LIÇÕES DE AVALIAÇÃO

TEMA

AS AVALIAÇÕES EXTERNAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA E SUA ARTICULAÇÃO COM A AVALIAÇÃO PRATICADA NA ESCOLA

Universidade de Brasília – Faculdade de Educação Número 1, junho de 2007

Universidade de Brasa –

Organização

GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISA EM

AVALIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO - GEPA

Universidade de Brasília - Número 3 – maio de 2009

Renata – 11 anos, 6º ano da educação fundamental

1

Benigna Maria de Freitas Villas Boas Doutora e pós-doutora em Educação. Professora Associada da UnB

Carmyra Oliveira Batista Doutora em Educação. Professora da Secretaria de Estado de Educação do DF

Cláudia Queiroz Miranda Mestre em Educação. Professora da Secretaria de Estado de Educação do DF

Eliene Cleuse Sousa de Oliveira Mestre em Educação. Professora da Secretaria de Estado de Educação do DF

Enílvia Rocha Morato Soares Mestranda em Educação. Professora da Secretaria de Estado de Educação do DF

Erisevelton Silva Lima Mestre em Educação e doutorando em Educação. Professor da Secretaria de Estado de Educação do DF

Flávia Regina Vieira dos Santos Mestre em Educação. Professora da Secretaria de Estado de Educação do DF

Joseval dos Reis Miranda Mestre em Educação e doutorando em Educação. Professor da Universidade do Estado da Bahia

Letícia de Almeida Araújo Mestre em Educação. Diretora pedagógica do Módulo de Educação e Cultura do SESC – Taguatinga Norte

Lílian A. Maciel Cardoso

Mestre em Educação. Professora da Universidade Federal de Mato Grosso

Maria Antônia Honório Tolentino Mestre em Educação. Professora da Secretaria de Estado de Educação do DF

Maria Theresa de O. Corrêa Mestre em Educação. Professora da Secretaria de Estado de Educação do DF

Marilene Pinheiro Marinho Mestre em Educação. Professora da Secretaria de Estado de Educação do DF

Patrícia Helena Carvalho Holanda Doutora em Educação e pós-doutoranda em Educação. Professora da Universidade Federal do Ceará

Rose Meire da Silva e Oliveira Mestranda em Educação. Professora da Secretaria de Estado de Educação do DF

Sandra Zita Silva Tiné Mestre em Educação e doutoranda em Educação. Professora da Secretaria de Estado de Educação do DF

Vânia Leila de Castro Nogueira Mestre em Educação. Professora da Secretaria de Estado de Educação do DF

Verinez Carlota Ferreira Mestre em Educação. Professora da Secretaria de Estado de Educação do DF

Contatos com o grupo podem ser feitos pelo endereço mbboas@terra.com.br. O grupo de pesquisa pode ser encontrado no site do CNPq,em Diretório dos Grupos de Pesquisa.

GEPA

I n t e g r a n t e s

2

SUMÁRIO

INTEGRANTES DO GEPA 01

POR QUE “LIÇÕES” DE AVALIAÇÃO? 03

CONHECENDO O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA –

SAEB

Eliene Cleuse Sousa de Oliveira e Erisevelton Silva Lima

04

CONHECENDO O EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO - ENEM

Verinez Carlota Ferreira

07

CONHECENDO A PROVA BRASIL

Marilene Pinheiro Marinho

10

CONHECENDO A PROVINHA BRASIL

Enilvia Rocha Morato Soares, Lílian A. Maciel Cardoso, Maria Theresa de O.Corrêa e

Vânia Leila de Castro Nogueira

14

CONHECENDO O SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DAS INSTITUIÇÕES

EDUCACIONAIS DO SISTEMA DE ENSINO DO DISTRITO FEDERAL – SIADE

Carmyra Oliveira Batista, Cláudia Queiroz Miranda, Flávia Regina V. dos Santos e Rose

Meire da Silva e Oliveira

21

CONHECENDO O ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – IDEB

Carmyra Oliveira Batista

23

AVALIAÇÕES EXTERNAS E AVALIAÇÃO FORMATIVA: UMA ARTICULAÇÃO

POSSÍVEL?

Benigna Maria de Freitas Villas Boas

26

3

POR QUE “LIÇÕES” DE AVALIAÇÃO?

Benigna Maria de Freitas Villas Boas Coordenadora do GEPA - Maio de 2009

A iniciativa de publicação de um caderno

sobre avaliação surgiu como resultado de

minhas experiências com a disciplina Avaliação

Escolar, no Curso de Pedagogia da

Universidade de Brasília – UnB – e de minha

interação com professores da educação básica e

superior de algumas cidades brasileiras,

principalmente, do Distrito Federal. Como

professora dessa disciplina, tenho encontrado

reflexões e produções de textos bastante

significativas, mas que são conhecidas apenas

por mim e pelos alunos da turma. Em minhas

andanças pelas escolas e nos encontros com

professores me têm sido relatadas experiências

desenvolvidas com êxito, nem sempre

difundidas. Como os professores, de modo

geral, expressam suas dificuldades em romper

com a avaliação centrada em notas, aprovação

e reprovação, uma das maneiras de auxiliá-los a

encontrar práticas avaliativas que atendam suas

necessidades consiste em divulgar as que vêm

dando bons resultados. Ao mesmo tempo,

valoriza-se o trabalho dos que vêm pensando

sobre a avaliação.

A escolha da palavra “lições” se justifica

pelo fato de ela ser usada em situações

escolares há muito tempo. Trata-se de um

resgate carinhoso do significado dessa palavra

como experiência que serve de inspiração à

criação de práticas avaliativas aliadas dos

alunos e professores. Fala-se em “lição de

casa”, como sinônimo de dever ou tarefa de

casa. Fala-se, também, em lição como sinônimo

de tema ou assunto da aula. As lições que serão

aqui apresentadas não terão caráter prescritivo.

Consistirão em práticas, reflexões, informações,

depoimentos, resultados de pesquisas e

produções de alunos e professores.

Nesse primeiro momento, não se

pretende ter uma publicação previamente

formatada e com periodicidade estabelecida.

Cada caderno será organizado conforme o

material disponível. Será lançado quando houver

uma quantidade significativa de contribuições.

O Lições de Avaliação 3 tem uma

característica diferente: é composto por textos

construídos pelos professores pesquisadores do

Grupo de Estudos e Pesquisa em Avaliação e

Organização do Trabalho Pedagógico – GEPA –

certificado pela UnB e cadastrado no CNPq. O

seu tema é As avaliações externas na

Educação Básica e sua articulação com a

avaliação praticada na escola. Apresentam-se

informações básicas sobre o SAEB, o ENEM, a

Prova Brasil, a Provinha Brasil, o IDEB e o

SIADE, este último implantado no DF em 2008.

O que motivou a organização deste número do

Lições de Avaliação com esse título foi a

inexistência dessas informações em um único

documento. Tem sido observado que

professores da educação básica e estudantes de

cursos de licenciatura não têm conhecimento

dos objetivos, das características e da

operacionalização dessas avaliações e,

consequentemente, das suas repercussões no

trabalho escolar.

Enquanto o GEPA não dispõe de

recursos financeiros, a publicação dos cadernos

está sendo feita artesanalmente, pelos seus

membros. Os interessados poderão solicitar seu

envio pelo e.mail: mbboas@terra.com.br.

4

CONHECENDO O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – SAEB

Eliene Cleuse Sousa de Oliveira

Erisevelton Silva Lima

O Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Básica – SAEB1 – foi criado em 1990

e, desde então, é coordenado pelo Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira – INEP – do Ministério da

Educação. É um dos mais amplos esforços

empreendidos no Brasil de coleta, sistematização

e análise de dados sobre o ensino fundamental e

médio. Trata-se de uma avaliação em larga

escala que objetiva conhecer a fundo os

problemas e necessidades do sistema

educacional brasileiro e fornecer subsídios para

formulação, reformulação e monitoramento de

políticas públicas, contribuindo para a ampliação

da qualidade do ensino.

Em 2005, o SAEB foi reformulado,

passando a ser organizado em dois processos: a

Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB)

e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar

(ANRESC).

• A ANEB é realizada por amostragem das

Redes de Ensino, em cada unidade da

Federação e tem foco nas gestões dos

sistemas educacionais. Por manter as

mesmas características, a ANEB recebe

o nome do SAEB em suas divulgações.

• A ANRESC é mais extensa e detalhada

que a ANEB e tem foco em cada unidade

1 O presente texto foi elaborado a partir dos seguintes documentos: BRASIL. MEC/INEP, Matrizes Curriculares de Referência para o SAEB. Brasília, 1997. BRASIL. Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB. Disponível em: http://www.inep.gov.br/saeb. Acesso em 02 abr. 2009.

escolar. Avalia as escolas públicas

urbanas com mais de 30 alunos. Por seu

caráter universal, recebe o nome de

Prova Brasil em suas divulgações.

Os principais objetivos do SAEB são:

identificar os problemas e as diferenças regionais

do ensino; oferecer subsídios à formulação,

reformulação e monitoramento de políticas

públicas e programas de intervenção ajustados às

necessidades diagnosticadas nas áreas e etapas

de ensino avaliadas; proporcionar aos agentes

educacionais e à sociedade uma visão clara e

concreta dos resultados dos processos de ensino

e aprendizagem e das condições em que são

desenvolvidos; produzir informações sobre os

fatores do contexto socioeconômico, cultural e

escolar que influenciam o desempenho dos

alunos; desenvolver competência técnica e

científica na área de avaliação educacional,

ativando o intercâmbio entre instituições

educacionais de ensino e pesquisa; consolidar

uma cultura de avaliação nas redes e instituições

de ensino e comparar o desempenho dos alunos

e do sistema educacional brasileiro com o de

outros países.

As informações obtidas também permitem

acompanhar a evolução da qualidade da

educação ao longo dos anos. Essas informações

são utilizadas principalmente pelo Ministério da

Educação e secretarias estaduais e municipais,

para que possam direcionar seus recursos

técnicos e financeiros para áreas prioritárias,

visando ao desenvolvimento do Sistema

5

Educacional Brasileiro e à redução de suas

desigualdades. Assim, por meio do SAEB, é

possível conhecer a realidade educacional

brasileira e, especificamente, a de cada região, a

de redes de ensino pública e privada nos estados

e no Distrito Federal.

