LÍNGUA INGLESA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS: POSSÍVEIS APROXIMAÇÕES

DISCETES

Clairê Cristina Benghi Kovalski 1

Valeska Gracioso Carlos ²

Resumo

Este artigo se destina a apresentar as reflexões obtidas na aplicação do Projeto de Intervenção Pedagógica, desenvolvido durante o Projeto de Desenvolvimento Educacional – PDE 2010, aplicado de agosto a dezembro de 2011, na 1ª série de Ensino Médio, período matutino, do Colégio Estadual “Duque de Caxias”. Ensino Fundamental e Médio, em São Mateus do Sul. Com embasamentos teóricos oriundos de Freire (1996), Hoffmann (2009), Luckesi (2005), Duboc (2007), Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna (2008), entre outros, elaboramos por meio do Letramento Crítico uma Unidade Didática sequenciada gradativamente, com a pretensão de desenvolver a leitura interpretativa no ensino/aprendizagem de Língua Inglesa, apresentando meios que promovam o educando à autonomia na interpretação de gêneros textuais diversos com temas Multiculturais significativos e provocadores, valorizando os conhecimentos e ambiente social dos nossos educandos. Fizemos uso do Portfólio para que a prática pudesse ser refletida e a avaliação qualitativa-formativa fosse motivadora do aprendizado, que gera expectativa para o futuro e se consolida com a prática social. Após resistência inicial percebemos claramente o envolvimento de nossos alunos na aplicação e desenvolvimento do projeto, vislumbraram um meio de alcançarem sucesso nas atividades com real entendimento evolutivo no processo de leitura interpretativa da Língua Inglesa, com ganho de autonomia e autoestima na valorização de seus conhecimentos. Palavras-chave: Conhecimento; Interpretação; Avaliação Abstract This article shows the reflections from application of Pedagogic Intervention Project, developed during PDE 2010, applied from August to December 2011, in the 1st Medium Learning class, at morning, of “Duque de Caxias” State Public School, at São Mateus do Sul. Following teories from Freire (1996), Hoffmann (2009), Luckesi (2005), Duboc (2007), Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna (2008), and others, we elaborated by Critical Literacy a Didactic Unit with graduation difficult, pretending to develop the reading comprehension in teach/learning of English Language, showing ways to promote the students to autonomy in many texts

1 Professor PDE – Pós-graduado – Atua no Colégio Estadual “Duque de Caxias”

² Professor Orientador IES ( UEPG) – Doutorando UEL

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comprehension, with Multicultural main, to provoke and to value their knowledge and social environment. We used the Portfolio to a quality-formative evaluation had been motivated of learning, give future expectative and close it with social practical. Before resist observe our students involved in application of project knowing a way to success in activities with real development in reading comprehension in English Language, with autonomy and self esteem in the their value knowledge. Key-words: Knowledge; Comprehension; Evaluation 1 Introdução

No momento em que tantas informações circulam e nos chegam nas

formas mais variadas, com as tecnologias nos aproximando e nos tornando mais

atualizados, a sociedade exige maior análise e consequentemente maior

envolvimento e maiores responsabilidades. Com nossos alunos cada vez mais

expostos às boas e más informações, faz-se necessário desenvolver a leitura

interpretativa, verbal e não verbal, conduzindo-os a novas formas de pensar e

repensar o mundo em que vivem, para valorizar seus conhecimentos e ambiente

cultural, protegendo-os.

A linguagem desempenha a função de mediação decisiva para a construção

social da pessoa e de sua capacidade de agir nas práticas sociais. Partindo da

premissa na qual a linguagem regula nosso agir e intervir no mundo entendemos que

o papel das línguas na escola pública pode possibilitar aos alunos a ampliação de

visão de mundo, além de favorecer a compreensão entre as línguas e o seu uso nas

diferentes práticas sociais. Conforme Albuquerque (1993, apud Moita Lopes, 1996),

“Aprender a ler em Língua Estrangeira ajuda no desenvolvimento da habilidade de

leitura em língua materna, que é, na verdade, a fonte de muitos problemas com os

quais as crianças se defrontam na escola em todas as disciplinas.” A

heterogeneidade social e cultural no ambiente da escola pública é uma realidade de

difícil acesso à Língua Inglesa. A escola tem o objetivo de fragmentar o preconceito

diante deste aprendizado e torná-lo possível a esta sociedade, com satisfação e

competência buscando envolvimento dos educandos, aliados ao educador para a

conquista do aprendizado, valorizando os conhecimentos e interesses trazidos pelos

jovens.

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Conduzir o jovem à autonomia no processo de leitura interpretativa, ao

término do Ensino Médio, oferecendo maior contato com textos autênticos2, “o termo

‘autêntico’ é usado em oposição à linguagem artificial pré-fabricada dos livros-texto e

dos diálogos instrucionais: refere-se à forma não-pedagógica de uso da linguagem

em situação natural de comunicação” (Kramsch, 1993, apud CONFOURTO &

JARMENDIA). Podem ser textos veiculados socialmente, como artigos de revista,

poemas, propagandas, textos da internet, e possuem determinado objetivo,

direcionado para um leitor específico naquele momento, que possibilita maior

percepção do grau de informatividade, incentiva a prática intuitiva, desvincula a

necessidade de tradução literal e a dependência do dicionário, para ampliar a visão

interpretativa e atingir a consciência crítica, proporcionando a melhor interpretação

na vida do indivíduo, que consequentemente contribuirá positivamente em seu grupo

social.

Sendo a avaliação um dos aspectos centrais nas relações sociais, passamos

a entendê-la como uma das questões mais complexas e relevantes no processo

educacional. Assim, é que o presente artigo propõe-se a apresentar resultados

obtidos com a avaliação qualitativa-formativa, como motivadora da aprendizagem da

Língua Inglesa.

Através da teoria do letramento crítico, apresentamos uma Unidade Didática

sequenciada gradativamente com apresentação de textos Multiculturais, com temas

de interesse de nossos educandos, objetivando promover o educando à autonomia

interpretativa com relação a gêneros textuais variados.

