendizagem mostra a necessidade de o professor rever o seu planejamento, no sentido de incorporar essas estratégias ao processo de ensinar e aprender.

Segundo Rebecca Oxford (1990, p. ix), estratégias de aprendizagem são “ações realizadas por aprendizes de segunda língua ou língua estrangeira para controlar ou melhorar sua própria aprendizagem”. Esses comportamentos conscientes e intencionais por parte do aprendiz facilitam a realização de tarefas e personalizam o processo de aprendizagem da língua (CHAMOT, 1987). O presente material contempla a conscientização sobre a relevância, assim como a aprendizagem, dessas estratégias, de forma a auxiliar no desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos. Ao fazer tal opção, parte-se do pressuposto de que a competência estratégica do aprendiz de línguas estrangeiras é componente essencial para o desenvolvimento de sua competência comunicativa (CANALE, 1983).

Para atingir o desenvolvimento da competência comunicativa, deve-se considerar o desenvolvimento da habilidade de compreensão oral, habilidade também privilegiada no Livro Integrado Positivo de Língua Inglesa. O material traz, para cada uma das séries, um CD de áudio com gravações dos textos de leitura e das atividades de Listening apresentadas. Essas gravações estão identificadas pelo ícone do CD. As gravações são realizadas com falantes nativos de língua inglesa de diversas regiões do mundo, sem privilegiar nenhuma delas.

Por ser mais voltada para a percepção do que para a produção do discurso, a compreensão oral costumava ser relegada a uma habilidade passiva. Porém, para que

a compreensão se efetive, é necessário que o ouvinte tenha um papel ativo na construção do conhecimento. A compreensão do discurso, seja ele falado ou escrito, não se dá somente pelo que alguém escreve ou diz. Ela se dá quando o ouvinte tem um papel ativo no processo de intercompreensão do discurso, usando, para isso, estratégias de leitura e seu conhecimento de mundo.Trata-se de uma combinação de listening to learn e de learning to listen.

Peterson (1991) reforça a importância da valorização do desenvolvimento cognitivo de nossos alunos a partir da sua exposição a um estudo e possível uso de estratégias de compreensão oral. Entre os vários tipos de estratégias para compreensão oral, as compensatórias (OXFORD, 1990) têm lugar de destaque na compreensão do discurso falado. Qualquer recurso compensatório, como imagens, objetos reais, situações, e até mesmo seu conhecimento de mundo (conhecimento formal + experiências vividas), podem auxiliar no processo de compreensão. A princípio, parece fácil, mas nem todo aprendiz de línguas estrangeiras consegue usar efetivamente as estratégias em tempo hábil, ainda mais quando o contexto do discurso envolve aspectos culturais tradicionais de outros países.

Para otimizar o processo de compreensão, ao realizar as atividades orais propostas, o professor precisa redobrar seus esforços junto a alunos de nível básico ou que não estejam familiarizados com materiais de áudio em línguas estrangeiras, principalmente no que tange ao ensino de estratégias de compreensão oral. Segundo Anderson e Lynch (2000, p. 34), é muito importante que o professor use recursos não verbais para a resposta (fazer gestos, bater palmas, marcar a resposta diretamente no papel), além de aceitar que as respostas sejam dadas na língua materna. Assim, o professor retira a pressão que os alunos sentem ao usar a língua estrangeira no estágio inicial de aprendizagem e os auxilia no desenvolvimento da autoestima linguística. A autoestima linguística em níveis elevados funciona como um instrumento de motivação muito importante, tanto no início quanto no decorrer de todo o processo.

Já para alunos que estão nos níveis intermediário e avançado de proficiência, Peterson (1991) afirma que o trabalho com a compreensão oral pode incentivar o desenvolvimento de uma maior precisão lexical e do conhecimento das culturas de língua inglesa pelo input

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fornecido com base nas atividades que têm como enfoque essa habilidade linguística.

Segundo Michael Rost (1991, p. 9-12), o professor precisa fazer a articulação entre o discurso falado e a compreensão oral de seus alunos, considerando, para tanto, as orientações ou princípios a seguir:

1. Ajude-os a focar a atenção no assunto ou conteúdo da mensagem e a conseguir enxergar o propósito da sua participação neste processo a partir de atividades de pre-listening.

2. Saliente as estratégias que podem ser usadas para otimizar a compreensão. Se necessário, exemplifique o uso de uma dessas estratégias para que eles percebam a conexão entre as informações do discurso e a sua maneira de processar estas informações.