O SAEB é aplicado a cada dois anos.

Avalia o desempenho dos estudantes brasileiros

da 4ª e da 8ª séries do ensino fundamental (5º e

9º ano do ensino fundamental de 9 anos) e da 3ª

série do ensino médio, nas disciplinas de Língua

Portuguesa (Leitura) e Matemática.

O SAEB avalia alunos da rede pública e

da rede privada, de escolas localizadas nas áreas

urbana e rural, porém, a participação é voluntária.

São utilizados dois instrumentos:

• testes, pelos quais são medidos os

desempenhos dos alunos nas disciplinas

de Língua Portuguesa (Foco: Leitura) e

Matemática (Foco: Resolução de

problemas);

• questionários, pelos quais são coletadas

informações sobre o contexto social,

econômico e cultural dos alunos e ainda

sobre a trajetória de sua escolarização.

Professores e diretores também são

convidados a responder questionários que

possibilitam conhecer a formação profissional, as

práticas pedagógicas, o nível socioeconômico e

cultural, os estilos de liderança e as formas de

gestão. São coletadas, ainda, informações sobre

o clima acadêmico da escola, o clima disciplinar,

os recursos pedagógicos disponíveis, a infra-

estrutura e os recursos humanos. Na mesma

ocasião, é preenchido, pelo aplicador dos testes,

um formulário sobre as condições de infra-

estrutura das escolas que participam da

avaliação.

A elaboração dos itens dos testes é feita

com base nas Matrizes de Referência do

SAEB/Prova Brasil, que constituem um

documento orientador desse processo. A

justificativa para isso é que “a realização de uma

avaliação de sistema com amplitude nacional,

para ser efetiva, exige a construção de uma

matriz de referência que dê transparência e

legitimidade ao processo de avaliação,

informando aos interessados o que será avaliado”

(http://www.inep.gov.br/saeb). Essas matrizes

descrevem o objeto da avaliação e constituem um

referencial curricular mínimo a ser avaliado em

cada disciplina e série, informando as

competências e habilidades esperadas dos

alunos.

Torna-se necessário ressaltar que as

matrizes não englobam todo o currículo escolar. É

feito um recorte com base no que possa ser

aferido por meio do tipo de instrumento de

medida utilizado no SAEB e na Prova Brasil e

que, ao mesmo tempo, seja representativo do que

está contemplado nos currículos vigentes no

Brasil.

As matrizes não podem ser confundidas

com procedimentos, estratégias de ensino ou

orientações metodológicas, nem com conteúdo

para o desenvolvimento do trabalho do professor

em sala de aula.

As matrizes têm por referência os

Parâmetros Curriculares Nacionais, mas foram

construídas a partir de uma consulta nacional aos

currículos propostos pelas Secretarias Estaduais

de Educação e por algumas redes municipais,

obtendo-se uma síntese do que havia de comum

entre elas. No entanto, considerando que há uma

grande distância entre o currículo proposto e o

ensinado de fato, o INEP consultou professores

das capitais brasileiras (regentes das redes

6

pública e privada que atuam na 4ª e 8ª série do

Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino

Médio), das disciplinas de Língua Portuguesa e

Matemática e examinou os livros didáticos mais

utilizados nessas séries para validar a listagem

inicial.

Em seguida, foram incorporadas análises

de professores e especialistas nas áreas do

conhecimento avaliadas pelo SAEB. A partir

dessas análises, optou-se pelo aporte teórico que

considera a existência de competências

cognitivas e habilidades a serem desenvolvidas

pelo estudante no processo de ensino-

aprendizagem. Os conteúdos associados às

competências e habilidades desejáveis para cada

série e para cada disciplina foram subdivididos

em partes menores, cada uma especificando o

que os itens das provas do SAEB devem medir –

essas unidades são denominadas “descritores”.

Cada descritor dá origem a diferentes itens e a

partir das respostas dos estudantes, verifica-se o

que sabem e conseguem fazer com os

conhecimentos adquiridos.

A seleção das escolas para realizar a

prova é efetuada de forma aleatória, a partir do

cadastro do Censo Educacional do MEC. A

avaliação é amostral, ou seja, apenas parte dos

estudantes brasileiros das séries avaliadas

participa da prova. Por ser amostral, oferece

resultados de desempenho apenas para o Brasil,

regiões e unidades da Federação.

O SAEB não tem como objetivo avaliar

escolas, mas o sistema educacional como um

todo. Os resultados obtidos são encaminhados

para os gestores do sistema (Ministério da

Educação, Secretarias Estaduais e Municipais de

Educação), para que as informações possam ser

utilizadas no processo de planejamento e de

elaboração de políticas públicas na área

educacional. Ao MEC cabe apontar problemas e

sugerir linhas de ação às Secretarias Estaduais e

Municipais de Educação.

Apresentadas as informações sobre o

que é o SAEB, seus objetivos, suas

características e sua operacionalização, é

importante que se reflita: se os resultados obtidos

são encaminhados aos gestores do MEC e das

secretarias de educação, não seria o caso de eles

elaborarem uma síntese dos que se relacionam

diretamente ao seu contexto e discuti-los com os

educadores que atuam nas escolas? Não seria o

caso de se criarem ações, juntamente com as

equipes escolares, voltadas para a melhoria do

seu trabalho pedagógico? O que se propõe é que

cada escola tenha conhecimento dos resultados

do sistema de ensino ao qual pertence e participe

da construção de estratégias para o seu

desenvolvimento. Não estará o SAEB muito

distante das escolas?

7

CONHECENDO O EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO - ENEM

Verinez Carlota Ferreira

O Exame Nacional do Ensino Médio –

ENEM1 faz parte de um amplo sistema de

avaliação e informação da educação criado nos

anos 1990. Foi instituído pelo Instituto Nacional

de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP, em

1998, para ser aplicado aos estudantes

concluintes do ensino médio e aos egressos

deste nível de ensino. O ENEM é realizado

anualmente, com o objetivo fundamental de

avaliar o desempenho do aluno ao término da

escolaridade básica, para aferir o

desenvolvimento de competências fundamentais

ao exercício pleno da cidadania, conferir ao

indivíduo parâmetros para autoavaliação, criar

referência nacional para os egressos desta

modalidade, bem como servir de modalidade

alternativa ou complementar aos processos de

seleção nos diferentes setores do mundo do

trabalho e alternativa de teste para o acesso à

educação superior.

Nesse sentido, o ENEM substitui o

vestibular apenas nas Universidades ou

Instituições de Educação Superior que assim o

desejarem, pois essas instituições são autônomas

e cabe a elas decidir se utilizarão os resultados

do Exame e de que forma isso será feito.

Atualmente já são cerca de 550 instituições de

Educação Superior, entre públicas e privadas,

que utilizam de alguma forma a nota do ENEM

em seu processo seletivo. Algumas até estudam

substituir o vestibular pelo ENEM como processo

1 O presente texto foi elaborado a partir do seguinte documento: BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixiera -INEP. O Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM. Disponível em http://www.inep.gov.br/enem - Acesso em 13 abr 2009.

seletivo, o que acaba sendo um atrativo a mais

para os estudantes participarem.

Qualquer pessoa pode fazer o Exame

quantas vezes quiser, e o Ministério da Educação

mantém, por 5 anos, um banco de dados sigiloso

com todos os resultados, entretanto, para o

processo seletivo do ProUni, só são consideradas

as médias da última edição do Exame.

Esse exame difere de outras avaliações

já propostas pelo Ministério da Educação. Centra-

se na avaliação de desempenho por

competências e vincula-se a um conceito mais

abrangente e estrutural da inteligência humana. O

exame tem caráter voluntário e é constituído por

uma prova única, interdisciplinar e

contextualizada com questões objetivas de

múltipla escolha e uma proposta para redação,

que abrange as várias áreas de conhecimento em

que se organizam as atividades pedagógicas da

escolaridade básica no Brasil.

Para estruturar o exame, concebeu-se

uma matriz com a indicação de competências e

habilidades associadas aos conteúdos do ensino

fundamental e médio que são próprias ao sujeito

na fase de desenvolvimento cognitivo,

correspondente ao término da escolaridade

básica. Tem como referência a LDB, os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a

Reforma do Ensino Médio, bem como os textos

que sustentam sua organização curricular em

Áreas de Conhecimento, e, ainda, as Matrizes

Curriculares de Referência para o SAEB. As cinco

competências avaliadas no ENEM incluem:

§ domínio da língua portuguesa, domínio

das linguagens específicas das áreas

matemática, artística e científica;

8

§ aplicação de conceitos para a

compreensão de fenômenos naturais,

processos histórico-geográficos,

produção tecnológica e manifestações

artísticas;

§ utilização de dados e informações para

tomada de decisões diante de situações-

problema;

§ construção de argumentação consistente;

§ capacidade de elaboração de propostas

de intervenção na realidade, respeitando

valores humanos e considerando a

diversidade sócio-cultural do país.

A nota da prova é calculada da seguinte

forma: a parte objetiva é constituída por 63

questões de igual valor, avaliada numa escala de

0 a 100 pontos, gerando uma nota global que

corresponde à porcentagem de acertos em

relação às 63 questões propostas. Na redação,

também há uma nota global de 0 a 100. O

participante do ENEM recebe, no endereço que

indicou na ficha de inscrição, o Boletim Individual

de Resultados, e tem acesso ao seu Boletim

Individual de Resultado também pela internet.

Somente o participante poderá autorizar a

utilização dos resultados que obteve no Exame.

O desenvolvimento do ENEM, nos últimos

dez anos, acompanhou as profundas mudanças

legais, organizacionais e curriculares que

atingiram todas as etapas e modalidades de

educação, da pré-escola à educação superior. A

popularização alcançada na trajetória de uma

década do Exame foi marcada, sobretudo,

quando em 2004, o Ministério da Educação

instituiu o Programa Universidade para Todos

(ProUni) e vinculou a concessão de bolsas em

IES privadas à nota obtida no Exame. A sua

visibilidade pública aumentou consideravelmente

nos últimos três anos, quando o INEP passou a

divulgar as médias dos alunos por escola, por

município e por unidade da Federação. Outra

medida importante para democratizar o ENEM foi

a isenção do pagamento da taxa de inscrição

para os alunos da escola pública.

