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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
MIGUEL FORTUNATO ATHIAS
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA NA MODALIDADE DE
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UM DESAFIO PARA A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
São Paulo
2010
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
MIGUEL FORTUNATO ATHIAS
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA NA MODALIDADE DE
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UM DESAFIO PARA A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora como exigência parcial para
obtenção do título de MESTRE EM
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, sob a
orientação da Profª. Doutora Célia Maria
Carolino Pires.
São Paulo
2010
Banca Examinadora
Aut or i z o, e xc l us i v am ent e par a f i n s c om p let am ent e ac adêm ic os e c i en t í f i c os, a r epr od uç ã o
t ot al ou p arc ia l d est a Di ss er t aç ã o p or p r oc es s o de f ot ocó p ia ou e let r ô n ic os.
As s in at u r a : __ ____ _ __ _ __ _ __ __ ___ ___ _ __ ___ __ _ __ _ Loc al e dat a: __ ____ ___ _ __ _ __ ___ __
AGRADECIMENTOS
Gostaria de agradecer a Deus por me proporc ionar mais esta
chance em minha v ida.
Aos meus pais Fortunato Jayme Athias e Raquelita Athias, pelo
apoio e amor.
À Profª. Drª. Célia Maria Carolino Pires, por sua paciência e
dedicação.
À Profª. Drª. Celina Aparec ida Almeida Pires Abar e Profª. Drª.
Edda Curi, pelas sugestões, crít icas e as pontuações feitas no meu
exame de qualif icação.
À Profª. Drª. Neri Terezinha Both Carvalho pelo seu grande auxilio
nes ta pesquisa.
Ao meu t io e padrinho El iezer Athias, pelo seu apoio nessa
caminhada.
A todos os professores do Mestrado pela pac iência, ens inamentos
e auxílios na minha dissertação e na vida, em especial à Profª.
Drª. Laurizete Fragoso Passos e Profª. Drª. Maria Cris tinha S. de
A. Maranhão.
Aos meus colegas de Mestrado, por terem me ens inado muito
nesse um ano e meio, em especial à aluna Sara Miranda de
Lacerda.
À minha irmã Gabriela Athias e minha sobrinha Cecília Athias
Maués Vianna, pelos momentos maravilhosos que passamos,
morando juntos em São Paulo.
Ao meu irmão Marcos Fortunato Athias e minhas sobrinhas Gabi
Athias e Coral Athias, pelo amor.
A minha segunda mãe Maria Raimunda Santos, pelo amor e
carinho.
Aos médicos Hélio Magalhães e Addib Jatene, por cuidarem de
minha saúde.
Minhas tias Esther Dimenstain e Mir ian Bendahan, pelo carinho e
amor.
Minha namorada Nicole Kle in, pela paciência nos f ins de semana.
A famí lia Barenbein, pelos incontáveis Shabats em sua casa.
A comunidade Knesset Is rael pelo apoio religioso.
À UNAMA, Universidade da Amazônia pelo apoio f inanceiro e
incentivo para realização deste Mestrado.
À FIDESA, Fundação Instituto para o Desenvolv imento da
Amazônia, pelo apoio f inanceiro que possibi l itou e ajudou este
grande passo em minha formação.
RESUMO
O objetivo do presente trabalho é o de discutir possibilidades e perspectivas de
formar professores de Matemática na modalidade de educação a distância.
Toma por base experiências de duas instituições de nível superior, uma delas
com larga experiência em educação a distância e, a outra desenvolvendo um
projeto piloto a ser implantado posteriormente em maior escala. Discute as
modalidades de ensino a distância que foram e são realizadas no mundo, e em
qual delas estão inseridos os cursos pesquisados; as definições de educação
a distância que foram construídas ao longo do tempo e qual a definição
fornecida por lei pelo Brasil; debate também funções que os professores
podem assumir nesta modalidade; bem como analisa os currículos de cada
curso. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, com características apresentadas
por Lüdke e André (1986), que utiliza análise de documentos e entrevistas que
foram realizadas com coordenadores e professores de diferentes disciplinas e
as análises das entrevistas tomam por base os ensinamentos de Bardin (2010).
Os fundamentos teóricos foram buscados especialmente nos trabalhos de Otto
Peters, Maria Luiza Belloni, Garcia Gouvêa, Regina Barros Leal Silveira e
Marcelo de Carvalho Borba. Os resultados apontam no sentido de que é
possível realizar um curso de Licenciatura em Matemática a Distância de
qualidade, que os professores estão conseguindo superar os problemas
encontrados para desenvolver suas disciplinas a distância com a utilização de
tecnologias e recursos áudios visuais; porém ainda há grandes dificuldades por
parte de professores e alunos diante dessa nova possibilidade, especialmente
em termos de entender as peculiaridades da educação a distância e o real
papel de professores e alunos nesta modalidade de formação inicial.
Palavras-chave: Educação a distância; formação de professor; novas perspectivas.
ABSTRACT The aim of this paper is to discuss opportunities and prospects for training
teachers of mathematics in the distance education mode. It builds on the
experiences of two institutions of higher education, one with extensive
experience in distance education, and the other developing a pilot project to be
implemented later on a larger scale. It discusses the methods of distance
learning that were and are held in the world (that were held in the world and still
are), and in which one (they fit) the courses surveyed could be included, the
definitions of distance education that have been built over the time and what is
the definition provided by law in Brazil; it debates also the tasks that teachers
can take in this area and analyzes the curriculum of each course. This is a
qualitative research, with characteristics presented by Lüdke and Andre (1986),
which uses document analysis and interviews that were conducted with
coordinators and teachers from different disciplines and the analysis of the
interviews are based on the lessons of Bardin (2010). The theoretical
foundations were sought especially in the work of Otto Peters, Maria Luiza
Belloni, Garcia Gouvêa, Regina Silveira Barros Leal and Marcelo de Carvalho
Borba. The results show that it is possible to conduct a good quality course in
Mathematics in distance education, that teachers have been successfully
overcoming the problems encountered in developing their courses to distance
with the use of audio visual technology and resources, but there is still great
difficulties on the part of teachers and students at this new opportunity,
especially in terms of understanding of the peculiarities of distance education
and the real role of teachers and students in this initial training.
Keywords: Distance education, teacher training and new perspectives
Sumário
Apresentação da pesquisa .......................................................................Pág. 12
Introdução .................................................................................................Pág. 12
Justificativa da escolha tema.....................................................................Pág. 13
Trajetória profissional................................................................................Pág. 13
Educação a Distância no Brasil no momento atual ..................................Pág. 15
Objetivo e questões da pesquisa ..............................................................Pág.20
Estrutura do Trabalho................................................................................Pág. 21
Capitulo 1 – Fundamentação Teórica e Primeiras Aproximações do Tema
1.1 Introdução ...........................................................................................Pág. 23
1.2 Modelos de Educação a Distância: as contribuições de Peters..........Pág. 26
1.2.1 Modelo de preparação para exames ...............................................Pág. 26
1.2.2 Modelo por correspondência ...........................................................Pág. 27
1.2.3 Modelo multimídia (massa)..............................................................Pág. 28
1.2.4 Modelo de educação a distância em Grupo ....................................Pág. 30
1.2.5 Modelo aluno autônomo ..................................................................Pág. 31
1.2.6 Modelo EaD baseado na rede .........................................................Pág. 32
1.2.7 Modelo de ensino em sala de aula estendido tecnologicamente ....Pág. 33
1.2.8 Modelo híbrido .................................................................................Pág. 35
1.3 As proposições de Belloni...................................................................Pág. 36
1.3.1 O que é Educação a Distancia?.......................................................Pág. 36
1.3.2 Professor e educação a distância ...................................................Pág. 43
1.3.2.1 Professor formador .......................................................................Pág. 45
1.3.2.2 Conceptor e realizador de cursos e matérias ...............................Pág. 45
1.3.2.3 Professor pesquisador ..................................................................Pág. 45
1.3.2.4 Professor tutor ..............................................................................Pág. 46
1.3.2.5 Técnólogo educacional .................................................................Pág. 46
1.3.2.6 Professor recurso .........................................................................Pág. 46
1.3.2.7 Monitor ..........................................................................................Pág. 47
1.4 Alunos .................................................................................................Pág. 48
CAPÍTULO 2 – Processo Metodológico, Cenários da Pesquisa e seus atores.
2.1 Processo Metodológico ......................................................................Pág. 50
2.2 Pesquisa qualitativa ...........................................................................Pág. 50
2.3. Pesquisa de campo............................................................................Pág. 52
2.4 As Instituições.....................................................................................Pág. 54
2.4.1 Instituição A......................................................................................Pág. 54
2.4.2 Instituição B .....................................................................................Pág. 56
2.5 Os Cursos ...........................................................................................Pág. 56
2.5.1 Estrutura dos cursos ........................................................................Pág. 57
2.5.2 Comunicação ...................................................................................Pág. 59
2.6 Autores ...............................................................................................Pág. 59
2.6.1 Professores .....................................................................................Pág. 59
2.6.2 Tutores ............................................................................................Pág. 59
2.7 Professores e Coordenadores ............................................................Pág. 60
2.8 Quadros comparativos entre as instituições e síntese dos sujeitos....Pág. 65
Quadro I ....................................................................................................Pág. 65
Quadro II ...................................................................................................Pág. 66
CAPÍTULO 3 – Projeto Pedagógico e Curricular dos Cursos
3.1 Objetivo dos cursos ............................................................................Pág. 68
3..2 Princípios da organização Curricular dos cursos ..............................Pág. 70
3.3 Estrutura Curricular ............................................................................Pág. 72
3.4 Ementas .............................................................................................Pág. 74
3.5 Material Impresso e Digital .................................................................Pág. 76
Capitulo 4 – Dificuldades e possibilidades de formar professores de Matemática na modalidade de educação a distância nos cursos de Licenciatura em Matemática a distância, na opinião de professores e
coordenadores.
4.1 Universidade A e B..............................................................................Pág. 79
4.1.1 Dificuldades em desenvolver a disciplina e formação professor? ...Pág. 79
4.1.2 Experiências anteriores em educação a distância ..........................Pág. 85
4.1.3 Utilização de Tecnologias ................................................................Pág. 86
4.1.4 Diminuir o impacto da distância .......................................................Pág. 87
4.1.5 A compreensão da essência da educação a distância....................Pág. 89
4.1.6 Que melhorias a EaD proporcionou aos professores e quais as vantagens
e desvantagens dos alunos na EaD..........................................................Pág. 90
4.2 Quadro síntese ...................................................................................Pág. 92
Quadro III ..................................................................................................Pág. 92
Considerações Finais ............................................................................Pág. 93
Referencias Bibliográficas...................................................................Pág. 100
Anexo I....................................................................................................Pág. 104
Anexo II...................................................................................................Pág. 114
Anexo III .................................................................................................Pág. 150
Anexo IV ................................................................................................Pág. 184
12
INTRODUÇÃO
Nosso trabalho tem como objetivo discutir possibilidades e perspectivas
de formar professores de Matemática na modalidade de educação a distância.
Procura investigar quais as dificuldades encontradas pelos professores que
ensinam em cursos de Licenciatura em Matemática a Distância, quais suas
angústias, como estão tentando superar este desafio que é de formar o
professor de Matemática na modalidade a distância, que redirecionamentos
tiveram que realizar no decorrer de suas disciplinas, que experiências positivas
estes professores podem levar para suas turmas de ensino presencial e que
mudanças estes professores tiveram ao participar do curso a distância.
Utilizamos como fontes principais os teóricos Otto Peters (2004), Maria
Luiza Belloni (2008), Garcia Gouvêa (2006) e Regina Maria Barros da Silveira
(2005) para fundamentar a área de educação a distância, formação de
professor a distância, experiências e tutores. No decorrer da pesquisa
buscamos analisar os seus discursos e de que maneira tenta-se solucionar ou
não o problema com a distância e como desenvolveram suas disciplinas.
Os dados coletados nos fornecem indicadores sobre quais as
metodologias adotadas e quais os processos metodológicos realizados, quais
os diferentes modelos de curso a distância e como se diferenciam, como os
professores são classificados quanto ao tipo de atribuição e qual deles é
exercido em sua instituição; tais dados foram obtidos por meio de entrevistas
realizadas que relatam as opiniões e vivências de cada entrevistado no
decorrer do curso em que está inserido.
Nossa motivação é a de entender o curso de Licenciatura em
Matemática a Distância no que diz respeito a atender as expectativas nas quais
foram criadas e a buscar indicadores sobre o porquê de ainda existirem tantas
dúvidas neste modelo de ensino que está se inserindo no Brasil. A escolha do
tema justifica-se pelas polêmicas em torno da Educação a Distância (EaD), que
13
se instalam não apenas no meio acadêmico, mas também na sociedade em
geral.
JUSTIFICATIVA DA ESCOLHA DO TEMA
Trajetória profissional pessoal
Minha história pessoal, não só como professor, mas também de vida
comunitária passa pelo caminho da educação ou pela educação tradicional da
qual me tornei professor desde criança, pois dava aulas para meus colegas de
sala ou mesmo depois que me formei no ano de 1995, pela educação informal,
e por 15 anos fui instrutor de um grupo juvenil judaico em Belém do Pará
chamado Kadima, no qual trabalhávamos com jovens de maneira informal.
Quando me formei no curso de Licenciatura Curta em Ciências com
habilitação plena em Matemática, entrei no mercado de trabalho pelo modelo
convencional, no qual as aulas eram expositivas, centradas no conteúdo e não
na aprendizagem dos alunos, mas sempre tentei buscar a melhor maneira que
estes conteúdos fossem repassados, tentava de todas as formas com jogos e
buscava realizar uma educação diferenciada.
Em 1997 fiz minha primeira especialização na PUC-MG em Informática
na Educação, pois tinha e tenho uma verdadeira paixão pelo mundo de novas
tecnologias, porquanto vejo nesta vertente um poderoso aliado para facilitar o
ensino e a aprendizagem, não só da Matemática, mas também de todas as
outras disciplinas, pois o mundo virtual estimula a imaginação não só do
professor como também do aluno, além de que o aluno hoje já está bem mais
familiarizado com o mundo informatizado.
Em 2003 fui convidado para trabalhar na Universidade da Amazônia –
UNAMA, para lecionar matérias técnicas do curso de Gestão em Serviços de
Seguro, pois tinha me tornado corretor de seguros formado pela Fundação
14
Nacional de Seguros – FUNENSEG em 1998 e trabalhado nesse ramo em
Belém, na corretora EV-SEGUROS onde fui sócio.
Lecionei neste curso matérias como Seguro Saúde, Previdência Privada,
Resseguro Internacional, mas sempre voltadas para a área de cálculo. Porém,
com a extinção deste curso, fui locado para trabalhar com Matemática
Financeira nos cursos de Gestão Empresarial, mas até este momento era
somente presencial, nunca tive nenhuma experiência com EaD ou qualquer
outra forma diferenciada de educação que não fosse a tradicional.
A UNAMA, no Centro de Formação Específica - CESFE lançou um
projeto chamado Programa de Educação a Distância - PROEAD, com o intuito
de viabilizar uma nova maneira de realizar o ensino.
Em 2005 fui chamado para ministrar em uma turma que por coincidência
era na própria capital, uma turma de EaD e aceitei o desafio. Foi neste
momento que senti uma enorme dificuldade, pois não sabia como realizar esta
aula, já que tinha uma prática muito mais voltada para a educação tradicional.
O modelo de EaD utilizado pelo PROEAD consiste em 40% de aulas
presenciais e 60% a distância, onde o aluno tem um contato permanente com o
professor, sem intermédio de tutores ou monitores, direto pelo ambiente virtual
da Universidade chamado de Aprendiz.
Minha dificuldade em como realizar esta nova maneira de ensino ficou
evidente, pois modificar o pensamento não apenas como professor que foi
formado no modelo presencial e também minha atuação como professor,
exclusivamente caracterizada no modelo de uma “educação de concepção
bancária1”, como foi caracterizado por Freire (1983) e que já vem de muitos
1 A concepção bancária distingue a ação do educador em dois momentos, o primeiro o educador em sua biblioteca adquire os conhecimentos, e no segundo em frente aos educandos narra o resultado de suas pesquisas, cabendo a estes apenas arquivar o que ouviram ou copiaram. Nesse caso não há conhecimento, os educandos não são chamados a conhecer, apenas memorizam mecanicamente, recebem de outro algo pronto. Assim, de forma vertical e antidialógica, a concepção bancária de ensino "educa"
15
anos é bastante complicado. Foi quando realmente percebi que formação de
professor para esta nova modalidade é realmente insuficiente e inadequada, e
que os professores que estão nesta área talvez em sua maioria nunca foram
preparados ou participaram de discussões ou estudos de como pode funcionar
a educação a distância. A estes novos desafios acrescem-se os muitos
problemas ainda não superados da formação inicial de professores na
modalidade presencial. Com os dados pesquisados e o auxílio das bibliografias
tentaremos responder a essas questões no decorrer desta pesquisa.
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL NO MOMENTO ATUAL
Outra motivação para a escolha do tema relaciona-se ao fato de que a
Educação a Distância no Brasil está no foco das discussões, especialmente
com a criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB - que tem como
prioridade a formação de professores para a Educação Básica.
O Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB - é um programa do Ministério da Educação, criado em 2005, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação e possui como prioridade a capacitação de professores da educação básica. Seu objetivo é de estimular a articulação e integração de um sistema nacional de educação superior. Esse sistema é formado por instituições públicas de ensino superior, as quais se comprometem a levar ensino superior público de qualidade aos municípios brasileiros. Tendo como base o aprimoramento da educação a distância, o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) visa expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior. Para isso, o sistema tem como base, fortes parcerias entre as esferas federais, estaduais e municipais do governo. Apesar da prioridade do programa ser a capacitação de professores da educação básica com a oferta de cursos de licenciatura e de formação continuada, o Sistema Universidade Aberta do Brasil também disponibiliza vários outros cursos superiores nas mais diversas áreas do saber. Disponível em: < http://www.uab.mec.gov.br/conteudo.php>. Acesso em: 10 mar.2009.
para a passividade, para a acriticidade, e por isso é oposta à educação que pretenda educar para a autonomia. Disponível em:http://www.pucrs.br/edipucrs/online/autonomia/autonomia/3.6.html. Acesso em 20 ago. 2010.
16
Para atingir este objetivo central a UAB realiza ampla articulação entre
instituições públicas de ensino superior, estados e municípios brasileiros, para
promover, através da metodologia da educação a distância, acesso ao ensino
superior para camadas da população que estão excluídas do processo
educacional.
O Sistema Universidade Aberta do Brasil foi criado pelo Ministério da
Educação em 2005, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação, com foco
nas Políticas e na Gestão da Educação Superior sob cinco eixos fundamentais.
De acordo com o MEC estes eixos são:
a) Expansão pública da educação superior, considerando os processos
de democratização e acesso;
b) Aperfeiçoamento dos processos de gestão das instituições de ensino
superior, possibilitando sua expansão em consonância com as propostas
educacionais dos estados e municípios;
c) A avaliação da educação superior a distância, tendo por base os
processos de flexibilização e regulação em implementação pelo MEC;
d) As contribuições para a investigação em educação superior a
distância no país.
e) O financiamento dos processos de implantação, execução e formação
de recursos humanos em educação superior a distância.2
Tendo como base o aprimoramento da educação a distância, o Sistema
UAB visa expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação
superior. Para isso, o sistema busca fortes parcerias entre as esferas federais,
estaduais e municipais do governo.
2 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php>. Acesso em 10 mar.
2009.
17
O Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB - não propõe a criação
de uma nova instituição de ensino, mas sim, a articulação daquelas já
existentes, possibilitando o ensino superior público de qualidade aos
municípios brasileiros que não possuem cursos de formação superior ou cujos
cursos ofertados não são suficientes para atender a todos os cidadãos.
O objetivo do sistema UAB é desenvolver a modalidade de educação a
distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e
programas de educação superior no país, além de ampliar o acesso à
educação superior pública, levando tais cursos às diferentes regiões do país.
É objetivo, também, oferecer cursos superiores para capacitação de
dirigentes, gestores e trabalhadores em educação básica dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios e apoiar a pesquisa em metodologias
inovadoras de ensino superior respaldadas em tecnologias de informação e
comunicação.
Além disso, pretende atingir objetivos socioeducacionais com a
colaboração da União com entes federativos, e estimular a criação de centros
de formação permanentes por meio dos pólos de apoio presencial.
Para ofertar cursos a distância, cada município deve montar um pólo
presencial, com laboratórios de informática, biologia, química e física, além de
biblioteca. Essa infraestrutura, que inclui ainda o apoio de tutores, fica à
disposição dos alunos. Já a elaboração dos cursos é de responsabilidade das
instituições públicas de ensino superior de todo país, que desenvolvem material
didático e pedagógico.
Para ingressar no sistema UAB, o processo de seleção segue o modelo
tradicional dos cursos de graduação presenciais: concurso vestibular. Sendo
assim, a única exigência é de que os candidatos tenham concluído o ensino
médio. A realização das provas fica a cargo das instituições públicas de ensino
superior.
18
Em 2007, o Ministério da Educação, por meio do Sistema Universidade
Aberta do Brasil, atingiu um total de 291 pólos educacionais, em pleno
funcionamento, possibilitando com isso a abertura de 46 mil vagas de ensino
superior. Apesar desta conquista, o programa continua em plena expansão.
Estão previstos mais três editais para os próximos dois anos, os quais abrirão
mais 750 pólos presenciais. Com isso, o objetivo do MEC é de chegar em
2010, com mais de mil pólos em funcionamento, por conseguinte alcançar um
total de 300 mil novas vagas no sistema de educação superior.
Alunos formados em cursos de graduação, na modalidade a distância,
terão direito a diploma equivalente ao dos cursos de graduação presenciais,
sendo ele emitido pelas IES que ofertaram esses cursos. Tal fato é previsto no
decreto presidencial nº 5.622 de 20 de dezembro de 2005.
A UAB é uma iniciativa criada em 2005 no âmbito do Fórum das Estatais
pela Educação, com o propósito de capacitar professores da educação básica.
Seu primeiro edital lançado em 2005 permitiu a implantação da primeira etapa
da rede de pólos de apoio presencial e cursos ofertados por universidades
federais - foram selecionados para configurar a primeira etapa de
funcionamento do programa UAB. Durante este período foram sendo
adaptadas as medidas cabíveis para a oferta dos cursos superiores na
modalidade a distância como modelos básicos para programas pedagógicos,
validação de diplomas, credenciamento de instituições, autorização dos cursos,
capacitações de profissionais especiais, níveis de cooperação entre instituições
e pólos, dentre outros aspectos.
Muitos aspectos ainda se encontram em processo de adaptação e,
mesmo sendo um modelo de oferta novo de cursos públicos superiores, esses
aspectos não prejudicam o sucesso do programa.
A implantação dos pólos e cursos do primeiro edital já foi finalizada.
Inicia-se agora uma nova etapa de ampliação da rede UAB. O segundo edital
encontra-se em fase final do processo de análise de projetos e articulação
19
entre pólos e cursos ofertados pelas IES. Serão mais de 250 novos pólos e
mais de 30 mil novas vagas
O crescimento do número de cursos de Licenciatura em Matemática a
Distância é visível, segundo a ABED, Associação Brasileira de Educação a
Distância no ano de 2000 eram 13 cursos com 1.758 alunos, em 2008 passou
para 1.752 cursos e 786.718 alunos, um crescimento de 13.500% em oito
anos. Disponível em: < http://www.abed.org.br>. Acesso em 20 jul. 2010.
Segundo os dados do INEP, o número de cursos de Licenciatura em
Matemática presencial no ano de 2000 era de 327 e com 36.685 alunos, em
2004 passou para 466 cursos e 48.717 alunos, um crescimento de 32,80% em
quatro anos. Disponível em: < http://www.inep.gov.br>. Acesso em 20 jul. 2010.
Nesse contexto, uma série de questionamentos se coloca para a
comunidade de Educação Matemática, como por exemplo: Como formar
profissionais para trabalhar com EaD na formação inicial de professores em
Matemática? Como capacitar os formadores para atuar em EaD? Que
propostas devem orientar um curso na modalidade EaD?
Enfim, a Ead é vista por muitos como uma utopia educacional. De
acordo com o dicionário Aurélio (2010), uma das definições de utopia é: “local
ou situações ideais onde tudo é perfeito”, seria esse o real desafio da educação
a distância, tornar tudo perfeito, ou um grande desafio a alunos e professores.
Alguns teóricos acham que a educação a distância é o atraso completo da
educação, outros acham que é a solução para todos os problemas que
envolvem a relação do aluno com o conhecimento, quem tem razão nesta
batalha de ideias. Nesta pesquisa iremos discutir e analisar estes pontos e
mais as dificuldades encontradas pelos professores neste processo. Para
Borba (2008, p. 15), a educação a distância parece ser um sinônimo de algo
pernicioso, que deve ser banido para que a qualidade do ensino não seja
afetada. Para outros, porém, pode ser a salvação ou até mesmo a forma como
as vagas públicas das universidades serão, enfim, democratizadas.
20
OBJETIVOS E QUESTÕES DE PESQUISA
Nosso trabalho tem como objetivo discutir possibilidades e perspectivas
de formar professores de Matemática na modalidade de educação a distância.
Procura investigar quais as dificuldades encontradas pelos professores que
ensinam em cursos de Licenciatura em Matemática a Distância, quais suas
angústias, como estão tentando superar este desafio que é de formar o
professor de Matemática na modalidade a distância, que redirecionamentos
tiveram que realizar no decorrer de suas disciplinas a distância, que
experiências positivas estes professores podem levar para suas turmas de
ensino presencial e que mudanças estes professores tiveram ao participar do
curso a distância. Nesta pesquisa, além dos professores que atuam em cursos
de licenciatura de Matemática, também buscaremos a opinião de
coordenadores desse curso.
Estudando o tema “Licenciatura em Matemática na modalidade de
educação a distância”, buscaremos responder às seguintes questões:
Como cursos que oferecem Licenciatura em Matemática estão se
organizando em termos de modelos de Educação a Distância,
plataformas, proposta curricular e material utilizado?
Quais as dificuldades e possibilidades de formar professores de
Matemática na modalidade de educação a distância nos cursos
de Licenciatura em Matemática a distância, na opinião de
professores e coordenadores?
Que lições os professores levam da sua prática de ensino
presencial para o ensino a distância e vice-versa?
21
ESTRUTURA DO TRABALHO
Organizamos nosso trabalho em quatro capítulos.
No primeiro capítulo, iremos apresentar os autores que fundamentaram
esta pesquisa, as primeiras aproximações do tema, as definições que foram
adotadas pelos teóricos e como o Brasil define por lei a educação a distância e
quais as contribuições dos autores que fundamentam nossa pesquisa nos
tópicos: Os modelos de educação a distância e quais os países que se utilizam
desse modelo e as novas funções que professores podem assumir no
processo.