Inicialmente apresentamos textos imagéticos aos quais os alunos

demonstraram ótima percepção das situações apresentadas, em seguida

apresentamos a palavra isolada e seu grau de informatividade, para então

hierarquizá-la como palavra-chave, acrescentando complementos para a ideia

central. Com uma ilustração de assunto conhecido e de interesse dos educandos,

ativamos seus comentários por enfoques diversos e apresentamos o texto, que após

leitura silenciosa e leitura oral, feita pela professora, tem os vocábulos do

conhecimento dos alunos e cognatos destacados para perceberem que a ideia

2 Termo usado nos PCN/DCE para designar texto publicitário, jornalístico, poético, científico entre

outros, utilizados para fins educativos.

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contida no texto está vinculada a seus conhecimentos, tornando a interpretação

acessível aos estudantes.

Fizemos uso do Portfólio para que a prática fosse refletida, com a

comprovação do processo evolutivo na leitura interpretativa dos jovens, na qual a

avaliação qualitativa-formativa foi motivadora do aprendizado.

Percebemos claramente a desmistificação sentida pelos alunos com relação

ao ensino/aprendizagem da Língua Inglesa, a segurança com que comentavam

sobre seus conhecimentos, o encorajamento e o envolvimento conquistados com o

processo de desenvolvimento do projeto. Tais atitudes foram de grande contribuição

para o sucesso alcançado na aproximação com o ensino/aprendizagem da Língua

Inglesa, pelos nossos estudantes.

2 Língua Inglesa e Interpretação de Textos

As diferenças sociais e culturais encontradas na escola pública são

realidades que dificultam o acesso à Língua Inglesa. A escola tem o objetivo de

diminuir o preconceito diante deste aprendizado e torná-lo possível a esta sociedade.

A interpretação de textos é uma dificuldade encontrada em todas as

disciplinas escolares e no dia a dia de pessoas com baixo nível de escolarização,

tornando dificultosa a interpretação das situações diárias da vida do indivíduo ou da

sociedade.

No entanto, aprender uma Língua Estrangeira contribui no desempenho de

leitura na língua materna, aumenta o nível de percepção das situações a nossa

volta, para a interpretação do mundo em que vivemos, nos dando a possibilidade de

colaborar com a sociedade na qual estamos inseridos. O papel das línguas na escola

pública oportuniza também a compreensão entre as línguas e seu uso nas diferentes

práticas sociais.

Assim, vislumbramos novas possibilidades no ensino de línguas, a fim de

romper com a concepção desse ensino como sinônimo de ensino de estrutura. Para

isso se faz necessário que a prática pedagógica contemple atividades de linguagem

que considerem o contexto social do aluno e que proporcione a participação

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discursiva desses mesmos alunos, sendo esta perspectiva de ensino

sociointeracionista (Motta-Roth, 2006).

Desenvolver o ensino de língua estrangeira por meio de leitura e interpretação de textos variados, em atividades que remetam sempre que possível a uma perspectiva interdisciplinar e vinculada a contextos reais. Os assuntos e temas trazidos para a sala de aula devem ter relação com o universo de interesse dos alunos de ensino médio, ou com o aprendizado que estiver ocorrendo em outras disciplinas, desde que não se configure uma interdisciplinaridade forçada. (DCE, 2006 p. 108)

Partindo da premissa de que não há um tipo de texto que possa ensinar

todos os outros gêneros textuais ou que permita desenvolver todas as capacidades

de leitura e de produção de escrita requerida por uma leitura crítica da realidade,

então se faz necessário que a prática pedagógica inclua o estudo interpretativo de

vários gêneros textuais, que possibilitam comunicação e ação no mundo, pois

agimos no mundo através de diferentes gêneros, que se organizam através de

diferentes textos (Ferreira, 2008).

Estes gêneros textuais variados, possibilitam aos alunos, por meio de estudo

de textos autênticos e do desenvolvimento de atividade interpretativa prática, ampliar

suas possibilidades de participação social, tanto pelo aprendizado da Língua Inglesa

quanto pelas reflexões proporcionadas durante o trabalho.

Através da leitura crítica e da discussão de textos autênticos abordando

questões atuais, buscamos por intermédio das discussões sobre o tema, favorecer o

enganjamento discursivo dos alunos, o desvendamento do contexto de produção e a

função social do gênero (Ferreira, 2008).

Deparamos-nos então com a educação multicultural e intercultural, que

procura familiarizar as crianças com as realizações intelectuais, morais, artísticas,

religiosas, etc. de outras culturas. As crianças que não aprenderem a estudar outras

culturas perderão uma grande oportunidade de entrar em contato com outros

mundos e terão mais dificuldade de entender as diferenças, fechando-se para a

riqueza cultural da humanidade, eles perderão também um pouco da capacidade de

aprender a se humanizar ( Gadotti, in MCLAREN, 1997, p.16).

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O multiculturalismo pressupõe a coexistência simultânea de identidades

culturais múltiplas para “Nós” (self) e para os “Outros” (them), e depende de boa

vontade dos sujeitos em achar meios de se comunicar positivamente.

Monte Mor (2006, apud Duboc, 2007) nos esclarece que hoje o texto é

multimodal, apresenta-se amalgamado por meio de aproximação e justaposição de

diferentes modos de comunicação, verbais e não verbais (imagens, sons, gráficos,

emotions, hyperlinks), cuja interpretação requer o desenvolvimento de estratégias e

habilidades mais diversificada, o processo de (re)criação e negociação de sentidos

torna-se mais complexo.

A pedagogia do multiletramento, defendida por Duboc (2007), entende a

linguagem verbal e não verbal como recursos representacionais dinâmicos. A

concepção de conhecimento dinâmico, distribuído e colaborativo de que tratam as

novas teorias, atreladas a grande valorização dos usos da linguagem na era digital, a

repensar os diferentes aspectos da prática pedagógica, dentre as quais a avaliação.

Freire (1996), Luckesi (2005), Hoffmann (2009) entre outros, expõem a

necessidade de pensar mudanças nos critérios avaliativos em face da ampliação de

possibilidades de criações de sentidos pelos usuários. No contexto do ensino de

Língua Inglesa, por exemplo, questionamos: Como julgar a qualidade de uma

produção escrita se o conceito de qualidade é móvel? Como definir o certo e o

errado nas produções dos alunos, se o conceito de verdade agora passa a ser

provisório?

3 Metodologia

Para este trabalho, estamos cercados por teorias conceituais que nos

respaldam na atitude proposta por este projeto de conduzir nossos estudantes a

rever o estudo/aprendizagem da Língua Inglesa com olhos ávidos por observar e

absorver todo o ensinamento aqui proposto para que “A aprendizagem não só os

conduza a algum lugar, mas os permita prosseguir mais facilmente”. Bruner (1977,

apud Moita Lopes, 1996, p. 131).