O Ministério da Educação (MEC) estuda

mudanças para o ENEM. O objetivo, segundo

informou Reynaldo Fernandes, presidente do

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio

Teixeira (INEP), é permitir a comparação entre as

notas de diferentes edições da prova. A nova

proposta prevê a substituição do vestibular das 55

universidades federais e de instituições estaduais

que adotarem a medida pelo Exame. Segundo o

ministro Fernando Haddad, o exame teria 200

questões de múltipla escolha e uma redação e

seria aplicado em dois dias. Atualmente, o ENEM

tem 63 questões e uma redação.

No novo formato, as questões seriam

divididas em quatro grupos: linguagens (incluindo

português, inglês e a redação), matemática,

ciências humanas e ciências da natureza. No

entanto, como a maior parte das universidades

aplica vestibular duas vezes por ano, não se

descarta a possibilidade de o ENEM ser aplicado

mais de uma vez no ano.

Reynaldo Fernandes afirmou que os

critérios do exame ainda serão discutidos; no

entanto, adiantou que o resultado obtido pelo

estudante em um exame continuará válido

mesmo após a aplicação de outro ENEM. “Ele só

vai refazer [o ENEM] para aumentar a

pontuação”, explica. Um exemplo disso é que,

atualmente, quem fez ENEM em um ano e quer

prestar vestibular em outro ano, não pode usar a

pontuação antiga. A mesma restrição existe para

quem busca uma bolsa de estudos pelo

Programa Universidade para Todos (ProUni), do

governo federal. De acordo com as regras atuais

do programa, como já foi citado anteriormente, só

quem fez a última edição do ENEM pode disputar.

9

Fernandes acrescentou que o modelo

será usado como uma espécie de “pesca” por

parte do estudante, que poderá escolher a

universidade onde deseja estudar, de acordo com

a nota que obtiver na prova. Para o ministro

Haddad, o novo formato do ENEM permitirá maior

mobilidade dos alunos entre as unidades da

Federação. Segundo ele, apenas 0,04% dos

estudantes matriculados no primeiro ano do

ensino superior têm origem em estado diferente

da unidade da federação onde estudam. “Nos

Estados Unidos, 20% dos alunos são oriundos de

estados diferentes de onde cursam a

universidade”, comparou.

Uma nota técnica com a proposta foi

enviada para análise da Associação Nacional dos

Dirigentes das Instituições Federais de Ensino

Superior (Andifes) e precisa da aprovação dos

reitores das universidades para entrar em vigor. A

ideia é unificar o acesso às vagas em

universidades federais e estaduais, mas, como

têm autonomia, as instituições podem aderir ou

não ao novo ENEM.

Segundo Andreas Schleicher,

responsável pelo Pisa, elaborado pela

Organização para Cooperação e

Desenvolvimento Econômico (OCDE), a mudança

no ENEM é um desafio. “A avaliação tem de ser

relevante para o momento em que é aplicada.

Não se deve congelar um exame só para que se

possa fazer as comparações. Mas o ENEM é uma

prova nova e sempre tem de passar por

melhoras” (www.excelenciaglobal.com.br/noticias.

Acesso em 16 abr 2009) , afirmou. Contudo, torna-

se necessário compreender quais estudantes

serão beneficiados pelas mudanças que poderão

ocorrer.

.

10

CONHECENDO A PROVA BRASIL

Marilene Pinheiro Marinho

Os estudantes de 4ª. série / 5º ano e 8ª série /

9ºano do Ensino Fundamental das escolas

públicas brasileiras, em novembro de 2009,

realizarão pela 3ª vez a Prova Brasil1 – Exame

Nacional do Rendimento Escolar - que avalia as

habilidades em Língua Portuguesa (foco em

leitura) e Matemática (foco na resolução de

problemas).

O exame foi criado em 2005 e ocorre a

cada dois anos nas referidas séries/anos em

escolas urbanas. A partir de 2009, as instituições

de ensino localizadas na zona rural com mais de

vinte alunos também aplicarão a prova.

A Prova Brasil é um instrumento de

avaliação do sistema educacional brasileiro criado

para auxiliar o desenvolvimento e implementação

de políticas públicas educacionais. Avalia o que

os alunos sabem em termos de habilidades e

competências.

De acordo com o Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP –

autarquia do Ministério da Educação (MEC) e

responsável pelo exame, a Prova Brasil serve

para “produzir informações sobre o ensino

oferecido por município e escola, individualmente,

com o objetivo de auxiliar os governantes nas

decisões e no direcionamento de recursos

técnicos e financeiros, assim como a comunidade

escolar no estabelecimento de metas e

implantação de ações pedagógicas e

administrativas, visando melhorar a qualidade do

ensino”. A partir dos dados coletados, o MEC e as 1 As informações aqui apresentadas foram retiradas do site http://inep.gov.br e de documentos do MEC sobre o PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação – e sobre a Prova Brasil.

Secretarias Estaduais e Municipais de Educação

podem definir ações voltadas à correção de

distorções e debilidades identificadas. Além disso,

podem direcionar recursos técnicos e financeiros

para medidas prioritárias, visando ao

desenvolvimento do sistema educacional

brasileiro e à redução das desigualdades

existentes.

O exame é elaborado a partir de Matrizes

de Referência, um documento em que estão

descritas as habilidades a serem avaliadas e as

orientações para a elaboração das questões.

Essas matrizes reúnem o conteúdo a ser avaliado

em cada disciplina e série. A construção das

Matrizes de Referência tem como base a consulta

aos Parâmetros Curriculares Nacionais e às

propostas curriculares dos estados brasileiros e

de alguns municípios, alcançando-se uma síntese

do que há de comum entre elas.

As provas são aplicadas na própria

escola por profissionais de uma empresa

contratada exclusivamente para esse fim. Esses

aplicadores são treinados e capacitados para

manterem os critérios e a padronização dos

testes em âmbito nacional. Crianças portadoras

de necessidades especiais também podem

participar das avaliações. Logo após a realização

dos testes, os estudantes respondem a um

questionário socioeconômico e cultural, com 44

questões, que serve para a sua caracterização.

Professores de Língua Portuguesa e Matemática

das séries avaliadas, além dos diretores das

escolas, também são convidados a responder

questionários que possibilitam conhecer a

formação profissional, práticas pedagógicas, nível

11

socioeconômico e cultural, estilos de liderança e

formas de gestão. Os questionários destinados

aos professores e diretores são entregues pelos

aplicadores antes da realização dos testes por

parte dos alunos e devem ser recolhidos ao final

da prova. São coletadas, ainda, informações

sobre o clima acadêmico da escola, clima

disciplinar, recursos pedagógicos disponíveis,

infraestrutura e recursos humanos. Na mesma

ocasião, é preenchido pelos aplicadores dos

testes um formulário sobre as condições de

infraestrutura das escolas que participam da

avaliação. De posse desses dados, é possível o

estudo de fatores associados ao desempenho

dos alunos.

As médias são apresentadas em uma

escala de desempenho capaz de descrever, em

cada nível, as competências e as habilidades que

os estudantes desses sistemas demonstram ter

desenvolvido. Há uma escala descrita para as

habilidades em língua portuguesa e outra para

Matemática. A escala descreve as competências

e as habilidades que os estudantes são capazes

de demonstrar; é numérica e varia de 0 a 500.

Como os números indicam apenas uma posição,

é feita uma interpretação pedagógica dos

resultados por meio da descrição, em cada nível,

do grupo de habilidades que os estudantes

demonstraram ter desenvolvido ao responderem

às provas.

A avaliação é quase universal, pois se

destina a todos os estudantes das séries

avaliadas de todas as escolas públicas

brasileiras. A participação das escolas se dá por

meio de adesão das redes municipal ou estadual.

As escolas em que a participação dos alunos no

dia da aplicação for muito pequena com relação

ao número de alunos matriculados na série, não

terão seu desempenho divulgado.

Os resultados fornecem a média de

desempenho para o Brasil, regiões e unidades da

Federação, para cada um dos municípios e

escolas participantes. Parte das escolas que

participam da Prova Brasil ajuda a construir

também os resultados do SAEB, por meio de

recorte amostral.

O nível de rendimento escolar avaliado

pelo desempenho dos estudantes na Prova

Brasil, relacionado com a velocidade de seu

avanço dentro da escola, fornece o Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)

daquela escola. Isto quer dizer que, quanto mais

altos os escores na Prova Brasil e quanto menos

repetências, maior o índice no IDEB. Esse índice

pretende identificar as instituições de ensino que

apresentam maiores fragilidades no desempenho

escolar e propiciar uma orientação nas

implementações de políticas públicas

educacionais para a melhoria da Educação

Básica brasileira.

Os resultados são apresentados em

sistema de consulta pela Internet e enviados às

redes e escolas participantes, com material

explicativo que auxilia a compreensão e análise

dos resultados pela comunidade escolar. Não há

nota individual por aluno.

Com os resultados, é possível fazer um

diagnóstico da situação nacional e regional da

educação no país. Os dados serão utilizados para

calcular o IDEB e melhorar a qualidade do ensino

básico, uma das metas do Plano de

Desenvolvimento da Educação (PDE). A partir

das informações do SAEB e da Prova Brasil, o

MEC e as secretarias estaduais e municipais de

Educação podem definir ações voltadas ao

aprimoramento da qualidade da educação no país

e a redução das desigualdades existentes,

promovendo, por exemplo, a correção de

12

distorções e debilidades identificadas e

direcionando seus recursos técnicos e financeiros

para áreas identificadas como prioritárias.