No segundo capítulo, será apresentado o processo metodológico, como
foi realizada a pesquisa, quais os autores selecionados para fundamentar a
metodologia, os cenários que está inserida a pesquisa e os atores.
No terceiro capítulo, iremos descrever os pontos comuns entre as duas
instituições e suas características sobre os projetos pedagógicos e curriculares
de cada curso pesquisado, as estruturas dos cursos, princípios curriculares,
plataformas, tutores, ementas e material utilizado.
No quarto capítulo apresentaremos primeiramente quais as ideias que
foram selecionados do autor escolhido para a análise das entrevistas.
Analisaremos algumas respostas dos sujeitos da pesquisa separados pelos
seguintes tópicos: Quais as dificuldades encontradas pelos professores das
duas instituições pesquisadas sobre a formação do professor a distância e o
desenvolvimento de suas disciplinas, as experiências anteriores dos
professores antes de atuar nos cursos pesquisados, a utilização de recursos de
tecnologia tanto para desenvolver a disciplina como para reduzir o impacto com
a distância, a compreensão da essência da educação a distância na visão do
professor formador e a opinião deste professor sobre o entendimento do aluno,
quais as melhorias que a EaD proporcionou na vida do professor que vivenciou
22
esta experiência e as vantagens e desvantagens dos alunos de participarem de
um curso a distância.
Por fim, apresentaremos as considerações finais baseadas no trabalho
realizado e quais serão os novos caminhos que devemos tomar para futuras
pesquisas em educação a distância, na Licenciatura em Matemática.
23
CAPÍTULO 1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E PRIMEIRAS
APROXIMAÇÕES DO TEMA 1.1. Introdução
A literatura sobre educação a distância, embora já seja de razoável
porte, ainda é bastante geral, ou seja, ainda não focaliza aspectos singulares
como é o caso da formação de professores de Matemática, foco de nossa
investigação. Buscando um diálogo com autores que refletem sobre EaD,
selecionamos as contribuições de alguns deles, a saber:
Otto Peters – fundador e primeiro reitor da Fernuniversität –
Universidade a Distância na cidade de Hagen, Alemanha, desde 1963, tem
como sua principal obra: On distance education. The industrialization of
teaching and learning, sua obra pesquisada será A educação a distância em
transição: Tendências e desafios, esta obra serviu para fundamentar esta
pesquisa nos tópicos de cenários, modelos, conceitos e evolução da educação
a distância. Otto é considerado por todos os autores da área como uma das
grandes referências sobre educação a distância, seus trabalhos servem de
apoio teórico para pesquisadores iniciantes e avançados, alguns autores como
Borba, Belloni, Gouvêa, utilizam suas obras para fundamentar-se em suas
definições.
Em referência ao tópico: professores e alunos na educação a distância,
as definições e evolução, utilizaremos os trabalhos de Maria Luiza Belloni,
professora do departamento de Metodologia de Ensino e do Programa de pós-
graduação do Centro de Ciências da Educação da UFSC (Universidade
Federal de Santa Catarina), Mestre em Sociologia e Doutora em Ciência da
Educação pela Universidade de Paris III (Sorbonne) e Pós-doutorada no CNRS
em Paris, na área de Comunicação Política, sua obra pesquisada será:
24
Educação a Distância, esta obra é o resultado dos relatos realizados no seu
estágio de pós-doutorado que foi na Universidade Aberta de Portugal em
Lisboa, que foi realizado em 1998, sua obra foi considerada um grande avanço,
pois já trazia a ideia de utilização de novas tecnologias para o ensino a
distância, mesmo sendo ainda um assunto de pouco domínio e o início da era
da internet.
Para refletir sobre a utilização de tecnologia em EaD utilizaremos as
obras de Marcelo de Carvalho Borba, licenciado em Matemática pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, Mestre em Educação
Matemática pela Universidade do Estado de São Paulo – UNESP na cidade de
Rio Claro, SP e Doutor em Educação Matemática pela Comell University
(EUA). É professor do Departamento de Matemática e do programa de Pós-
Graduação em Educação Matemática da UNESP na cidade de Rio Claro, SP.
Já atuou, como estagiário ou professor visitante, nos EUA, Dinamarca, Canadá
e Nova Zelândia. Em 2005 se tornou livre docente em Educação Matemática. É
também autor de diversos artigos e livros e participa de diversas comissões de
nível nacional e internacional, Borba é considerado hoje no Brasil como um
grande defensor da educação a distância na área da Matemática e formação
continuada de professores, possui turmas espalhadas por várias cidades no
Brasil, Borba defende a utilização dos ambientes virtuais como a solução para
diminuir o impacto com a distância, fazer com que os alunos possam
desenvolver seu lado crítico, motivá-los a estudar de forma autônoma e discutir
melhor entre si e os professores.
Para analisar estratégias em EaD utilizaremos os trabalhos de Vani
Moreira Kenski, graduada em Pedagogia e Geografia pela Universidade
Estadual do Rio de Janeiro – Uerj, Mestre em Educação pela Universidade de
Brasília – UnB e Doutora em Educação pela Universidade Estadual de
Campinas – UNICAMP. Foi professora e pesquisadora das Faculdades de
Educação da UnB, da Unicamp e da USP, Em suas obras Kenski revela a
preocupação com o uso desnecessário de novas tecnologias e o uso sem uma
estratégia bem definida tanto no ensino presencial quanto a distância, para
25
Kenski, a chave de um processo de ensino satisfatório é o emprego correto das
estratégias.
Para cenário nacional da educação a distância, experiências em várias
áreas que utilizaram disciplinas a distância em universidades e contextos
utilizaremos os trabalhos de Garcia Gouvêa - Graduada em Letras pela UFRJ,
Mestre em Memória Social pela UNIRIO e Doutora em Ciência da Informação
pela UFF.
A mesma trabalhou seis anos na coordenação de Educação a Distância
UNIFRO e no curso de Pedagogia a Distância da Fundação Centro de Ciências
e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro CECIER, sua
obra pesquisada será: Educação a distância na formação de professores:
viabilidade e limites, nesta obra Gouvêa nos mostra algumas práticas
realizadas por instituições dentro e fora de seu estado com a utilização da
educação a distância, destaca-se que estas experiências foram em disciplinas
ofertadas a alunos que ficaram de dependência ou alunos que entraram nos
cursos e perderam a disciplina.
Para subsidiar a reflexão sobre os tutores e suas funções dentro do
processo de ensino-aprendizagem na educação a distância, utilizaremos os
artigos de Regina Barros Leal Silveira – Mestre em Educação pela
Universidade Federal do Ceará – UFC, extensão universitária em Formação de
Tutor na Educação a Distância pela Universidade de Fortaleza – UNIFOR e
Uso de Tecnologia em EaD pela UNIFOR, iremos utilizar o artigo: A
importância do Tutor no Processo de Aprendizagem a Distância. Silveira tem
seus trabalhos publicados em várias revistas e periódicos especializados, e
sempre no tema “Tutor de EaD”, uma de suas grandes preocupações é como
este tutor está realmente exercendo seu papel junto ao aluno e ao professor e
que formação ele tem.
26
1.2. Modelos de Educação a Distância: as contribuições de Peters
Em suas pesquisar Peters (2004, p.73-83) realizou um minucioso
levantamento sobre os modelos de educação a distância. É necessário
entender cada modelo e sua aplicação, pois de acordo com o país todos os
modelos podem ser utilizados e aplicados a qualquer realidade, conforme o
enquadramento que se define.
1.2.1. Modelo de preparação para exames
Este modelo não é discutido na literatura. Muitos profissionais chegam a
negar a existência dele. No entanto, é na verdade utilizado e representa certo
papel na educação a distância, tanto historicamente quanto em uma situação
atual. Também vale a pena analisá-lo por motivos pedagógicos e teóricos. Um
pré-requisito deste modelo é uma universidade que se limita a fazer exames e
conferir grau, se abstendo de ensinar. Isto significa ter que ensinar a si
mesmos.
O modelo de preparação de exames foi institucionalizado quando a
Universidade de Londres foi fundada em meados do século XIX para favorecer
aqueles que não podiam se matricular nas Universidades de Oxford ou
Cambridge, ou que não podiam frequentar qualquer universidade porque
moravam nas colônias do Império Britânico. Esta universidade apoiava os
estudantes, se limitando a informá-los sobre o regulamento dos exames, e às
vezes oferecendo listas especiais de leitura. Hoje, este modelo está sendo
desenvolvido e praticado pelos membros do conselho da Universidade de Nova
York, os estudantes podem ir até lá, fazer os exames e receber o The Regents’
External Degree3. Há também uma versão chinesa deste modelo chamado de
“auto-instrução para a preparação para um diploma universitário”. Mais de
3 Grau conferido pela universidade ao aluno que não estudou nela ou estudou em outras instituições afiliadas ou aprovadas pela universidade.
27
1.800.000 estudantes que trabalham, já conseguiram seus diplomas por meio
do aprendizado a distância desta forma.
Esta é certamente uma maneira difícil de conseguir um diploma. Mas
funcionou em muitos casos. Para nós é interessante, porque é aprendizagem
independente, ou autônoma, em sua forma mais pura. Este modelo poderia
confortar aqueles que gostam de defender a educação a distância dos
observadores críticos. Eles poderiam argumentar que se um modelo destes de
preparação de exames sem quaisquer atividades didáticas pode ser bem
sucedido, muito mais devem ser os modelos mais desenvolvidos e bem
elaborados de educação a distância, nos quais os professores, as equipes que
desenvolvem o curso e os tutores em centros de estudo especiais estão
empenhados em ensinar e apoiar os estudantes com competência profissional.
1.2.2. Modelo por correspondência
Este é de longe o modelo mais antigo e mais amplamente utilizado: é
por assim dizer, o modelo de preparação de exames mais o ensino regular,
apresentando textos didáticos escritos ou impressos, tarefas, correção por
correspondência regular ou ocasional entre a instituição de ensino e os
estudantes. Este modelo é simples e relativamente barato, porque os textos
didáticos podem ser produzidos em massa pela prensa tipográfica. Devemos
entender e reconhecer que em um período de 150 anos este modelo
desenvolveu um número considerável de abordagens pedagógicas específicas,
típicas para a educação a distância que não são necessárias, e, portanto
desconhecidas, em outras formas de instrução acadêmicas. São relevantes
porque se dirigem explicitamente a alunos a distância e não a estudantes que
frequentam as universidades. No momento, quando nossa atenção e nosso
interesse estão nos enormes avanços da mídia eletrônica de informações e
comunicação, há o perigo de que esta arte em particular de ensinar a distância
com suas estratégias e técnicas típicas, seja deixada de lado ignorada e,
finalmente, perdida.
28
O modelo de educação por correspondência ainda é usado amplamente,
apesar de o interesse mundial estar na informatização da educação a distância.
Esse modelo é utilizado também em grande parte das instituições que se
orgulham em anunciar que são universidades multimídias abertas. Muito
frequentemente ele também representa uma parte substancial do ensino e dá
oferta até ao núcleo pedagógico destes sistemas de ensino-apredizagem.
Portanto, é útil e nada antiquado nos familiarizarmos com a metodologia da
educação por correspondência. Uma instituição típica que usa este modelo é a
Universidade da África do Sul. No momento, esta universidade tenta não ficar
atrás de outras universidades abertas acrescentando elementos de modelos
mais modernos. Instituições típicas são também faculdades por
correspondência no Reino Unido, e, por exemplo, a Ecole Universelle francesa.
Elas assentaram as bases da educação à distância acadêmica. O sistema
delas está ultrapassado, fora de moda, coberto de poeira. No entanto, quem
quer compreender plenamente a metodologia do ensino a distância terá que
estudar este modelo, porque ele representa a primeira geração de todo o
desenvolvimento dessa forma de educação.
1.2.3. Modelo multimídia (massa)
Este modelo foi desenvolvido nos anos 1970/80. Seu traço mais
característico é o uso regular e mais ou menos integrado da televisão e do
rádio juntamente com material impresso sob a forma de curso estruturado pré-
preparado, que pode ou não ser a mídia principal e dominante, e o apoio mais
ou menos sistemático dos estudantes por meio de centro de estudo. Tornou-se
importante para ajudar na estruturação de muitas universidades de ensino a
distância em todo o mundo. Este modelo foi um grande passo à frente. Na
verdade, designa uma nova era no desenvolvimento da educação a distância, a
destacar, a segunda geração desta modalidade de ensino e aprendizagem
acadêmica.
29
Há outra característica importante neste modelo: o início e apoio ao
movimento em prol da aprendizagem aberta e às universidades abertas. Estas
instituições são abertas não apenas por causa da adoção de novos métodos e
mídias, há razões mais profundas para se apoiar esta nova modalidade de
aprendizagem, a saber, motivos e tentativas que têm, portanto um pano de
fundo social. O termo “universidade aberta” pode ser interpretado de um modo
multidimensional.
De acordo com os defensores da universidade aberta vinculam-se a este
termo, as seguintes expectativas:
Barateamento do ensino universitário;
Capacitação de um número maior de pessoas a tomarem parte na vida
cultural;
Alívio das universidades tradicionais lotadas;
Formação de novos grupos de estudantes;
Apoio de uma maior democratização da sociedade, capacitando mais
pessoas a estudar enquanto trabalham, tornando assim, o mundo em
que vivem, mais transparente e preparando-as para agir
autonomamente;
Dar à aprendizagem permanente, que têm sido propagadas há décadas,
melhores oportunidades de realização;
Mais chances e incentivos para que as pessoas se qualifiquem melhor,
de tal forma que estejam capacitadas a sobreviver no mundo de trabalho
atual;
30
Outro motivo importante não consta neste catálogo, embora tenha
representado um papel significativo na fundação das universidades
abertas: proporcionar a estudantes, sem qualificação formal, acesso à
universidade. Isto foi posto em prática na Universidade Aberta Britânica
e na Universidade Aberta da Holanda, mas não em muitos outros países
devido a diferentes tradições acadêmicas, estratégias de aprendizado
culturalmente determinadas e condições sociais;
A Universidade Aberta Britânica levou à perfeição esse modelo em
particular de educação multimídia (em massa) a distância. Mais de trinta
universidades abertas em todo o mundo foram influenciadas por seus
avanços notáveis.
1.2.4. Modelo de educação a distância em Grupo
Este modelo é semelhante ao anterior, já que o rádio e a televisão são
usados permanentemente como mídias de ensino, especialmente para a
transmissão de palestras dadas por eminentes professores universitários. No
entanto, estas palestras, regra geral, não são assistidas por alunos
individualmente, mas sim por grupos de estudantes que frequentam classes
obrigatórias onde seguem as explicações de um instrutor, discutem o que
ouviram e ao que assistiram, fazem suas tarefas e testes. Nenhum material
didático impresso é desenvolvido e distribuído, com a exceção das costumeiras
“notas de aula”. A Universidade Central por Rádio e Televisão chinesa é o
exemplo mais proeminente, modelos semelhantes são usados também no
Japão e na Coréia.
Analisando este modelo criticamente, poderíamos dizer que não é
realmente uma forma de educação a distância, embora seja fato dizer que
grupos de estudantes são ensinados a distância. Na verdade é uma forma de
educação convencional tecnicamente estendida. As palestras transmitidas são
as mesmas dadas em um campus de verdade e a instrução nas turmas locais
31
nos lembra as aulas ou seminários dados nos campus. Os diretores do sistema
chinês têm até a preocupação de não se desviarem dos formatos de ensino e
da aprendizagem dados no campus. Eles sustentam, e até se orgulham disso,
que a Universidade Central por Rádio e Televisão é uma universidade como
todas as outras. Em outras palavras, não adaptam os métodos pedagógicos de
ensino e aprendizagem às necessidades especiais dos alunos a distância. Por
outro lado, gostam de ser considerados como dirigentes de uma “universidade
aberta”.
1.2.5. Modelo aluno autônomo
Este modelo dá espaço para o desenvolvimento da aprendizagem
independente. Seu objetivo é a educação do aluno, o que é pedagogicamente
falando, um objetivo ambicioso e exigente, mas também promissor. Os
estudantes não apenas organizam a aprendizagem por si mesma, como por
exemplo, no modelo por correspondência ou no modelo multimídia de massa,
como também assumem tarefas curriculares, são responsáveis pela
determinação dos propósitos e objetivos, pela decisão de quais estratégias e
mídias que querem empregar até pela mensuração do êxito do aprendizado.
Neste modelo os professores pararam de apresentar repetidamente os
conteúdos, palestras após palestra ou cursos impressos pré-preparados um
após o outro. Aqui, a longa tradição de ensino expositivo chegou ao fim. Pelo
contrário, os professores atuam como orientadores pessoais e individuais,
facilitadores, que se encontram regularmente com os estudantes cerca de uma
vez por mês para longas e minuciosas entrevistas. Nesses encontros, os
estudantes apresentam, discutem e negociam seus objetivos e planos. Os
acordos a que chegam são fixados na forma de um contrato entre professor, o
aluno e a universidade. Cada uma das partes promete participar ativamente do
projeto. O contrato guia e apóia os alunos, que trabalham sozinhos
principalmente utilizando as instalações locais de aprendizagem. São
encorajados a buscar também a ajuda de especialistas locais na área do
32
conhecimento que estão estudando. Na literatura esta forma de educação a
distância é chamada de “aprendizagem por contrato”. Sua importância aumenta
porque a educação a distância para adultos, no futuro, terá que ser autônoma,
especialmente no ambiente informatizado de aprendizagem.
O objetivo pedagógico geral deste modelo é substituir a exposição de
conteúdos para os alunos, encorajando-os a adquiri-los por si mesmos. Os
estudantes devem ser habilitados e capacitados a se tornarem estudantes
autoconscientes, autoconfiantes e autônomos. Isso merece ser elogiado. No
entanto, uma crítica seria que este modelo não é realmente um modelo de
educação a distância, porque não tem a vantagem de um número (muito)
grande de alunos. Um professor conseguirá orientar e apoiar apenas vinte ou
trinta alunos no máximo. O Empire States College trabalha usando este
modelo como base.
1.2.6. Modelo EaD baseado na rede
Este modelo está surgindo no presente como parte da transformação
digital do modo como trabalhamos e vivemos. Torna possível trabalhar em um
ambiente informatizado. Esta é uma situação de aprendizagem muito
conveniente. Os alunos têm acesso até agora aos programas didáticos e aos
bancos de dados mais remotos que contém informações relevantes. Para
trabalhar off-line4 ou on-line5. Pode ser usar CD-ROMs com cursos de
educação a distância sob a forma de hipertextos ou apenas como banco de
dados a serem utilizados quando estuda-se um assunto (sistemas
especialistas). Podem participar de seminários, workshops6, reuniões com
tutores e com orientadores, grupos de estudos ou grupo para a realização de
projetos, todos virtuais e bater papo com seus colegas. A maior vantagem
4 Expressão utilizada quando um usuário está trabalhando desconectado da internet. 5 Expressão utilizada quando um usuário está trabalhando conectado a internet. 6 Expressão em inglês que significa oficina para trabalhos acadêmicos ou profissionais.
33
pedagógica, no entanto, é que os alunos são desafiados a desenvolver novas
formas de aprendizagem, buscando, encontrando, adquirindo, avaliando,
julgando, modificando, armazenando, manuseando, e recuperando
informações quando necessário. Têm a chance de aprender fazendo suas
próprias descobertas e serem introduzidos à aprendizagem fazendo pesquisa.
Este modelo é certamente complexo e exigente. Mas é promissor porque
disponibiliza novas dimensões de empenho pedagógico na educação a
distância. Por exemplo, podemos perceber que a função do computador, do
ensino e da aprendizagem baseada na rede terá que ser diferente da função da
educação convencional e da educação a distância tradicional. Um exemplo que
vem povoando há vários anos é o curso on-line Master of Distance Education
da University ok Maryland University College.
1.2.7. Modelo de ensino em sala de aula estendido tecnologicamente
Este modelo foi desenvolvido nos Estados unidos e ficou popular
principalmente nos últimos anos, especialmente em organizações com mais de
um campus. Temos que tratar dele aqui porque também é chamado de
“educação a distância”. O arranjo típico é como segue: um professor dá uma
aula em sala de aula (ou estúdio) da faculdade e as aulas ou instruções são
transmitidas para duas ou mais salas de aula por meio de cabo, satélite ou
sistema de videoconferência. Desta forma um único professor pode dar aula
para várias turmas, deixando o processo mais econômico. É vantagem por ser
instrução ao vivo e síncrona.
Esta é uma modalidade estranha e, para os especialistas em educação
a distância, é diferente seu meio de existir. Rubin apud Peters (2004, p. 81):
“este modelo se baseia no princípio da sala de aula estendida”. Pressupõe-se
que o “melhor” modelo para ensinar ou para fazer um curso universitário é o
modelo usado nas universidades tradicionais. Em quase todas as
universidades dos Estados Unidos isso significa que um palestrante fica na
34
frente de um grupo de estudantes. O que acontece nas salas de aula varia de
curso a curso, mas é sempre interativo e em tempo real. O ensino a distância
se baseia em teleconferência e tenta imitar estes modelos, e por razão, os
critérios “grupo”, “interação” e “tempo real” são decisivos.
Rubin (2004), que também se familiarizou com sistemas de educação a
distância que existem fora dos Estados Unidos, admite as desvantagens deste
modelo. Não é tão eficiente quanto normalmente se espera do ensino a
distância, porque o tamanho das turmas que podem ser conectadas e o
número delas são ilimitados. A eficiência aqui tem a ver apenas com não ser
uma palestra em cada uma das salas conectadas. Não é possível sequer falar
simplesmente de ensino em sala de aula estendida, porque os alunos nas
salas de aula conectados frequentemente têm a sensação de estarem
alienados da sala de aula principal. As palestras são moralmente chatas. Os
palestrantes precisam de treinamentos e experiências especiais.
O que há de tão atraente nesta situação? Por que é tão popular?
Basicamente, os professores são provavelmente atraídos por este método de
lecionar porque parece não diferir do método usado em universidades
tradicionais. Não exige um processo cansativo de ajustes negativos, são os
esforços técnicos consideráveis e o investimento substancial de capital
necessário para este modelo, que serve apenas para entender seu alcance.
Mas a extensão é conseguida apenas em um grau mínimo e quando se abre
mão de vantagens importantes nos modelos por correspondência e o de
massa, perde-se a independência quanto ao local e horário de aprender, tão
valiosos para alunos adultos que tenham a possibilidade de educação em
massa por meio de economia de escala, os cursos de alta qualidade
cuidadosamente planejados e pré-preparados, a escolha dos melhores
especialistas para redigir os cursos, e a oportunidade indubitável de atender
aos que carecem de atendimento fora da universidade.
A despeito de todo o ceticismo quanto a este modelo especial de ensino
a distância, não se pode ignorar suas relevâncias na educação superior nos
Estados Unidos e sua gradual difusão por todo o mundo, especialmente na
35
Austrália. No entanto, os experimentos mais interessantes e pedagogicamente
úteis não são os que se restringem a imitar o ensino em sala de aula, mas
aqueles que deliberadamente colocam em prática funções individuais e
particulares de um sistema global de ensino a distância on-line.
1.2.8. Modelo híbrido
A quais destes modelos deve-se dar preferência? Isto depende de
fatores econômicos e de infra-estrutura, mas também de background7 cultural,
das tradições de ensino e aprendizagem acadêmicos e dos avanços das
mídias tecnológicas de informação e comunicação, quando da criação de
novos sistemas de educação aberta a distância, para não mencionar a
importância das políticas educacionais e institucionais. Qualquer que seja a
decisão, não se deve esquecer que a educação a distância é sui generis 8 e
exige abordagens diferentes dos formatos tradicionais de educação. Além
disso, nesta era de mudanças constantes, é preciso ter sempre em mente o
modelo de uma possível universidade do futuro, que combine educação a
distância, com aprendizagem em um ambiente informatizado e discussões
eruditas e exaustivas face a face, espaços de aprendizagem acadêmicos reais
que permitam que os estudantes participem do processo científico de criação
do conhecimento. A universidade do futuro será uma universidade de várias
modalidades e a educação a distância será um elemento proeminente, se não
seu elemento básico. Isso não se aplica apenas à transmissão para um corpo
de estudantes dispersos, mas principalmente aos métodos de aprendizagem
autônoma, autodirigida. Os sete modelos podem estimular a criatividade
quando se planeja sistemas instrucionais apropriados. Este modelo é uma
junção das características de cada modelo anterior.
Apesar de todos os modelos acima citados e pesquisados por Peters
(2004), podemos ainda ressaltar que a presença do professor é muito
7 Termo em inglês que pode significar experiência ou prática. 8 Termo em Latim que significa “do seu próprio gênero”.
36
importante nos modelos, pois o aluno nestes modelos precisa ser uma espécie
de “caçador do conhecimento”, mas necessita que ou o professor ou o tutor de
determinada disciplina o ajude a encontrar o caminho, não simplesmente
apontando a direção, mas auxiliando a descobrir os caminhos que poderá
tomar deixando o aluno utilizar o seu livre arbítrio educacional, pois não se
pode esquecer em hipótese alguma que o princípio da EaD é centrado no
aluno e em suas buscas pelo conhecimento.
1.3. As proposições de Belloni
1.3.1. O que é Educação a Distância?
Uma das primeiras aproximações da ideia de educação a distância é
apresentada por Belloni (2008) da seguinte forma:
Estudo a distância é um método racionalizado (envolvendo a definição de trabalho) de fornecer conhecimento que (tanto como resultado da aplicação de princípios de organização industrial, quanto pelo uso de tecnologias que a facilitam a reprodução da atividade objetiva de ensino em qualquer escala) permite o acesso aos estudos universitários a um grande número de estudantes independentes do seu lugar de residência e de ocupação (Peters apud Belloni, 2008, p.10).
Para entender qual era a concepção da educação a distância e como
evoluiu para os padrões atuais, iremos recorrer a algumas definições da
economia, como as teorias fordista e pós-fordista e assim poder realizar um
paralelo entre elas e a educação a distância.
A teoria fordista trata da realização de produção em massa, da
automação do processo e a visão que a mão de obra passa a ser fragmentada,
Belloni (2008) relata que no início das atividades de educação a distância,
37
realizada por boa parte das instituições, ocorreu uma utilização em excesso de
materiais e TIC9 e o professor fazia parte apenas como tutoria.
Em algumas instituições esta fragmentação é levada a níveis em que
existe para cada fase um profissional, por exemplo, um para realizar as
redações dos materiais, outro para o layout dos materiais, outro para análise
pedagógica, ficando com o professor a parte de tutoria, para Belloni (2008),
este foi um dos fatores que desmoronou com o tempo esta teoria.