Inicialmente expomos aos educandos que o procedimento para a

compreensão de textos em Língua Inglesa se difere do sistema utilizado por eles

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para a interpretação em língua materna, que para interpretarmos na Língua Inglesa

toda a informação possível à percepção deve ser considerada, como: origem da

publicação, gênero textual, ilustração, título, palavras cognatas e suas inferências

pessoais oriundas dos conhecimentos prévios, pois todas estas observações são

elementos significativos a favor do entendimento do texto verbal ou não verbal.

Apresentamos a nossos alunos os textos imagéticos, cartuns, propagandas,

fotografias, logotipos, placas sinalizadoras e smileys, assim, gradativamente

estimulamos sua observação e permitimos a oportunidade de expressão

colaborativa, através do interesse curioso que atingiu a todos com o deslumbramento

do conhecimento reconhecido por eles próprios e pela bela composição das

imagens. Os imagéticos trouxeram temas sociais provocadores como, preconceitos,

humilhação, fraternidade, globalização e a significância para as cores. Essas

situações sociais provocadoras foram desveladas com a participação prazerosa por

parte dos alunos que compreenderam claramente à criticidade das mensagens

transmitidas pelas imagens, realizando inserções espontâneas e aludindo às

situações já vivenciadas ou assistidas por eles, recordando tais emoções. Houve

registro escrito consciente e esclarecedor por parte dos alunos em resposta a

questionamentos provocadores relacionados a cada imagético, onde cada par expôs

sua visão interpretativa carregada de significados pessoal e social.

Yunes (2002, apud Duboc, 2007) esclarece que a relação do homem com o

mundo, inegavelmente, está mediada por sua percepção e construída pela

linguagem. A natureza desta linguagem é de caráter social, pois a condição de sua

existência é a própria exigência de troca e comunicação. A própria oralidade que

antecede a escrita, se insinua no gesto que cria sentido. No mesmo ato em que

nomeia a natureza, o homem a interpreta, ou seja, desde o primeiro olhar o homem

significa, isto é, atribui imaginariamente funções e designações: o homem lê.

Uma caminhada rápida por uma rua de qualquer cidade do país serve para

nos mostrar a infinidade de informações a serem lidas em sinais luminosos, placas

publicitárias, roupas, calçadas, muros, informações diversas, que trazem à tona as

concepções culturais historicamente construídas e necessidades compreendidas por

esta sociedade.

No momento seguinte atribuímos importância à palavra isolada e a seu grau

de informatividade, o verbo, a este acrescentamos os complementos substantivo e

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adjetivo, para então hierarquizá-los e apresentar a palavra-chave, parte fundamental

para a compreensão. Após acrescentamos outras classes de palavras para

enriquecer a ideia central, mostrando sua menor importância informativa. Houve boa

receptividade e envolvimento nesta atividade à qual os educandos se perceberam

autônomos na criação de ideias simples, com vocábulos de domínio próprio,

sentiram-se seguros e consideraram este entendimento acessível e importante para

a evolução interpretativa.

A ausência de familiaridade, inclusive afetiva, com os vocábulos e

expressões da Língua Inglesa pode dificultar sensivelmente o processo de

significação do texto. A compreensão pode ser mínima, dizendo respeito apenas à

ação em curso. Quando o texto é mais complexo, o leitor, pode ao contrário sacrificar

a progressão em favor da interpretação: detendo-se sobre este ou aquele trecho,

procura entender, concentrando-se no encadeamento de fatos. A compreensão de

todas as palavras é desnecessária (Duboc, 2007).

Estratégias de leitura são recursos usados pelo leitor para construir

significado, alcançar rapidez e desenvolver proficiência. Seu uso é geralmente

inconsciente em nosso cotidiano, mas na Língua Inglesa, sua utilização consciente

pode contribuir para o processo de interpretação e compreensão. As estratégias

desenvolvidas em nosso projeto são:

Skimming (ler para compreender informações mais relevantes ou a ideia geral do

texto, informação não-verbal, título, subtítulo);

Reconhecimento de cognatos (no aspecto gráfico ou fonético);

Antecipação – prever o que está por vir, com base em informações explícitas e em

suposições, como título e imagens;

Inferências – compreender, interpretar o que não está no texto de forma explícita,

com base em informações do texto, no contexto e conhecimentos prévios.

Braga (1997, apud Cristóvão 2009, p. 305-344) sugere o movimento de pré-

leitura, cuja ênfase se centraria na ativação do conhecimento prévio do leitor,

englobando conteúdo e tipo de texto. Posteriormente a leitura visaria a uma

compreensão mais detalhada, na qual o item lingüístico abordado seria o verbo

(considerado como parte fundamental para a compreensão). Com as perguntas de

compreensão, também se lançaria mão de questões que associariam leitura e

língua, tendo em vista a solução de problemas verificados nos alunos. A ideia básica

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subententida é proporcionar uma possibilidade de leitura com sucesso, isto é, de

viabilizar o envolvimento do aluno com o texto, com seus interlocutores e consigo

mesmo. Nunan (1999, apud Cristóvão, 2009, p.305-344) afirma que uma atividade

de leitura positiva deveria ter como características: a autenticidade do texto; a leitura

em voz alta seguida da leitura silenciosa; interação com o texto e com colegas;

análise direta do texto e representação da interpretação do texto. Com isso, os

alunos poderiam verbalizar suas hipóteses sobre o que vão ler; fazem comparações

e confirmação ou refutação das hipóteses junto aos colegas e ao texto; priorizar a

compreensão sobre pontos relevantes; contar com a cooperação do professor com

informações e intervenção necessária, e, finalmente ter o senso crítico incentivado.

Desenvolver a leitura interpretativa através do trabalho com gêneros textuais

variados para atingir a consciência crítica deve ser qualitativamente diferente de

atividades simples de extração de informações.