Os resultados da Prova Brasil podem ser

usados de forma inadequada quando servem

para comparar escolas. O objetivo é que os

resultados apresentados sejam incorporados

pelos professores, equipes pedagógicas, gestores

e pela própria sociedade e que fomentem o

debate e um trabalho pedagógico que subsidiem

a melhoria da qualidade educacional dos

sistemas. A rede ou a escola pode comparar seus

resultados com seus próprios objetivos,

observando, por exemplo, até que ponto as

habilidades que foram planejadas para serem

trabalhadas com seus alunos foram alcançadas.

Como se percebe, não há a intenção

aparente de se estabelecerem comparações

entre escolas. Quem faz os ranqueamentos? Por

que são feitos? Por que não são combatidos?

A seguir apresenta-se um quadro

comparativo entre a Prova Brasil e o SAEB.

13

Quadro comparativo entre a Prova Brasil e o SAEB

A Prova Brasil e o SAEB são dois exames complementares que compõem o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica. O quadro comparativo abaixo possibilita conhecer os pontos em comum e as diferenças entre as duas avaliações. Fonte: http://www.inep.gov.br

Prova Brasil SAEB

A prova foi criada em 2005. A primeira aplicação ocorreu em 1990.

Sua primeira edição foi em 2005; em 2007 houve nova aplicação. Ocorre a cada dois anos.

É aplicado de dois em dois anos. A última edição foi em 2005. Em 2007 houve nova prova

A Prova Brasil avalia as habilidades em Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco na resolução de problemas)

Alunos fazem prova de Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco na resolução de problemas)

Avalia apenas estudantes de ensino fundamental, de 4ª série/ 5º ano e 8ª série/ 9º ano de escolas públicas.

Avalia estudantes de 4ª série/ 5º ano e 8ª série/ 9º ano do ensino fundamental e estudantes do 3º ano do ensino médio da rede pública e privada.

A Prova Brasil avalia as escolas públicas localizadas em área urbana

Avalia alunos da rede pública e da rede privada, de escolas localizadas nas áreas urbana e rural.

A avaliação é quase universal: todos os estudantes das séries avaliadas, de todas as escolas públicas urbanas do Brasil com mais de 20 alunos na série, devem fazer a prova

A avaliação é amostral, ou seja, apenas parte dos estudantes brasileiros das séries avaliadas participam da prova

Por ser universal, expande o alcance dos resultados oferecidos pelo SAEB. Como resultado, fornece as médias de desempenho para o Brasil, regiões e unidades da Federação, para cada um dos municípios e escolas participantes.

Por ser amostral, oferece resultados de desempenho apenas para o Brasil, regiões e unidades da Federação.

Parte das escolas que participarem da Prova Brasil ajuda a construir também os resultados do Saeb, por meio de recorte amostral.

Todos os alunos do SAEB e da Prova Brasil farão uma única avaliação.

14

CONHECENDO A PROVINHA BRASIL

Enilvia Rocha Morato Soares Lílian A. Maciel Cardoso

Maria Theresa de O.Corrêa Vânia Leila de Castro Nogueira

A avaliação da aprendizagem escolar tem

sido alvo de intensas pesquisas e debates

realizados por diversos estudiosos que, se

divergentes em alguns aspectos, convergem suas

opiniões para um fato: a avaliação é um processo

político-pedagógico, com profundas implicações

sociais.

Assim sendo, as instâncias

governamentais, situadas no âmbito educacional,

vêm desenvolvendo as avaliações em larga

escala para identificar as potencialidades e

fragilidades de suas Redes de Ensino, de

maneira a orientar políticas educacionais que

viabilizem a promoção de uma educação de

qualidade.4

Essa iniciativa tem alcançado destaque

no cenário educativo nacional, dividindo opiniões

a respeito da sua aplicabilidade e criando

impactos nas salas de aula.

Embora essas avaliações tenham seus

resultados amplamente divulgados por meio da

mídia, de um modo geral, os seus contextos de

criação, públicos-alvo, objetivos, pressupostos

teóricos e metodologias, parecem, ainda, não

serem do total conhecimento de parte da

sociedade.

Assim sendo, no sentido de contribuir

para a socialização de informações acerca da

Avaliação da Educação Básica no Brasil, o Grupo

4 Não é intenção desse trabalho o aprofundamento nas questões que subjazem aos conceitos de qualidade presentes nos diversos discursos. Para efeitos desse trabalho, entende-se por uma educação de qualidade aquela que favorece as condições necessárias para que todos os alunos aprendam e se desenvolvam.

de Estudos e Pesquisas em Avaliação e

Organização do Trabalho Pedagógico – GEPA -

destina esse espaço à apresentação e

considerações sobre a Provinha Brasil.

Essa avaliação foi idealizada e

desenvolvida em função do baixo desempenho no

processo de aquisição da leitura apresentado

pelos alunos das instituições educativas

brasileiras concluintes da 4ª e 8ª séries (5° e 9°

anos) do Ensino Fundamental e 3ª série do

Ensino Médio, identificado, desde 1990, pelo

Sistema de Avaliação da Educação Básica –

SAEB.

Com o propósito de reverter esse quadro,

o governo federal e demais esferas

administrativas implementaram algumas ações.

Dentre elas, a ampliação do Ensino Fundamental

de oito para nove anos5, com a inserção

obrigatória das crianças de seis anos, em

cumprimento à LDB 9394/96.

Essa iniciativa possibilita um tempo maior

de escolarização dedicado ao processo de

alfabetização. Alguns resultados de estudos

demonstraram que crianças que tiveram a

oportunidade de frequentar a pré-escola, antes

dos sete anos de idade, apresentaram melhores

médias de proficiência em leitura que aquelas que

não tiveram essa experiência (MEC, 2007).

Outra iniciativa adotada pelo MEC foi o

lançamento do Plano de Desenvolvimento da

Educação – PDE. Este documento objetiva a

sistematização de ações que favoreçam uma

5 Por meio da Lei 11.274/06

15

educação de qualidade e destaca a importância

da avaliação sistemática, em âmbito nacional, das

habilidades relacionadas ao processo de

alfabetização.

Assim sendo, na perspectiva de melhorar

os níveis de alfabetização e letramento, foi

instituída a Provinha Brasil.

O que é a Provinha Brasil

A Provinha Brasil é um instrumento de

avaliação diagnóstica, instituída pelo MEC em

abril de 2007, por meio da Portaria Ministerial nº

10, destinada a avaliar o nível de alfabetização

dos alunos no segundo ano de escolarização.

Segundo as concepções apresentadas

nos documentos orientadores desse instrumento

de avaliação, “o processo de alfabetização é

entendido como a apropriação do sistema de

escrita que supõe a compreensão do princípio

alfabético, indispensável ao domínio da leitura e

da escrita. O letramento refere-se às práticas e

usos sociais da leitura e da escrita em diferentes

contextos (...) a alfabetização e o letramento são

processos complementares e inseparáveis”.

(MEC, 2009-a, p.7).

Sendo uma de suas finalidades “construir

um instrumento pedagógico sem fins

classificatórios” (MEC, 2009-b, p.7), a Provinha

Brasil tem por objetivos:

• avaliar o nível de alfabetização dos

alunos nos anos iniciais do ensino

fundamental;

• oferecer às redes de ensino um

diagnóstico das dificuldades de

aprendizagem da leitura e escrita no

período inicial da escolarização;

• contribuir para a melhoria da qualidade de

ensino e redução das desigualdades, de

modo que as crianças sejam

alfabetizadas até, no máximo, os oito

anos de idade, conforme a meta

explicitada no Plano de Metas –

Compromisso de Todos Pela Educação.

Embora a Provinha Brasil

componha o Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Básica, proposto pelo MEC, ela se

diferencia das demais avaliações padronizadas

em alguns aspectos:

Ø seus resultados não são utilizados na

composição do Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica –

IDEB;

Ø tem como finalidade principal apoiar o

trabalho do professor;

Ø a adesão é voluntária, por rede de

ensino, com base em critérios para

participação definidos pelo INEP/MEC;

Ø a aplicação é descentralizada, são os

próprios professores das redes avaliadas

que aplicam a “provinha”, no início e final

de cada ano, em período definido pelo

MEC e dia escolhido pela própria rede

de ensino.

Para a sua realização, o MEC

disponibiliza às Redes de Ensino que

manifestarem interesse em participar dessa

avaliação, já que a adesão é voluntária e por

rede, o “Kit da provinha Brasil”, contendo

instruções para a aplicação, correção e

interpretação dos resultados das provas. O

material é composto dos seguintes cadernos:

Orientações para as Secretarias de Educação;

Passo a Passo; Caderno de teste do aluno;

Caderno do professor/aplicador I - Orientações

Gerais; Caderno do Professor/Aplicador II - Guia

de Aplicação; Guia de correção e interpretação

dos resultados e Reflexões sobre a prática.

Metodologia utilizada

16

Para a elaboração dessa avaliação,

destaca-se que, em função das características do

instrumento e da metodologia utilizados, “nem

todas as habilidades a serem desenvolvidas

durante o processo de alfabetização são

passíveis de verificação por meio da Provinha

Brasil” (MEC, 2009-c, p.10).

Assim sendo, a equipe de especialistas

responsável pela sua elaboração selecionou

algumas habilidades, considerando a matriz de

referência construída a partir do que há de

comum no currículo do ciclo de alfabetização no

país, portanto, ela não equivale à matriz curricular

uma vez que não engloba todo o currículo

escolar.

No teste, as habilidades definidas para

avaliar a leitura e a escrita “são aquelas que

podem dar informações relevantes em função dos

objetivos propostos e das condições impostas no

âmbito dessa avaliação” (MEC, 2009-c, p.11.).

Essas habilidades são agrupadas em 4 (quatro

eixos): domínio do sistema de escrita, domínio da

Leitura, domínio da escrita e compreensão e

valorização da cultura escrita. O último eixo não

é tratado separadamente na Matriz de Referência

da Provinha Brasil, mas as habilidades que o

compõem permeiam a concepção do teste, na

medida em que subjazem à elaboração das

questões de leitura. Em cada eixo são descritas

as habilidades selecionadas para avaliá-lo,

denominadas de descritores.

O primeiro ciclo de aplicação do teste

foi executado no ano de 2008 e composto por 24

questões de múltipla escolha e 3 de escrita. No

segundo ciclo, em desenvolvimento neste ano

(2009), não haverá questões escritas, de modo

que só será avaliada a leitura, fato que restringiu

a matriz a três eixos.