Belloni (2008) nos mostra com o “boom” inicial deste modelo de
educação foi também a criação da aprendizagem aberta diferente da EaD, pois
nela o conhecimento é construído pelo aluno e neste modelo a figura do
professor é mais presente, mas como mediador e facilitador, pois ele requer
que o aluno seja um “caçador de conhecimento”, e não apenas um receptor de
conteúdo, neste caso a teoria fordista é substituída pela pós-fordista. Com o
pensamento da aprendizagem ao longo da vida, o aluno nunca deixa de
aprender, pois sempre estará em busca do conhecimento.
Belloni (2008, p. 25-27) destaca nove definições sobre o que é a
Educação a distância, as quais estarão listadas abaixo. Podemos observar que
a evolução dos conceitos é evidente ao passar dos anos:
Ensino a distância é o ensino que não implica a presença física do
professor indicado para ministrá-lo onde é recebido, ou para
determinadas tarefas (Lei francesa, 1971).
Educação a distância pode ser definida como a família de métodos
instrucionais nos quais os comportamentos de ensino são executados
em separados dos comportamentos de aprendizagem, incluindo aqueles
que numa situação presencial (contígua) seria desempenhada na
presença do aluno de modo que a comunicação entre o professor e o
9 Tecnologia da Informação e Comunicação.
38
aluno deve ser facilitada por dispositivos, eletrônicos, mecânicos e
outros (MOORE, 1973).
A Educação a distância é um método de transmitir conhecimento,
competências e atitudes que é racionalizado pela aplicação de princípios
organizacionais e divisão de trabalho, bem como pelo uso intensivo de
meios técnicos, especialmente com o objetivo de reproduzir material de
ensino de alta qualidade, que torna possível instituir um maior número
de estudantes, ao mesmo tempo, onde quer que eles vivam, é uma
forma industrializada de ensino e aprendizagem (PETERS, 1973).
O termo educação a distância cobre várias formas de estudo, em todos
os níveis, que não estão sob a supervisão contínua e imediata de tutores
presentes com seus alunos em salas de aula ou nos mesmos lugares,
mas que não obstante beneficiam-se do planejamento, da orientação e
do ensino oferecido por uma organização tutorial (HOLMBERG, 1977).
Educação a distância é uma espécie de educação baseada em
procedimentos que permitem o estabelecimento de processo de ensino
e aprendizagem mesmo onde exista contato face a face entre
professores e alunos – ela permite um alto grau de aprendizagem
individualizada (CROPLEY e KAHL, 1983).
Educação a distância é um modo não contínuo de transmissão entre
professor e conteúdo do ensino e aluno e conteúdo de aprendizagem –
possibilita maior liberdade ao aluno para satisfazer suas necessidades
de aprendizagem, seja por modelos tradicionais, não tradicionais ou pela
mistura de ambos (REBEL, 1983).
Educação a distância se refere aquelas formas de aprendizagem
organizadas, baseadas na separação física entre os alunos e os que
estão envolvidos na organização de sua aprendizagem. Esta separação
pode aplicar-se a todo o processo de aprendizagem ou apenas a certos
39
estágios ou elementos deste processo. Podem estar envolvidos estudos
presenciais e privados, mas na função será suplementar ou reforçar a
interação predominante a distância (MALCOM TIGHT 1988).
Educação a distância é uma relação de diálogo, estrutura e autonomia
que requer meios técnicos para mediar esta comunicação. Educação a
distância é um subconjunto de todos os programas educacionais que
são caracterizados por: grande estrutura, baixo diálogo e grande
distância transacional. Ela inclui também a aprendizagem (MOORE,
1990).
A Educação a distância é um termo genérico que inclui o elenco
estratégico de ensino e aprendizagem referidas com “educação por
correspondência” ou “estudo por correspondência” em nível pós-escolar
de educação, no Reino Unido; como “estudo em casa”, no nível pós-
escola, e “estudo independente”, em nível superior, nos USA; como
“estudos externos”, na Austrália é como “ensino a distância” ou “ensino a
uma distância”, pela Open Universty, na França é referido como “tele-
aula” e como “estudo a distância” e “ensino a distância”, na Alemanha;
“educação a distância”, em espanhol e “tele educação”, no Brasil
(PERRIAULT, 1996).
Complementado as definições apresentadas por Belloni (2008), as duas
definições que foram usadas no Brasil, seriam: a primeira do Decreto
2.494/1998 e a segunda mais recente do Decreto 5.622/2005.
Decreto 2.494/1998: Art. 1º. Educação a Distância é uma forma de
ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de
recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em
diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou
combinados e veiculados pelos diversos meios de comunicação.
Decreto 5.622/2005: Art. 1º. Para os fins esse decreto, caracteriza-se a
educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação
40
didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre
com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação,
com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em
lugares e tempos síncronos ou assíncronos.
Podemos observar que a evolução dos dois Decretos é muito
substancial, no Decreto 2.492/1988 o mesmo relata sobre autoaprendizagem e
omite a relação professor/aluno, como parte importante no desenvolvimento da
aprendizagem, já no Decreto 5.622/2005, além de retirar a autoaprendizagem
da definição, a utilização de meios tecnológicos, abre espaço para que os
cursos atinjam várias localidades em tempo real. O maior de todos os avanços
é a ratificação da figura do professor como mediador desta aprendizagem.
Com o aperfeiçoamento da aprendizagem aberta, foi instituída a
aprendizagem aberta à distância, esta nova modalidade é colocada como o
início das bases do EaD europeu, após uma longa pesquisa de público alvo e
definições filosóficas, que estão pautadas na autonomia do estudante, Belloni
(2008) relata que o modelo deste novo método é a “modularização” dos cursos,
ou seja, apresentação dos modelos curriculares em módulos autônomos e de
escolha do próprio aluno.
Belloni (2008) foca o aluno e o chama de aluno do futuro, pois modula
este aluno como um verdadeiro desbravador do conhecimento e do saber, em
todas as modalidades tanto EaD e aprendizagem aberta, pois esses novos
modelos são pautados, na velocidade e na busca deste conhecimento pelo
estudante.Deixa-se a cargo do professor a função de mediador e consultor, já
não mais a figura chave ou ator principal da trama, o professor terá o papel de
diretor.
O aluno hoje destes modelos em sua maioria trabalha e estuda, em
alguns casos o mesmo tem dificuldade de locomoção para ir à universidade, ou
mora em regiões que não possuem instituições que ofereçam o curso desejado
ou não consegue estudar no modelo presencial. Quando o aluno está disposto
a realizar um curso a distância o mesmo possui pouco tempo para estudar, por
41
isso deverá estar preparado para a pesquisa, pois não terá a figura do
professor.
Contudo, para auxiliar estes modelos e para melhorar o processo de
aprendizagem, se faz necessário a utilização de tecnologias digitais como os
CD-ROMS, com conteúdos bem mais elaborados, a utilização de e-mails para
dúvidas e os chats de bate-papo, para poder diminuir a distância com relação
ao professor e aos próprios alunos, para que os mesmos possam trocar
experiências e socializar suas descobertas e dúvidas, deixam-se de lado os
recursos que eram utilizados no início, como material por correspondências
programas de rádio ou fitas de áudio e vídeo, enfim, menos tecnológicos.
Para Belloni (2008), o uso do telefone como a TIC, pode ser mais eficaz,
mesmo com o uso de e-mails ou chats, o telefone é a maneira pela qual a
interação fica mais fácil.
Belloni (2008) diz que a utilização de videoconferência, torna o custo do
curso muito dispendioso e como o ensino é a distância, isto pode levar a perda
de sua essência.
Segundo Belloni (2008) uma instituição para trabalhar na EaD, terá de
investir em tecnologia, para que os alunos possam ter acesso mais fácil aos
materiais do curso, como também facilitar a comunicação com os professores,
alunos e coordenação.
Dar mais suporte ao professor, como também oferecer a ele uma
capacitação mais adequada, proporcionará ao aluno uma estrutura pedagógica
e institucional em que o mesmo terá sempre apoio.
Com as mudanças da sociedade durante as últimas décadas, tanto no
campo social como no tecnológico, a educação tem sua evolução natural, essa
evolução é sentida em novas estratégias de ensino-aprendizagem, que vêm se
constituindo ao longo dessas décadas, evoluções do tipo de como tratar o
aluno e qual sua função no processo.
42
O aluno nessas mudanças passou de um mero expectador para
participante ativo, no ensino presencial o aluno era visto apenas como um
simples receptor de conhecimento do professor, agora passa a fazer parte do
processo do ensino, quando o mesmo é chamado para questionar suas
dúvidas e analisar junto com o professor seus anseios e expectativas, o que no
modelo presencial é muito raro de acontecer.
Com este pensamento a educação a distância começou a ganhar força
dentro dos meios acadêmicos, mostraremos a evolução dos modelos de
educação a distância, que foram tratados por Peters (2004).
Com a evolução da sociedade e um mercado mais exigente, houve a
necessidade de profissionais melhor preparados, com capacidade de tomar
decisões e serem mais independentes na busca do conhecimento e não
ficarem apenas presos a um conhecimento institucionalizado.
Na educação a distância o aluno passa a ser o foco principal, tendo
assim um papel de senhor do seu aprendizado. Segundo Belloni (2008):
Por suas características intrínsecas, por sua própria natureza, a EaD, mais do que as instituições convencionais de ensino superior, poderá contribuir para a formação inicial e continuada destes estudantes autônomos, já que a autoaprendizagem é um dos fatores básicos de sua realização. Por aprendizagem autônoma entende-se um processo de ensino e aprendizagem centrada no aprendente, cujas experiências são aproveitadas como recurso, e no qual o professor deve assumir-se como recurso do aprendente, considerando um ser autônomo, gestor de seu próprio processo de aprendizagem, capaz de autodirigir e autoregular este processo. (Belloni, 2008, p.40)
Com isso Belloni (2008) nos mostra que o aluno sim deve ser autônomo
em suas decisões e esperar que o professor seja seu parceiro nesse caminho.
43
1.3.2. Professor e educação a distância
A formação do professor para este desafio tem sido um ponto muito
intrigante, para Belloni (2008) o modelo de preparação desse profissional tem
sido complicado, pois requer do mesmo um conhecimento de tecnologias e
pedagógico específico, que em muitos casos o mesmo não sabe e em grande
parte se recusa a aprender. Contudo, é preciso que este profissional se
aperfeiçoe, pois o mercado está em constante evolução não só na visão da
EaD, mas também nos modelos tradicionais, já que a necessidade de uma
reformulação nas bases pedagógicas se faz necessária.
Esta nova demanda tem como reflexo uma reestruturação também no
professor de nível superior, pois acarretará em uma futura modificação deste
modelo com o advento dos cursos à distância.
O professor para entrar nesta nova área terá que rever seus conceitos,
repensar a forma de análise de seu aluno, pois terá de tratar com
pesquisadores, que buscam o conhecimento e não mais apenas receptores de
conteúdo, por isso o professor terá que ser companheiro do aluno nessa busca
do conhecimento.
Para Belloni (2008) este professor deve se especializar e capacitar-se
para exercer um novo papel no processo de ensino-aprendizagem.
(...) Este novo professor atuará diante de estudantes mais autônomos. (...) Para fazer frente a esta nova situação, o professor terá necessidade muito acentuada de atualização constante, tanto em sua disciplina específica quanto em relação às metodologias de ensino e novas tecnologias. (Belloni, 2008. p.82)
Nóvoa apud Belloni (2008) na visão da formação do professor diz:
“qualquer melhoria ou inovação na educação passa necessariamente pela
melhoria e inovação na formação de professor”.
44
Os professores cada vez mais estão sendo exigidos em serem
“camaleões do ensino”, sempre se reciclando e assumindo novas funções e
competências, Dieuzeid apud Belloni (2008):
A formação de professores não escapa a esta lei: estes devem como o restante da sociedade, levar em consideração a inovação; mas esta deve ser preparada por uma formação adequada (...). Todo o pessoal docente deve aceitar evoluir como as outras profissões (Belloni 2008, p. 85).
Com essa nova ordem que está sendo prevista para a EaD, o professor
ficou no centro da atenções, pois o mesmo terá que se modificar e se atualizar
perante esse novo modelo, o professor que não se atualizar, vai acabar
perdendo espaço, pois o modelo da EaD necessita de um profissional que
esteja engajado em tecnologias digitais e de comunicação, que aceite o desafio
de ser o guia do seu aluno, de ser o seu parceiro e não mais o centro.
Com isso é necessário que o professor esteja sempre aprendendo e se
aperfeiçoando, pois nessa modalidade o professor será mais exigido na parte
de elaboração de material, como também habilidades nas tecnologias de
informação e comunicação, será necessário que o mesmo tenha um bom
conhecimento nesta área, pois terá de inserir conteúdos em portais, saber
manusear hipertextos e hiperlinks, pois seu aluno não está ao seu lado e sim
na grande maioria a muitos quilômetros de distância, para que o aluno crie esta
independência o professor terá que realmente utilizar destes expedientes.
Diretamente relacionada com as inovações tecnológicas, com as novas demandas sociais e com as novas exigências de um aluno mais autônomo, uma das questões centrais na análise da EaD, e talvez a mais polêmica, refere-se ao papel do professor nesta modalidade de ensino, chamando a desempenhar múltiplas funções, para muitas das quais não está se sentindo e não foi preparado. (Belloni, 2008, p.79).
Keegan apud Belloni (2008, p.79): “Em EaD, quem ensina é uma
instituição”, partindo desse pressuposto o professor realmente terá outro papel,
como já vimos anteriormente esse professor terá que ser cada vez mais um
orientador na busca do conhecimento do aluno.
45
Segundo Belloni (2008) a aprendizagem na EaD é autônoma da
educação do futuro, o professor deve se tornar parceiro dos alunos neste
processo de construção do conhecimento, isto é, em atividade de pesquisa e
na busca da inovação pedagógica.
Para Belloni (2008, p.83), os professores ganham novas funções dentro
do modelo em EaD, as quais relataremos seguir.
1.3.2.1. Professor formador
Orienta o estudo e a aprendizagem do aluno, dá apoio psicossocial ao
estudante, ensina a pesquisar, a processar a informação e a aprender;
corresponde à função propriamente pedagógica do professor do modelo
presencial.
1.3.2.2. Conceptor e realizador de cursos e matérias
Prepara os planos de estudos, currículos e programas; seleciona
conteúdos, elabora textos de base para unidades de cursos (disciplinas); esta
função corresponde à função didática, isto é, à transmissão de conhecimento
realizada em sala de aula, geralmente através de aulas magistrais, pelo
professor do ensino presencial.
1.3.2.3. Professor pesquisador
Pesquisa e se atualiza em sua disciplina específica, em teorias e
metodologias de ensino/aprendizagem, refere-se a sua prática pedagógica,
orienta e participa das pesquisas com seu aluno.
46
1.3.2.4. Professor tutor
Orienta o aluno em seus estudos relativos à disciplina que é
responsável, esclarece dúvidas e explica questões relativas aos conteúdos da
disciplina; em geral participa das atividades de avaliação.
1.3.2.5. Tecnólogo educacional
É um designer ou pedagogo especialista em tecnologias digitais, a
função é nova, o que explica a dificuldade da terminologia.
É responsável pela organização pedagógica dos conteúdos e sua
adequação aos suportes técnicos a serem utilizados na produção de matérias;
sua função é assegurar a qualidade pedagógica e comunicacional dos
materiais do curso, e a sua tarefa mais difícil é assegurar a integração das
equipes pedagógicas e técnicas.
1.3.2.6. Professor recurso
Assegura uma espécie de “balcão” de resposta às dúvidas pontuais dos
estudantes com relação aos conteúdos de uma disciplina ou questão relativa à
organização dos estudos ou às avaliações (muito solicitada na época das
avaliações, esta função é normalmente exercida pelo tutor, mas não
necessariamente).
47
1.3.2.7. Monitor
Muito importante em certos tipos específicos de EaD, especialmente em
ações de educador popular com atividades presenciais de exploração de
matérias em grupos de estudo (“recepção organizada”). O monitor coordena e
orienta esta exposição. Sua função relaciona-se menos com o conhecimento
dos conteúdos e mais com sua capacidade de liderança, sendo em geral uma
pessoa da comunidade, formada para esta função, de caráter mais social que
pedagógico.
Agora chegamos a um ponto chave, após todas essas novas visões e
caminhos, analisar a formação inicial de nossos professores, será que estamos
realmente preparando nossos futuros professores para as inovações
tecnológicas, não apenas na visão de hardware ou software, mas nas novas
visões pedagógicas que estimulam o aluno a pesquisar e torná-lo independente
na busca de seu conhecimento, ou mesmo na visão do próprio professor será
que este, está sendo preparado para uma formação continuada, que será uma
preparação para a sua formação ao longo da vida? Estes questionamentos
norteiam nosso trabalho, como montarmos um curso tanto a distância ou
mesmo presencial que desperte esta veia de pesquisador em nossos alunos.
Lembrando que não bastam apenas termos, este pensamento no nível
superior ou em programas de especializações, pós-graduações (Mestrados e
Doutorados), esta metodologia pedagógica tem que começar a ser trabalhada
na base, nas séries de formação dos alunos, pois só assim desde sua
formação que poderemos acender a centelha da pesquisa e da busca de
informações, que resultará na construção do conhecimento e no
desenvolvimento do cognitivo.
48
1.4. Alunos
O perfil do aluno que está na educação a distância evoluiu muito do que
era no início. Walker apud Belloni (2008) destaca que:
Uma imagem dominante é o silêncio, tranquilo e solidão. Um tema recorrente é o tempo de estudo: tarde da noite quando as crianças estão dormindo, o marido vendo televisão na sala (muitos estudantes são mulheres), está escuro lá fora, pode haver um cão ou um gato por perto, a cozinha está limpa e arrumada, os lanches para o dia seguinte estão prontos na geladeira, e a estudante arranja um espaço na ponta da mesa, desarrumando o mínimo possível a mesa de café da manhã. Os livros estão abertos e o “estudo” pode começar (Belloni 2008, p.40)
Esta era a visão do aluno no começo da EaD, que em sua grande
maioria era passivo e tinha uma posição de receptor de matérias, apostilados e
engessados.
Segundo Belloni (2008) neste novo modelo o aluno é exigido ao máximo
em todos os pontos, pois o mesmo passa a estar no centro do foco na busca
pelo conhecimento que deve ser constante. O aluno agora é visto como um
aprendiz autônomo em que a figura do professor detentor do conhecimento dá
lugar a uma figura de “amigo” do aluno uma espécie de gestor do
conhecimento, o qual vai ajudá-lo nesse caminho, porém o aluno nesse modelo
deve assumir um papel diferente.
Um dos grandes hiatos da EaD, é que o aluno não está preparado nem
academicamente nem pedagogicamente para este desafio, com isso os
problemas começam a se suceder, a desmotivação é uma delas, o aluno se
encontra só e sem apoio, com isso o mesmo tem de abandonar.
O aluno quando decide adentrar em um curso de EaD, deve ter em
mente que estará sozinho nos momentos de estudo, mas que poderá também
com isso ganhar nos momentos de pesquisa, aprofundando seus
conhecimento e discutindo com a utilização de recursos tecnológicos com
outros alunos e seus professores.
49
O aluno também deve ter um conhecimento e habilidade muito grande
nos recursos tecnológicos, pois será de grande ajuda para que o mesmo possa
diminuir a distância entre os professores e os outros alunos, como também vão
auxiliá-lo na busca do conhecimento.
Borba (2008), o aluno deverá ter atitudes e posicionamentos diferentes
no que diz respeito a sua formação e participação em um curso a distância.
Acredito que o aluno, ao optar por uma formação a distância, terá que assumir grande responsabilidade pelo seu aprendizado, caracterizado pela autonomia e pela disciplina por alguns autores, especialmente quando o tempo é flexível. (Borba, 2008, p.21)
Peters (2004), o aluno devera ser mais ativo e participativo no processo
de ensino aprendizagem.
Os alunos têm que se desenvolver se acostumar e até mesmo internalizar uma nova abordagem, porque têm que organizar a aprendizagem independente e têm que assumir para si muitas responsabilidades que antes eram do professor. Têm que ser ativo não apenas ao executar suas tarefas de aprender, mas também ao interpretar e refletir criticamente sobre o que estão fazendo quando aprendem. De outra forma não podem jamais melhorar a aprendizagem sem intervenção externa. Se não forem ativos nada acontecerá. (Peters, 2004, p.48)
50
CAPÍTULO 2 PROCESSO METODOLÓGICO, CENÁRIOS DA
PESQUISA E SEUS ATORES
Neste capitulo apresentaremos quais os processos metodológicos
utilizados nesta pesquisa, os autores que fundamentaram este processo e os
cenários da pesquisa e seus atores, lembramos que os dados coletados foram
obtidos juntos aos coordenadores dos cursos e nas entrevistas que foram
realizadas com os sujeitos dentro do local de trabalho e de maneira individual.
2.1. Processo Metodológico
Iremos descrever quais os processos utilizados para nossa pesquisa,
como foram realizadas as entrevistas e de que maneira ocorreram as análises
dos discursos.
Para realizarmos as entrevistas utilizamos a obra: Pesquisa em
educação: abordagens qualitativas de Menga Lüdke, Marli André.
Para as análises dos discursos utilizaremos a obra: Análise de conteúdo
de Laurence Bardin.
2.2. Pesquisa qualitativa
A pesquisa a ser realizada é de natureza qualitativa, por ter as
características básicas apresentadas por Bogdan e Biklen apud Ludke e André
(1986, p. 11-13), como explicitamos a seguir.
51
1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta
de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. Segundo os dois
autores, a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do
pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de
regra através do trabalho intensivo de campo. Nossa pesquisa é baseada nos
relatos diretos dos professores entrevistados, suas emoções e seus
sentimentos que foram relatados por eles em entrevistas, lembrando que este
contato foi direto com cada professor e sem intermediários nas entrevistas,
com o objetivo de extrair o máximo de cada um.
2. Os dados coletados são predominantemente descritivos. O material
obtido nessas pesquisas é rico em descrições, pessoas, situações e
acontecimentos; incluir transcrições de entrevistas e de depoimento. Este é um
ponto bem peculiar em nossa pesquisa, pois nos Anexos A e B estas respostas
estão nas questões 1ª. e 2ª. do questionário, podemos constatar a riqueza e
clareza de todas as informações que foram obtidas em todas as entrevistas,
tivemos a preocupação de traçar um perfil bem delimitado de cada entrevistado
para que possamos melhor analisar os sentimentos e opiniões de cada
professor.
3. A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto. O
interessante do pesquisador ao estudar um determinado problema é verificar
como ele se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interações
cotidianas.
4. O “significado” que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de
atenção especial pelo pesquisador. Nesses estudos há sempre uma tentativa
de capturar a “perspectiva dos participantes”, isto é a maneira como os
informantes encaram as questões que estão sendo focalizadas. Ao considerar
os diferentes pontos de vista dos participantes, os estudos qualitativos
permitem iluminar o dinamismo interno das situações, geralmente inacessível
ao observador do texto.
52
5. A análise dos dados tende a seguir um processo intuitivo. Os
pesquisadores não se preocupam em buscar evidências que comprovam as
hipóteses definidas antes do início dos estudos. As abstrações se formam ou
se consolidam a partir da inspeção dos dados num processo de baixo pra cima.
Em nossa pesquisa este é um tópico abordado com muito cuidado, pois
estamos tratando de um assunto que ainda é muito controverso e discutido
dentro e fora do meio acadêmico, nossa preocupação é imparcial e não deverá
conduzir o leitor para generalizações positivas ou negativas.
Nossa pesquisa foi desenvolvida em duas etapas:
Etapa I: Elaboração do Projeto de pesquisa. Revisão bibliográfica de
pesquisas sobre o tema. Levantamento de fundamentos teóricos. Definição das
questões de pesquisa. Escolha dos cursos a serem pesquisados. Elaboração
dos instrumentos de coleta de dados, a saber, questionários semi-estruturados
para conduzir as entrevistas. Apresentação do projeto no grupo de pesquisa e
em eventos do Programa de Estudos Pós-graduados em Educação Matemática
da PUC/SP.
Etapa II: Desenvolvimento da pesquisa de campo, com entrevistas a 12
professores, sendo seis da Universidade A e seis da Universidade B. A escolha
das universidades teve como justificativas: o fato de uma ser pública (A) e outra
particular (B), o fato de uma ter iniciado seu trabalho há mais tempo e ter
atuado junto a grande número de alunos (A) e a outra estar desenvolvendo um
projeto-piloto, com número restrito de alunos.
2.3. Pesquisa de campo
Esta pesquisa foi realizada nas duas instituições em tempos distintos,
pois as duas ficavam em cidades e estados diferentes, foram elaboradas
entrevistas de maneira semi-estruturadas.
53
As disciplinas de cada professor entrevistado foi uma ideia que surgiu na
apresentação deste projeto no grupo de pesquisa: Organização,
Desenvolvimento Curricular e Formação de Professores, no qual faço parte na
PUC-SP, em um primeiro momento eram apenas três os professores
entrevistados, depois se tornaram seis de cada universidade, com o objetivo de
ter uma perspectiva para cada professor e suas disciplinas.
Não teve uma ordem específica de quem deveria ser entrevistado,
primeiro se os professores ou coordenadores. Realizamos as entrevistas de
acordo com a possibilidade de horário de cada entrevistado.
As pesquisas com os sujeitos foram realizadas dentro de seus locais de
trabalho e nenhum dos entrevistados sabia a ordem das perguntas antes de
começar a entrevista, e quem seria o entrevistado subsequente e que ordem
seriam as entrevistas, nenhum entrevistado teve acesso às perguntas antes
das entrevistas para assegurar respostas mais espontâneas.
Cada entrevista durou em média 50 minutos, foram gravadas e
transcritas, não foram filmadas.
Todas as questões foram respondidas pelos entrevistados, ninguém se
negou a responder nenhuma questão.
Ao final de cada entrevista era questionado se o professor queria
receber as transcrições via e-mail, para seu apreço final, porém nenhum
professor solicitou.
Para selecionar os professores entrevistados, foi uma escolha dos
coordenadores dos dois cursos e não do pesquisador, o contato foi realizado
por e-mail ou pessoalmente no caso da Universidade B, já pela Universidade A
o coordenador contatou os professores que o mesmo havia escolhido.
As entrevistas dos professores da Universidade B foram realizadas
dentro de suas salas, não de aula, e sim um lugar reservado para cada
54
professor dentro da própria Instituição, com exceção das professoras de
Álgebra e de Educação que foram em suas salas de aula.
Nas entrevistas dos professores da Universidade A, foram realizados em
uma sala de reuniões um de cada vez, pois nesta universidade os professores
não possuem sala própria.
É importante ressaltar que as respostas de cada professor entrevistado,
não foram ouvidas por nenhum outro entrevistado mesmo depois das
transcrições.
2.4. As universidades
2.4.1. Instituição A
É uma instituição que tem 50 anos de fundação, atua em diferentes
áreas de ensino, tem mais três campus em diferentes cidades da região, tem
aproximadamente 10.000 alunos espalhados pelos diversos cursos de
graduação e pós-graduação.