3. Simplifique o input, se possível, e lembre-se de pausar a gravação a cada grupo de ideias semelhantes.

4. Aproveite os recursos visuais do material (gráficos, mapas, imagens) ou traga recursos complementares, se necessário.

5. Preste atenção ao desenrolar da atividade para poder fazer um diagnóstico da compreensão dos alunos. Se houver a necessidade, divida a atividade e faça-a em partes.

6. Faça um fechamento ou follow-up da atividade e não deixe de estabelecer um link com o que será estudado na sequência.

Além do trabalho com o material de áudio do livro--texto, o professor pode e deve trazer outras fontes de input para seus alunos, como canções, programas gravados, filmes, seriados, desenhos animados, clipes de música, entre outros. Esses materiais podem se tornar um segundo referencial na escolha dos encaminhamentos para a compreensão oral e também de outros conteúdos. Ensinar com base nesses recursos auxilia os alunos a estabelecerem um vínculo entre a língua estrangeira e os conteúdos apresentados. Pelo fato de serem representações autênticas de uso da língua e da linguagem, os recursos mencionados possibilitam que os alunos estabeleçam a conexão entre o “mundo” da língua

materna e o “mundo” da língua estrangeira, levando-os a uma melhor compreensão da realidade que os cerca.

Neste material didático, é contemplada, também, a aprendizagem de estruturas da língua inglesa a partir de uma proposta mais indutiva do que dedutiva. Segundo Possenti (1996, p. 47), aprender uma língua é “o resultado de práticas efetivas, significativas e contextualizadas”, de forma que este “saber” envolva algo além de uma estrutura gramatical. Essa gramática, segundo Franchi (apud TRAVAGLIA, 1996, p. 28), não depende de estudos gramaticais sistemáticos, “mas da ativação e amadurecimento progressivo (ou da construção progressiva), na própria atividade linguística, de hipóteses sobre o que seja a linguagem e de seus princípios e regras”.

Ao transpor esses conceitos para a aprendizagem de línguas estrangeiras, pode-se dizer que se deve pensar e repensar as finalidades do ensino e do consequente uso da(s) gramática(s) de uma língua, que vai além das normas que regem a sua sistematização (LARSEN-FREEMAN, 2001, p. 252).

Nas aulas de Língua Inglesa, costuma-se trabalhar conhecimentos de tópicos gramaticais de acordo com as regras que são apresentadas no livro-texto utilizado. Geralmente, é dada grande ênfase às regras, com o objetivo de “conscientizar” os alunos sobre como o sistema linguístico se organiza. Essa atenção à forma, em detrimento da compreensão do contexto em que determinada estrutura está inserida (e sua consequente valorização), deve ser repensada.

Para buscar o equilíbrio entre o ensino de estruturas gramaticais e o desenvolvimento de uma competência comunicativa1, o professor de Língua Inglesa não pode olhar para o processo de ensino e de aprendizagem sob um prisma unidimensional. A língua não é uma série de estruturas estáticas e descontextualizadas. Parafraseando Celce-Murcia (2001), o ensino e a aprendizagem de uma língua devem ser vistos em três níveis – estrutura, sentido e uso – em que a estrutura ou forma só ganha sentido a partir da valorização e do uso adequado da língua.

Com base nesse pressuposto, é necessário rever a prática docente. Isso exige um repensar a escolha dos procedimentos estratégicos. Ao escolhê-los, o professor deve ter claro(s) o(s) objetivo(s) de cada atividade

1 Para mais informações sobre a teoria da competência comunicativa, conferir Hymes (1970).

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proposta, o desenvolvimento de habilidades de leitura e o uso linguístico, considerando o contexto das estruturas estudadas, bem como a aproximação do conhecimento com as situações da vida real.

É muito importante, também, despertar o interesse e a atenção dos alunos para que eles tenham papel ativo nesse processo e sejam os sujeitos da sua própria aprendizagem. Quando o professor aproveita momentos e atividades que sejam extrinsecamente motivadores, está abrindo caminho para o desenvolvimento da motivação intrínseca, ou seja, o “despertar” do interesse pelo conhecimento.

Entre as inúmeras possibilidades de procedimentos,

é crucial que o professor busque relacionar os estudos gramaticais à discussão sobre temas de interesse dos alunos ou que possa contribuir para ampliar seu conhecimento de mundo.