Em cada eixo são descritas as

habilidades selecionadas para avaliá-lo,

denominadas de descritores.

O teste é aplicado na sala e horário de

aula, pelo professor da turma ou outro, a critério

da secretaria de educação. Os resultados são

processados com base no “Guia de correção e

interpretação dos resultados”, de modo que o

professor possa comparar seus registros

avaliativos com os resultados das crianças nos

exames para, de imediato, constatar o

desempenho de sua turma. Os resultados podem

ser utilizados para traçar o panorama do trabalho

pedagógico da escola, da regional de ensino ou

de toda a rede.

As respostas dos alunos ao teste podem

ser interpretadas estabelecendo-se uma relação

entre o número ou a média de acertos de um ou

mais alunos e sua correspondência com níveis de

desempenhos descritos para a Provinha Brasil.

Para constituir os níveis de desempenho

foi realizada uma análise da dificuldade das

habilidades medidas no teste. A partir dessa

análise, foram identificados e descritos cinco

níveis de alfabetização em que os alunos podem

estar, em função do número de questões de

múltipla escolha respondidas corretamente. Eles

são assim denominados: Nível 1 – até 13 acertos,

Nível 2 – de 14 a 17 acertos, Nível 3 – de 18 a 20

acertos, Nível 4 – de 21 a 22 acertos, Nível 5 – de

23 a 24 acertos. Cada nível apresenta novas

habilidades e engloba as anteriores.

Consideram-se as habilidades descritas

no nível 4 como as que caracterizam a

consolidação do processo de alfabetização,

observando o termo consolidação como a

expressão de uma etapa de culminância do

processo de alfabetização e não como

“conclusão”.

17

Provinha Brasil: experiências e considerações

Refletindo sobre a Provinha Brasil na

edição especial do Jornal letra A (2008), Miguel

Arroyo ressalta que os efeitos das provinhas

estão na dependência dos usos que forem feitos

dos seus resultados. E mais, que há uma

intenção política de confrontar coletivos, portanto,

do seu ponto de vista, seria ingênuo pensar que

os resultados das provinhas servem apenas para

melhor diagnosticar e intervir. Elas servem

também para classificar e segregar coletivos a

partir dos índices alcançados.

Considerando a relação entre os usos e

os efeitos da avaliação, o relato da experiência de

uma assessora pedagógica de uma Secretaria

Municipal de Educação – SME - destaca alguns

aspectos relativos à aplicação e usos da provinha

Brasil.

Nessa secretaria municipal de Educação,

o acompanhamento, pela secretaria, tem ocorrido

de forma indireta. Ela recebe e repassa o material

com as orientações para as unidades escolares,

orienta no sentido de que se faça o estudo do

material. Nas escolas os professores têm feito

reuniões para leitura e estudo, mas, na visão da

assessora,

“falta maior fundamentação sobre como trabalhar e avaliar capacidades de leitura e nem todos da equipe da SME compreendem como as habilidades da matriz de referência se expressam no instrumento avaliativo. Isso representa um entrave para que os resultados, de fato, sejam utilizados em prol da superação das dificuldades apontadas na provinha”.

Em 2008, após a aplicação e correção da

provinha, essa assessora realizou uma análise

com coordenadores da rede municipal de ensino

e com professores de uma escola (cujos

trabalhos estavam sob sua responsabilidade),

separadamente. Com os coordenadores o

trabalho foi realizado como parte de uma reunião

da SME para tratar dos resultados da provinha no

município em que ela atua. Na oportunidade,

foram apresentados alguns mapas de

produtividade e destacados alguns problemas

relacionados à aplicação da provinha. Vale situar

que naquele ano as provas foram corrigidas pela

equipe da SME, o que possibilitou à assessora

identificar, por meio da análise das provas, alguns

problemas.

A discussão e análise da provinha com os

professores deveriam ser realizadas nas escolas

pelas suas respectivas equipes, contudo, a

pedido da coordenação pedagógica de uma

escola, esse trabalho foi realizado pela

assessora, uma vez que é papel da assessoria

apoiar as coordenações pedagógicas em suas

ações. Vale registrar que essa escola alcançou,

na provinha Brasil de 2008, pontuação

correspondente ao nível que demonstra domínio

do sistema de escrita e compreensão de textos

simples. Mesmo assim foi solicitado o apoio da

assessora, fato que ratifica a necessidade de um

trabalho constante das secretarias de educação

junto a todas as escolas, apoiando-as, induzindo-

as a práticas que promovam melhorias no ensino

e na aprendizagem.

Nesse trabalho foram identificados alguns

problemas na análise da provinha, dentre os

quais:

• indícios de que algumas crianças não

fizeram o ditado no momento da prova,

uma vez que a palavra ditada foi

tartaruga e o aluno escreveu jaboti; a

frase ditada foi “a garota perdeu o seu

gato” e várias crianças escreveram “a

menina perdeu o seu gato”, e uma ainda

completou a frase com “e outro achou”;

• alunos que repetiram a mesma frase até

completar o espaço disponível para o

ditado;

18

• ou, ainda, que os professores aplicadores

auxiliaram os alunos durante a prova,

uma vez que alguns alunos responderam

questões que exigem leitura autônoma e

não conseguiram escrever nenhuma

palavra do ditado, nem mesmo aquelas

formadas com sílabas canônicas

(consoante + vogal), por exemplo,

banana.

Se o professor interfere nas respostas

das crianças, as informações obtidas não

traduzem a realidade. Esse fato compromete a

visibilidade das necessidades da turma no

processo de alfabetização e, consequentemente,

a proposta de intervenção ficará prejudicada.

Além dos exemplos já citados, a assessora

observou que

“um aluno que acertou todas as questões, inclusive as que requeriam leitura autônoma, escreveu corretamente as palavras ditadas e no ditado de frases o mesmo aluno escreveu “silabicamente” – a ga ro ta per deu o se u ga to – o que parece decorrer do fato de a professora ter ditado a frase fazendo pausa entre as sílabas, evidenciando, por exemplo, o “u” da palavra “seu”. Uma criança pode escrever dessa forma, mas nesse caso estaria no nível silábico, e, nesse nível do processo de alfabetização, não teria o desempenho que ela demonstrou nas outras questões da prova.”

Esse fato pode sinalizar um equívoco na

compreensão acerca do que o instrumento

propõe como descrição das habilidades de

linguagem. Essa possibilidade é percebida em

outro contexto de avaliação das capacidades de

leitura, em que a necessidade de maior

fundamentação sobre como avaliar aquelas

habilidades também foi evidenciada. Segundo

destacou a assessora entrevistada, algumas falas

de professores no decorrer do estudo sobre a

Provinha Brasil remetem à elaboração do dossiê6

6 Ficha de acompanhamento de desenvolvimento do aluno, adotada pela Secretaria Municipal de Educação em que atua

e evidenciam que nas discussões e estudos

sobre a provinha alguns professores apontaram

indiretamente dificuldades sentidas (identificar e

descrever as habilidades de linguagem dos seus

alunos) e algumas vezes conseguiram minimizá-

las. Um exemplo citado pela assessora foi a

descoberta de uma professora: “agora que eu

consegui entender como deve ser feito o relatório

do aluno, como trabalhar com o dossiê”.

Segundo destacaram Souza e Cardoso

Junior (2008), para alguns colaboradores na

elaboração da provinha e pesquisadores no

campo da avaliação, como Cláudio Albuquerque,

será necessário um grande esforço das redes

para transformar a Provinha Brasil em

instrumento de formação. Conforme relato da

assessora, muito ainda precisa ser feito nesse

sentido pois,

“Eles [ equipe da SME] orientam a equipe da escola a fazer a leitura - os professores leem o material, mas falta maior fundamentação para entender como isso funciona, percebi isso claramente quando fiz o trabalho em uma escola. (...) Vi a preocupação dos coordenadores pedagógicos e a vontade de fazer, mas eles apenas fazem a leitura do material do CEALE7, analisando o resultado obtido de acordo com os níveis”.

A matriz geral de referência com as

habilidades requeridas na prova, a descrição de

cada nível e o quadro relacionando quantidades

de acertos e níveis constam no caderno Passo a

passo, que compõe o “Kit da Provinha Brasil”.

Entretanto, o material não especifica qual

habilidade está sendo avaliada em cada questão,

de modo que os professores corrigem e

classificam o aluno por nível com base na

quantidade de acertos. A possibilidade de

identificar quais são as habilidades que cada

a assessora que faz o relato, na qual os professores registram bimestralmente, ao longo de cada ciclo, as aprendizagens dos alunos. 7 Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita, da Faculdade de Educação da UFMG, que participa da elaboração do kit da Provinha Brasil.

19

aluno demonstrou em cada questão dependerá

dos conhecimentos e experiências de cada

professor.

Conforme a assessora entrevistada,

“apenas aqueles [profissionais] que estão

acostumados com esse tipo de análise, coisa que

não acontece com grande parte dos professores”,

consegue analisar o resultado da provinha assim.

Essa afirmação sugere que, se os professores

não tiverem uma boa compreensão de quais

habilidades cada questão requer, não terão

condições de fazer uma análise mais

aprofundada do desempenho dos alunos e

podem apresentar grandes dificuldades para

adequar as intervenções às reais necessidades

dos alunos.

O material disponibilizado pelo MEC

utiliza uma linguagem própria, que os avaliadores

precisam dominar (ex: sílabas canônicas e não

canônicas) para compreender as habilidades

descritas – ex: Identificar em uma questão,

quando a criança precisa estabelecer relação

entre letras (grafemas) e sons (fonemas) e

quando pode usar uma outra habilidade - ler

palavras com sílabas canônicas.

Para o estudo realizado com professores,

a assessora produziu uma matriz de análise das

capacidades de leitura avaliadas, em cada

questão da provinha analisada. Essa experiência,

apesar de incomum, dá pistas para inversão do

que tem ocorrido com certa frequência, ou seja, a

“refeitura” das questões da provinha em sala de

aula com o objetivo de treinar os alunos para

essa avaliação, ao invés de incluir na prática em

sala de aula atividades diversas que possibilitem

o desenvolvimento das capacidades de leitura.