Iniciamos a apresentação de texto ilustrado escolhendo um assunto de

interesse geral e sem muita dificuldade, aos pares os alunos são capacitados no

sentido de observação à ilustração, ao título e estimulados a expressarem seus

conhecimentos prévios sobre o assunto, inicialmente houve atitude colaborativa por

parte dos jovens mais desinibidos, pois nossos alunos não têm o hábito de expor

seus conhecimentos oralmente e não se sentem suficientemente valorizados para

isso. Após questionamentos insistentes, foram se enumerando os comentários sobre

o assunto em concordância geral, havendo identificação e troca de informação sobre

o tema por todos os alunos, a leitura do texto é ouvida com atenção pelos

educandos e em seguida são motivados à leitura silenciosa, os vocábulos

conhecidos pelos alunos e/ou cognatos devem ser destacados. De forma a contribuir

com alguns com jovens com dificuldade no reconhecimento dos cognatos, (pela

limitação de vocábulos na língua materna) estas palavras são comentadas pelos

colegas que passam a perceber que seus conhecimentos estão compondo as

informações trazidas pelo texto, que se torna mais claro aos olhos dos estudantes,

são então incentivados a conectar as informações por eles percebidas e escrevê-las

na língua materna. Houve resistência inicial por parte de alguns alunos que

consideraram que seria necessário o uso de dicionário. Explicamos novamente que o

objetivo do projeto é justamente proporcionar a independência do dicionário e a

autonomia. Após serem valorizados por seus conhecimentos pessoais sentem-se

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encorajados a escrever os comentários, que posteriormente são lidos e comparados

pelos colegas satisfeitos pelo objetivo alcançado.

Nossos alunos sentem-se desafiados à esta leitura interpretativa, mostram-

se incrédulos com o método apresentado, sentem-se incapazes de realizar uma

interpretação sem o auxílio do dicionário, por falta de auto confiança e valorização

em seus conhecimentos prévios e escolares, o que resulta na dificuldade em

desenvolver um raciocínio ou tirar conclusões próprias a partir de um texto.

Contudo houve mudança de atitude ao perceberem que os comentários feitos

por alguns colegas eram colaborativos no entendimento do tema proposto, pois eram

de interesse e conhecimento coletivo, sendo bem aceitos e incentivados pelo

professor, que, por sua vez capacita e estimula a participação de todos os alunos,

conquistando sua confiança e autoestima, sentimentos que precisam ser resgatados

a favor dos jovens, do ensino/aprendizagem e da sociedade.

Para Bronckart (1999), somos confrontados a um universo de textos,

organizados em gêneros, que se encontram sempre em processo de modificação.

Nosso contato com os gêneros textuais ao longo de nossa história, faz com que

tenhamos construído um conhecimento intuitivo das regras e das propriedades

desses gêneros, mesmo que de forma inconsciente (Machado, 2009b, apud

Lousada, 2010).

“O desenvolvimento do educando pressupõe o desenvolvimento das diversas facetas do ser humano: a cognição, a afetividade, a psicomotricidade e o modo de viver. Cada sujeito – criança, jovem ou adulto se educa no processo social como um todo; na trama das relações familiares, grupais, políticas... A educação é o meio pelo qual a sociedade se reproduz e se renova cultural e espiritualmente, com consequências materiais. A sociedade necessita reproduzir-se para manter o estágio de desenvolvimento a que chegou, mas necessita também renovar-se para atender às necessidades e aos desafios emergentes. A educação, nas suas diversas possibilidades, serve à reprodução, mas também à renovação da sociedade.” (Luckesi, 2005, p.126)

Grigoletto (1998) expõe que o texto é revelador de ideologias, é um

documento que transmite crenças e valores; devemos levar em conta os veículos de

publicação em que circula. Esses fatores vão compor a significação do texto, isto é,

vão exercer influência sobre os sentidos que o leitor constrói para o texto.

Essa dimensão discursiva deve ser reconhecida para que o texto não seja

concebido como uma unidade de significado com funcionamento autônomo,

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construído pela coesão e coerência, concebidos como valores independentes do

leitor e das condições de produção de leitura. Pois o aluno na sala de aula é leitor

real, que tem seu contexto histórico-ideológico considerado no processo de

construção de significados no ato da leitura interpretativa.

De acordo com Lankshear e Knobel (2003), diversos fatores impulsionaram

o desenvolvimento das teorias do letramento (literacy) ao final do século XX, dentre

os quais a pedagogia crítica de Paulo Freire, a necessidade de reforma curricular

nos Estados Unidos dos anos 60 e a emergência de estudos socioculturais.

Conforme resume Soares (2004, 2005), muito além da mera aquisição de uma

“tecnologia da escrita”, o conceito de letramento postulado a partir dos anos 70

refere-se às práticas sociais, ou seja, um exercício efetivo e competente de uma

determinada tecnologia da escrita, sendo esta última entendida não mais como mera

questão técnica, mas situada política e ideologicamente nos diferentes espaços

sociais e culturais (Duboc, 2007).

Com objetivo de desenvolver o letramento crítico o aluno deve saber que há

sentidos previstos para um texto, que determina as condições de leitura. Se o

professor utiliza material didático produzido por terceiros, há uma leitura e um

sentido predeterminados previstos pelo material. Outro sentido previsto é

determinado pelo veículo de publicação do texto, pelo perfil de leitor que aquela

publicação quer atingir. (Grigoletto, 1998)

O gênero musical trouxe novo desafio aos nossos estudantes que além das

observações já rotineiras com relação à ilustração, origem e período de publicação,

autor, título, subtítulo, cognatos e inferências pelo conhecimento prévio, também

foram orientados a perceber a emoção despertada pela música, o sentimento

provocado pelo ritmo, para só então destacar nos versos musicais as palavras

cognatas e/ou conhecidas por eles e uni-las à compreensão atingida pela

observação, para escreverem em língua materna frases que expressem este

entendimento com emoção e ilustração simplificada. Esta atividade interpretativa foi

bem aceita pelos jovens que se perceberam com certa autonomia ao identificarem os

itens a serem observados e envolveram-se na emoção transmitida pela música com

a compreensão adequada qualitativamente da letra e do contexto.

Com relação à progressão, as atividades estão organizadas de modo que o

aluno construa de forma gradativa conhecimento sobre os gêneros textuais, ou seja,

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a progressão é determinada pela complexidade dos gêneros abordados, dos temas

selecionados, das tarefas propostas e do uso da Língua Inglesa. Para tanto

selecionamos gêneros textuais diversos, considerando as necessidades, interesses,

conhecimentos prévios com temas significativos e provocadores para nossos alunos.