A instituição A, já tem grande experiência na educação a distância, com
cursos em diversas áreas, tanto nas de Língua Portuguesa, Física, Matemática,
Biologia e Administração.
A estrutura do curso de Licenciatura em Matemática a distância da
instituição A, tem algumas características que se diferenciam do modelo EaD
baseado na rede de Peters (2004, p.80-81), é que este curso está voltado em
sua totalidade para recursos de Internet e os materiais devem estar disponíveis
na rede em ambientes pré-determinados, contudo a característica do curso é
um pouco diferente, pois os alunos se comunicam pelo ambiente Moodle,
existem discussões sobre os assuntos, porém os materiais são impressos e
entregues aos alunos antes do início das disciplinas, ainda possuem dois
55
encontros previstos com os professores das disciplinas antes de seu início e
outro ao final da primeira avaliação.
No entanto, este modelo baseado em rede, na concepção de Peters
(2004), é negado o contato com os alunos ou materiais impressos, mas de
acordo com o decreto 5.622 de 19/12/2005, os cursos no Brasil têm uma
obrigação de ter momentos presenciais e devem constar: estágios, avaliações,
conforme abaixo:
Art. 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
§ 1o A educação a distância organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação peculiares, para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para:
I - avaliações de estudantes;
II - estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente;
III - defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação pertinente; e
IV - atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/civil_03/Ato2004-006/2005/Decreto/D5622.htm. Acesso em: 19 dez.2005
Algumas instituições utilizam esse tempo ou para realizar avaliações ou
também com encontros presenciais com as turmas, para discutir e organizar os
estudos dos conteúdos, assim pode-se observar que esta instituição tem seu
modelo diferente da essência do modelo baseado na rede, se aproximando
cada vez mais do modelo híbrido de Peters (2004, p. 83).
56
2.4.2. Instituição B
É uma instituição com 64 anos de experiência, atua em diversas áreas
de ensino, possui oito campus espalhados na cidade sede e no interior do
estado, o número de alunos é cerca de 20.000 alunos espalhados tanto na
graduação como na pós-graduação.
Esta instituição tem experiências anteriores em educação a distância,
mas não em Licenciatura em Matemática, seu projeto é piloto na Licenciatura
em Matemática e está até o momento na sua segunda turma.
Neste modelo podemos observar uma semelhança com a modalidade
baseada na rede, destacada por Peters (2004), pois, tem em suas
características o modelo sem encontros presenciais, exceto os das avaliações
assim, descritos por lei, neste modelo os alunos tem que ser mais autônomos.
Os alunos são desafiados a desenvolverem novas formas de aprendizagem, buscando, encontrando, adquirindo, avaliando, julgando, modificando, armazenando, manuseando e recuperando informações quando necessário. (Peters, 2004, p. 80)
Podemos observar mais claramente que o modelo desta instituição foca
muito o aluno, até pelo fato da não existência de tutores, os alunos necessitam
muito mais de seus próprios esforços e quando é preciso formar grupos on-line
de estudo via rede, já que o fato da falta de um horário comum gera esse tipo
de necessidade.
2.5. Os cursos
O curso da instituição A, teve seu início em 2001 com um projeto para a
licenciatura complementar dos professores do estado da Bahia, este curso não
existe mais, porém deixou um know-how muito grande para esta instituição,
57
pois em 2005 entraram em um edital para implantar um curso de Licenciatura
em Matemática tanto no seu estado quanto no estado do Maranhão, região
nordeste do Brasil, esta primeira experiência que foi o da Bahia tinha muitas
diferenças para os atuais, pois tinha um momento presencial muito maior, os
professores ficavam uma semana em cada pólo. Outra diferença e que na
época não eram utilizados ambientes virtuais nem sistemas de comunicação
via computador, era via telefone que eram feitos os contatos entre professor e
aluno.
Nos cursos atuais já são utilizados softwares específicos para
comunicação no caso o Moodle10, estes cursos atuais são divididos em 11
pólos na região norte, que será foco desta pesquisa e 12 pólos no seu estado.
O curso da instituição “B” é mais novo e menor, pois se trata de um
projeto piloto, só existe uma turma e teve seu início no primeiro semestre de
2009.
2.5.1. Estrutura dos cursos
Na instituição “A”, iremos pesquisar o projeto que está no estado do
Maranhão, na região nordeste do Brasil. Este curso está sendo oferecido
atualmente em 11 pólos em diferentes cidades do estado, nestes pólos há um
tutor local11 e três tutores12 de apoio que ficam no estado de origem, que são
para tirar dúvidas tanto dos alunos quanto dos próprios tutores locais. Esta
grande estrutura foi montada porque o número de alunos é muito grande,
10 Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle) é um software livre, de apoio à aprendizagem, executado num ambiente virtual. A expressão designa ainda o Learning Management System (Sistema de gestão da aprendizagem) em trabalho colaborativo baseado nesse programa. Disponível em:< http://pt.wikipedia.org/wiki/Moodle>. Acesso em 15 ago. 2010. 11 Professor de Matemática formado na própria cidade onde esta o pólo e capacitado pela Instituição A. 12 São alunos já formados em Matemática pela Instituição A e atendem via telefone ou e-mail.
58
quando houve a abertura, na primeira turma havia 500 alunos já na segunda
eram mais 400, porém pelo grande número de evasão da primeira e segunda
turma, hoje estas turmas estão juntas, totalizando cerca de 450 alunos.
A grade de disciplinas é por módulos semestrais, em cada semestre
existe uma média de quatro disciplinas, em que o aluno estuda uma disciplina
de cada vez e faz suas avaliações no fim de cada disciplina. Os alunos
possuem duas avaliações, fora os trabalhos que na sua maioria são entregues
antes das provas, existem ainda avaliações de recuperação para aqueles que
não conseguiram atingir os pontos para aprovação.
O curso é estruturado da seguinte maneira: aula de abertura, avaliações
e mais dois momentos presenciais de 4 horas cada um com cada professor,
um antes da primeira avaliação e o outro após a primeira, como a
coordenadora do curso informa, que pela lei é considerado 100% a distância,
mesmo com estes momentos presenciais incluindo as avaliações. Existem dois
professores para cada disciplina e são divididos pelos 11 pólos para que possa
ter o mesmo cronograma em todos os municípios, as provas são realizadas
dentro do próprio pólo de cada município.
A estrutura curricular do curso é a mesma do presencial.
Na Instituição “B” existe apenas um pólo que é o da capital, os alunos
em sua grande maioria são do próprio estado, não possui tutores quem faz
esse papel é o próprio professor da disciplina, este fato deve-se porque o
número de alunos é reduzido, cerca de 19, e quando iniciou o curso não era
preciso uma estrutura maior.
Sua estrutura curricular são três módulos, de em média duas disciplinas,
contudo as avaliações não são feitas a cada fim de módulo e sim no fim de
cada semestre. Não há momentos presenciais com os professores, exceto a
aula de abertura e as avaliações que são realizadas no campus da Instituição.
59
2.5.2. Comunicação
Nas duas instituições é feita a comunicação por intermédio do ambiente
Moodle, dentro deste ambiente os professores poderão encontrar diversos
recursos de comunicação: chats, fóruns e e-mails, a vantagem de utilizar o
ambiente Moodle é que os professores e os alunos ficam com o registro no
próprio ambiente de quando acessaram que horas foi o acesso e quais
pessoas responderam aos questionamentos.
2.6. Atores
2.6.1. Professores
Os professores que trabalham nestes dois cursos em sua maioria têm
formação de Matemática pura nas duas Universidades, alguns têm mestrado
ou doutorado na área de educação matemática, alguns são das áreas de
humanas, como os professores da área de educação, contudo estes
professores estão tendo a missão de realizar um curso de Licenciatura em
Matemática a Distância, mesmo sem nenhuma ou pouca experiência neste
modelo de ensino, alguns professores ministraram aula a vida toda no modelo
presencial de ensino.
2.6.2. Tutores
Na Instituição “A”, por ter um grande número de alunos e 11 pólos,
existe um tutor para cada pólo que são os tutores locais e auxiliam os alunos
com suas dúvidas e mais três tutores que ficam na própria instituição que serve
de suporte para o professor e o tutor dos pólos.
60
Na instituição “B” pelo motivo de ter poucos alunos os próprios
professores das disciplinas são os tutores.
2.7. Professores e Coordenadores
Os sujeitos de pesquisa são: os professores e os coordenadores os
quais iremos nomear nessa pesquisa da seguinte maneira: CA (coordenador a
instituição A), PAC (Professor da instituição A disciplina de Cálculo).
Quais as características destes sujeitos?
A seguir destacaremos algumas características dos sujeitos da
instituição A:
CA (coordenador da instituição A) – É formada em Licenciatura
em Matemática, Mestrado em Matemática pela Universidade
estadual de Campinas, Doutorado na França Mathématiques
Sciences Et Tecnhologies de Linform pela Universidade Joseph
Fourier (Matemática e Ciências e Tecnologia da Informação).
Tem 35 anos de experiência em sala de aula, já teve
experiências anteriores com coordenação em cursos presenciais
e tem 65 anos de idade, já teve experiências com cursos a
distância. Para Belloni (2008), a coordenadora tem
características de “Tecnólogo Educacional”, conforme sua
entrevista (Anexo III).
PAC (professor da instituição A de cálculo) – É Bacharel em
Matemática Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas,
onde também realizou o seu mestrado e doutorado também na
mesma área em Matemática Aplicada. Tem 14 anos de
experiência como professor, tem 43 anos de idade, é do sexo
61
masculino, não teve experiências anteriores em cursos a
distância e segundo Belloni (2008), o professor se caracteriza
por ser um “Professor Pesquisador e Professor Tutor”, de acordo
com suas respostas na entrevista (Anexo III).
PAG (professor da instituição A de geometria) – É Bacharel em
Física pela Universidade de São Paulo, Mestrado na
Universidade de São Paulo em Física, Doutorado em Física
Instituto Física Teórica da Universidade Estadual Paulista Júlio
de Mesquita Filho, tem sua ênfase profissional na área de Física
Matemática, Pós-Doutorado na Inglaterra em Queen Mary
College, University of London e Pós-Doutorado na Universidade
de São Paulo. Têm 11 anos de experiência em magistério, têm
40 anos de idade é do sexo masculino, teve experiência com um
curso a distância anterior da própria instituição. Para Belloni
(2008), ele é um “Professor Pesquisador e Professor Tutor”,
conforme sua entrevista (Anexo III).
PAA (professor da instituição A de álgebra) – É formada em
Licenciada em Matemática pela Universidade Estadual de São
Paulo de São José do Rio Preto e Mestre em Matemática pela
Universidade Estadual de Campinas. Tem 40 anos de
experiência com ensino, pois começou dando aulas de piano,
tem 54 anos de idade, teve experiência anterior em um curso a
distância na própria instituição. Para Belloni (2008) esta
professora é um “Professor Formador e Professor Tutor”, devido
seus posicionamentos na sua entrevista (Anexo III).
PAE (professor da instituição A da área de educação) - É
formada, Licenciada e Bacharel em Psicologia pela Universidade
Católica Dom Bosco, Mestrado em Neurociências pela
Universidade Federal de Santa Catarina e o Doutora em
Engenharia de Produção pela Universidade de Santa Catarina,
trabalha na área de educação há 17 anos tem 54 anos de idade,
62
teve experiência em outro curso a distância na própria
instituição. Segundo Belloni (2008), esta professora se
caracteriza por ser um “Professor Pesquisador e Professor
Tutor”, conforme análise de suas respostas na entrevista (Anexo
III).
PAEM (professor da instituição A da área de educação
matemática) – É Licenciado em Matemática pela Universidade
Federal de Santa Catarina, Mestre em Matemática Aplicada pela
Universidade Estadual de Campinas e Doutor em Didática da
Matemática pelo Universite de Strasbourg I na França e Pós-
doutor em Portugal na Universidade de Lisboa. É professor há
34 anos, tem 56 anos de idade e já teve experiência anterior
com curso a distância dentro da própria instituição. Para Belloni
(2008), este professor é considerado “Professor Formador e
Professor Tutor”, conforme as características de suas respostas
na entrevista (Anexo III).
A seguir destacaremos algumas características dos sujeitos da
instituição B:
CB (coordenador da instituição B) – É Licenciada e Bacharel em
Matemática, Mestre em Matemática pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo e Doutora em Lógica Matemática pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Trabalha com o
magistério há 30 anos, não teve experiências de coordenação,
tem 61 anos de idade e tem muita experiência em cursos a
distância, apenas como aluna. Para Belloni (2008), a
coordenadora tem a função de “Tecnólogo Educacional”,
conforme análise de sua entrevista (Anexo IV).
PBC (professor da instituição B de cálculo) – Graduado em
Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
63
Mestre em Matemática pela Pontifícia Universidade Católica,
Doutor também na área de Matemática na Pontifícia
Universidade Católica e Pós-Doutorado na França na Universite
de Paris VII - Universite Denis Didero. Tem 35 anos de
experiência como professor, tem 70 anos de idade, nunca teve
experiência em cursos a distância, porém participou da
elaboração da disciplina de cálculo no curso de Licenciatura em
Matemática a Distância de sua instituição e auxilia diretamente o
professor da disciplina. Para Belloni (2008), este professor tem
características de “Conceptor e realizador de cursos e materiais”,
conforme sua entrevista (Anexo IV).
PBG (professor da instituição B de geometria) – É Licenciada e
Bacharel em Matemática pela Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo, Mestre em Educação Matemática na Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo e Doutora em Educação
Matemática na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Tem mais de 20 anos de experiência como professora, tem 58
anos de idade, não teve experiência em cursos a distância em
sua instituição, trabalhou na elaboração do curso de licenciatura
a distância que está se desenvolvendo na instituição. A
característica desta professora se enquadra no que Belloni
(2008), define por “Conceptor e realizadora de cursos e
materiais”, conforme dados de sua entrevista (Anexo IV).
PBA (professor da instituição B de álgebra) – É graduada em
Matemática pela Universidade de São Paulo, Mestre em
Educação Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo. Tem mais de 35 anos como professora já é
aposentada pelo Estado de São Paulo como professora e está
há 12 anos nesta instituição. Tem 64 anos e já teve experiência
em cursos a distância de formação continuada de professores
anteriormente na própria instituição. Para Belloni (2008), esta
professora se enquadra nas funções de “Professor Formador e
64
Professor Tutor”, conforme o conteúdo de sua entrevista (Anexo
IV).
PBEM (professor da instituição B de educação matemática) – É
graduado em Ciência da Computação pela Universidade Nove
de Julho é graduado em Matemática pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, Mestre em Educação Matemática na
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e Doutor em
Educação Matemática na Universidade Católica de São Paulo. É
professor há mais de 20 anos, tem 37 anos de idade e não teve
experiências anteriores com cursos a distância. O professor tem
como características segundo Belloni (2008) o de ser “Professor
Formador e Professor Tutor”, conforme sua entrevista (Anexo
IV).
PBE (professor da instituição B de Educação) – É graduada em
Letras pela Universidade Presbiteriana Mackenzie, Mestre em
Educação (Currículo) na Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, Doutorado em Educação (Currículo) na Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, Pós-doutorada na
Universidade Estadual de Campinas, trabalha há 25 anos como
professora. Tem 56 anos de idade e já teve experiência em
cursos a distância. Esta professora tem sua característica mais
forte segundo Belloni (2008) como “Professor Formador e
Professor Pesquisador”, conforme seus posicionamentos na sua
entrevista (Anexo IV)
Nossa pesquisa revela dados sobre o perfil dos alunos da instituição A.
Os alunos do curso “A” têm em média 25 a 35 anos em sua grande
maioria eram alunos de graduação que pararam seus estudos, para poder
ministrar aulas. Como esse projeto é um projeto em conjunto com o governo
estadual, os alunos são professores da rede estadual, porém não tem uma
formação superior. Contudo, muitos outros professores de outras áreas e até
65
coordenadores de escola entraram para o processo de seleção. No entanto,
quando eles se deparam com o curso e suas dificuldades desistiram. Este, por
sinal, é um dos grandes motivos de evasão o qual detalharemos mais no
decorrer da pesquisa.
Nossa pesquisa revela dados sobre o perfil dos alunos da instituição B.
São alunos mais velhos que em sua maioria já tem um curso superior,
contudo desejam se tornar professores de Matemática.
2.8. Quadros comparativos entre as instituições e síntese dos sujeitos
Para melhor entender as diferenças das duas instituições e quem são os
sujeitos e suas formações acadêmicas, iremos realizar dois quadros
informativos.
Quadro I – Instituições
Tópicos Universidade A Universidade B
Experiências anteriores de
educação a distância em
Matemática.
SIM
NÃO
Experiências anteriores de
educação a distância em outras
áreas da universidade.
SIM
NÃO
Tempo de Fundação 50 anos 64 anos
Número de alunos e pólos no
curso de Licenciatura em
Matemática a Distância.
900 em 11 pólos
15 apenas um pólo
66
Quadro II – Sujeitos
Professor Disciplina
lecionada
Sexo Idade Nível de
formação
Tempo de
magistério
Trabalhou
com EaD?
PAC Cálculo Masculino 43 Doutorado 14 Não
CA Coord. Feminino 65 Doutora 35 Sim
PAG Geometria Masculino 40 Pós-
Doutorado
11 Sim
PAA Álgebra Feminino 40 Mestrado 40 Sim
PAE Educação Feminino 54 Doutorado 17 Sim
PAEM Ed.
Matemática.
Masculino 56 Doutorado 34 Sim
PBC Cálculo Masculino 70 Pós-
Doutorado
35 Não
CB Coord. Feminino 61 Doutorado 30 Sim
PBG Geometria Feminino 58 Doutorado 20 Não
PBA Álgebra Feminino 54 Mestrado 35 Sim
PBE Educação Feminino 56 Pós-
Doutorado
25 Sim
PBEM Ed.
Matemática
Masculino 37 Doutorado 20 Não
67
CAPÍTULO 3 PROJETO PEDAGÓGICO E CURRÍCULO DOS CURSOS
Neste capítulo iremos explorar os objetivos, princípios da organização
curricular, ementas, estrutura curricular e currículos dos cursos, realizando um
levantamento entre as duas instituições pesquisadas e descobrindo os pontos
em comum e suas diferenças. As ementas foram fornecidas pelas
coordenadoras dos cursos entrevistadas e os objetivos, princípio da
organização curricular dos cursos, estrutura curricular, material impresso e
digital, foram retirados do site das instituições.
Segundo Sacristán (2000, p. 14-15) as concepções, acepções e
perspectivas de um currículo devem se organizar da seguinte maneira.
O ponto de vista sobre sua função social como ponte entre a sociedade e
a escola.
Projeto ou plano educativo, pretenso ou real, composto de diferentes
aspectos, experiências, conteúdos, etc.
Fala-se do currículo como a expressão formal e material desse projeto
que deve apresentar, sob determinado formato, seus conteúdos, suas
orientações e suas sequências para abordá-los.
Refere-se ao currículo os que entendem como um campo prático.
Entendê-lo assim supõe a possibilidade de: 1º) analisar os processos
instrutivos e a realidade da prática de uma perspectiva que lhes dota de
conteúdos; 2º) estudá-lo como território de intersecção de práticas
diversas que não se referem apenas aos processos de tipo pedagógico,
interações e comunicações educativas; 3º) sustentar o discurso sobre a
interação entre a teoria e a prática em educação.
Referem-se a ele os que exercem um tipo de atividade discursiva
acadêmica e pesquisadora sobre todos estes temas.
68
3.1. Objetivos dos cursos
Os objetivos de ambos os cursos são muito parecidos, os dois desejam
que seus alunos sejam capacitados para desenvolver e trabalhar os conteúdos
matemáticos em diferentes níveis.
Contudo, podemos observar uma tendência da Universidade A, em seu
objetivo deseja formar professores de Matemática preocupados com o ensino
em novas perspectivas curriculares, porém podemos observar um outro
aspecto, esta instituição não tem uma grande preocupação com o
desenvolvimento didático de seu curso, pois o mesmo em sua grade curricular
possui uma ênfase maior nas disciplinas específicas do que nas pedagógicas,
como nos aspectos específicos do curso.
Segundo a resolução 002/CUn/2007, de 02 de março de 2007 o objetivo
do curso de Licenciatura em Matemática desta instituição é: formar professores
de Matemática habilitados a ministrar as disciplinas de Matemática, numa
perspectiva curricular que segue novos preceitos de ensino. (Anexo I)
Deve-se ressaltar ainda a preocupação em desenvolver o aluno para
que o mesmo ingresse na iniciação científica, isto é uma grande preocupação
deste curso, a instituição visa os seguintes pontos:
Desenvolver a capacidade de formulação e interpretação de situações
matemáticas;
Promover o aprofundamento do conhecimento matemático, no que diz
respeito às suas teorias, métodos e aplicações;
Desenvolver habilidades de raciocínio lógico e abstrato;
Desenvolver o espírito crítico e criativo;
69
Desenvolver a capacidade de relacionar assuntos e áreas, assim como
inserir temas em contextos mais amplos;
Desenvolver competências para adaptação às mudanças e à busca do
novo com responsabilidade;
Desenvolver competências necessárias à iniciação científica;
Propiciar os conhecimentos e habilidades necessárias à utilização das
novas tecnologias de informação e comunicação, assim como sua
integração nas atividades de ensino e na comunidade escolar da qual o
professor-aluno participa. (Anexo I)
Já o curso da instituição B, tem seus objetivos específicos, bem
diferentes, pois este curso tem uma preocupação além de tornar a preparação
dos conteúdos satisfatória, um dos objetivos também é a preocupação com a
qualidade deste professor, como este professor será em sua sala de aula, que
estratégias ele vai utilizar, qual o papel do professor em sala de aula e como
deve gerir seu tempo.
O curso de Licenciatura em Matemática - Modalidade Educação a
Distância, direcionado para a formação de professores de Matemática para
atuar em diferentes níveis/modalidades de ensino, tem como objetivos
específicos a constituição de competências profissionais referentes. (Anexo II)
Para a instituição B o foco do curso é nos seguintes pontos:
Ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade
democrática;
À compreensão do papel social da escola;
Ao domínio do conhecimento pedagógico;
70
Ao conhecimento de processos de investigação que possibilitem o
aperfeiçoamento da prática pedagógica;
Ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional;
Ao domínio dos conteúdos a serem socializados, de seus significados em
diferentes contextos e de sua articulação interdisciplinar. (Anexo II)
Em nenhum dos objetivos das instituições aponta a formação do
professor para o ensino a distância, apenas para o ensino presencial, até de
que maneira isto é válido dentro de um curso a distância. Seria prudente
também que estivesse contida uma preparação para o ensino a distância.
Mas a instituição A tem a disciplina de Introdução a Educação a
Distância é mais geral e não voltada especificamente ao ensino da Matemática
a distância, tem a seguinte ementa: A modalidade de Educação a distância:
histórico, características, definições, regulamentações. A Educação a Distância
no Brasil. A mediação pedagógica na modalidade Educação a Distância.
Organização de situações de aprendizagem. Ambientes virtuais de Ensino-
aprendizagem. (Anexo I)
3.2. Princípios da organização Curricular dos cursos
Alguns pontos são convergentes nas duas instituições, como a
preocupação dos professores em serem formados para que tenham
capacidade de trabalhar com mais flexibilidade, a utilização de tecnologias
digitais para desenvolver nos cursos. (Anexos II e III).
Para a instituição A o curso de Licenciatura em Matemática atende aos
princípios básicos das diretrizes curriculares nacionais para a formação de
71
professores de Educação Básica, tanto em seus aspectos legais, indicados nas
resoluções e pareceres do MEC e da Instituição, quanto nos aspectos
metodológicos e epistemológicos. (Anexo I)
Ainda segundo a instituição A, observamos uma maior preocupação com
a relação teoria-prática e com a sua desenvoltura no conteúdo matemático e
nas metodologias utilizadas. (Anexo I).
O profissional egresso será um educador que se dedicará à formação e
à disseminação do saber em diferentes instâncias sociais, seja através da
atuação no ensino escolar formal, seja através de atividades de educação
científica, como criação de vídeos, softwares, ou outros meios de comunicação,
não necessariamente restringindo sua atuação ao ensino formal e médio.
(Anexo I)
A instituição B está tendendo mais para o lado da formação do
professor, não só nas disciplinas específicas como também no seu dia a dia.
Um de seus pilares é a flexibilidade fazendo com que o aluno possa se tornar
mais que um professor e sim multiplicador de ideias e pensamentos, para a
construção de uma sociedade melhor e mais esclarecida. (Anexo II).
A formação de professores para o desempenho adequado dos papéis
destacados requer mudanças substanciais nos programas desenhados para
sua formação inicial e a construção de um projeto curricular que não se limite a
um rol de disciplinas, mas fundamentado em diretrizes próprias,
caracterizando-se como um programa de formação em que todas as atividades
selecionadas desempenham papel relevante no perfil a ser garantido ao final
do curso. (Anexo II)
Um dos pilares desse projeto curricular é a flexibilidade, elemento
indispensável para que se possa atender tanto às demandas da sociedade
tecnológica quanto àquelas que se direcionam a uma dimensão criativa e
libertária para a existência humana. (Anexo II)
72
O uso de tecnologias como suporte à educação a distância permite
concretizar essas articulações em diferentes momentos do curso, uma vez que
os registros das atividades e das interações realizadas podem ser recuperados
para novas produções. (Anexo II)
O Curso de Licenciatura em Matemática propõe uma formação
direcionada à autonomia, em que o futuro professor passe a ser um construtor
de seu próprio conhecimento, numa perspectiva crítica, analítica e reflexiva,
condição indispensável para a sua profissionalização. (Anexo II)
Analisando os dois princípios, fica muito mais evidente que a instituição
B, tem uma preocupação maior com a parte do desenvolvimento do professor,
dentro dos moldes da educação matemática. Por outro lado a instituição A, tem
sua maior preocupação com os conteúdos matemáticos.
3.3. Estrutura Curricular
As estruturas são parecidas, as duas têm a preocupação de tornar os
alunos muito mais autônomos, a grande preocupação com os estágios que os
alunos realizarão, as questões pedagógicas e como os professores irão
proceder em sala de aula. (Anexos I e II)
Em outro aspecto, na instituição A, a preocupação é claramente maior
como os conteúdos específicos, observando que são dedicadas muito mais
horas para as disciplinas específicas.
Este curso, quanto à sua concepção e estrutura, faz crítica ao modelo
vigente de formação baseado na racionalidade técnica. Sugere a formação do
professor reflexivo, autônomo, capaz de tomar decisões diante da
complexidade do fenômeno educativo. Adota como princípios norteadores:
A articulação entre teoria e prática;
73
A introdução de disciplinas pedagógicas e questões pedagógicas desde
o início do curso;
A interconexão entre saberes específicos e saberes da docência, ou
entre formação inicial e continuada. (Anexo I)
A instituição B conseguiu melhor balancear as disciplinas específicas
com as pedagógicas, gerando assim uma maior aproximação com os conceitos
da educação matemática.