O fato de algumas questões (com

adaptações das figuras) se repetirem em mais de

uma versão do teste contribui para reforçar o

empenho dos professores no treino dos alunos

para a “provinha”. Outros fatores, como

premiações oferecidas às escolas e professores,

induzem a essa prática. É preocupante, ainda, o

fato de o segundo ciclo da prova testar apenas a

leitura, uma vez que, sem as questões escritas,

algumas das análises realizadas acerca da

aplicação do teste serão inviáveis. Diante disso,

indaga-se: até que ponto tal mudança no teste

reforçará a prática do treino?

Uma professora da rede pública do

Distrito Federal fez o seguinte relato sobre a sua

experiência ao aplicar a Provinha Brasil: “Neste

ano de 2009, pela primeira vez, participei do

processo de aplicação da Provinha Brasil. Fui

avisada de sua aplicação na turma na minha

turma durante a coordenação pedagógica do dia

anterior. Não houve tempo para uma discussão

na escola sobre como se daria esse processo. No

dia seguinte, pela manhã, troquei de turma para

que outra professora pudesse aplicar a prova em

minha sala de aula e eu, em outra.

A mesma professora que aplicou a prova

também a corrigiu. Tendo em mãos as provas

corrigidas da minha turma, pude repensar a

relevância dos dados que elas apresentavam

para o trabalho pedagógico que desenvolvo com

as crianças, bem como para a escola como um

todo.

Os dados obtidos por meio da Provinha

Brasil revelaram os que eu já havia encontrado

em minha turma, porém pude trocar idéias com

minha colega de trabalho sobre as hipóteses de

escrita das crianças e os modos diferenciados

com os quais elas responderam às questões. Há

no material orientador de aplicação da provinha

textos reflexivos sobre os níveis de escrita das

crianças e sugestões de intervenções a serem

realizadas. Ler este material enriqueceu minhas

análises sobre como proceder para alcançar a

20

aprendizagem de todas as crianças sem com isso

criar uma representação de que eu não sabia o

que fazer.

Eu tenho na minha organização

pedagógica materiais de registro que revelam as

aprendizagens e necessidades das crianças em

torno da construção dos números e da escrita,

mas eles se diferenciam dos de meus colegas de

trabalho. Com o material da Provinha Brasil

percebo que minha escola tem objeto de estudo,

reflexão e encaminhamento de intervenções não

apenas para estudantes de um professor em

particular, mas de todas as turmas do 2º ano do

Bloco Inicial de Alfabetização – BIA - daquela

instituição de ensino.

É interessante relatar que durante o

processo de aplicação e correção criou-se um

clima de segredo sobre os dados que estavam

sendo encontrados por nós ao analisarmos as

provas. Quebrar esse clima foi no mínimo

interessante e importante para a escola, pois

começou a esboçar a possibilidade de reflexão

sobre o processo de aprendizagem do próprio

professor que busca compreender o trabalho

pedagógico que realiza.

Infelizmente não pudemos conversar

mais a fundo, dando espaço para interpretações

sobre os dados, nem ao menos refletir sobre a

influência de todo este movimento em nosso

trabalho pedagógico, bem como as impressões

que ficaram entre os professores, o coordenador

pedagógico e os gestores sobre os resultados

obtidos, porque, em seguida os professores da

rede pública do DF entraram em greve”. Esse

relato foi feito no mês de abril, quando os

professores da rede pública do Distrito Federal

estavam em greve.

Vale a pena refletir sobre esse “clima de

segredo” ao qual a professora se refere. Essa

percepção das professoras pode indicar a

representação social de exames que o

professorado tem, construído durante seu

percurso escolar como estudantes e docentes.

Ele pode revelar a distância que se cria entre os

exames externos e a escola. Nessa escola foi

possível “quebrar esse clima”, como relata a

professora, e criar a possibilidade de reflexão

sobre o trabalho pedagógico desenvolvido por ela

e suas colegas. Será que isso tem acontecido em

outras escolas? Ou a aplicação da Provinha

Brasil constitui um ato isolado, sem

consequências e sem articulação com a avaliação

praticada na instituição? Essa seria uma

investigação de cunho qualitativo importante a ser

conduzida.

REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel González. Reflexões sobre a Provinha Brasil. Letra A: o jornal do alfabetizador. Belo Horizonte: UFMG, Edição Especial, ano 4, junho/julho de 2008. Disponível em: <http://www.ceale.fae.ufmg.br/nomade/midia/docs/163/phpMJpK4L.pdf>

BRASIL, Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. MEC/SEB/SEI, 2007.

______. Ministério da Educação. Provinha Brasil: Guia de Correção e Interpretação de Resultados. SEB/MEC, 2009a. ______. Ministério da Educação. Provinha Brasil: reflexões sobre a prática. SEB/MEC, 2009b. ______. Ministério da Educação. Provinha Brasil: passo a passo. SEB/MEC, 2009c. _______. Portaria n.10 de 24 de abril de 2007. Institui a Provinha Brasil. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/provinha.pdf> SOUZA, Andreia e CARDOSO JUNIOR, Vicente. Novo olhar sobre a alfabetização. Letra A: o jornal do alfabetizador. Belo Horizonte: UFMG, Edição Especial, ano 4, junho/julho de 2008. Disponível em: <http://www.ceale.fae.ufmg.br/nomade/midia/docs/163/phpMJpK4L.pdf>

21

CONHECENDO O SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DAS INSTITUIÇÕES

EDUCACIONAIS DO SISTEMA DE ENSINO DO DISTRITO FEDERAL – SIADE

Carmyra Oliveira Batista

Cláudia Queiroz Miranda

Flávia Regina V. dos Santos

Rose Meire da Silva e Oliveira

Além de aderir aos exames externos

criados pelo MEC nos últimos anos, a Secretaria

de Estado de Educação do DF – SEEDF - criou,

por meio do Decreto nº 29.244, de 2 de julho de

2008, o Sistema de Avaliação do Desempenho

das Instituições Educacionais do Sistema de

Ensino - SIADE 1. Trata-se de

um instrumento permanente de planejamento, destinado a aferir as condições da oferta do ensino nas escolas públicas e privadas do DF, de forma a garantir o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Disponível em http://www.se.df.gov.br/300/30001007.asp?ttCD_CHAVE=13438. Acesso em 19 mar 2009).

Segundo informações contidas no site da

SEEDF, participam do SIADE “as instituições

urbanas e rurais de todas as etapas e

modalidades de ensino da educação básica da

rede pública de ensino e as instituições

educacionais credenciadas pela rede pública e

mantidas pela iniciativa privada”.

O SIADE é composto de três processos

de avaliação distintos:

I -Avaliação de Políticas Educacionais. II–Avaliação da Gestão Compartilhada, nos termos da Lei nº 4.036, de 2007, e da Gestão Escolar Regimental da Instituição Educacional, entendida esta como a verificação do ensino, nos termos da legislação vigente e da normatização aplicável. III– Avaliação do Rendimento Escolar.

De acordo com o artigo 2º do mencionado

decreto, os objetivos do SIADE são os seguintes:

1 As informações aqui apresentadas foram retiradas do texto SIADE – Sistema de Avaliação do Desempenho das Instituições Educacionais do Sistema de Ensino do Distrito Federal, disponível em www.se.df.gov.br. Acesso em 19/03/09.

I - Implementar um processo de avaliação da Educação Básica no Sistema de Ensino do Distrito Federal, para subsidiar a SEDF - Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal no exercício do processo decisório sobre as políticas educacionais adotadas, visando a assegurar o cumprimento do dever do Estado e o exercício do direito à Educação. II - Avaliar a oferta da Educação Infantil, da Educação Especial e o desempenho dos alunos do Ensino Fundamental e Médio, visando a fornecer informações ao órgão de planejamento educacional, às equipes da Subsecretaria de Educação Básica, às equipes técnico-pedagógicas das Diretorias Regionais de Ensino e às próprias instituições educacionais, que subsidiem: a) a política de formação continuada dos profissionais da educação; b) a reorientação da proposta pedagógica para a Educação Básica, de modo a aprimorá-la; c) a articulação dos resultados da avaliação com o planejamento escolar, a formação dos professores e o estabelecimento de metas para o projeto pedagógico de cada instituição educacional.

A avaliação do rendimento escolar se dá

da seguinte forma:

Etapa/modalidade Séries/anos avaliados

Educação infantil Avaliação da oferta

Ensino Fundamental 2ª, 4ª, 6ª e 8ª séries (duração de 8 anos)

3º, 5º, 7º e 9º ano (duração de 9 anos)

Ensino médio 3ª série

Educação de jovens e adultos

Final do 1º, 2ºe 3º segmentos

Educação especial Avaliação da oferta

Em novembro de 2008 foram aplicadas

provas de Língua Portuguesa com redação,

Matemática, Ciências, Física, Química e Biologia.

22

Em 2009 e 2010 também serão avaliados

componentes curriculares de História, Geografia,

Filosofia e Sociologia.

As provas serão aplicadas anualmente na

rede pública. Na rede privada, a sua aplicação é

obrigatória no ano anterior ao recredenciamento.

Contudo, as escolas poderão aderir à avaliação

quando desejarem.

A avaliação do rendimento dos

estudantes do Ensino Fundamental e do Ensino

Médio será feita de forma censitária, isto é, todos

eles farão as provas. Nas demais etapas e

modalidades ela será feita com uma amostra de

alunos.

Em 2008, 2009 e 2010 o SIADE será

realizado pela Fundação CESGRANRIO,

entidade de direito privado sem fins lucrativos.

O SIADE possui uma particularidade que

necessita ser objeto de reflexão pelos professores

de toda a rede pública porque, por meio dele,

serão avaliadas a Gestão Compartilhada e a

Gestão Regimental da Instituição Educacional.

Além disso, ele serve de parâmetro à política de

incentivos da SEEDF, o Pró-Mérito, em forma de

14º salário, que virá em forma de bônus de até

R$ 4 mil reais para os professores que

melhorarem o desempenho da turma sob sua

responsabilidade.