Deste modo, na escolha de textos a serem trabalhados, segundo Cristovão (2010),

devemos possibilitar:

Valorização da participação dos alunos e do trabalho coletivo;

Disponibilização de informações de naturezas diversas, como: culturais,

contextuais, estruturais, históricas, etc;

Extrapolar o ambiente da sala de aula de Inglês, incentivando a interpretação

e o envolvimento com outras áreas de conhecimento, com a comunidade,

com a valorização dos conhecimentos prévios, necessidades e interesses

dos jovens.

Os objetivos educacionais, por sua vez, estão ligados à formação de valores

éticos e procuram contribuir para o desenvolvimento do aluno como participante ativo

da sociedade em que está inserido, de forma consciente, atuante e crítico.

Dando continuidade às atividades de leitura interpretativa de nossa

sequência didática, de acordo com a progressão das dificuldades apresentamos aos

alunos um texto mais extenso e sem ilustração, ao qual houve identificação do

assunto através do título, sendo o tema do conhecimento dos jovens, com poucos

comentários sobre o assunto foram motivados a leitura silenciosa, em seguida a

destacar os vocábulos por eles conhecidos e/ou cognatos, a conectar estes

vocábulos para associar seus conhecimentos às informações trazidas pelo texto e

escrever em língua materna seu entendimento sobre o texto, os comentários foram

trocados e lidos pelos colegas que observaram a melhora no desempenho da

atividade, sentiram-se seguros e com autonomia. Estes comentários demonstraram

um avanço significativo no processo da leitura interpretativa apresentando resultados

qualitativamente positivos.

As atividades de leitura interpretativa dependem de um movimento conjunto e

engrenado que permite ao aluno entender e interpretar as ideias do autor, identificar

as ideias e informações centrais, fazer as associações adequadas, usar o processo

de inferências de uma forma a relacionar as informações de um texto com o seu

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conhecimento de mundo para, a partir de uma leitura crítica, construir significados do

que lê. A mediação é constitutiva da construção de sentidos.

Para Cristóvão (2009) dentre muitos recursos para um processo

colaborativo estão os instrumentos linguísticos que são explorados nos exercícios

propostos de um material. Na opinião de Pasquier e Dolz (1996), o método indutivo

seria o mais apropriado, já que é a partir de oportunidades criadas em sala de aula,

das observações e dos textos de referência que o aluno se apropria do

funcionamento da linguagem.

Almeida Filho (1993) afirma que aprender uma Língua Estrangeira abrange

configurações específicas de afetividade (motivação, capacidade de risco, grau de

ansiedade, pressão do grupo) com relação a essa língua que se deseja ou necessita

aprender. Os interesses, e até mesmo fantasias pessoais, vão ser atendidas ou

frustradas ao longo do processo de ensino/aprendizagem. Dessas configurações de

afetividade pode surgir motivação ou resistência em vários níveis.

Para o aluno ser protagonista do seu processo de aprendizagem, em

primeiro lugar, ele deverá mobilizar-se. Para que isso ocorra, as condições criadas

deverão ser significativas para ele. Estes fatores serão mediadores do desejo do

aluno de aprender.

Segundo Charlot (2000, apud Hoffmann, 2009) “ninguém poderá educar-me

se eu não consentir, de alguma maneira, se eu não colaborar; uma educação é

impossível, se o sujeito ao ser educado não investe pessoalmente no processo que o

educa”. Para o autor, o sujeito mobiliza-se em uma atividade, quando investe nela.

Essa atividade desencadeia no aprendiz uma dinâmica interna, no entanto essa

dinâmica supõe uma troca com o mundo, a partir de metas delineadas, meios de

ação e outros recursos. A construção do conhecimento é única e singular, todavia

ocorre interativamente e pela mediação do outro, pela sociabilização.

Motivados externamente pelo entusiasmo dos colegas e incentivo da

professora e motivados internamente pela valorização de seus conhecimentos,

ambiente social e com a elevação da autoestima nossos educandos receberam

textos mais longos, sem ilustração e com o pedido por parte da professora de que

não comentassem sobre o assunto, que observassem sim, com bastante atenção os

dados informativos, associassem seus conhecimentos ao assunto trazido pelo texto,

para que então fizessem a leitura silenciosa, destacassem os vocábulos por eles

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reconhecidos e/ou cognatos e com a conexão dos conhecimentos e vocábulos

pudessem escrever em língua materna sua compreensão sobre o texto, na ordem

em que as informações estavam originalmente colocadas. Os comentários feitos

pelos alunos foram lidos pelos colegas, que mostraram-se satisfeitos com a evolução

interpretativa e manifestaram claramente adesão ao método por saberem que

poderão dar continuidade à estas leituras interpretativas ao longo de suas vidas.

Duboc (2007) escreve que o charme da leitura provém em grande parte das

emoções que ela suscita. As emoções estão de fato na base do princípio de

identificação, motor essencial da leitura, ficcional ou não. Dessa forma a escolha de

um texto para ser utilizado em sala de aula deve considerar, além da faixa etária dos

alunos, aspectos comportamentais e culturais que influenciam a dimensão afetiva.

Diante disso, alguns problemas de aprendizagem podem ocorrer por

possíveis conflitos entre as identidades culturais dos alunos e a carga ideológica--

cultural intrínseca à Língua Inglesa. Tais dificuldades podem ser percebidas não

apenas em um nível de cognição ou significação do código linguístico, mas também

na prática discursiva.

A língua é um objeto complexo, de conhecimento intelectual, objeto de uma

prática no cotidiano e um objeto onde circula a afetividade, isto é, a vida emocional

do sujeito. A longa história que cada sujeito traz quando aprendeu a língua materna

virá naturalmente obstaculizar a aprendizagem de uma segunda língua. E podemos

dizer que as palavras a aprender na língua Inglesa não estão carregadas de

afetividade e como tal tem dificuldade em atingir o aprendiz (Pallu, 2008, p.128).

A aparente artificialidade de expressão na Língua Inglesa, a dificuldade em

assumir uma nova identidade e o preconceito em relação à cultura implícita na língua

alvo, são algumas justificativas encontradas em nossos estudos teóricos onde na

prática são fundamentadas, tornando mais esclarecedor nosso objetivo no sentido

de atuarmos com maior eficiência na busca por soluções diante destes preconceitos

históricos e culturalmente justificados.