Ur (2002) relembra, também, a importância de o professor utilizar recursos audiovisuais para ilustrar os objetos de ensino e, sempre que possível, fazer atividades mais abertas e de caráter mais personalizado. Dessa forma, os alunos têm liberdade e autonomia para serem criativos e ainda darem suas contribuições, pelo conhecimento que já possuem, na construção e no desenvolvimento de suas habilidades em língua inglesa.

4. Objetivos gerais

Com base nos conteúdos acima elencados, apresentam-se os elementos a seguir como objetivos do trabalho com a Língua Inglesa no Ensino Médio:

usar a língua como meio e mecanismo de acesso a informações diversas, entre elas, informações de cunho cultural e social;estabelecer a relação entre o conhecimento de mundo presente nos textos em língua inglesa com suas es-truturas e o uso social que assumem nesse contexto; promover o desenvolvimento de uma consciência lin-guística crítica;

desenvolver a habilidade de compreensão de textos orais e escritos, fazendo uso de estratégias de apren-dizagem de maneira integradora e interdisciplinar; conhecer a língua estrangeira e reconhecer seu uso social com vistas ao desenvolvimento do pensamen-to crítico dos indivíduos de forma significativa;usar a língua estrangeira nas interações estabele-cidas, com o intuito de compartilhar conhecimen-tos; promover o desenvolvimento individual em meio às interações coletivas.

5. Avaliação

Como elemento integrante do processo de ensino e aprendizagem e no que tange à referida proposta pedagógica, a avaliação deve oferecer oportunidades para o uso das habilidades desenvolvidas e informações aprendidas em atividades encaminhadas de forma autêntica. Orientar o processo de ensino e aprendizagem de acordo com esse prisma traz, portanto, implicações pedagógicas diretas para a avaliação autêntica.

Na verdade, a avaliação, como processo autêntico e reflexivo, deve ser resultado de uma prática pedagógica

colaborativa, integrativa e significativa (O’MALLEY; PIERCE, 1996, p. 10). Como referencial de desempenho de professores e alunos, o processo de avaliação é considerado um meio para se atingirem os objetivos de ensino. Além disso, “deve servir ao professor como elemento de reflexão contínua sobre sua prática docente e possibilitar ao aluno a consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades” (VALENTE, 2000, p. 228).

Para caracterizar a avaliação autêntica, a partir de seus fundamentos teóricos, elencam-se abaixo alguns de


seus pressupostos básicos, conforme mencionados por Condemarín e Medina (2005, p. 13-26) e Sant’Anna (1995, p. 32). De acordo com as autoras citadas acima, a avaliação:

1. visa à melhora do processo de aprendizagem dos alunos de forma progressiva e dinâmica, sendo assim uma atividade formadora e não informadora;

2. é integrada ao ensino de forma cooperativa, em um processo participativo e multidirecional no qual “os alunos se autoavaliam, são avaliados por seus colegas e pelo professor” (CONDEMARÍN; MEDINA, 2005, p. 14);

3. levanta informações sobre as diversas competências dos alunos e valoriza estas características, o que mostra seu caráter pluralizador e multidimensional;

4. visualiza o erro como estágio provisório de construção do conhecimento;

5. otimiza a participação ativa e reflexiva dos alunos sobre o processo de ensino e aprendizagem a partir do uso de portfólios, por exemplo;

6. valoriza as múltiplas inteligências e os diversos contextos presentes em sala.

Portanto, a avaliação autêntica se torna relevante por ser um referencial norteador tanto da prática docente quanto do desenvolvimento dos alunos. Nas palavras de Luckesi (2005, p. 118), “enquanto o planejamento é o ato pelo qual decidimos o que construir, a avaliação é o ato crítico que nos subsidia na verificação de como estamos construindo nosso projeto”.

Com o intuito de auxiliar tanto alunos quanto professores, está inserida no livro do aluno uma unidade bimestral referente à autoavaliação. Nessa unidade, promove-se uma reflexão acerca do conteúdo trabalhado, com o intuito de se verificar o ensino e a aprendizagem, de abrir espaço para uma retomada dos conteúdos ainda não apreendidos, bem como uma revisão dos procedimentos metodológicos por parte do professor. Nesse sentido, a autoavaliação, de forma colaborativa e continuada, gera discussões acerca do ensino e da aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência crítica sobre esse processo. Pode aparecer na forma de quiz, questionário com perguntas, testes diagnósticos, entre outros.

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