A Gestão Compartilhada das escolas

públicas foi adotada pelo GDF a partir de 2007.

Nesse tipo de gestão, o grupo gestor é

selecionado via exame e critérios técnicos

associados à sua eleição pela comunidade

escolar.

Como o SIADE foi implantado

recentemente, ainda não se sabe como as

escolas recebem os seus resultados e como os

estão utilizando. Como eles estão se articulando

à avaliação formativa praticada pela escola?

Considerando-se que cabe à avaliação formativa

promover reflexão permanente na escola em

relação às aprendizagens de estudantes e

professores, os dados fornecidos pelo SIADE,

juntamente com os de outros exames externos,

oferecem contribuição para a organização do

trabalho pedagógico da escola e da sala de aula.

O que se espera é a abolição de práticas

avaliativas excludentes e classificatórias e a

criação de cultura avaliativa voltada para as

aprendizagens e o desenvolvimento da escola.

A implantação do SIADE nas escolas do

DF impõe as seguintes reflexões:

- Em que medida as políticas públicas

realmente expressam preocupação com as

análises e reflexões realizadas na/pela escola?

Que suporte elas oferecem para o avanço

pedagógico de cada instituição?

- O que motivou a implantação do SIADE

se já existem outros exames externos que

fornecem dados para as instituições

educacionais? Há a intenção, aqui no Distrito

Federal, de consolidar o ranqueamento entre as

escolas?

- Pretende-se, aqui no Distrito Federal,

adotar como referência para a aprendizagem os

conteúdos desses exames? Será que não há um

excesso de avaliações externas comprometendo

e/ou reduzindo o currículo da SEEDF? Esse

excesso não afeta a organização do trabalho

pedagógico da escola?

São perguntas que precisam passar pela

reflexão da equipe gestora e pedagógica de cada

escola, dos pais e/ou responsáveis, dos

Conselhos Escolares e outros educadores, de

forma que ela construa uma identidade

pedagógica que não se curve aos critérios

avaliativos classificatórios, aos sistemas

estruturados e aos resultados ranqueadores das

avaliações externas, que tanto agradam a mídia.

23

CONHECENDO O ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – IDEB

Carmyra Oliveira Batista

São vários os caminhos que percorre um

professor em sua trajetória profissional. Estuda,

filia-se a uma instituição educacional para

trabalhar e assim começa a constituir com os

estudantes, com os colegas professores e demais

membros da comunidade escolar um diálogo para

validar suas concepções de formação e de algo

muito importante que ele implementa na escola: a

avaliação.

Mas o que significa avaliar na instituição

escolar? Para mim, avaliar significa um ato de

comunicação que envolve o diálogo colaborativo

e a capacidade de negociação entre professores,

estudantes, conhecimentos construídos e

objetivos a serem alcançados. Assim, a avaliação

tem por objetivo a aprendizagem, daquele que

estuda e daquele que organiza e coordena as

atividades de aprendizagem-ensino. Sabemos

que há quem considere avaliar como: medir,

selecionar. Outros consideram que avaliar é uma

forma de manter a “disciplina”, de menosprezar

as aprendizagens, motivo de medo, de

armadilhas ou de exercício indevido de poder, de

coação. Tudo isso pode acontecer, mas para nós

isso não é avaliação. Avaliação compreendida

como medida ou seleção é exame, e avaliação

“disciplinadora” é prática indevida do ser

professor.

Dito isto, passemos, então, a conversar

sobre alguns tipos de avaliação que fazem parte

do sistema educativo de nosso país. Esse

primeiro modelo de avaliação que tratamos é a

avaliação que acontece na sala de aula e que é

organizada pelo professor/ estudantes e que tem

por objetivo a melhoria das aprendizagens. Quem

define esse tipo de avaliação é a interação que

acontece no espaço social e de construção de

conhecimento, que é a sala de aula.

Mas há também no Brasil, a partir do

decênio de 1990, as chamadas avaliações em

larga escala, na verdade, exames em larga

escala. Você já ouviu falar? ENEM, SAEB, Prova

Brasil. Na verdade, elas são provas com questões

de múltipla escolha. O ENEM é oferecido

anualmente aos estudantes que estão concluindo

ou que já concluíram o ensino médio. É um

exame individual, de caráter voluntário, que tem

por objetivo possibilitar uma contribuição para a

autoavaliação do desempenho do estudante que

se propõe a respondê-lo, a partir das

competências e habilidades que estruturam esse

exame.

Já o SAEB e a Prova Brasil têm o objetivo

de avaliar o desempenho dos estudantes

brasileiros da 4ª e da 8ª séries do ensino

fundamental e da 3ª série do ensino médio, em

Língua Portuguesa (Foco: Leitura) e em

Matemática (Foco: resolução de problemas).

Esses exames existem para subsidiar as

políticas públicas, ou seja, auxiliar os governantes

no direcionamento de recursos visando à

melhoria da qualidade do ensino. Em 2007 surgiu

o IDEB – Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica, que tem por objetivo melhorar

a qualidade da educação brasileira, que significa

garantir: o acesso universal à escola; a igualdade

de oportunidades; a permanência e o sucesso

escolar. Mas como funciona o IDEB e em que

medida esse indicador poderá melhorar a

24

qualidade da educação brasileira? Essa é uma

boa questão. Então, vamos por partes:

Simplificando a compreensão do IDEB,

pode-se dizer que ele: combina informações

sobre o fluxo (aprovação) e o desempenho

escolar dos estudantes brasileiros, apontados

pelo SAEB e pela Prova Brasil; relaciona o tempo

gasto para a conclusão de cada etapa ou nível;

permite comparações entre as unidades da

Federação, redes estaduais e escolas; permite

monitorar a qualidade da educação básica.

Mas qual é mesmo a finalidade do IDEB?

Acompanhar e avaliar o desempenho dos

estudantes brasileiros para a implementação de

políticas públicas que ajudem o sistema escolar a

melhorar a educação brasileira porque quanto

mais o estudante demorar para concluir as etapas

de sua escolarização, menor será o índice do

IDEB. Pensando assim, podemos saudar o

surgimento desse indicador. Porém, pela

realidade que vivenciamos, a coisa não é bem

assim. Vejamos: o governo e a mídia têm

utilizado os resultados do SAEB, do ENEM para

comparar escolas dizendo que uma é melhor do

que a outra. Em que sentido e com qual objetivo

isso acontece? A comparabilidade é um mito

porque a subjetividade social de cada

comunidade escolar não pode ser transferida

para a outra como uma receita de bolo, como um

“faça assim”.

Por isso, quando os resultados dos

exames em larga escala são utilizados

indevidamente, deforma-se o sentido da

avaliação e do currículo que acontecem dentro

das escolas. Turva-se a visão da sociedade em

relação à escola. A culpabilidade das mazelas da

educação fica reduzida a uma, ou no máximo,

duas variáveis. Hoje, já vemos as redes de

ensino, estadual, municipal ou do DF e mesmo

colegas professores em todos os níveis da

educação básica pensando em treinar os

estudantes para responderem esses exames.

Adestrar estudantes para o exame, a meu ver, é

um reducionismo do papel social da escola, é

uma espécie de barbárie educacional. É

necessário sim que o projeto político pedagógico

da escola seja construído de maneira séria para

envolver a formulação dos indicadores de

melhoria da educação proposta em cada escola.

Coisa simples, mas produtora de efetividade: em

que os estudantes de nossa escola precisam

melhorar? O que a equipe da escola pode fazer

para promover essas melhorias? Como?

Quando? Com quais recursos? Em que tempo?

Quem se envolverá? Esse é o nosso

compromisso como educadores-transformadores.

Se nos preocuparmos em treinar os

estudantes para responderem apenas as

questões desses exames, estaremos, mais uma

vez, prestando um desserviço ao nosso povo e

mascarando o que deveria ser realmente a

melhoria da qualidade de ensino. Até quando

utilizaremos o exame como medida, como

exclusão e não a avaliação formativa que tem por

objetivo a promoção das aprendizagens nas

escolas? Precisamos sair do senso comum que a

avaliação formativa se refere apenas a

comportamento. Precisamos fazer dos conselhos

de classe um espaço de reflexão sobre as

aprendizagens que estamos promovendo e as

que ainda precisamos promover para sairmos da

mera recitação de notas. Considero fundamental

que discutamos a validade da prova, mas não

como o único, suficiente e necessário instrumento

de avaliação. A prova é um instrumento válido,

mas limitado para se afirmar alguma coisa sobre

25

a aprendizagem de alguém. Por ela, captamos o

desempenho do estudante que é influenciado por

sua aprendizagem- compreensão, mas também

pelas circunstâncias como: a relação

professor/aluno, funcionalidade do conteúdo

exposto no instrumento, a qualidade das

questões e o momento da aplicação. Aos

técnicos, fiquem as técnicas necessárias para a

construção de exames! Precisamos aprender com

eles como se formulam boas questões. Porém,

precisamos construir a verdadeira transformação.

Esta nasce em cada escola ao criar quais são os

indicadores de aprendizagem que precisa

perseguir com toda a comunidade escolar. Temos

boas experiências isoladas no DF. Falta-nos

espaço de discussão.

Referência [BRASIL] FERNANDES, Reynaldo. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica- IDEB. Série Documental. Textos para discussão, nº 26. Ministério da Educação, INEP, 2007.

26

AVALIAÇÕES EXTERNAS E AVALIAÇÃO FORMATIVA: UMA ARTICULAÇÃO POSSÍVEL?

Benigna Maria de Freitas Villas Boas

A avaliação é necessária, tanto a que é

realizada na/pela escola quanto a que é feita por

equipes externas. Na escola todos avaliam e são

avaliados, assim como são avaliadas todas as

atividades desenvolvidas. Essa é a avaliação

comprometida com as necessidades de cada

estudante e com o seu desempenho, com vistas à

continuidade das suas aprendizagens.

Como se percebeu nos textos anteriores,

a partir de 1990 as avaliações externas passaram

a ganhar importante espaço em nosso país.