4 O ideal e o possível

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Assumimos com total segurança a leitura interpretativa como método de

aproximação discente à Língua Inglesa, que permitindo autonomia aos educandos,

os conduz na expectativa para o futuro que se consolida com a prática social.

O processo de ensino/aprendizagem da Língua Inglesa exige o

desenvolvimento da oralidade, leitura e escrita, desta forma, acreditamos que estes

recursos devem ser usados para que a aprendizagem atinja de maneira ampla e

flexível nossos educandos. Defendemos a avaliação destas habilidades no

ensino/aprendizagem da língua inglesa, apesar de reconhecer as dificuldades que a

escola pública apresenta. Defendemos, identificando que a oportunidade de contato

com a Língua Inglesa, vivenciada pelos alunos, deve ser a mais rica possível, mas

encontro nas palavras de Celani um argumento forte na defesa do

ensino/aprendizagem voltado para a leitura que “considera que a única justificativa

social para a aprendizagem de Língua Estrangeira no Brasil, especialmente inglês,

tem a ver com o uso do inglês como instrumento de leitura”, (cf. Celani, 1995). Não

podemos deixar de concordar que a leitura é uma habilidade que atende às

necessidades educacionais e que o aprendiz pode usar em seu próprio meio. É a

única habilidade que o estudante pode continuar a usar autonomamente ao término

de seu curso. Conforme Bruner (1977, apud Moita Lopes, 1996, p.131), “A

aprendizagem não deve só nos conduzir a algum lugar, ela nos permite prosseguir

mais facilmente”.

A necessidade de um programa no ensino de Língua Inglesa voltado para o

ensino da leitura interpretativa é derivada da justificativa social do inglês no país e do

fato de que um programa de ensino centrado nas quatro habilidades linguísticas

(ouvir, ler, falar e escrever), concebidas como objetivos de ensino, ser muito difícil no

contexto da escola pública, tendo em vista as condições existentes no meio de

aprendizagem: carga horária reduzida (duas aulas semanais de 50 minutos); um

grande número de alunos por turma (média de 45 alunos por turma). Nestas

condições, o foco nas habilidades de leitura interpretativa parece ser mais facilmente

alcançável tendo em vista os seus objetivos limitados. Há, portanto, duas condições

diferentes aqui: uma é a questão de ideologia educacional e a outra é relacionada à

realização de objetivos reais, para condução do aluno à autonomia no uso da Língua

Inglesa em seu cotidiano escolar e profissional.

16

Mediar as aprendizagens significa, essencialmente, favorecer a tomada de

consciência do aluno sobre limites e possibilidades no processo do conhecimento.

A recente difusão do conceito mais amplo de Multiletramento como o

desenvolvimento de habilidades para lidar com um determinado sistema semiótico e

ser capaz de criar, recriar e negociar sentidos provém de mudanças significativas

nunca antes vivenciadas no campo da informática e das tecnologias (Duboc, 2007).

No que tange a pensamentos, comportamentos, crenças e valores, tem

havido abertura para aceitação de novos padrões – de beleza, de trabalho, de

relacionamento – assim como maior possibilidade de questionamento – sobre

modelos de casamento, modelos de sucesso, sobre as expectativas e desejos

fabricados. Inegavelmente, a tecnologia provocou o desenvolvimento de processos

mentais menos lineares (Lévy 1993, 1999, apud Duboc, 2007). Compreende-se que

as pessoas não vêem, nem interpretam o mesmo ato da mesma maneira e torna-se

difícil conviver com esta possibilidade. Logo, a maneira de participação e integração

na cultura passou a ser vista como variada, diversa, divergente e plural –

Multicultural.

Para Duboc (2007) o multiculturalismo crítico proporciona a sensibilidade

para a pluralidade, redução de preconceitos e descriminações, responsabilidade de

todos no esforço por reduzir a opressão, contextualização e compreensão da

produção das diferenças, questionamento da dinâmica pelas quais indivíduos e

grupos que compreendem os elos que os unem.

Os indivíduos na contemporaneidade possuem diferentes identidades que se

intercalam de acordo com o ambiente, situação ou interlocutor.

À medida que os sistemas de significação e representação cultural se

multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante de

identidades possíveis.

No contexto de Língua Inglesa, interagimos com produtos de cultura porque,

na proporção que geramos símbolos, construímos uma identidade, para nós e para o

outro.

O entendimento que se faz na leitura se instala imediatamente no contexto

cultural onde cada leitor evolui. Toda leitura interage com a cultura e os esquemas

dominantes de um meio e de uma época. O leitor passa a encarar o universo de

17

suas relações e de suas experiências de uma forma diferente daquela anterior à

leitura (Duboc, 2007).

5 Avaliação

Encontramos nas palavras de Fidalgo, a definição de avaliação que

consideramos mais adequada, uma avaliação que seja qualitativa-formativa ou

dialógica (Romão, 1998), ou mediadora (Fidalgo, 2002) – porque, no conceito mais

recente, avaliação é definida não como instrumento que auxilia o processo

ensino/aprendizagem, mas que é indivisível deste.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998 :81) Avaliação

Qualitativa é entendida “como um conjunto de atuações que tem a função de

alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica” e não de julgar sucessos

ou fracassos, se assemelha bastante ao conceito de pesquisa qualitativa, não faz da

nota final, da questão psicométrica, sua essência. É ampla o bastante para permitir

uma variedade de práticas, desde a simples observação e valorização até a

utilização de diversas avaliações. (Lunt, 1994, p.226) A Avaliação Formativa tem o

objetivo de regulação da aprendizagem. (Perrenoud, 1999; Bonniol,1989) Interessa-

se pelos procedimentos que levam o aluno a aprender, está diretamente ligada à

ideia da revisão e re-elaboração a serviço do aprendizado.

A qualidade tem um significado filosófico, é uma das categorias

fundamentais do pensamento, aspecto sensível que não pode ser medido, pois tem

com profundidade, perfeição, criação ( Hoffmann, 2009).

Mediar a experiência educativa significa acompanhar o aluno em ação –

reflexão - ação. Acompanhar o aluno no processo simultâneo de aprender (buscar

novas informações), de aprender a aprender (refletir sobre o procedimento de

aprendizagem), de aprender a conviver (interagir com os outros), de aprender a ser

(refletir sobre si próprio enquanto aprendiz). (Hoffmann, 2009, p.135)

A diversificação de experiências educativas representa um princípio

importante na avaliação qualitativa-formativa: tempo, grau de dificuldade, realização

individual, parceiros, grupos pequenos, grupos grandes, entre alunos e professores,

recursos didáticos, expressão do conhecimento.