Conforme disposições legais, a carga horária dos cursos de Formação
de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de
licenciatura e de graduação plena será efetivada mediante a integralização de,
no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-
prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes
dimensões dos componentes comuns:
1800 (mil e oitocentas) horas para os conteúdos curriculares de natureza
científico-cultural (CCNCC);
200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-
científico-culturais (AACC);
400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular,
vivenciadas ao longo do curso (PR);
400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do
início da segunda metade do curso (ES). (Anexo II)
Os dois cursos possuem uma estrutura não muito diferente do ensino
presencial, com algumas pequenas diferenças que os professores e
coordenadores relatam.
74
A única diferença entre o presencial e a distância, os estágios supervisionados que no presencial são três estágios, um na quarta fase e os outros, mais lá na frente e a distância colocamos as 400hs nos dois últimos semestres, na parte curricular é basicamente o mesmo, mudam algumas disciplinas como educação e sociedade, a gente colocou a distância e não tem no presencial, o motivo foi que ocorreu uma grande discussão com o centro de educação quando a gente estava elaborando a proposta da distância e ai decidimos que era interessante para a formação do professor a distância. (CA). Não tem diferença, a estrutura é a mesma, mas o foco é diferente os objetivos são diferentes. (PAA) A presencial e a EaD, uma foi feita com base na outra, na disciplina de cálculo foi feito o mesmo programa com um foco diferente. (PAC) Ambos os cursos são iguais não há diferença na estrutura curricular. (CB). O curso era para ser o mesmo do presencial, porém tem algumas diferenças, a maneira de apresentação das atividades, primeiro se faziam duas disciplinas introdutórias, só após essas disciplinas começavam. (PBC). Não há diferença entre os programas tanto no presencial quanto no EaD, porém no nível de exigência e profundidade o presencial é ainda melhor. (PBA).
3.4. Ementas
As ementas das usas instituições são completamente diferentes, na sua
estrutura e concepção.
Na ementa da instituição A, as disciplinas estão divididas em períodos e
descritos quais tópicos de cada disciplina irão ser abordados, não estão
descritos quais os objetivos gerais e específicos de cada disciplina e a
descrição das ementas por disciplina e nem bibliografia por disciplinas. (Anexo
I).
Na ementa da instituição B, as disciplinas estão divididas em períodos,
possui uma descrição muito maior dos objetivos específicos e gerais, uma
75
descrição das ementas e uma bibliografia para cada disciplina de cada período.
(Vide II).
Porém, existem disciplinas iguais e diferentes na grade curricular, com
focos diferentes. A instituição A possui na área de educação as seguintes
disciplinas: Introdução a Educação a Distância, Educação e Sociedade – PCC
20 horas, Fundamentos Filosóficos da Educação – PCC 20 horas, Organização
Escolar – PCC 20 horas, Psicologia Educacional: Desenvolvimento e
Aprendizagem – PCC 20 horas, Didática Geral – PCC 20 horas, Iniciação á
Pesquisa em Didática Matemática e Libras. (Anexo I)
Na instituição B, as disciplinas são: Matemática, Sociedade e Cultura,
Educação e Cultura, Fundamentos da Educação: Desafios da Educação
Brasileira, Leitura e Produção de Textos, Fundamentos da Educação:
Concepções Teóricas da Educação e Problemas da Educação Brasileira,
Fundamentos da Educação: Problemas da Educação Brasileira, Leitura e
Produção de Textos de divulgação científica, Projeto Pedagógico e Gestão,
Conhecimento Pedagógico e Docência, Educação Inclusiva, Didática e
Metodologia de Ensino, Introdução à Metodologia de Pesquisa para o
Desenvolvimento do TCC, Planejamento e Políticas Públicas Educacionais e
Libras (Anexo II)
Nas disciplinas voltadas à educação matemática a instituição B, tem em
seu currículo disciplinas com a preocupação para pesquisa. São elas:
Educação Matemática e TIC, Educação Matemática e Currículos, Educação
Matemática e suas investigações Ensino Fundamental, Educação Matemática
e suas investigações Ensino Médio, Gestão do trabalho pedagógico na sala de
aula de Matemática, Educação Matemática no Ensino Fundamental, Educação
Matemática na Educação de Jovens e Adultos e Educação Matemática no
Ensino Médio. (Anexo II)
Por outro lado, na instituição A as disciplinas de educação matemática
tem seu foco não à pesquisa e sim em como utilizar em sala de aula as
técnicas dos tópicos matemáticos, as disciplinas são: Estatística Aplicada à
76
Educação Matemática – PCC 20 horas, Resolução de Problema – PCC 20
horas, Metodologia do Ensino Aplicado à Matemática – PCC 20 horas e
Informática Aplicada à Aprendizagem de Matemática – PCC 20 horas. (Anexo
I)
3.5. Material Impresso e Digital
As informações a seguir foram retiradas do site da instituição.
Na instituição A, o material impresso que é chamado de “livro-texto” é
entregue ao aluno no início de cada período, sendo feito por alguns
professores das disciplinas, este material funciona como guia de estudos dos
alunos, a instituição fornece livros específicos também, mas como não pode
fornecer a todos os alunos, a saída foi fazer este material.
Este material terá um suporte complementar de informações no
Ambiente Virtual de Aprendizagem, que conta com: e-mail, chat, fóruns e ainda
conteúdos que servem de apoio ao aluno.
Neste ambiente, os professores poderão disponibilizar além de
exercícios e conteúdos suplementares recursos de multimídia, como vídeo
aula, realizar fóruns de discussão com os alunos, para melhorar a comunicação
entre o professor-aluno e aluno-aluno.
Os conteúdos estão dispostos por tópicos e nas seções de cada
disciplina.
Na instituição B, o material está dentro do próprio ambiente virtual de
aprendizagem, quem elabora este material são os professores das disciplinas
com apoio dos grupos que estão inseridos esses professores.
77
Segundo o professor PBC, a estrutura do seu material, não são apenas
textos ou demonstrações, a parte das situações didáticas é implantada no
material. “Trabalhamos a partir de situações e não apenas recortes de livros.”
(PBC)
Como esta instituição possui poucos alunos e em sua maioria são do
próprio estado, o uso das bibliotecas da instituição é constante por estes
alunos e incentivado pelos professores.
78
CAPÍTULO 4 DIFICULDADES E POSSIBILIDADES DE FORMAR
PROFESSORES DE MATEMÁTICA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NOS CURSOS DE
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA NA OPINIÃO DE PROFESSORES E COORDENADORES
Neste capítulo discutimos as respostas das perguntas respondidas pelos
entrevistados, separados por instituição. Iremos confrontar o que foi dito por
eles junto aos teóricos, as expectativas dos sujeitos da pesquisa com relação à
educação a distância, como desenvolveram suas disciplinas e suas
dificuldades.
Para descrevermos os discursos dos sujeitos pesquisados, devemos
entender na essência o que cada um dos entrevistados descreveu sobre o
tema, segundo Bardin (2008) “(...) um grande interesse pela compreensão
através das palavras e opiniões, estereótipos, representações, mecanismos de
influência, evolução individuais e sociais.”
Utilizaremos as características de Bardin (2008, p.12), nas análises de
discurso:
Descrever a evolução da análise de conteúdo, delimitar seu campo e
diferenciá-la de outras práticas.
Colocar o leitor imediatamente em contato com exemplos simples e
concretos da análise, decompondo pacientemente o mecanismo do
processo.
Descrever a textura, ou seja, cada operação de base, do método,
fazendo referências à técnica fundamental, a análise de categorias.
79
Apresentar; indicando seus princípios de fundamento, outras técnicas
deferentes nos seus processos, mas que respondem à função da
análise de conteúdo.
Seguindo esta linha de pensamento de Bardin (2008), nossas
observações serão focadas diretamente no que no que os entrevistados
relataram sobre o tema. “A finalidade é sempre a mesma, a saber, esclarecer a
especificidade e o campo de acção da análise de conteúdo.” (Bardin 2008, p.
47).
4.1. As universidades A e B
Vamos selecionar algumas perguntas que os sujeitos realizaram e
comentar suas respostas, de acordo com os teóricos utilizados. As respostas
na íntegra como as perguntas estão no Anexo III.
4.1.1. Dificuldades em desenvolver a disciplina e formação do professor?
Estas foram duas questões realizadas separadas para cada entrevista,
contudo as respostas foram muito próximas, vamos selecionar partes de
algumas respostas, porém as respostas se encontram na íntegra nos Anexos
III e IV.
Observamos que há uma grande convergência de pontos de vista em
relação ao tutor local13, o qual fica em contato direto com o aluno, que foi
observado pelo PAC, PAA, PAG assim respectivamente descritos:
13 Professores contratados na região, para servir de auxilio aos alunos do pólo.
80
Os tutores são muito fracos devido à região onde está o curso, no caso o Maranhão, nesse caso tem que ser contratado esse tipo de tutor para que o aluno não fique sem apoio. (PAC) Estudar minha disciplina sozinho é muito complicado principalmente quando lhe falta o apoio do tutor. Ainda a falta de infra-estrutura dos pólos que algumas cidades ficaram sem internet. (PAC) Os tutores estão em uma posição difícil, pois em sua grande maioria não tem uma boa formação de matemática ou se encontram no mesmo nível do aluno. (PAA) Quando enviava um exercício tinha que enviar o gabarito, pois os tutores não conseguiam resolver. (PAG)
Estes relatos estão em desacordo com que Silveira (2005), denomina
como o real papel do tutor dentro de um sistema de educação a distância.
O papel do tutor enquanto categoria acadêmica, baseada no compromisso com a formação de alunos que pensem e sejam capazes de discutir e elaborar conhecimento. A escolha do tutor local tem que ser criteriosa e na sua grande maioria o tutor local deve estar sempre no mesmo nível do professor da disciplina, possuindo formação definida por sua experiência em educação, sua titulação acadêmica, seu conhecimento didático-pedagógico. Talvez seja imprescindível que tenha experiência no ensino presencial. O papel dos tutores é essencial para o andamento da disciplina e do curso, contudo os alunos ainda não entenderam a função do tutor que é o de gerenciar e ajudar na construção do conhecimento e sim como o professor que está perto dele. (Silveira, 2005, p. 2).
Para PAG, PAEM e CA os problemas encontrados para desenvolver
suas disciplinas seriam.
A falta de conhecimentos matemáticos anteriores a não disponibilidade de tempo e nem ambiente de estudo. (CA) A base da EaD pressupõe um aluno autodidata o qual falta este perfil aos alunos, eles são muitos dependentes. (PAG) A falta da essência da EaD por parte do aluno, pois o aluno não é autodidata. (PAEM)
Nestes dois pontos dos professores PAG, PAEM e CA, podemos
observar que esta situação está em desacordo ao que Belloni (2008) denomina
de aprendizagem autônoma.
81
Aprendizagem autônoma é o processo de ensino e aprendizagem centrada no aluno, que a autora chama de aprendente e o professor terá que assumir-se como recurso do aprendente e não mais como principal. (Belloni, 2008, p.39-40)
PAA, PBA faz referência à falta do conhecimento de conteúdos
matemáticos anteriores dos alunos e outras dificuldades para desenvolver sua
disciplina, como dificuldades encontradas.
Um grande problema também seria o da base de aprendizagem do aluno, desde sua formação, antes do fundamental até o fim do médio. (PAA) A dificuldade de ancorar, com exemplos práticos, a disciplina de álgebra que é, em grande parte, abstrata. Tentei fazer algumas generalizações com o que foi aprendido em Fundamentos I, contudo o abstrato é necessário e não pode ser cortado ou ser feito de uma maneira mais fácil. (PAA) Os conhecimentos matemáticos anteriores também são um problema muito significativo, pois mais de 50% dos alunos têm uma base matemática muito fraca, muito também por que a característica desses alunos são os que pararam de estudar já faz algum tempo e demoram um pouco mais para se adaptar. (PBA)
Para o PAE, PBA e PBC o problema é a comunicação, não só para
desenvolver sua disciplina como também uma de suas dificuldades é de formar
os professores.
O meu feedback14 tanto quanto dos alunos não é de maneira satisfatória, e sempre acontece alguma coisa. (PAE) A falta de diálogo entre eu e os alunos, mesmo passando e-mails as respostas dos alunos eram bem poucas, os alunos não conseguiam estabelecer uma sequência de aprendizagem, muito por que os alunos entregavam as tarefas muito fora do prazo, o feedback não aconteceu. (PBA) O aluno vai desenvolvendo as atividades e vai enviando para os professores, mas a falta de um apoio para os alunos do EaD é fator determinante para a desmotivação. (PBC)
Observamos assim que os relatos não estão de acordo com que Borba
(2008), tem como conceito sobre o papel do professor em um curso de EaD no
ponto da comunicação.
14 Termo em inglês que pode significar retorno dado por alguém ou uma
situação.
82
Dessa maneira, a ausência física do professor é compensada pela comunicação intensa, que limita a possibilidade do aluno se sentir sozinho, isolado. Para tanto suas dúvidas devem se esclarecidas em curto espaço de tempo, e sua participação é constantemente incentivada. (Borba, 2008, p.26)
Para o PAE, PBA, PBC, PBG, PBE e PBEM os alunos também não
mostram o empenho necessário que deveriam em um curso a distância,
pressupõem-se que suas atitudes deveriam ser diferentes.
Tentei marcar alguns momentos com os alunos fora de seu horário regular que fora preestabelecido, em horários alternativos, contudo poucos acessaram para conversar. (PAE) Há falta de empenho dos alunos em fazer as tarefas, uma base de 50% das tarefas era feita e as outras não. (PBA) Às vezes a distância pode induzir o futuro professor ao erro quando o aluno não tem um planejamento adequado, fica acumulando tarefas e conteúdos. (PBC) Falta de cultura, você não tem um aluno preparado pra fazer um curso de EaD, em um primeiro momento ele entra achando que vai resolver todos os seus problemas no sábado e no domingo e quando se depara com a realidade não é isso. (PBG) Os alunos não estavam conseguindo dar conta das outras disciplinas e deixaram para fazer em outro momento a minha. (PBE) Os alunos não se identificaram com o curso, sentiram dificuldades com as disciplinas específicas não a minha, mas as outras e desistiram do curso. (PBEM)
Estes relatos não estão de acordo com o que Belloni (2008) e Peters
(2004), observam sobre como o aluno de hoje ainda está no início da
aprendizagem autônoma e seu papel na educação a distância.
O conceito de aprendizagem autônoma, ou independente, capaz de autogestão de seus estudos é ainda embrionário, do mesmo modo que estudante autônomo é ainda uma exceção no universo de nossas universidades abertas ou convencionais. (Belloni, 2008, p.41) Os alunos devem se desenvolver se acostumar e até mesmo internalizar uma nova abordagem, para organizar a aprendizagem independente e tem que assumir para si certas responsabilidades que antes eram do professor. (Peters, 2004, p. 185-186).
83
Para o PAA e PAG existem problemas no ensino-aprendizagem do
aluno que não são exclusividade da EaD, estes mesmos problemas encontram-
se também no ensino presencial.
Esta dificuldade pode ser encontrada também no presencial, porém no presencial solucionei com conversas, acompanhando o dia a dia, o que não acontece no ensino a distância. (PAA) O aluno funcionar como descarte, o que ele aprendeu em certa disciplina ele descarta para poder aprender a próxima o aluno não consegue guardar, pois quando o professor precisa de alguns tópicos desta disciplina mais na frente eles não conseguiram, pois o aluno já esqueceu. (PAG)
Para o PAC a função do professor no processo ainda deve ser mais bem
compreendida, para que este possa desenvolver sua disciplina, como também
a maneira de como quem estuda sua disciplina e os problemas que é para o
aluno.
Em algumas situações os professores se tornam professores presenciais nos pólos e a educação a distância vira presencial fugindo de sua característica. (PAC)
Segundo o PAC, trabalhar em equipe junto com outros professores da
disciplina pode vir a reduzir alguns problemas como a continuação da
disciplina, pois seria muito menos doloroso se os professores das disciplinas
subsequentes a dele preparassem um programa de atuação conjunto, já que
os professores de Cálculo I, II e III não são os mesmos.
Tentei priorizar um tópico junto com o outro professor da disciplina para que não ocorra um sofrimento muito grande e que esse sofrimento seja pelo menos direcionado para a sequência da disciplina. (PAC)
Entretanto, o PAE tem o porquê de os alunos não acessarem não só no
dia que foi marcado fora do horário, mas como regularmente.
O medo de dizer que não sabem ou que estão com dúvidas são um dos fatores que entravam tal situação. (PAE)
84
Podemos observar que pelo perfil do aluno do curso da instituição A,
que em sua maioria, já são professores da rede estadual, existe o medo de
expor suas fragilidades.
Para o PAEM a infra-estrutura é um dos problemas para formar e
desenvolver sua disciplina.
O pólo tinha que ser mais bem preparado, tinham que dar mais condição. (PAEM)
Aqui podemos observar que a preocupação deste professor com a infra-
estrutura, na concepção de Peters (2004, p.59), quanto mais os locais
estiverem bem preparados e aparelhados melhor será o desenvolvimento deste
aluno.
De acordo com o PAEM, a culpa de não ter a capacidade de estudarem
sozinhos ou serem autônomos não é só do aluno, existem outros envolvidos
neste processo que devem também ser responsabilizados.
Muito por culpa do professor que é extremamente paternalista é uma atitude cultural, onde a educação é centrada no professor. (PAEM)
Um dos problemas para desenvolver sua disciplina do PAEM, passa
pelo fato que os alunos não conseguem ter uma boa comunicação entre os
seus pares e professores.
Falta aos alunos um diálogo maior para que possa tentar se ajudar para estudar, é muito importante que haja essa troca de experiências e de relação. (PAEM)
O PBE não conseguiu encontrar diferenças entre a formação de
professores no ensino a distância e no presencial, relatando que:
As dificuldades entre a formação do professor a distância ou presencial são as mesmas, basicamente são as mesmas dificuldades para formar um professor no ensino presencial. (PBE)
85
Concluímos que PBE não encontrou dificuldades com a distância,
mesmo considerando o fato de sua disciplina requerer debates para construção
do conhecimento. Conseguiu com que os alunos, por meio de discussões
chegassem à aprendizagem esperada, mesmo por meio de ambiente virtual.
Não, eles discutiram muito nos fóruns comigo mesma os fóruns “explodiram”. (PBE)
PBG ressalta a dificuldade dos professores em ultrapassarem os
métodos do ensino presencial.
A dificuldade de adaptar um professor do presencial com o ensino a distância, como eu converso com o meu aluno via uma máquina. (PBG)
Este relato está em desacordo com que Belloni (2008) entende como
quais seriam as atitudes que o professor precisa ter em relação ao ensino e
nas estratégias que utilizará na educação a distância. Não podendo utilizar as
usadas no ensino presencial.
Então para fazer com que o professor possa transpor este problema, é necessário que o mesmo utilize outras estratégias com o intuito de motivar os alunos a pesquisar e se tornarem autônomos. Para isto deveria se preparar melhor os professores em seus cursos de formação inicial ou cursos de formação continuada. (Belloni, 2008, p.85)
4.1.2. Experiências anteriores em educação a distância
Os professores PAA, PAG, e PAEM, participaram de uma experiência
dentro da própria instituição que foi um curso ministrado no estado da Bahia no
ano de 2001, respectivamente relataram.
Minha primeira experiência cm EaD foi em 2001 com o projeto de licenciatura de complementação para professores no estado da Bahia, tinha um momento presencial bem extenso, a professora ficava uma semana com os alunos (PAA).
86
Trabalhei em um outro projeto junto a PAA no projeto da Bahia porém, os moldes eram bem diferentes as dúvidas eram tiradas via telefone (PAG). Trabalho com EaD dentro da própria instituição, fui um dos precursores do projeto feito na Bahia, trabalhei tanto como professor como coordenador (PAEM).
Os professores PBA e PBE ambos já tinham experiências anteriores
com ensino a distância, dentro da própria instituição em cursos de formação
continuada de professores:
Minha primeira experiência foi em um curso de formação continuada de professores de matemática do estado de São Paulo realizado na própria instituição. (PBA) Trabalho desde 2000 dentro e fora da instituição, já experimentei de tudo desde modelos semi-presenciais até os 100% a distância. (PBE)
4.1.3. Utilização de tecnologias
Segundo os professores PAE, PAG e PAA estes tentaram reduzir o fator
da distância, com recursos tecnológicos.
Eu utilizo as vídeoaulas para reduzir o impacto com a distância. (PAE) Consegui tentar minimizar estas dificuldades (distância), com a utilização da vídeoaula é um pedacinho do presencial na distância. (PAG) Algumas vídeoaulas são importantes, mas este não pode ser visto como solução e sim como ferramenta. (PAA)
Podemos observar ainda que os recursos tecnológicos utilizados têm
estratégias do ensino presencial, o aluno e o professor ainda não se
acostumaram ao ensino a distância e sempre recorrendo a subterfúgios do
ensino presencial.
O PAEM declara qual é a importância da utilização de tecnologias
digitais no curso de Licenciatura em Matemática a distância.
87
A utilização de software é uma grande ajuda para os alunos é o momento que o aluno vê a importância do uso das novas tecnologias. Quanto mais os futuros professores tiverem contato com o uso das tecnologias mais fácil será a entrada delas em sua sala de aula futura. (PAEM)
4.1.4. Diminuir o impacto da distância
Segundo a CA a comunicação entre professores e alunos, deve ocorrer
sem interrupções e o mais direto e eficiente possível para diminuir o impacto da
distância.
Solicito aos professores e alunos que utilizem o Moodle, para que se tenha o registro de entrada e o acompanhamento das dúvidas e respostas. Foi pensado em construir um ambiente próprio e personalizado, mas nunca foi colocado em prática. (CA).
Para Borba (2008), o professor e o aluno devem se comunicar de
maneira veloz e com mais energia e vibração, o que o mesmo denomina de
abordagem “muitos-para-muitos”.
A interação acontece de forma mais intensa, de modo que há possibilidade de feedback rápido pela internet, em atividades síncronas e assíncronas, que permite a comunicação tanto entre professor-aluno como entre aluno-aluno. Neste cenário o professor atua de modo a acompanhar constantemente os alunos, propondo-lhes desafios e instigando a participação do grupo. (Borba 2008, p.24)
Para o PBE o real papel do professor no processo de ensino-
aprendizagem dos alunos seria se manter presente em quase todos os
momentos on-line.
Eu tentava estar presente em todas as discussões do fórum e sempre dava o retorno o mais rápido possível, para que os alunos não se sentissem sozinhos e de estar mandando alguma coisa para o vazio, mas por outro lado eu não quis ser a centralizadora, detentora do poder na minha mediação eu procurava fazer uma mediação estrelar, que é você remeter um aluno ao outro exemplo, quando um aluno coloca um ponto que outro aluno já colocou e informar quem são estes alunos, para que com isso haja lideranças emergentes na mediação da plataforma para que tudo não fique centralizada na mão
88
do professor se não estaremos repetindo o paradigma do ensino presencial. (PBE)
Neste ponto a professora está de acordo com Silvia apud Borba (2008),
sobre a participação do professor no processo de ensino-aprendizagem dos
alunos em curso de educação a distância.
Para efetiva interação em um curso a distância, é necessário que esse satisfaça pelo menos três aspectos fundamentais. Um deles é a participação colaborativa, o qual não se limita responder “sim” ou “não”, mas procurar intervir no processo de comunicação, tornando-se co-criador da emissão e da recepção. (Borba, 2008, p. 27)
Segundo a PAA, os momentos presenciais são importantes e devem ser
observados com mais atenção pelos professores. Sua elaboração deveria ser
mais criteriosa, com isso a distância entre professores e alunos diminui.
O “planejamento dos momentos presenciais, de discutir com o corpo docente e interagir com os docentes trocar ideias”, é uma tentativa de tentar orientar o aluno a se tornar um aluno independente. (PAA)
Para o PBEM não há como superar o fato do professor estar distante do
aluno, mas há outros métodos dentro do próprio sistema da educação a
distância.
No meu ponto de vista essa lacuna não tem como ser preenchida, o sistema tem outras vantagens, mas o professor não consegue suprir essa vantagem de olhar pro aluno, sentir na fisionomia do aluno qual é a dúvida dele, se ele está gostando ou não do que está se trabalhando, o que o professor consegue num curso presencial. (PBEM)
Observamos que o PBEM interpreta a “distância”, como um problema,
contudo o professor acredita que se fosse criado um ambiente virtual com mais
recursos de comunicação face a face:
Eu concordo que melhoraria porque ai você criaria um ambiente parecido com o da sala de aula, teriam encontros nos mesmos horários, chats para discussões em tempo real, ai quem sabe pode vir a minimizar o problema, contudo poderia se perder a essência do curso a distância. (PBEM)
89
No entanto, para o CB os problemas relatados pelo PBEM, poderiam ser
solucionados com a utilização mais eficiente do ambiente virtual da instituição.
Com a utilização do Moodle os professores e os alunos podem ter uma relação mais estrita, pois todas as trocas de mensagem ficam registradas. (CB).
Para Belloni apud Borba (2008), a interação pode ser observada
também da seguinte maneira.
O conceito de interação é de cunho sociológico, num processo em que estão presentes pelo menos dois atores humanos, que, por sua vez, se relacionaram de forma síncrona ou assíncrona. É um fenômeno elementar das relações humanas, entre as quais podemos mencionar as relações educacionais. Desta forma, interação difere de interatividade, uma vez que esta última se associa à possibilidade de interagir com uma máquina. (Borba 2008, p. 26)
4.1.5. A compreensão da essência da educação a distância
Segundo o PAC, PAE e PBG os alunos não compreenderam a essência
da educação a distância.
O aluno ainda não aprendeu a aprender sozinho, ele precisa de alguém por perto. (PAC) O aluno não “aprendeu a aprender”, no meu ponto de vista tem haver com tudo que se refere ao curso. (PAE) Falta de cultura, você não tem um aluno preparado pra fazer um curso de EaD, em um primeiro momento ele entra achando que vai resolver todos os seus problemas no sábado e no domingo e quando se depara com a realidade não é isso. (PGB)
Para CB os professores tinham que entender a essência do ensino a
distância como também a importância de se atualizarem, pois enquanto
estiverem pensando como no ensino presencial as dificuldades serão maiores.
Os professores tinham que entender que o aluno não tem o apoio do professor e que eles tinham que ter segurança nos textos e que essa construção era em conjunto. (CB)
90
Até os professores se acostumarem ao ambiente e a mecânica do ensino, alguns professores sentiram dificuldades, eu me reunia com alguns professores para montar atividades e explicava aos professores a importância das atividades. (CB)
4.1.6. Que melhorias a EaD proporcionou aos professores e quais as vantagens e desvantagens dos alunos na EaD
As melhorias que os professores levaram desta experiência do ensino a
distância para o presencial relatado por PAG e PAE.