Primeiramente se implantou o SAEB, em seguida

veio o ENEM, surgiram a Prova Brasil e a

Provinha Brasil e, inspirando-se nas iniciativas de

nível nacional, os estados também criaram suas

próprias avaliações externas. No Distrito Federal,

em 2008 teve início o SIADE.

A partir da criação do Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB –

em 2007, instalou-se a competição entre estados,

sistemas de ensino e escolas. A avaliação

externa, que teria o grande objetivo de oferecer

informações para a formulação e reformulação de

políticas educacionais, passou a mudar de rumo.

Criaram-se os indesejados ranqueamentos.

Em artigo publicado na Folha de São

Paulo do dia 23/04/09, no Caderno Equilíbrio,

Rosely Sayão narra a correspondência recebida

de uma leitora, cuja filha cursa a sexta série do

ensino fundamental. Ela está em dúvida quanto à

permanência da filha na escola.

Conta que escolheu a instituição há cinco anos

pela localização e pela qualidade do ensino.

Nesse período, a escola alcançou destaque na

mídia pelos resultados alcançados no ENEM e, a

partir disso, mudou sua forma de trabalhar. O

número de alunos matriculados subiu muito e os

professores passaram a fazer cobranças

excessivas aos alunos em relação aos conteúdos

curriculares e a colocá-los sob pressão constante.

A mãe da menina acredita que essa mudança é

decorrente da colocação no ranking de escolas, e

não da melhoria do ensino. Rosely Sayão relata

que ela construiu uma comparação muito bem-

humorada: “o que aconteceu com a escola foi o

mesmo que dar um sapato de salto alto a uma

adolescente ainda sem total equilíbrio do corpo, o

que faz com que ande com muito medo de cair”.

Como consequência, a menina passou a se

mostrar ansiosa com a vida escolar e tem pedido

para trocar de escola. É essa a dúvida de sua

mãe. Se ela aceitar o pedido, se sentirá culpada

por não oferecer à sua filha um bom estudo -

afinal, a escola está nos primeiros lugares no tal

ranking! Caso insista para que a garota fique na

escola, receia que sua relação com os estudos

fique prejudicada por tanta tensão. Sayão ressalta

que nenhuma das duas decisões trará

tranquilidade e satisfação à família toda.

A autora pergunta: “que benefícios trazem

aos pais esses rankings de escolas, baseados em

avaliações de alunos e em índice de aprovação

em certos vestibulares? Rigorosamente, nenhum.

Parece que as únicas a lucrar são as escolas,

pois acabam por ganhar publicidade e espaço na

mídia sem nenhum ônus. Fica a impressão de

que acaba mesmo é nas mãos dos pais a

responsabilidade de oferecer um bom estudo

para os filhos: depende da escolha que fizerem”.

A autora propõe as seguintes reflexões: será que

se pode considerar uma boa escola aquela que

27

cobra em demasia dos alunos, que acabam tendo

de recorrer a aulas particulares para acompanhar

o exigido? É boa a escola que seleciona os

alunos com quem vai trabalhar, levando em conta

suas possibilidades de êxito, e exclui os que

considera "problemáticos" ou com “dificuldades

de aprendizagem”? Segundo ela, há várias

escolas nos primeiros lugares nas classificações

que estão organizando seu trabalho dessa

maneira. A autora aponta as características do

que ela denomina de uma boa escola: ensina

com rigor e exige o máximo de seus alunos;

ensina a construção da disciplina necessária para

estudar; trabalha com qualquer aluno e convoca

todos eles a terem compromisso com o ato de

aprender; ensina a conviver com coleguismo;

respeita diferenças de ritmo e de aprendizagem

de seus alunos, entre outras coisas. E tudo isso,

acrescenta, no horário das aulas, sem repassar

tais responsabilidades aos pais.

Freitas et al (2009, p. 70)9 nos fazem a

seguinte provocação: “Não podemos mudar o

rumo da avaliação se este estiver na contramão

dos direitos das crianças?” Nessa obra os autores

afirmam que a avaliação da aprendizagem em

sala de aula é o lado mais conhecido da

avaliação. Contudo, não é o único. Os seus

resultados precisam ser articulados aos dos

outros níveis que compõem a avaliação, “sob

pena de não darmos conta da complexidade que

envolve a questão e reduzirmos a possibilidade

de construção de processos decisórios mais

circunstanciados e menos ingênuos” (op. cit., p

9). Os autores postulam a existência de três

níveis integrados de avaliação da qualidade de

ensino: avaliação em larga escala de redes de

ensino (realizada no país, estado ou município);

avaliação institucional da escola (feita em cada

9 FREITAS et al. Avaliação educacional: caminhando pela contramão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.

escola pelo seu coletivo); e a avaliação da

aprendizagem em sala de aula, sob a

responsabilidade do professor (op. cit., p 10).

O SAEB, o ENEM, a Prova Brasil, a

Provinha Brasil e o SIADE constituem

instrumentos de avaliação em larga escala, tendo

como objetivo geral acompanhar redes de ensino

para traçar séries históricas do desempenho dos

sistemas e reorientar políticas públicas. Quando

aplicados com metodologia adequada, podem

trazer importantes informações sobre o

desempenho dos estudantes, dados sobre os

professores, condições de trabalho e

funcionamento das escolas da rede etc. (op. cit.,

47). No Brasil a avaliação em larga escala tem

sido conduzida pelos níveis federal e pelos

estados. Os autores citados comentam que se

criou a ilusão de que essas avaliações de larga

escala podem avaliar também a escola e os

professores. Eles propõem que as avaliações de

redes sejam realizadas pelos municípios. Assim,

a unidade seria o município e não a federação ou

o estado. E explicam: isso não impede que estes

últimos realizem suas avaliações de larga escala,

mas não com o propósito de avaliar uma escola

ou suas salas de aula. Faz sentido essa proposta:

os municípios estão mais próximos das escolas e

precisam assumir compromisso com o seu

desenvolvimento. Os autores esclarecem:

As políticas de avaliação centralizadas se esquecem que não basta o dado do desempenho do aluno ou do professor coletado em um teste ou questionário e seus fatores associados. É preciso que o dado seja “reconhecido” como “pertencendo” à escola. Medir propicia um dado, mas medir não é avaliar. Avaliar é pensar sobre o dado com vistas ao futuro. Isso implica a existência de um processo interno de reflexão nas escolas – que chamamos de avaliação institucional em capítulo anterior (op. cit., 48).

Observe o leitor que um dos processos

de avaliação do SIADE é a Avaliação da Gestão

Compartilhada e da Gestão Escolar Regimental

28

da Instituição Educacional. Contudo, como o

SIADE ainda é um sistema em implantação, não

se sabe se o processo acima mencionado

propiciará reflexão nas escolas acerca dos dados

obtidos por meio da avaliação.

Os autores apontam uma justificativa para

o fato de o município ser a unidade das

avaliações de rede: além da dimensão técnica,

largamente conhecida, a avaliação tem a

dimensão política, sem a qual terá dificuldade de

ser aceita, o que comprometerá o uso dos seus

resultados. Reafirmam: o nível municipal é o local

onde melhor se pode combinar a legitimidade

técnica com a política. A dimensão política é a

que assegura o uso devido dos resultados por

todos os que fazem parte do processo. Ela cria as

condições de transparência do desenvolvimento

do processo avaliativo e do uso que se fará dos

resultados.

Freitas et al (2009, p. 65) questionam o

envio às escolas dos resultados das avaliações

em larga escala para que sejam examinados

pelos educadores que nelas atuam, de modo que

possam elaborar alternativas de melhoria do seu

trabalho. Citam o caso da Prova Brasil: um site

disponibiliza os resultados de cada escola no

país. A partir de uma medida pontual, dizem eles,

passa-se a avaliar a escola toda. Os dados não

são “reconhecidos” pela escola, isto é, ela não se

vê neles e o seu uso fica comprometido. Sua

proposta: enviar os resultados à escola para que,

“dentro de um processo de avaliação institucional,

ela possa consumir estes dados, validá-los e

encontrar formas de melhoria” (op. cit., p. 65).

Neste ponto os autores entram no ponto central

da sua proposta: a avaliação institucional fará a

mediação e dará, então, subsídios para a

avaliação em sala de aula, conduzida pelo

professor. Por meio desse procedimento pode-se

iniciar a criação da cultura avaliativa

comprometida com as aprendizagens de todos e

o desenvolvimento da escola. Contudo, torna-se

necessário que a equipe gestora e todos os

educadores da escola, estudantes e pais se

envolvam no processo. Mas é importante lembrar:

nesses momentos será feito o entrelaçamento da

avaliação em larga escala, da institucional e a do

desempenho dos estudantes. É ainda muito

comum o entendimento de que só se avalia o

desempenho dos estudantes. Por isso, as escolas

costumam se ocupar apenas desse nível de

avaliação. A articulação dos três níveis, tendo a

avaliação institucional como mediadora, requer a

reformulação do entendimento de avaliação, que

passará a ser compreendida como de

responsabilidade de todos os que atuam na

escola.

Retomando o início deste texto, em que

foram apresentadas as contribuições de Rosely

Sayão no sentido de que não se faça ranking de

escolas, salienta-se a necessidade de a escola

refletir sobre as informações fornecidas pelas

avaliações externas para incorporá-las às suas

práticas de avaliação formativa, sempre a serviço

das aprendizagens. Portanto, nosso

posicionamento é de rejeição aos mecanismos de

comparação e de ranqueamento. Estes só

servem para tornar o trabalho escolar cada vez

mais seletivo e excludente: os estudantes

economicamente favorecidos continuam sendo

os beneficiados.

Este Lições de avaliação 3 tem o

propósito de apresentar os principais mecanismos

de avaliação externa na educação básica,

articulando-os à avaliação formativa praticada na

escola. A proposta de Freitas et al (2009), por

basear-se na concepção de educação

emancipatória e no entendimento de que todos

fazem a escola é a própria conclusão da nossa

argumentação. Avaliações externas, sim, desde

29

que os seus resultados contribuam para as

aprendizagens de todos os estudantes, dos

professores e para o desenvolvimento da escola.

Por meio da articulação das avaliações externas

com a praticada na escola constrói-se a cultura

de avaliação formativa na instituição.