18

Fidalgo (2002) escreve que uma prática avaliativa mediadora precisa, sim,

desenvolver-se em sintonia com o ciclo de aprendizagem que evolui continuamente

de propostas mobilizadoras às experiências educativas que se traduzem em

expressões de sentido construídos pelos educandos, em tarefas gradativamente

sequenciadas.

A avaliação qualitativa-formativa é mais exigente e rigorosa para alunos e

professores, porque suscita a permanente análise de pensamentos em construção, o

que significa tarefas individuais e análise imediata do professor, além da apreciação

dos valores culturais e linguísticos e a valorização da expressão de forma

independente e original.

Ao expressar-se o aluno reorganiza suas idéias. A expressão do

pensamento é, portanto, fator essencial construtivo e reflexivo.

O processo avaliativo mediador fundamenta-se sobre construções de sentido

do educando, que expressam sua relação com o saber. Essa é uma tarefa complexa

para o avaliador.

Instrumentos de avaliação são, portanto, registros de diferentes naturezas.

Em um momento o aluno é levado a fazer os próprios registros, expressando o seu

conhecimento em tarefas, testes, desenhos, trabalhos e outros instrumentos

elaborados pelo professor. No momento seguinte é o professor quem registra o que

observou do aluno, fazendo anotações e outros apontamentos. Quanto mais

frequentes e significativos forem tais registros, melhores são as condições do

professor de adequar as ações educativas às possibilidades de cada grupo e de

cada aluno. Tais dados também atuam como elementos mediadores na ação

avaliativa.

O processo, avaliativo, em sua perspectiva qualitativa-formativa, destina-se,

a acompanhar, entender, favorecer a contínua progressão do aluno em etapas de:

mobilização, experiência educativa e expressão do conhecimento prévio.

A avaliação mediadora é uma ação sistemática e intuitiva e, deste modo, se

constitui no cotidiano da sala de aula, intuitivamente, sem deixar de ser planejada,

sistematizada. Nem todas as situações de sala de aula ou tarefas realizadas pelos

alunos têm por objetivo a verificação de sua aprendizagem, podendo absorver

diferentes dimensões avaliativas. O que define a dimensão são as intenções do

educador ao propor a tarefa, bem como sua forma de proceder ao que nela observa.

19

O processo avaliativo não deve estar centrado no entendimento imediato do

aluno sobre as noções em estudo. A análise qualitativa revitaliza o certo e o errado,

aprofundando-se em várias dimensões de interpretação do que se observa

buscando novas considerações.

A avaliação qualitativa-formativa é busca de significados para todas as

dimensões da relação entre educando e educador, através de investigação séria

acerca de peculiaridades dos aprendizes e da aprendizagem; a visão de quem quer

conhecer para promover e não para classificar ou julgar; a certeza de que as

incertezas são múltiplas em educação, pois se baseiam em relações humanas, de

natureza qualitativa. A qualidade, tem significado filosófico, é uma das categorias

fundamentais do pensamento, aspectos sensíveis que não podem ser medidos, tem

profundidade, perfeição e criação.

Mediação é aproximação, diálogo, acompanhamento do jeito de ser e cada

educando, dando-lhe a mão com rigor e afeto, para ajudá-lo a prosseguir sempre,

tendo ele a opção de escolha dos rumos em sua trajetória de conhecimento.

Avaliar é essencialmente questionar, observar e promover experiências que

signifiquem provocações intelectuais e significativas no sentido de desenvolvimento

do aluno, conduzindo-os a promoção intelectual e moral, na valorização de seu

intelecto e de seu ambiente familiar e cultural.

6 Portfólio

A avaliação é um processo contínuo e formativo, podendo ocorrer por meio

da observação do envolvimento do aluno na realização das atividades. Na avaliação

processual/formativa, devemos analisar os avanços e as dificuldades dos alunos em

relação ao gênero trabalhado. Desse modo, a avaliação possibilita a tomada de

decisão para a superação de dificuldades encontradas pelos alunos, sendo assim

oportunidade para a reflexão da prática docente.

Os propósitos do portfólio, como sistema e instrumento de avaliação,

precisam ser estabelecidos e conhecidos, tanto pelos alunos quanto pelo professor.

Estes são alguns objetivos fundamentais para o uso do portfólio no

ensino/aprendizagem, de acordo com Fina (1992, apud Cristovão, 2010) são:

20

- Examinar a evolução do aluno durante seu período de tempo a partir de um objetivo

estabelecido coletivamente;

- Desenvolver o senso de avaliação como processo;

- Criar meios para o aluno ser capaz de se auto-avaliar;

- Dar voz ao aluno no seu processo de aprendizagem;

- Criar oportunidades de situações reais de ensino/aprendizagem;

- Observar o desenvolvimento linguístico do aluno por meio de atividades sociais;

- Determinar a eficiência do sistema de ensino;

- Facilitar a discussão sobre os objetivos e meios de alcançá-los;

- Possibilitar ao professor suporte para mudança de rumo no processo de

ensino/aprendizagem, se necessário.

É importante esclarecer aos alunos que neste sistema de avaliação, os

critérios são mais importantes que as notas propriamente ditas. As notas existem em

função de uma necessidade do sistema educacional, porém são subordinadas a

critérios estabelecidos pelo processo de aprendizagem do aluno, suas características

contextuais e situacionais.

As atividades propostas visam levar o aluno a desenvolver ações que

articulam o gênero em estudo com uma prática social significativa para seu contexto.

Além disso, eles proporcionam autonomia e responsabilidades aos aprendizes, e ao

mesmo tempo, permitem que o trabalho seja qualitativamente enriquecido pelo

conhecimento prévio com autoestima e valorização social.

7 GTR

O GTR, Grupo de Trabalho em Rede caracteriza-se pela interação a

distância entre o professor participante do PDE, Programa de Desenvolvimento da

Educação e os demais professores da Rede Pública Estadual, com objetivo de

socialização e discussão das produções e atividades desenvolvidas durante a

implementação do projeto na escola, compartilhando estratégias que contribuam

com a sociedade escolar.