O curso a distância ajudou a melhorar meu planejamento no presencial, com a experiência que passei posso ter uma melhor preparação dos tópicos e conteúdos. (PAG) Eu tive um ganho muito importante eu aprendi a me organizar melhor, pois no ensino a distância necessita uma melhor organização a qual ajudou também no presencial. (PAE)
A vantagem que o aluno tem com o ensino a distância é relatado por
PAG.
A quantidade muito maior de material, métodos, gente trabalhando pra atender este aluno, ele está cercado pelo menos por cinco pessoas para atendê-lo, os tutores locais, os a distância e o professor. (PAG)
Já para o PBG, por ser um curso com poucos alunos e ainda
regionalizado, não há tutores, quem realiza o papel de tirar dúvidas são os
próprios professores, isto é uma grande vantagem.
Alguns alunos mandam e-mails para os professores e marcam momentos presencias para tirar dúvidas. Essa é a aposta para diminuir a distância, porém quando ocorre este fato quebra-se o ritmo de um curso EaD, contudo os professores são também tutores. (PAG)
Pelo baixo nível de alunos os professores são os tutores na instituição B,
contudo os alunos precisam de apoio, já que o modelo desta instituição é
91
baseado no modelo de rede de Peters (2008, p. 80-81), o qual já foi visto
anteriormente, se os alunos têm seus professores como tutores e marcam com
os professores para tirar dúvidas, podemos realmente afirmar que houve uma
ruptura no pensamento da educação a distância, já que foi visto que os tutores
são em muitos casos o elo entre o aluno e o professor e os tutores são o apoio
dos alunos, então o que fazer nesta situação?
Não seria uma das melhores soluções, porém como é este o cenário da
instituição B, pode-se dizer que não teríamos rupturas, mas o ideal é termos
um tutor.
Para o PBEM uma das desvantagens é a falta de contato com os alunos
e quais as repercussões disso em sua vida profissional, como relatou o
professor.
O futuro professor não vai dar um curso a distância ele vai dar um curso presencial ele usa muito que aprendeu na sua formação como práticas na sala de aula também, vai faltar o isomorfismo, por conta do aluno. (PBEM)
Para o PBC fazer um curso a distância tem vantagens e desvantagens
que seriam:
A comodidade para realizar o curso e aprender a planejar seu tempo com regras de estudo e horários livres (...), porém é preciso que o aluno esteja ciente que precisa aprender a planejar seus estudos, realizar as tarefas nos fins de semana ou realmente ter um tempo durante a semana, para estudar e desenvolver as disciplinas do curso, muitos alunos que adentram no sistema de educação a distância acreditam que estudando apenas em fins de semana resolvem todos os seus problemas, porém quando se deparam com a realidade, começam a entender que a educação a distância é mais que sábados e domingos, demanda dedicação, pesquisa, estudo, participação nos ambientes virtuais disponíveis nas universidades, um maior contado via e-mail com seus professores, realizar as tarefas em dia, para que não se acumulem. (PBC)
92
4.2. Quadro síntese
O quadro abaixo apresenta os principais pontos que os professores
apresentaram de comum em suas entrevistas, no que diz respeito aos
problemas encontrados nos seus cursos a distância, este quadro não está em
ordem de maiores ou menores dificuldades e sim apenas dispostos no layout, a
nomenclatura dos símbolos utilizados são: “X” encontrou problema, “0” não
encontrou problemas e “*” o curso não apresentou este recurso.
Quadro III Prof. Pré-requisitos
matemáticos
Comprometimento
do aluno
Uso de
tecnologias
Organização
dos
professores
Tutor
PAC X X X 0 X
PAG X X 0 0 X
PAA 0 X X X X
PAE 0 X 0 X X
PAEM X X X X X
PBC X X 0 X *
PBG X X 0 X *
PBA X X 0 0 *
PBE 0 0 0 0 *
PBEM 0 0 X 0 *
93
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com o que foi pesquisado e os dados obtidos podemos
responder às nossas questões de pesquisa como também concluir que o curso
de Licenciatura em Matemática a Distância pode ser viável, mas ainda enfrenta
muitas dificuldades em termos operacionais, em termos metodológicos e em
especial de preparação para atuar como professor nesses cursos.
Conforme nossa primeira questão da pesquisa sobre quais são as
estruturas tanto operacionais quanto pedagógicas dos cursos de Licenciatura
em Matemática a distância respondemos que:
As propostas curriculares das duas instituições não tem uma
característica própria para a EaD, são as mesmas do ensino presencial e com
os mesmos objetivos, assim concluímos que para um curso a distância que
precisa de características diferentes do ensino presencial, deveríamos sim ter
propostas curriculares e objetivos próprios para a EaD.
Os modelos que foram abordados por Peters (2004, p.73-83), devem ser
bem delimitados para cada tipo de curso proposto pela instituição e
principalmente o que ela pretende abranger, pois dependendo da proposta de
atuação, a escolha de um modelo errado pode causar não só perda de tempo e
dinheiro pela instituição, mas acarretará no insucesso do curso. Como o Brasil
é um país de dimensões continentais não só pelo seu território, mas também
pelos seus problemas sócio-econômicos, alguns modelos tornam-se
insuficientes ou inadequados, para a região onde é oferecido.
As universidades que oferecem cursos a distância em Matemática, ou de
Licenciatura ou Bacharelado, em sua maioria, oferecem cursos dentro de suas
próprias regiões ou em alguns casos fecham parcerias com determinadas
regiões com instituições locais para desenvolver determinados projetos.
94
Em nossa análise, consideramos que os cursos de Licenciatura em
Matemática a Distância, das instituições A e B, precisam modificar alguns de
seus tópicos para ter sucesso, como por exemplo, os materiais propostos pelas
instituições. Estes materiais deveriam estar sempre de comum acordo com os
objetivos do curso de cada instituição, a elaboração tem que ser feita ou ter a
participação direta dos professores que irão ser os titulares destas disciplinas,
ocorrerem debates entre os professores, para que seja realmente um material
de qualidade e que desperte no aluno a motivação, tornando-o mais autônomo.
Outro ponto que pode ser decisivo para o sucesso ou fracasso do curso
de Licenciatura em Matemática a Distância é a atuação do tutor, pois é a “peça
chave” dentro do modelo de qualquer educação a distância, eles são “a ponte”
entre o professor e o aluno.
O ideal seria ter um tutor para cada disciplina, pois assim os professores
e os tutores teriam um trabalho mais direcionado para cada ponto em questão
de sua disciplina, contudo, isto demanda valores muito altos que acabam
tornando inviáveis os cursos a distância. No curso da instituição A existe um
tutor geral por pólo, este tutor serve tanto pra álgebra, como para disciplinas de
educação e três tutores locados na própria instituição.
Com relação à instituição A podemos fazer uma síntese destacando dois
pontos seguintes:
Em relação ao modelo que foi escolhido, está de acordo com sua
realidade, pois com um número muito grande de alunos, utilizar o modelo
híbrido de Peters (2008, p. 83) é o mais indicado, pois o próprio curso prevê
encontros presenciais entre os professores.
Em relação ao material impresso é muito bom como guia de estudos,
vantagem é que alguns professores que lecionam no curso participaram da
elaboração deste material, contudo devemos ressaltar que este material já tem
quatro anos e precisa ser atualizado.
95
Com relação aos pólos, onde estão os alunos e os tutores locais,
precisam ser mais bem equipados de acordo com os professores, estes pólos
não têm condições para abrigar os alunos, falta um número maior de
computadores para que os alunos possam trabalhar, pois em sua maioria estes
alunos não possuem computador próprio. O serviço de conexão de internet é
muito fraco, mas este problema é devido à região onde se encontra o
programa.
Em relação à instituição B, temos sempre que lembrar que este é um
projeto piloto, o curso é voltado para o modelo baseado na rede de Peters
(2008), é facilmente compreendido, porque possui um número reduzido de
alunos (hoje cerca de 20 alunos) e a possibilidade de se realizar discussões
por fóruns e chats no ambiente virtual é muito maior.
A utilização do ambiente é muito grande em todos os sentidos, já que os
materiais ficam disponíveis no ambiente, os alunos podem consultar a todo o
momento e não precisam imprimir.
Não existe contato face a face com os professores com momentos
presenciais preestabelecidos, entretanto como os professores são os tutores,
quando os alunos necessitam de auxílio marcam com os professores, isto não
anula a essência do modelo de rede, pois neste modelo está prevista a
existência de tutores, para trabalhar direto com os alunos.
De acordo com nossa segunda questão de pesquisa sobre as
dificuldades e possibilidades de formar professores a distância, responderemos
que:
Existe a possibilidade sim de formar um professor a distância de
qualidade, mas não basta apenas que as instituições estejam bem preparadas,
é preciso que o professor e os alunos estejam conscientes de suas
responsabilidades.
96
O professor busca passar de um contexto de centralizador para um
parceiro do aluno, em que deve modificar-se não só no âmbito de suas
metodologias, mas também de como irá elaborar novas estratégias para que os
alunos realmente possam despertar para a educação a distância. Mas isso é
simples e fica ainda mais difícil porque o trabalho realizado pelos professores
ainda é muito isolado.
Os professores da instituição A, ainda estão muito ligados nos recursos
do ensino tradicional, pois para muitos as vídeoaulas são a grande saída para
auxiliar os alunos, em parte estes professores estão corretos, pois é muito
complicado com um número muito grande de alunos, dar a atenção que é
necessária aos alunos de EaD, contudo este expediente tem que ser apenas
uma ferramenta para agregar e não o ponto principal.
Ou seja, uma boa formação de professores de Matemática a distância é
necessária no sentido de que mudem também os hábitos trazidos consigo do
ensino presencial que Belloni (2008, p.79) denomina como ensino
convencional, é preciso uma grande modificação, não só acadêmica, mas
também uma mudança em seu comportamento diante dessas dificuldades.
Os professores precisam se modificar para se adaptar a esta nova
realidade; para Peters (2004, p. 72), os professores terão um novo papel neste
novo modelo. O professor tem um cenário diferente para desenvolver seu
papel.
Nessa mesma direção, Fiorentini (1994), ressalta o papel do professor no
ensino presencial, que pode ser aceito também no ensino a distância.
O professor deixa de ser elemento fundamental do ensino, tornando-se orientador e facilitador da aprendizagem. (Fiorentini,1994, p.9)
Sabemos que isto não é uma tarefa fácil, pois estamos falando de uma
modificação quase que total no modo pelo qual o professor participa e concebe
a educação.
97
Para alguns professores trata-se mesmo de uma mudança radical;
podemos observar que Belloni (2008, p. 83-84) coloca quais serão as funções
que os professores deverão seguir e como serão suas condutas frente a esse
desafio, isto gera alguns pontos de reflexão, como exigir dos professores essas
modificações se os mesmos são formados em cursos que não priorizam tais
atributos, ou estes professores só tiveram experiências em sistemas de ensino
presencial ou tradicional.
Alguns destes questionamentos são abordados por boa parte da
comunidade acadêmica, para discutir se os cursos em educação a distância
em especial o de Licenciatura em Matemática são capazes de formar
profissionais gabaritados ou apenas mais uma forma de ganhar dinheiro pelas
instituições e banalizar o ensino.
O maior problema na instituição A são os tutores locais, estes
profissionais são muito mal preparados para assumir o cargo, em sua grande
maioria quase no mesmo nível dos alunos.
De acordo com Silveira (2005), a função do tutor é muito importante e
sua formação teria que ser a melhor, pois são os elos entre professor e aluno.
O Tutor teria uma formação acadêmica definida por sua experiência em educação, sua titulação acadêmica e seu conhecimento didático-pedagógico. (Silveira, 2005, p.4)
Outro ponto importante que diminuiria a dificuldade refere-se ao
professor participar do designer dos ambientes, pois serão os professores junto
com os alunos que irão trabalhar e se comunicar através deste ambiente.
Os professores das duas instituições abordaram durante o decorrer de
suas disciplinas que uma das grandes dificuldades encontradas foi a falta de
base dos conhecimentos matemáticos anteriores dos alunos, não só no que diz
respeito ao conhecimento dos níveis fundamental e médio, mas também das
disciplinas que se sucedem no decorrer do curso. Os alunos, segundo os
professores, não conseguem acompanhar a contento os conteúdos
98
ministrados, não conseguem se apropriar dos conhecimentos ou por
dificuldades mesmo em estudar, pois é fato que estudar sozinho, disciplinas
como Cálculo, Álgebra e Geometria é uma tarefa difícil, mas não impossível.
No entanto, não apresentaram propostas para superar esses problemas, que
também é frequentemente mencionado quando se trata de ensino presencial.
Há uma tendência forte de se colocar grande peso na chamada “falta de base”,
o que não resolve os problemas.
Com relação aos alunos, parece-nos faltar maior diálogo no sentido de
que os professores esperam dele e o que eles esperam dos professores, como
também uma clara definição dos papéis de cada um. O aluno precisa ser
realmente um planejador de seu tempo, educação a distância, demanda um
tempo bem delimitado, deverá ter horas em seu dia para estudar em casa ou
no trabalho, tempo para entrar no ambiente discutir nos fóruns e chats com os
alunos e professores, situação em que o tutor pode exercer este papel junto
com o aluno.
Em muitos casos a educação a distância é oferecida como “estude em
seu tempo livre” ou “apenas duas vezes na semana você pode estudar”, no
decorrer do curso o aluno descobre que o curso demanda sim muito esforço e
dedicação e pesquisa, pois na EaD o professor é um parceiro dos estudantes
no processo de construção do conhecimento e o aluno é o ator principal.
(Belloni 2008, p.81)
Remetemos-nos agora a nossa última questão que são as lições que os
professores levaram desta experiência.
O que fica mais evidente na prática dos professores é o fato que sua
organização de conteúdos ficou melhor, os professores começaram a observar
as disciplinas como um todo e não apenas como tópicos fragmentados.
Alguns professores descobriram novas técnicas e como estimular os
seus alunos do ensino presencial a serem mais autônomos, os professores não
restringem mais suas aulas apenas em seus horários regulares, com o uso de
99
ambientes virtuais que são utilizados na EaD, os professores também os
utilizam em suas turmas presenciais para dar continuidade em suas disciplinas
em forma de pesquisas, discussões e listas de exercícios, o que antes era
apenas possível realizar na hora da sua aula.
Agora podemos concluir que é possível sim ter um curso de qualidade,
basta que as instituições tenham bem sedimentados seus projetos
pedagógicos, quais os reais objetivos que pretendem realizar, qual é o seu
público alvo. Antes de designar os professores, capacitá-los de acordo como
mandam os objetivos propostos pela instituição para o curso, elaborar junto
com os professores quais as metodologias que deverão ser utilizadas e os
materiais devem ser de qualidade e não apenas recortes de livro.
É preciso ter como objetivo, que um aluno a distância tem necessidades
e focos diferentes dos alunos do ensino presencial, este aluno deve ser
estimulado a ser um autodidata, saber pesquisar é o grande objetivo dos
cursos a distância e como fazer que estes alunos sejam assim?
O aluno deve ter a consciência que ao optar por um curso a distância,
suas responsabilidades se modificaram, para adentrar neste modelo é preciso
ter maturidade.
Após a análise dos fatos acima apresentados que discutem as
dificuldades no ensino da Matemática a distância, ainda há pontos que devem
ser observados pela perspectiva das vantagens do EaD, modelo que apresenta
inúmeras oportunidades de fazer chegar democraticamente o conhecimento a
um maior número de indivíduos. Entre esses pontos estão: a visão do aluno
pela sua formação; a adequação das instituições à nova realidade de ter alunos
em toda a parte do Brasil; as logísticas para a realização destes cursos; a
preparação dos professores para este desafio; as tecnologias mais eficientes a
ser utilizadas nesse processo; e as melhores estratégias didáticas para o
ensino a distância.
100
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101
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matemática. Anais do Simpósio Brasileiro de Psicologia da Educação Matemática. Curitiba: UTP, 2002. p. 51-57. MEIRIEU, Philippe. Carta a um jovem professor. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 49-66. MOREIRA, Marco Antônio. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausbel /Marco A Moreira, Elnice F. Salzano Masini - São Paulo: Moraes, 1982. OLIVEIRA, G. P. Nunca fomos tão modernos: fragmentos sobre a liberdade nos dias que correm. Revista Pensar Iberoamérica, site da internet http://www.oei.es/colaboracionpensar.htm. PESCUMA, Derna. Trabalho acadêmico – o que é? Como fazer?: um guia para elaboração / Drena Pescuma, Antonio Paulo Ferreira de Castilho. – São Paulo: Olho d’Água, 2008. PETERS, Otto. A educação a distância em transição: tendências e desafios. São Leopoldo: Editora Unisinos 2004. PIAGET, J. e, INHELDER,B. A Psicologia da Criança. São Paulo:Bertrand, 1995. ROGOFF, B.; WERTSCH, J. V. (editors). Children’s Learning in the “Zone of Proximal Development”. New Directions for Child Development, no. 23. San Francisco: Jossey-Bass, 1984. SACRISTÁN, Jose Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3ª ed. Tradução: Ernani F. da Fonseca Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2000. p 14-15 SILVA, Tomaz Tadeu da (org). O que é, afinal, estudos culturais? Belo Horizonte: Autêntica, 2006. SILVEIRA, R. L. B. L. . A importância do Tutor no processo e aprendizagem a distancia-EaD. Revista Iberoamericana de Educación (Online) , MEXICO, v. 35, 2005. SKOVSMOSE, Ole. Educação crítica: incerteza, matemática, responsabilidade. São Paulo: Cortez, 2007.
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104
Anexo I – Proposta pedagógica da Universidade A
Os dados da Proposta Pedagógica que se segue foram extraídos do site
da instituição e as ementas foram fornecidas pela coordenadora do curso.
Objetivo do Curso
Segundo a resolução 002/CUn/2007, de 02 de março de 2007 o objetivo
do curso de Licenciatura em Matemática desta instituição é:
Este Curso tem por objetivo formar professores de Matemática habilitados a
ministrar as disciplinas de Matemática, numa perspectiva curricular que segue
novos preceitos de ensino.
Este Curso visa:
Desenvolver a capacidade de formulação e interpretação de situações
matemáticas;
Promover o aprofundamento do conhecimento matemático, no que diz
respeito às suas teorias, métodos e aplicações;
Desenvolver habilidades de raciocínio lógico e abstrato;
Desenvolver o espírito crítico e criativo;
Desenvolver a capacidade de relacionar assuntos e áreas, assim como
inserir temas em contextos mais amplos;
Desenvolver competências para adaptação às mudanças e à busca do
novo com responsabilidade;
Desenvolver competências necessárias à iniciação científica;
105
Propiciar os conhecimentos e habilidades necessárias à utilização das
novas tecnologias de informação e comunicação, assim como sua
integração nas atividades de ensino e na comunidade escolar da qual o
professor-aluno participa.
Princípios da organização curricular O Curso de Licenciatura em Matemática atende aos princípios básicos
das diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores de
Educação Básica, tanto em seus aspectos legais, indicados nas resoluções e
pareceres do MEC e da Instituição, quanto nos aspectos metodológicos e
epistemológicos.
A relação teoria-prática e o princípio da ação-reflexão-ação estão
presentes na definição deste currículo e serão norteadores dos procedimentos
metodológicos.
O profissional egresso será um educador que se dedicará à formação e
à disseminação do saber em diferentes instâncias sociais, seja através da
atuação no ensino escolar formal, seja através de atividades de educação
científica, como criação de vídeos, softwares, ou outros meios de comunicação,
não necessariamente restringindo sua atuação ao ensino formal e médio.
28 Estrutura curricular
Este curso, quanto à sua concepção e estrutura, faz a crítica ao modelo
vigente de formação baseado na racionalidade técnica. Sugere a formação do
professor reflexivo, autônomo, capaz de tomar decisões diante da
complexidade do fenômeno educativo. Adotar, como princípios norteadores:
A articulação entre teoria e prática;
106
A introdução de disciplinas pedagógicas e questões pedagógicas desde
o início do curso;
A interconexão entre saberes específicos e saberes da docência, ou
entre formação inicial e continuada.
Currículo
Código Disciplina Carga
Horária Total
Carga Horária Semanal*
1 º Período MTM 9300 Fundamentos de Matemática I PCC 20
horas 110 6,5
MTM 9001 Problemas – Sistematização e Representação
90 5
MEN 9101 Introdução a Educação a Distância 60 3,5 EED 9400 Educação e Sociedade – PCC 20 horas 80 4,5 Total no Período 340 19,5 2 º Período MTM 9101 Geometria I – PCC 20 horas 100 6 FIL 9401 Fundamentos Filosóficos da Educação –
PCC 20 horas 80 4,5
MTM 9600 Fundamentos de Matemática II – PCC 20 horas
100 6
MTM 9102 Estatística Aplicada à Educação Matemática – PCC 20 horas
80 4,5
Total do Período 360 21 3 º Período MTM 9601 Geometria II – PCC 20 horas 100 6 MTM 9200 Introdução ao Cálculo – PCC 20 horas 110 6,5 EED 9403 Organização Escolar – PCC 20 horas 80 4,5 MTM 9900 Geometria Analítica – PCC 20 horas 110 6,5 Total no Período 400 23,5 4 º Período MTM 9002 Resolução de Problema – PCC 20 horas 110 6,5 PSI 9401 Psicologia Educacional:
Desenvolvimento e Aprendizagem – PCC 20 horas
80 4,5
MTM 9201 Cálculo I – PCC 10 horas 110 6,5 MTM 9103 Geometria III – PCC 20 horas 100 6 Total do Período 400 23,5 5 º Período MTM 9901 Álgebra Linear I 110 6,5 MTM 9202 Cálculo II 110 6,5
107
MEN 9404 Didática Geral – PCC 20 horas 80 4,5 MTM 9301 Álgebra I – PCC 20 horas 100 6 Total do Período 400 23,5 6 º Período MTM 9203 Cálculo III 110 6,5 MTM 9902 Álgebra Linear II 80 4,5 MEN 9405 Metodologia do Ensino Aplicado à
Matemática – PCC 20 horas 70 4
MTM 9302 Álgebra II 80 4,5 Total do Período 340 25,5 7 º Período MTM 9204 Elementos de Análise – PCC 10 horas 110 6,5 MEN 9406 Estágio Supervisionado no Ensino
Fundamental 200 11
MTM 9501 Informática Aplicada à Aprendizagem de
Matemática – PCC 20 horas 100 6
Total do Período 410 23,5 8 º Período FSC 9801 Tópicos de Física – PCC 20 horas 90 5 MEN 9407 Estagio Supervisionado no Ensino Médio 200 11 MTM 9602 Tópicos de Matemática Financeira –
PCC 20 horas 80 4,5
Total do Período 9 º Período MTM 9802 Métodos de Física Matemática – PCC 10
horas 90 5
MTM 9702 Iniciação á Pesquisa em Didática Matemática
100 6
MTM 9701 Seminários 100 6 Libras 60 3,5 Total do Período 350 20,5 * Carga horária semanal significa: carga
horária mínima de estudos por disciplina por semana. ** PCC – Prática de Ensino como Componente Curricular
108
EMENTAS DAS DISCIPLINAS
1o Período
Fundamentos de Matemática I PCC 20 horas: Números naturais. Números
inteiros. Números racionais. História da Matemática relacionada com o
conteúdo. Prática de ensino.
Problemas - Sistematização e Representação: Estratégia de resolução de
diferentes tipos de problemas: árvores, algoritmos, equações, construções
geométricas. Problemas olímpicos. Divertimentos matemáticos. Elementos de
Lógica Matemática. Prática de ensino.
Introdução a educação a Distância PCC 20 horas: A modalidade de
Educação a distância: histórico, características, definições, regulamentações. A
Educação a Distância no Brasil. A mediação pedagógica na modalidade
Educação a Distância. Organização de situações de aprendizagem. Ambientes
virtuais de Ensino-aprendizagem.
Educação e Sociedade PCC 20 horas: O pensamento sociológico
contemporâneo e a educação. Processos de socialização e educação escolar.
Educação escolar e estrutura sócio-econômica da sociedade brasileira
contemporânea. Atividades de prática de ensino.
2 o Período
Geometria I - Ementa: Geometria plana. Construção com régua e compasso.
Transformações geométricas do plano no plano. História relativa ao conteúdo.
Prática de ensino.
Fundamentos Filosóficos da Educação PCC 20 horas: A Filosofia e a
questão do fundamento. A Educação como objeto de estudo da Filosofia. Os
Principais aspectos filosóficos da Educação: por quê, para que e para quem
educar. Clássicos da Filosofia da Educação. O Projeto político-pedagógico.
109
Concepções contemporâneas da Filosofia da Educação. Atividades de prática
de ensino.
Estatística Aplicada à Educação Matemática PCC 20 horas: Cálculo de
Probabilidade. Conceito de modelos probabilísticos discretos e contínuos.
Principais distribuições discretas e contínuas. Técnicas de amostragem.
Estatística descritiva: níveis de mensuração e medidas de sumarização
(tendência central e dispersão). Estimação de Parâmetros: intervalos de
confiança para média e proporções. Utilização de software estatístico e de
planilhas de cálculo. O tratamento da informação e o cálculo de probabilidade
como ferramentas de educação matemática. Desenvolver, aplicar e avaliar
projetos de aprendizagem de matemática envolvendo procedimentos de coleta,
Organização, análise e comunicação de dados. Prática de ensino.
Fundamentos de Matemática II PCC 20 horas: Análise combinatória. Binômio
de Newton. Introdução à Teoria de Probabilidade. História relativa ao conteúdo.
Prática de ensino.
3o Período
Geometria II - Ementa: Diferentes tipos de problemas de geometria.
Trigonometria. Geometria espacial. História relativa ao conteúdo. Prática de
ensino. Uso de softwares.
Geometria Analítica - Ementa: Coordenadas cartesianas. Retas no plano.
Curvas quadráticas no plano. Retas e planos no espaço. Superfícies
quadráticas no espaço. Vetores no plano e no espaço. Álgebra vetorial na
geometria analítica. Sistemas lineares em duas ou três variáveis. Matrizes.
Determinantes. História da Matemática relacionada com o conteúdo. Prática de
ensino.
Introdução ao Cálculo - Ementa: Linguagem de Conjuntos. Números reais.
Funções. Funções elementares. Utilização de pacotes computacionais. História
da Matemática relacionada com o conteúdo. Prática de ensino.
110
Organização escolar PCC 20 horas: Origem da escola brasileira. Formato
atual dos sistemas de ensino e dos diversos tipos de escola. A legislação
condicionante da organização escolar. O projeto político pedagógico. O
profissional da educação: formação e atuação. O currículo escolar: ciência e
realidade. A administração da escola fundamental e média. Atividades de
prática de ensino. 4o Período
Resolução de Problemas - Ementa: Análise e resolução de exercícios de um
livro ou coleção, abrangendo todo o conteúdo de ensino médio. Prática de
ensino.
Geometria III - Ementa: Geometria Euclidiana. Abordagem axiomática.
Elementos de geometria na esfera. História relativa ao conteúdo. Prática de
ensino.
Cálculo I - Ementa: Seqüências. Limites de funções. Continuidade. Derivada.
Aplicações da derivada. Utilização de pacotes computacionais. História da
Matemática relacionada com o conteúdo.
Psicologia Educacional: Desenvolvimento e Aprendizagem – PPCC 20h/a:
Introdução à Psicologia enquanto ciência e profissão: histórico, objetos e
métodos, áreas de atuação. Introdução ao estudo de desenvolvimento
(infância, adolescência, jovem e adulto) e de aprendizagem. O processo de
aprendizagem e o contexto escolar: o processo ensino-aprendizagem; as
interações sociais no contexto educacional; o fracasso escolar: a contribuição
da psicologia na explicação do fenômeno. Atividade de prática de ensino: uso
da observação, questionário, ou entrevista para investigação do espaço
escolar. Atividades de prática de ensino.
111
5o Período
Álgebra I - Ementa: Anéis. Corpos. O corpo dos números complexos. História
da Matemática relacionada com o conteúdo.
Álgebra Linear I - Ementa: Matrizes. Sistemas lineares mxn. Espaços
vetoriais. Transformações lineares. Matriz de uma transformação. Utilização de
pacotes computacionais. História da Matemática relacionada com o conteúdo.
Cálculo II - Ementa: Integral definida. Teorema fundamental do cálculo.
Técnicas de integração. Aplicações da integral. Equações diferenciais
ordinárias de 1ª ordem (separáveis). Séries numéricas. Séries de potências.
Utilização de pacotes computacionais. História da Matemática relacionada com
o conteúdo.
Didática Geral - Ementa: A educação escolar como fenômeno histórico-social.
O trabalho pedagógico: multiplicidade e especificidade. Organização e
desenvolvimento do trabalho docente. Desafios contemporâneos para a prática
educativa. Atividades de prática de ensino.
6o Período
Álgebra II - Ementa: Anéis de polinômios. Noções de grupos. Grupos
especiais. História da Matemática relacionada com o conteúdo.
Álgebra Linear II - Ementa: Produto interno. Operadores lineares. Autovalores
e auto-vetores. Transformações multilineares: Formas bilineares e formas
quadráticas.
Metodologia do Ensino de Matemática - Ementa: Processo histórico-cultural
de produção do conhecimento matemático. Escolarização, currículo e ensino
de Matemática. Abordagens teórico-metodológicas no ensino de Matemática.
112
Tendências e exemplos de pesquisa em ensino de Matemática. Ensaios
pedagógicos. Atividades de prática de ensino.
Cálculo III - Ementa: Funções reais de várias variáveis. Diferenciabilidade de
funções de várias variáveis. Integrais duplas e triplas. Funções vetoriais.
Equações diferenciais lineares. Utilização de pacotes computacionais. História
da Matemática relacionada com o conteúdo.
7o Período
Informática Aplicada à Aprendizagem de Matemática - Ementa: Diferentes
abordagens de uso das tecnologias na educação e seus aspectos políticos e
sociais. Principais tipos de ferramentas computacionais para a educação
matemática e seus aspectos técnicos e pedagógicos. Identificação e uso dos
principais ambientes tecnológicos desenvolvidos para o suporte do
ensino/aprendizagem da matemática. Projeto, implementação e avaliação de
situações práticas de ensino/aprendizagem com incorporação de tecnologias
específicas para a educação matemática.
Elementos de Análise - Ementa: Topologia dos espaços Rn , n = 1, 2, 3.
Convergência. Continuidade. História da Matemática relacionada com o
conteúdo.
Estágio supervisionado para Ensino Fundamental - Ementa: Formação do
professor e o ensino de Matemática. Planejamento de atividades de ensino.
Desenvolvimento do estágio. Avaliação das atividades desenvolvidas tendo em
vista a formação docente.
8° Período
Estágio Supervisionado do Ensino Médio - Ementa: Formação do professor
e o ensino de Matemática. Planejamento de atividades de ensino.
Desenvolvimento do estágio. Avaliação das atividades desenvolvidas tendo em
vista a formação docente.
113
Tópicos de Física - Ementa: Vetores. Deslocamento. Velocidade. Condições
gerais de equilíbrio. Trabalho. Energia. Conservação de energia.
Termodinâmica. Fluidos. Gases. Eletrostática. Eletrodinâmica. Fenômenos
ondulatórios. Óptica geométrica. Óptica física. Introdução à física nuclear e a
física atômica. Prática de ensino.
Tópicos de Matemática Financeira - Ementa: Porcentagem. Juro simples.
Juro composto. Aplicações. Prática de ensino.
9° Período Métodos de Física Matemática - Ementa: Similitude. Ordens de grandeza.
Análise dimensional. Aplicações da Física a problemas elementares.
Modelagem de fenômenos físicos. Prática de ensino.
Seminários - Ementa: Eventos relacionados com área de formação.
Iniciação à Pesquisa em Didática da Matemática - Ementa: Noções das
teorias da Educação Matemática. Análise de artigos e de dissertações de
mestrado em Educação Matemática. Elaboração de projetos de Pesquisa.
Libras: Comunidade surda: cultura, identidade, diferença, história, língua e
escrita de sinais. Noções básicas da língua de sinais brasileira: o espaço de
sinalização, os elementos que constituem os sinais, noções sobre a estrutura
da língua, a língua em uso em contextos triviais de comunicação.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO (400 h)
O Estágio supervisionado, uma atividade curricular fundamental no Curso
de Licenciatura em Matemática, caracterizar-se-á por um trabalho prático-
reflexivo junto a uma ou mais turmas devidamente identificadas e
acompanhadas.
114
Anexo II – Proposta pedagógica da Universidade B
Os dados da Proposta Pedagógica que se segue foram extraídos do site
da instituição e as ementas foram fornecidas pela coordenadora do curso.
Objetivo do Curso
O curso de Licenciatura em Matemática - Modalidade Educação a
Distância, direcionado para a formação de professores de Matemática para
atuar em diferentes níveis/modalidades de ensino, tem como objetivos
específicos a constituição de competências profissionais referentes:
Ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade
democrática;
À compreensão do papel social da escola;
Ao domínio do conhecimento pedagógico;
Ao conhecimento de processos de investigação que possibilitem o
aperfeiçoamento da prática pedagógica;
Ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional;
Ao domínio dos conteúdos a serem socializados, de seus significados em
diferentes contextos e de sua articulação interdisciplinar.
Princípios da Organização Curricular
A formação de professores para o desempenho adequado dos papéis
destacados requer mudanças substanciais nos programas desenhados para
sua formação inicial e a construção de um projeto curricular que não se limite a
115
um rol de disciplinas, mas fundamentado em diretrizes próprias,
caracterizando-se como um programa de formação em que todas as atividades
selecionadas desempenham papel relevante no perfil a ser garantido ao final
do curso.
Um dos pilares desse projeto curricular é a flexibilidade, elemento
indispensável para que se possa atender tanto às demandas da sociedade
tecnológica quanto àquelas que se direcionam a uma dimensão criativa e
libertária para a existência humana.
O uso de tecnologias como suporte a educação a distância permite
concretizar essas articulações em diferentes momentos do curso, uma vez que
os registros das atividades e das interações realizadas podem ser recuperados
para novas produções.
O Curso de Licenciatura em Matemática propõe uma formação
direcionada à autonomia, em que o futuro professor passe a ser um construtor
de seu próprio conhecimento, numa perspectiva crítica, analítica e reflexiva,
condição indispensável para a sua profissionalização.
Estrutura Curricular
Conforme disposições legais, a carga horária dos cursos de Formação
de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a integralização de,
no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-
prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes
dimensões dos componentes comuns:
1800 (mil e oitocentas) horas para os conteúdos curriculares de natureza
científico-cultural (CCNCC);
116
200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-
científico-culturais (AACC);
400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular,
vivenciadas ao longo do curso (PR);
400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do
início da segunda metade do curso (ES).
EMENTAS DAS DISCIPLINAS/ATIVIDADES
CURRICULARES DO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA da Universidade B
Primeiro Período
Aritmética e Álgebra Semestre: 1º Período: 1o. Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 67 Núcleo responsável: NA Ementa Números inteiros: da aritmética à álgebra Objetivos gerais Compreender a interação entre aspectos intuitivos, algorítmicos e formais no estudo dos Números Inteiros, utilizando-os como contexto para desenvolver habilidades de conjecturar, argumentar e demonstrar. Objetivos específicos(s) Formalizar conceitos, definições e princípios construídos pelos alunos de forma intuitiva ao longo da Educação Básica, relativamente aos Números Inteiros. Temas Centrais: Números Inteiros: operações e propriedades, princípio da indução finita; Divisibilidade: algoritmo da divisão, máximo divisor comum, mínimo múltiplo comum, algoritmo de Euclides, números primos, o Teorema Fundamental da Aritmética. Referência Básica HEFEZ, A., Elementos de Aritmética, Textos Universitários,SBM, R.J., 2005 MILIES, C & COELHO, S Números: uma introdução Matemática, EDUSP, S. P., 2001. SANTOS, J.P.O. Introdução a Teoria dos Números, Coleção Matemática Universitária, IMPA, R.J., 2005
Matemática, Sociedade e Cultura. Semestre: 1º. Período: 1º. Dimensão do componente curricular: PR HR 33 Núcleo responsável: NFP Ementa Um estudo das relações entre Matemática, Sociedade e Cultura, com aportes teóricos da
117
Etnomatemática e da Modelagem. Inclui discussões relativas a Educação das Relações Étnico-raciais e cultura afro-brasileira e africana. Objetivo(s) geral(is) Conhecer o mundo da Matemática e os matemáticos que possa identificar a natureza e as contribuições dessa área de conhecimento. Analisar as relações entre Matemática, Sociedade e Cultura, utilizando conhecimentos sobre a realidade econômica, cultural, política e social, para compreender o contexto e as relações em que está inserida a prática educativa. Compreender a Matemática como corpo de conhecimento dedutivo, rigoroso e formal mas também como atividade humana. Objetivo(s) específico(s) Identificar as contribuições da Matemática para a formação do cidadão, tanto do ponto de vista de suas aplicações em vários campos da atividade humana como de suas potencialidades para o desenvolvimento cognitivo dos indivíduos. Temas Centrais: Concepções de Matemática. O sonho de Descartes. A Matemática do século XX. A Matemática e os matemáticos. Mitos e medos que envolvem a Matemática. Matemática para não matemáticos. Matemática, História e Cultura: conteúdos, métodos e significados na produção e elaboração do conhecimento matemático. A Matemática e sua presença na sociedade e na cultura. Matemática e suas aplicações em vários campos da atividade humana. Marcos da História da Matemática. Histórias de matemáticos. Pesquisa em Matemática. Educação Matemática e suas relações com a sociedade. Etnomatemática e Modelagem. Contextualização, interdisciplinaridade e modelagem. Matemática, natureza e arte. Educação Matemática e relações etnico-raciais e cultura afro-brasileira e africana. Referência Básica BISHOP, Allan. J. Enculturación matemática: la educación matemática desde una perspectiva cultural. Barcelona: Paidós. 1991. CHEVALLARD, BOSCH E GASCÓN. Estudar matemáticas: o elo perdido entre ensino e aprendizagem. Artmed Editora. Porto Alegre. 2001 D'AMBROSIO, U. Transdisciplinaridade. Palas Athena, São Paulo, 2001. _________. Da realidade à ação: reflexões sobre Educação e Matemática. Unicamp, Campinas, 1986. DAVIS, P. J. e HERSH, R. A Experiência Matemática. Trad. João B. Pitombeira. Livraria Francisco Alves, Rio de Janeiro, 1986. ______. O sonho de Descartes. Trad. M. C. Moura. Livraria Francisco Alves, Rio de Janeiro, 1988. DIEUDONNE, J. A formação da Matemática contemporânea. Publicações Dom Quixote. Lisboa. 1990. SANTALÓ, L. Matemática para não matemáticos. In: Didática da Matemática. SINGHS, S. O último teorema de Fermat. Editora Record. 1999.
Educação e Cultura Semestre: 1º. Período: 1º. Dimensão do componente curricular: PR HR 33
Núcleo responsável: NFP Ementa O eixo temático discute as relações recíprocas entre educação e cultura, situando a instituição escolar em relação às diferentes instâncias sociais, no seu papel de produtora (e produto) da dinâmica cultural. A linguagem é abordada como mediação fundamental
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na produção da cultura e da educação, relaciona-se à ideologia, sendo esta focalizada como constitutiva e constituída pela cultura. Discute a questão da globalização e seu impacto na cultura em geral e na educação em especial, juntamente com os movimentos de resistência a esse processo. A discussão converge para a abordagem dos valores que se pretende que norteiem a prática do educador, na perspectiva de uma educação para a responsabilidade social, na acepção atual desse termo, que inclui as questões cruciais relativas ao meio ambiente. Objetivo(s) geral(is) Discutir a cultura como produto social e suas relações com a Educação. Objetivo(s) específico(s)
1. Propiciar aos participantes a compreensão da linguagem como produto da cultura e veículo de transmissão são da própria cultura.
2. Favorecer aos educandos a compreensão da educação como reprodutora e ou transformadora da sociedade.
3. Dar condições para que o aluno reflita a escola como instituição social e suas relações como a ideologia.
4. Problematizar a globalização e seu impacto na cultura e, em especial, à educação. 5. Possibilidade social do educador, destacando a importância da relação educação
e meio ambiente. Temas Centrais 1 - Linguagem, cultura e educação Relações recíprocas entre educação e cultura A importância da linguagem na relação educação-cultura
2 – Cultura, educação e ideologia Ideologia e cultura Ideologia e estrutura social Ideologia e educação
o Educação como reprodutora da ideologia o Educação como transformadora da ideologia
3 – A escola e suas relações com a cultura A escola como produto e produtora da cultura A escola e sua relação com diferentes instâncias da sociedade – estado, poder
econômico, religião, meios de comunicação social, família, etc. 4 – Educação e cultura frente à globalização Mundialização da economia e suas influências na educação Interações interculturais Identidades culturais Movimentos de oposição à globalização
5 – Educação, cultura e responsabilidade social O educador como agente cultural Valores nortEaDores da atuação do educador como agente cultural A construção do conceito de responsabilidade social A construção da cidadania em relação à responsabilidade social Responsabilidade social e meio ambiente: a ecopedagogia Educação planetária
Referência Básica ALMEIDA, Maria da C. de. CARVALHO, Edgar de A. Edgar Morin – educação complexidade os sete saberes e outros ensaios. São Paulo: Cortez,2002. APPLE, Michael W. Política Cultura e Educação; tradução de Maria José do Amaral Ferreira – São Paulo: Cortez, 2000.
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EDUCAÇÃO & SOCIEDADE: revista quadrimestral de ciências da educação: Dossiê “Diferenças”. Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES) nº 79-2002, Campinas: CEDES, 2002 – V. XXIII f.II, Publicação Periódica EDUCAÇÃO & SOCIEDADE: revista de Ciência da Educação/ Centro de Estudos Educação e Sociedade – Vol. 1, n.1 (1978) – São Paulo: Cortez; Campinas, CEDES, 1978 GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989. GOMES, A. I. Perez. La Cultura Escolar em la sociedade neoliberal. Espanha Morata, 1998 MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação no futuro. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000. SCHNITMAN, Dora F. (org.). Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. TURA, Maria de Lourdes Rangel. Conhecimentos escolares e circularidade entre culturas. In Currículo: debates Contemporâneos. Lopes, Alice Casimiro (org). São Paulo, Editora Cortez, 2002. P. 150-171
Funções e Limites Semestre: 1º. Período: 1º. Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 67 Núcleo responsável: NA Ementa Um estudo dos conceitos de funções e limites. Objetivo(s) geral(is) Construir conceitos e ferramentas para o Cálculo Diferencial e Integral, desenvolvendo competências para a construção de modelos matemáticos que possibilitem a resolução de problemas. Objetivo(s) específico(s) Identificar o objeto “função” em suas variadas representações e utilizar o conceito de limite. Temas Centrais: Variável e função. Gráfico de função. Função inversa. Função composta. Continuidade. Funções de múltiplas variáveis. Limite de uma seqüência. Os números e e . Limite por aproximação. Definição geral de limite. Referência Básica Courant, R., Robbins, H. O que é matemática? Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna Ltda. 2000. GUIDORIZZI, H.L. Um Curso de Cálculo. São Paulo: L.T.C. 2001. Ávila, G. Introdução ao Cálculo. Rio de Janeiro: LTC. 1998.
Fundamentos da Educação: Desafios da Educação Brasileira Semestre: 1º. Período: 1º. Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 67
Núcleo responsável: NFP Ementa: O foco básico da etapa inicial de formação para a docência tem como tema gerador: “o que é a Educação” numa abordagem inter e transdisciplinar. Esta formação considera as contribuições das teorias relativas às diferentes áreas do conhecimento pedagógico
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(filosofia da educação, sociologia da educação, psicologia da educação, sociologia da educação e pesquisa em educação) diante dos desafios da escola pública brasileira. Objetivo Geral: Problematizar Educação como um fenômeno da condição humana, nas suas dimensões histórico-filosófica e psico-social. Objetivo(s) Específico(s): Possibilitar ao educando: 1) Identificar os atores sociais envolvidos no processo educativo, o contexto em que se
inserem e suas contradições; 2) Caracterizar a escola como instituição sócio-educativa e suas relações com as
diferentes instâncias político-sociais; 3) Re-significar a relação com o saber na construção do seu papel de educador; 4) Refletir sobre Educação como fenômeno complexo, tendo em vista os processos de
humanização, socialização e singularização. Temas Centrais: 1) Educação: humanização, socialização e singularização. 2) Processo educativo: educador-educando. 3) Relação com o saber na ação educativa. 4) Escola e contexto social. Referência Básica: ADORNO, Teodor W. Educação e emancipação. 2ª Ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000. CHARLOT, Bernard. Relação com o saber, formação dos professores e globalização-questões para a educação hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005. _______. Os jovens e o saber: perspectivas mundiais. Porto Alegre: Artmed, 2001 _______. Da relação com o saber – elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed,2000. CIAMPA, Antonio da Costa. A estória de Severino e a história de Severina.2ª Ed. São Paulo: Brasiliense, 1990. _______. Identidade. In Lane, T. M. Silvia e Codo, Wanderley (Orgs). Psicologia social; O homem em movimento. São Paulo: Brasiliense, 1989. FELDMANN, Marina Graziela. Escola Brasileira: impasses, contradições e conflitos. Revista Unicsul nº 10, 2005
Geometria Euclidiana Espacial Semestre: 1o. Período: 1º. Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 67 Núcleo responsável: NA Ementa A Geometria Euclidiana Espacial permite desenvolver um tipo de pensamento que contribui para a modelagem do espaço em que vivemos favorecendo a compreensão do mesmo. Os diferentes temas são desenvolvidos num movimento constante entre geometria experimental, dedutiva e dinâmica. Objetivo(s) geral(is) e específico(s) Propiciar o desenvolvimento da capacidade de pesquisa e de autonomia no estudo, na interpretação e na compreensão de problemas geométricos. Adquirir experiência na resolução de problemas que envolvam conceitos e métodos geométricos. Iniciar, desenvolver e aprofundar processos de prova e argumentação. Articular propriedades
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geométricas às construções com régua e compasso e utilizando um ambiente de geometria dinâmica. Temas Centrais: Poliedros. Noções básicas de Geometria Espacial. Características de pirâmides e prismas. Relações entre elementos de poliedros. Relação de Euler. Poliedros de Platão. Secções. Áreas e volumes. Corpos redondos. Características de cones, cilindros e esferas. Secções. Áreas e volumes. Referência Básica CARVALHO, P. C. P. Introdução à Geometria Espacial. Coleção do Professor de matemática, Sociedade Brasileira de Matemática (SBM). Rio de Janeiro: IMPA/VITAE, 1993. EVES, H. Introdução à História da Matemática. Tradução: Hygino H. Domingues, 2a edição. Campinas/SP: Editora da UNICAMP, 1997. LIMA, E. L. Medida e Forma em Geometria. Coleção do Professor de Matemática, Sociedade Brasileira de Matemática (SBM). Rio de Janeiro: IMPA/VITAE, 1991. MOISE, E. et al. Geometria Moderna. REaDing: Addison – Wesley, 1966. DOLCE. Fundamentos da matemática elementar. vol 10, Editora Atual.
Leitura e Produção de Textos Semestre: 1º. Período: 1º. Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 33 Núcleo responsável: NFP Ementa Uma prática de leitura e produção de textos, com e sem uso de recursos da informática. Objetivo(s) geral(is) Desenvolver competência leitora e escritora necessária ao processo de formação profissional, tanto inicial como continuada, utilizando quando apropriados, recursos da informática. Objetivo(s) específico(s) Elaborar sínteses e resumos de textos de jornais, revistas etc. Utilizar programas de processamento de texto e de editoração. Conceber e planejar um periódico dirigido aos colegas estudantes. Temas centrais: A utilização de jornal e outros periódicos como fonte de informação. As formas do texto jornalístico: reportagens, entrevistas, editoriais, serviços. A recepção crítica dos meios de comunicação. A imprensa como instrumento para trazer o mundo para dentro da sala de aula. Análise dos procedimentos de usuários dos meios de comunicação impressos. Referência Básica Jornais e periódicos em geral, tanto locais como nacionais CHARTIER, Anne-Marie, CLESSE, Christiane e HÉBRARD, Jean Ler e Escrever: entrando no mundo da escrita Porto Alegre: Artes Médicas, 1996 EISENSTEIN, Elisabeth A Revolução da Cultura Impressa São Paulo: Ática, 1988 McLUHAN, Marshall A Galáxia de Gutenberg São Paulo: EDUSP, 1972
Interfaces da Matemática com a Física - Mecânica Semestre: 1o. Período: 1º. Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 33 Núcleo responsável: NA Ementa
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Um estudo de caráter interdisciplinar, explorando aplicações de conceitos e operações matemáticas básicas na Física dos movimentos. Objetivo(s) geral(is) Analisar interfaces da Matemática com a Física, estudando princípios e aplicações básicas da Mecânica Newtoniana. Objetivo(s) específico(s) Interpretar, compreender e resolver problemas que envolvam conceitos e métodos da Mecânica. Ser capaz de realizar e de planejar experimentos em laboratório, com vistas a investigar fenômenos físicos. Temas Centrais: (Teóricos e experimentais) Grandezas e Medidas Físicas. Mecânica: Conceitos e Leis Fundamentais de Cinemática e Dinâmica do Ponto Material. Movimentos circulares e composições de movimentos para explicar as teorias planetárias. Leis de Kepler e principais características das cônicas aplicadas às órbitas.
Referência Básica YOUNG, H.D., FREEDMAN, R.A., Física, vols. 1 e 4, Addison Wesley, SP, 2004. TIPLER, P., Física, vols. 1 e 2, Livros Técnicos e Científicos S.A.., 4a. ed., RJ, 2000.
Segundo Período Funções e Continuidade Semestre: 2º. Período: 2º. Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 67 Núcleo responsável: NA Ementa Um estudo dos teoremas centrais da continuidade. Objetivo(s) geral(is) Construir conceitos e ferramentas para o Cálculo Diferencial e Integral, desenvolvendo competências para utilizar e demonstrar propriedades. Objetivo(s) específico(s) Compreender e utilizar condições essenciais à continuidade de funções, assim como apropriar-se do processo de demonstração de propriedades. Temas Centrais: Definição de continuidade. Teoremas fundamentais sobre funções contínuas: Teorema de Bolzano e Teorema de Weierstrass. Conjuntos Compactos. Aplicações. Referência Básica Courant, R., Robbins, H. O que é matemática? Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna Ltda. 2000. GUIDORIZZI, H.L. Um Curso de Cálculo. São Paulo: L.T.C. 2001. Ávila, G. Introdução ao Cálculo. Rio de Janeiro: LTC. 1998.
Educação Matemática e TIC Semestre: 2º Período: 2º Dimensão do componente curricular: PR HR 33 Núcleo responsável: NFP Ementa
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As atividades curriculares desenvolvidas neste espaço da matriz horária organizar-se-ão em torno do estudo das relações recíprocas entre práticas matemáticas, aprendizagem e tecnologias digitais, com a finalidade de apropriação de conhecimentos básicos sobre novas tecnologias e ambientes computacionais de aprendizagem em Matemática, que lhes permitam utilizá-los tanto em sua própria formação, como em sua futura prática docente. Objetivo(s) geral(is) Analisar, tanto de uma perspectiva teórica quanto prática, questões relativas à complexa orquestração do ensino, na presença de ferramentas tecnológicas. Utilizar as TIC, de forma natural e rotineira, nos processos de ensinar, aprender e fazer matemática. Objetivo(s) específico(s) Utilizar equipamentos tecnológicos e compreender seu uso educacional, tendo como suporte as recentes investigações desenvolvidas na área de Educação Matemática. Selecionar, analisar e elaborar material didático e propostas para a sala de aula integrando novas tecnologias (Internet, softwares educativos e calculadoras). Temas Centrais: Evolução do uso de novas tecnologias na Educação Matemática: da programação à manipulação direta. Ambientes de aprendizagem e ferramentas tecnológicas no ensino de Matemática: integração e uso crítico em sala de aula. Referência Básica BELLONI, M. L. Educação a Distância. Campinas: Editores Associados, 1999. BORBA, M. C. Calculadoras Gráficas e Educação Matemática. Série Reflexão e Educação Matemática, Rio de Janeiro: MEM/USU, Ed. Art. Bureau (6), 1999. DISESSA A., HOYLES, C. NOSS, R. Computers for Exploratory Learning, Springer-Verlag, 1995. LÉVY, P. A Inteligência Coletiva: Por uma Antropologia do Ciberespaço (2ª Ed.) São Paulo: Edições Loyola, 1999. NOSS, R., HOYLES, C. Windows on Mathematical Meanings, Dordrecht: Kluwer. 1996.