21

Por meio do GTR, durante parte da aplicação de nosso projeto tivemos a

oportunidade de troca de experiência com colegas dedicados e carentes de

perspectivas para o ensino/aprendizagem da Língua Inglesa.

Estes colegas são de escolas distintas, cidades distantes e regiões

diferentes, mas a busca por soluções é a mesma. Estávamos nos sentindo isolados

com nossos problemas, ilhados, considerando serem situações unicamente

pertencentes à realidade da nossa escola ou sendo de nossa responsabilidade, mas

nos deparamos com as mesmas dificuldades.

Houve um sentimento de unidade confortante na alternativa apresentada

pelo projeto, que foi bem aceito pelos professores, por considerarem importante a

proposta de desenvolvimento da leitura interpretativa, com a valorização dos

conhecimentos prévios trazidos pelos alunos. Os colegas concordaram que este

método pode proporcionar aproximações com a Língua Inglesa, a medida que

conduz o educando à promoção intelectual e moral, com a avaliação motivadora da

aprendizagem, melhorando a qualidade deste ensino.

No relato de experiências riquíssimas relacionadas à aplicação de

atividades referentes à interpretação de textos, os colegas concordaram inteiramente

com as considerações relacionadas à falta de auto estima dos nossos alunos pela

não valorização de seus conhecimentos prévios, deficiência na língua materna,

dificultando o reconhecimento de cognatos e a necessidade de desenvolver o hábito

de formular pensamentos próprios

Através da interação dos colegas participantes quanto às dificuldades

expostas e aceitação das alternativas propostas, este projeto passa a ser mais

representativo e relevante para o ensino/aprendizagem da Língua Inglesa.

5 Conclusão

Diante de dificuldades vivenciadas no dia a dia de sala de aula percebemos

inúmeras necessidades docentes e discentes advindas da globalização da

tecnologia que desencadeia evolução social.

Nosso projeto surge no intuito de amenizar algumas destas necessidades,

trazendo perspectivas para o trabalho docente e estratégias para o

ensino/aprendizagem com valorizações discentes, que proporcionam autonomia, os

22

conduz a novas formas de pensar e repensar o mundo em que vivem, gera

expectativa para o futuro e se consolida com a prática social.

“Aprender a ler em Língua Estrangeira ajuda no desenvolvimento da habilidade de leitura em língua materna, que é, na verdade, a fonte de muitos problemas com os quais as crianças se defrontam na escola em todas as disciplinas”. (Albuquerque, 1993, apud Moita Lopes, 1996)

Desenvolver a leitura interpretativa na Língua Inglesa com apresentação de

meios que promovam ao educando a autonomia na interpretação de gêneros

textuais diversos, com temas Multiculturais significativos e provocadores, valorizando

seus conhecimentos, interesses e ambiente social, propondo exercícios de inferência

segundo o conceito do Letramento Crítico em Unidade Didática sequenciada

gradativamente. Conduzindo os discentes a reconhecer a Língua Inglesa favorável a

seu desenvolvimento individual e/ou social, como aliada na evolução pessoal,

proporcionando visão ampliada em situações vivenciadas por eles.

Adotamos a avaliação qualitativa-formativa ou mediadora sendo motivadora

do ensino/aprendizagem, na valorização dos conhecimentos prévios trazidos pelos

educandos de seus ambientes familiares e sociais. Pois todo aprendizado acontece

estruturado no conhecimento anterior, é reconstrução que se apoia nos

conhecimentos prévios do aprendiz.

A re-significação da avaliação da aprendizagem da Língua Inglesa sob a

perspectiva dos novos estudos de letramento não traz receita pronta, nos valemos

do Portfólio como suporte no processo de reflexão presente no dia a dia de nosso

educando com a comprovação dos meios usados em sala de aula para a evolução

obtida no ensino/aprendizagem do educando. Proporcionando aos pais, professores

e sociedade acompanhar através da avaliação qualitativa-formativa, o desempenho

real do aprendizado e refletir sobre a eficiência motivadora deste sistema avaliativo.

A receptividade limitada no início da aplicação do projeto sofreu evolução à

proporção que nossos educando perceberam-se envolvidos com as atividades

propostas, reconhecendo como seus os conhecimentos necessários para a leitura

interpretativa de gêneros textuais diversos, verbais ou não verbais.

Percebemos claramente a desmistificação sentida pelos alunos com relação

ao ensino/aprendizagem da Língua Inglesa, a segurança com que comentavam

sobre seus conhecimentos, o encorajamento e o envolvimento conquistados com o

23

processo de desenvolvimento do projeto, foram atitudes de grande contribuição para

o sucesso alcançado na aproximação com o ensino/aprendizagem da Língua

Inglesa, pelos nossos estudantes. As dificuldades percebidas com relação ao

reconhecimento de cognatos tem justificativa na limitação de vocábulos na língua

materna, que se justifica momentaneamente pelo ambiente social ao qual nossos

alunos pertencem.

Faz-se necessário que estimulemos nossos jovens a expor conhecimentos

com confiança, a defender a cultura familiar e social, a reconhecer a cultura do outro

com respeito, a aceitar as mudanças evolutivas e estar preparado para acompanhar

o desenvolvimento social, contribuindo em seu ambiente familiar e/ou social, com

autoestima e confiança na leitura interpretativa da Língua Inglesa que

consequentemente proporciona a leitura interpretativa de sua vida e do seu entorno

social participativo e responsável.

Nossos educandos corresponderam muito bem a proposta trazida na

aplicação e desenvolvimento de nosso projeto, vislumbraram um meio de

alcançarem sucesso nas atividades com real entendimento evolutivo no processo de

leitura interpretativa na Língua Inglesa. Observou-se claramente o envolvimento com

ganho de autonomia na valorização de seus conhecimentos prévios e autoestima

elevada pela avaliação qualitativa-formativa, motivadora do ensino/aprendizagem

durante o período de implementação do projeto. Quais resultados poderíamos

alcançar com a aplicação do método proposto neste projeto às séries iniciais do

Ensino Fundamental? Momento em que os alunos estão motivados e ansiosos pelo

contato com a Língua Inglesa. Quais resultados obteríamos com a avaliação

qualitativa-formativa ou mediadora sendo motivadora do ensino/aprendizagem em

todas as disciplinas escolares? Temos certeza que estas são ótimas propostas para

próximos estudos.

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