Educação Matemática e Currículos Semestre: 2º. Período: 2º. Dimensão do componente curricular: PR HR 33 Núcleo responsável: NFP Ementa As atividades curriculares desenvolvidas neste espaço da matriz horária organizar-se-ão a partir do desenvolvimento de projetos coletivos de estudos sobre a organização curricular em Matemática, nos Ensinos Fundamental e Médio. Objetivo(s) geral(is) Inserir-se no processo de elaboração, discussão e implementação curricular e o desenvolvimento de uma visão crítica a respeito das diferentes variáveis intervenientes nesse processo. Objetivo(s) específico(s) Compreender a trajetória do ensino de Matemática no Brasil, por meio do estudo de documentos e livros didáticos, encontrados em centros de memória, em escolas, em bibliotecas de centros de formação de professores. Investigar como diretrizes veiculadas por documentos oficiais são traduzidas em livros didáticos, como as prescrições curriculares chegam às salas de aula e quais são os impactos decorrentes nas práticas de sala de aula. Temas Centrais: O papel da Matemática no Currículo. Abordagem histórica dos movimentos que
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orientaram os currículos de Matemática. As orientações atuais. Parâmetros e Diretrizes Curriculares para a Educação Básica. Currículos propostos e currículos praticados. Referência Básica COLL, Cesar. Psicologia e Currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar - tradução de Cláudia Schilling. São Paulo: Ed. Ática, 1997. DOLL JR., W.E. Currículo: uma perspectiva pós moderna. Tradução de Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artes Médicas,1997. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Fundamental . Matemática. Brasília, 1998. MEC/SEMTec. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio. Matemática. Brasília, 2002. PERRENOUD, P. Não mexam na minha avaliação. in Estrela & Nuova. Avaliação em educação: novas perspectivas. Porto Editorial: 1993. PIRES, Célia Maria Carolino. Currículos de Matemática: da organização linear à idéia de rede. São Paulo: FTD, 2000. PIRES, C. M. C. Matemática e sua inserção curricular. São Paulo: PROEM Editora LTDA, 2006, v.1. p.64. SACRISTÁN, J.G. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
Teoria Elementar dos Números Semestre: 2º Período: 2º. Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 67 Núcleo responsável: NA Ementa Um estudo do Anel dos Números Inteiros. Objetivo(s) geral(is) Construir conceitos e ferramentas da teoria elementar dos números desenvolvendo competências para utilizar e demonstrar teoremas, compreendendo procedimentos dedutivos, indutivos e formais. Objetivo(s) específico(s) Construir noções básicas da teoria elementar dos números, aprofundando e ampliando conhecimentos algébricos para resolver problemas. Demonstrar propriedades e teoremas fundamentais da Teoria Elementar dos Números. Temas Centrais: Equações diofantinas lineares. Congruências lineares; o teorema Chinês do resto; Aritmética módulo m: congruência módulo m, Pequeno Teorema de Fermat, Teorema de Euler e Teorema de Wilson; Inteiros módulo m. Elementos inversíveis e divisores de zero nos inteiros módulo m. Referência Básica HEFEZ, A., Elementos de Aritmética, Textos Universitários,SBM, R.J., 2005 MILIES, C & COELHO, S Números: uma introdução Matemática, EDUSP, S. P., 2001. SANTOS, J.P.O. Introdução a Teoria dos Números, Coleção Matemática Universitária, IMPA, R.J., 2005 SHOKRANIAN, S. et al., Teoria dos Números, Ed. UNB. Brasília, 1998.
Fundamentos da Educação: Concepções Teóricas da Educação e Problemas da Educação Brasileira Semestre: 2º. Período: 2º.
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Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 67 Núcleo responsável: NFP Módulo1: Fundamentos da Educação: Concepções Teóricas da Educação Ementa: O tema gerador deste período consiste no estudo das diferentes concepções teóricas da educação presentes no contexto da escola pública brasileira. Estas concepções serão discutidas à luz das diferentes áreas do conhecimento pedagógico (filosofia da educação, história da educação, estrutura e funcionamento do ensino, psicologia da educação, sociologia da educação e pesquisa em educação). Objetivo Geral: Explicitar as diferentes concepções teóricas da educação presentes no contexto da escola pública tendo, em vista a construção do trabalho docente. Objetivo(s) Específico(s): Possibilitar ao educando: - Identificar as diferes concepções teóricas da educação. - Caracterizar as diferentes concepções segundo indicadores de análise pontuados no
conteúdo. - Compreender as perspectivas filosófica, histórica, psicológica, sociológica e
investigativa das diferentes áreas do conhecimento. - Refletir sobre as implicações das diferentes concepções no trabalho docente. Temas Centrais: 1) Estudo das diferentes concepções: - Tradicional - Escolanovista - Tecnicista - Crítico-reprodutivista - Histórico-crítica - Questões étnico-raciais 2) Indicadores de análise em cada uma das concepções - Contexto histórico-político-social - Perspectivas filosófica, sociológica, psicológica e investigativa. Referência Básica: CHARLOT, Bernard. Mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação, Rio de Janeiro: Zahar, 1979. HILSDORF, Maria Lúcia S. História da educação brasileira: leituras. São Paulo: Pioneira Thomson Learning. 2003. LOPES, Eliana M. T. (Org). A psicanálise escuta a educação. Belo Horizonte: Antártica, 1998. LUDKE, Menga & ANDRÉ, Marli Elisa D. A Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. MENEZES, João Gualberto et. All. Estrutura e funcionamento do ensino fundamental, São Paulo: Pioneira Thomson. PIAGET, Jean. Da lógica da criança à lógica do adolescente. São Paulo: Pioneira, 1976. SAVIANI, Demerval. Pedagogia histórica crítica. Campinas: Autores Associados, 2003. ________________. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1989. SEVERINO, Antonio Joaquim. Educação, sujeito e história. São Paulo: Olho D´Água, 2002. XAVIER, Noronha e Ribeiro. História da educação: a escola no Brasil. São Paulo:FTD. Módulo 2: Fundamentos da Educação: Problemas da Educação Brasileira
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Ementa: Bases epistemológicas da Educação, abrangendo as teorias das diferentes áreas do conhecimento pedagógico (filosofia da educação, história da educação, psicologia da educação, sociologia da educação) considerando o contexto da realidade da escola pública brasileira e os atores sociais nele envolvidos.
Objetivo Geral:
Conhecer as diferentes teorias pedagógicas, identificando as concepções filosóficas de mundo, de sociedade e de homem que fundamentam suas visões de educação, de escola e dos elementos que compreendem o processo de ensino-aprendizagem.
Objetivo(s) Específico(s):
Identificar as diferentes teorias pedagógicas.
Relacionar as concepções filosóficas de mundo , de sociedade e de homem.
Fundamentar as concepções de educação, de escola e do processo ensino-aprendizagem. Temas Centrais: Educação como Fenômeno Político-Social Abordagem Teórico-Metodológicas da Ciência em Educação. Referência básica ANDRÉ, Mari Elisa D. A. (org.). O Papel da pesquisa na formação e na prática de
professores. Campinas, Papirus, 2001. CAMBI, Franco.História da Pedagogia. São Paulo, Editora da UNESP, 1999. PIAGET, Jean. Da Lógica da Criança á lógica do Adolescente. São Paulo, Pioneira
Tomson Learning, 2003. SNYDERS, Georges. Escola, Classe e lista de Classe. Lisboa, Moraes editora, 1981. GUIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre, Artmed, 2005. Geometria Euclidiana Plana Semestre: 2o. Período: 2º. Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 67 Núcleo responsável: NA Ementa A Geometria Euclidiana Plana permite desenvolver um tipo de pensamento que contribui para a modelização de formas através de uma representação plana. Os diferentes temas são desenvolvidos num movimento constante entre geometria experimental, dedutiva e dinâmica. Objetivo(s) geral(is) e específico(s) Propiciar o desenvolvimento da capacidade de pesquisa e da autonomia no estudo, na interpretação e na compreensão de problemas geométricos. Adquirir experiência na resolução de problemas que envolvam conceitos e métodos geométricos. Desenvolver e aprofundar processos de prova e argumentação. Articular propriedades geométricas às construções com régua e compasso e utilizando um ambiente de geometria dinâmica. Temas Centrais: Polígonos. Critérios de classificação. Congruência e semelhança no plano. Trigonometria no triângulo retângulo. Aplicações em cartografia. Demonstração de propriedades. Áreas
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e perímetros. Círculos. Elementos. Demonstração de propriedades. Área e perímetro. Referência Básica BARBOSA, J. L. M. Geometria Euclidiana Plana. Coleção do Professor de Matemática, Sociedade Brasileira de Matemática. Rio de Janeiro: IMPA/VITAE, 1995. EVES, H. Introdução à História da Matemática. Tradução: Hygino H. Domingues, 2a edição. Campinas/SP: Editora da UNICAMP, 1997. LIMA, E. L. Medida e Forma em Geometria. Coleção do Professor de Matemática, Sociedade Brasileira de Matemática (SBM). Rio de Janeiro: IMPA/VITAE, 1991. MOISE, E. et al. Geometria Moderna. Raading: Addison – Wesley, 1966. DOLCE. Fundamentos da matemática elementar. vol 9, Editora Atual.
Leitura e Produção de Textos de divulgação científica Semestre: 2º. Período: 2º. Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 33 Núcleo responsável: NFP Ementa Uma prática de leitura e produção de textos de divulgação científica, com e sem os recursos da informática. Objetivo(s) geral(is) Desenvolver competência leitora e escritora necessária ao processo de formação profissional, tanto inicial como continuada utilizando, quando pertinentes, recursos da informática. Objetivo(s) específico(s) Elaborar sínteses e resumos de textos de divulgação científica. Utilizar programas de processamento de texto e de editoração. Elaborar relatórios de atividades desenvolvidas em outras disciplinas do curso. Temas centrais A leitura de textos de divulgação científica. A produção de relatórios de aula, de sínteses de artigos ou livros. Utilização de normas da ABNT. Referência Básica Revista e periódicos de divulgação científica. CHARTIER, Anne-Marie, CLESSE, Christiane e HÉBRARD, Jean Ler e Escrever: entrando no mundo da escrita Porto Alegre: Artes Médicas, 1996 EISENSTEIN, Elisabeth A Revolução da Cultura Impressa São Paulo: Ática, 1988 McLUHAN, Marshall A Galáxia de Gutenberg São Paulo: EDUSP, 1972
Interfaces da Matemática com a Física – Ótica Semestre: 2o. Período: 2º. Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 33 Núcleo responsável: NA Ementa Um estudo de caráter interdisciplinar, explorando aplicações de conceitos e operações matemáticas básicas na Física da luz. Objetivo(s) geral(is) Analisar interfaces da Matemática com a Física, estudando princípios e aplicações básicas da Ótica Geométrica. Objetivo(s) específico(s) Interpretar, compreender e resolver problemas que envolvam conceitos e métodos da Ótica Geométrica.
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Ser capaz de realizar e de planejar experimentos em laboratório, com vistas a investigar fenômenos físicos. Temas Centrais: (Teóricos e experimentais) Óptica geométrica: Concepção Newtoniana da luz. Propagação da luz. Reflexão e refração. Espelhos planos e curvos. Prismas e lentes. Instrumentos óticos. Telescópios refletores, microscópios ópticos.
Referência Básica Young, H.D., Freedman, R.A., Física, vols. 1 e 4, Addison Wesley, SP, 2004. Tipler, P., Física, vols. 1 e 2, Livros Técnicos e Científicos S.A.., 4a. ed., RJ, 2000.
Terceiro Período
Estruturas Algébricas: Anéis e Corpos Semestre: 1º Período: 3º. Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 67 Núcleo responsável: NA Ementa Introdução à Teoria dos Anéis, Anéis de polinômios e Corpos. Objetivo(s) geral(is) Construir conceitos algébricos, desenvolvendo competências para utilizar e demonstrar teoremas e compreender procedimentos dedutivos e formais.
Objetivo(s) específico(s) Reconhecer Anéis e Anéis de Polinômios. Estabelecer relações entre raízes e fatores de polinômios.
Temas Centrais: Anéis e domínios; fatoração única em anéis de polinômios; relação entre raízes e fatores de um polinômio; polinômios irredutíveis em Q, R e C; critério de Eisenstein e resultante de dois polinômios; aplicações; introdução a teoria dos Corpos. Referência Básica DOMINGUES, H. & IEZZI, G., Álgebra Moderna, Ed. Atual, S. P., 2003. GARCIA, A. & LEQUAIN, Y., Álgebra: um curso de introdução, IMPA, R. J., 1998. GONÇALVES, A. Introdução a Álgebra, IMPA, R.J., 1979
Educação Matemática e suas investigações Ensino Fundamental Semestre: 1º. Período: 3º. Dimensão do componente curricular: PR HR 33 Núcleo responsável: NFP Ementa As atividades curriculares desenvolvidas neste espaço da matriz horária caracterizam-se pelo desenvolvimento de projeto coletivo de estudos sobre teorias e investigações na área de Educação Matemática e sua contribuição para a melhoria das aprendizagens dos alunos do Ensino Fundamental e a formulação de algumas práticas em sala de aula baseadas nessas investigações. Objetivo(s) geral(is) Conhecer e analisar investigações da área de Educação Matemática, relevantes para atuação profissional, relacionando-as a contextos reais nas salas de aula, em turmas do
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ensino fundamental. Objetivo(s) específico(s) Conhecer e interpretar pesquisas na área de Educação Matemática referentes ao ensino-aprendizagem de alunos do ensino fundamental, no que se refere aos blocos de conteúdos Números e Operações, Espaço e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação. Temas Centrais: A transposição didática e o contrato didático na resolução de problemas. A teoria dos Campos Conceituais e os campos aditivo e multiplicativo. As situações didáticas e os obstáculos epistemológicos no ensino e na aprendizagem dos números racionais. Os níveis de Van Hiele em situações do ensino e aprendizagem da Geometria. Um estudo das potencialidades pedagógicas das investigações matemáticas no desenvolvimento do pensamento algébrico. A dialética ferramenta-objeto e o ensino da álgebra. Estudo sobre o processo de ensino e aprendizagem do tratamento da informação no Ensino Fundamental. Referência Básica MACHADO, S. D. A. et al. Educação Matemática: uma introdução. São Paulo: EDUC, 1999. COXFORD, A. F.; SHULTE, A. P. As idéias da álgebra. Tradução: Hygino H. Domingues. São Paulo: Atual, 2003. CHEVALLARD, Y. et al. Estudar Matemática: o elo perdido entre o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2001. LINDQUIST, M. M.; SHULTE, A. P. (org.). Aprendendo e ensinando geometria. Tradução de Hygino H. Domingues. São Paulo: Atual, 1994. ABRANTES, P. Investigações em geometria na sala de aula. In: Veloso, E., Ponte, J. P.; Abrantes, P. (orgs). Ensno da Geometria no Virar do Milênio. Lisboa: DEFCUL, 1999. FIORENTINI, D.; FERNANDES, F. L. P.; CRISTOVÃO, E. M. Um estudo das potencialidades pedagógicas das investigações matemáticas no desenvolvimento do pensamento algébrico. Disponível em: http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/temporario/SEM-LB/Fiorentini-Fernandes-Cristovao2.doc. Acesso em: 16/03/2007. PIRES, C. M. C.; CURI, E.. Espaço e Forma: a construção de noções geométricas pelas crianças de 7 a 10 anos. São Paulo: PROEM, 2001
Educação Matemática e suas investigações Ensino Médio Semestre: 1º. Período: 3º. Dimensão do componente curricular: PR HR 33 Núcleo responsável: NFP Ementa As atividades curriculares desenvolvidas neste espaço da matriz horária caracterizam-se pelo desenvolvimento de projeto coletivo de estudos sobre teorias e investigações na área de Educação Matemática e sua contribuição para a melhoria das aprendizagens dos alunos do Ensino Médio e a formulação de sugestões que subsidiem práticas em sala de aula baseadas nessas investigações. Objetivo(s) geral(is) Conhecer e analisar investigações da área de Educação Matemática, relevantes para atuação profissional, relacionando-as a contextos reais nas salas de aula, em turmas do
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ensino médio. Objetivo(s) específico(s) Conhecer e interpretar pesquisas na área de Educação Matemática referentes ao ensino-aprendizagem de alunos do ensino médio, no que se refere aos diferentes blocos de conteúdos. Temas Centrais: Estudo de pesquisas sobre: o processo de ensino e aprendizagem de Funções; o processo de ensino e aprendizagem em Geometria; a inclusão de Argumentações e provas nos currículos do Ensino Médio; o processo de ensino e de aprendizagem da Análise Combinatória e da Probabilidade no Ensino Médio; o processo de ensino e de aprendizagem da Estatística no Ensino Médio; uso de novas tecnologias nas aulas de Matemática; as abordagens interdisiplinares. Referência Básica BONGIOVANNI, V. Utilizando resultado de pesquisa sobre o processo de ensino e aprendizagem de Geometria. São Paulo: Proem Editora, 2006. BRASIL (1999) Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica. CARAÇA, B. J. Conceitos Fundamentais da Matemática. Lisboa: 1978. FIORENTINI, D.; MIORIM, M. A.; MIGUEL, A. As concepções de educação algébrica. In: Pro-Posições. São Paulo: Cortez, 1993, v.4, nº 1 (10): 39-54, mar. 1993. USISKIN, Zalman. Concepções sobre a álgebra da escola média e utilizações da variáveis. In: COXFORD, Arthur F.; SHULTE, Albert P. As idéias da álgebra. Traduzido por Hygino H. Domingues. São Paulo: Atual, p. 9-22, 2003. FIGUEIREDO, A. C. Probabilidade condicional : um enfoque de seu ensino-aprendizagem. 158f. Dissertação de mestrado em Educação Matemática. PUC-SP, 2000.
Introdução ao Cálculo Diferencial e Integral Semestre: 1º. Período: 3º. Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 84 Núcleo responsável: NA Ementa Um estudo de dois tópicos importantes do Cálculo: séries numéricas e séries de potências; máximos e mínimos de funções. Objetivo(s) geral(is) Construir conceitos e compreender procedimentos fundamentais para o Cálculo. Objetivo(s) específico(s) Desenvolver habilidades para que o aluno compreenda as noções de séries convergentes, bem como compreenda e resolva problemas que envolvem valores extremos de funções. Temas Centrais: Séries numéricas. Convergência absoluta. Séries de potências. Problemas de valores extremos a partir de situações geométricas. Os pontos estacionários e o Cálculo Diferencial. Referência Básica Courant, R., Robbins, H. O que é matemática? Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna Ltda. 2000. Ávila, G. Introdução ao Cálculo. São Paulo: LTC. 1998. Ávila. G. Análise Matemática para Licenciatura. 2a Edição. São Paulo: Ed. Edgard Blücher. 2005. Guidorizzi, H. L. Um curso de Cálculo. São Paulo: LTC. 2001
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Projeto Pedagógico e Gestão Semestre: 1º. Período: 3º. Dimensão do componente curricular: PR HR 33 Núcleo responsável: NFP Ementa: O eixo Projeto Pedagógico e Gestão Educacional aborda a formação do professor, educador e gestor crítico, criativo, capaz de interagir no processo de produção pedagógica da escola. Contempla subsídios que o favoreçam participar na construção, desenvolvimento e avaliação do Projeto Pedagógico nos níveis da sala de aula, do contexto da organização educativa e do sistema de ensino articulando Plano de Ensino, Plano de Curso e Projeto Pedagógico. Objetivo Geral: Formar um professor que: - compreenda e exerça o seu papel profissional com competência nas dimensões:
teórico-metodológica, estética, humano-interacional e político-ética. - assuma suas incumbências quanto à concepção e construção do Projeto Pedagógico
e o perceba como expressão e instrumento para o desenvolvimento da autonomia da escola.
- Compreenda o contexto social em que a organização escolar está inserida e considere a cultura da escola em seus diferentes aspectos.
- Exerça sua profissionalidade e desenvolva o seu profissionalismo docente no processo de produção pedagógica.
- Contribua para a construção da gestão democrática na sala de aula, na organização escolar e no sistema, favorecendo o exercício da cidadania.
Temas Centrais: 1. Projeto Pedagógico 1.1 Conceituação 1.2 Princípios 1.3 Diretrizes para elaboração do projeto Pedagógico 1.4 Desenvolvimento 1.5 Avaliação 1.6 Ação dos diferentes atores nos vários momentos da construção e realização do Projeto
Pedagógico 1.7 Articulação dos Planos de Aula, Ensino, Curso (níveis I, II, III), Escola e do Projeto
Pedagógico 2. Gestão 2.1 Gestão: concepções, paradigmas e métodos 2.2 Gestão democrática: princípios, trabalho coletivo, cultura organizacional 2.3 Gestão democrática na sala de aula. Referência Básica: ALBUQUERQUE, Helena M. P. Gestão e Educação democrática. Por quê? Texto
mimiografado. São Paulo, PUC/SP, 1997. FERREIRA, Naura S. C. Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos
desafios. São Paulo, Cortez, 2003. GONÇALVES, Carlos L. Projeto Pedagógico: movimento – documento. In Amaral, Cleide
Terzido (org.). Educação Continuada – a experiência do Pólo 3. São Paulo, UME/FAEP/LITTERIS, 1998, 2º edição, pg. 24 a 30.
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LIBÂNEO, José Carlos et all. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo, Cortez, 2003.
NÓVOA, Antonio (Coord.) As organizações escolares em análise. Lisboa, Dom Quixote, 1995._____________________. Os Professores e sua formação. Lisboa, Dom Quixote, 1992.
Conhecimento Pedagógico e Docência Semestre: 1º. Período: 3º. Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 33
Núcleo responsável: NFP Ementa: A situação educativa será o foco a partir do qual o fenômeno do conhecimento pedagógico e a ação docente pretendem ser abordados buscando-se os sentidos de seu fazer e os conhecimentos que se fazem necessários à intervenção docente.
Objetivo Geral: Compreender e analisar as propostas pedagógicas, buscando articular o processo de apropriação de saberes com a construção de práticas pedagógicas coerentes com o contexto. Objetivo(s) Específico(s): Aprender os sentidos que emergem da peculiaridade das ações pedagógicas,
identificando, ressignificando e projetando os conhecimentos que se fazem necessários à intervenção docente;
Selecionar os conhecimentos pedagógicos que fundamentam a reflexão na e sobre a ação docente.
Temas Centrais: O conhecimento pedagógico e as diferentes linguagens que emergem da
peculiaridade das situações educativas. Da reprodução à criação de conhecimento em contextos educativos diferenciados: os
movimentos de construção, desconstrução, reconstrução do conhecimento no ato pedagógico;
Situação educativa: Os espaços e tempos e os conhecimentos pedagógicos que se fazem necessários à intervenção docente;
A complexidade da ação educativa. Implicações ético-pedagógicas e estéticas para o fazer docente.
Referência Básica: FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: qual o sentido? São Paulo, Papirus, 2003. FELDMANN, Marina Graziela. Formação Docente e as mudanças na sala de aula: um diálogo complexo. Revista Olhar de professor. U.E. Ponta Grossa, ano 07 nº 02, 2004. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro, Ed. Vozes, 1997. MIZUKAMI, M. das Graças Nicoletti. As abordagens do Processo. EPU Editora. SP, 1986 MORIN, Edgard. A religação dos saberes. O desafio do século XXI. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002. TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e formação Profissional. Petrópolis. RJ. Vozes, 2002.
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Geometria Analítica no Plano Semestre: 1º. Período: 3º. Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 67 Núcleo responsável: NA Ementa Um estudo de propriedades de entes geométricos, no plano, sob os pontos de vista algébrico e vetorial. Objetivo(s) geral(is) Desenvolver e aprofundar processos de demonstração utilizando uma abordagem analítica da Geometria. Objetivo(s) específico(s) Utilizar coordenadas retangulares e de vetores na interpretação e resolução de problemas relacionados a objetos geométricos contidos num plano. Utilizar sistemas de coordenadas que permitem representar um objeto geométrico por pares ordenados e equações. Temas Centrais: Coordenadas retangulares. Vetores no plano. Estudo da reta no plano. Estudo da circunferência no plano. Estudo das cônicas: parábola, elipse e hipérbole. Vetores no plano. Referência Básica LIMA, E. L. Coordenadas no plano. SBM, Coleção do professor de Matemática, 2002. Winterle, P.. Vetores e Geometria Analítica. São Paulo: Makron Books Editora, 2000. Boulos, P. & Oliveira, I. C.. Geometria Analítica Um tratamento vetorial. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2005.
Introdução ao Pensamento Teológico 1 Semestre: 1º. Período: 3º. Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 50 Núcleo responsável: NA Ementa A disciplina Introdução ao Pensamento Teológico assume a teologia e as ciências da religião como referência para compreender a existência humana como relação de alteridade e transcendência no seu caráter histórico-social, considerando suas interfaces com a arte, a ciência e a espiritualidade. Objetivo(s) geral(is) e específico(s) A partir das categorias da teologia e das ciências da religião, e em diálogo com outras áreas do saber, elaborar uma reflexão que favoreça a formação teórica e humanista do estudante universitário e suscite sua inserção crítica na realidade. Identificar as múltiplas formas de conhecimento como leitura, interpretação e construção de sentidos. Discernir, na ambivalência dos discursos religiosos, suas contribuições como formuladores de valores e articuladores de práticas históricas. Temas Centrais:
1. O Conhecimento: a experiência do limite e a busca de sentidos. 2. As linguagens do conhecimento religioso. 3. As diferentes construções religiosas no tempo e no espaço.
Referência Básica ALVES, Rubem. O que é religião? São Paulo: Ed. Loyola, 1999. BOFF, Clodovis Teoria do método teológico. Petrópolis: Ed. Vozes, 2003. CROATTO, José Severino. As linguagens da experiência religiosa. São Paulo: Paulinas,
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2001.
Quarto Período Geometria Analítica no Espaço Semestre: 2o. Período: 4º Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 67 Núcleo responsável: NA Ementa Um estudo das propriedades de entes geométricos contidos no espaço tridimensional sob um ponto de vista algébrico, aprofundando o estudo de sistemas de coordenadas que permitem representar o objeto geométrico por ternas ordenadas e equações. Objetivo(s) geral(is) Desenvolver processos de demonstração de propriedades e teoremas e resolver problemas referentes à Geometria, utilizando uma abordagem analítica. Objetivo(s) específico(s) Estender a abordagem analítica da geometria plana para objetos geométricos contidos no espaço. Utilizar sistemas de coordenadas que permitem representar um objeto geométrico por ternas ordenadas e equações. Identificar problemas envolvendo objetos geométricos contidos no espaço que podem de ser tratados pela Geometria Analítica, estabelecendo o uso de coordenadas retangulares e de vetores para resolvê-los. Temas Centrais: Coordenadas e vetores no espaço. Estudo da reta e do plano no espaço. Referência Básica LIMA, E. L. Coordenadas no espaço. SBM, Coleção do professor de Matemática, 2002. Winterle, P.. Vetores e Geometria Analítica. São Paulo: Makron Books Editora, 2000. Boulos, P. & Oliveira, I. C.. Geometria Analítica Um tratamento vetorial. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2005. Eves, H. Introdução à História da Matemática. Tradução: Hygino H. Domingues, 2a edição. Campinas/SP: Editora da UNICAMP, 1997.
Educação Inclusiva Semestre: 1º. Período: 4º. Dimensão do componente curricular: PR HR 33 Núcleo responsável: NFP Ementa: Partindo-se do princípio de que todos os alunos (com ou sem necessidades educativas especiais) tem direito a uma educação de qualidade, é fundamental que os futuros professores estejam preparados para a efetivação da inclusão nas classes regulares, atendendo ao proposto na legislação pertinente contribuindo dessa forma para a melhoria da qualidade de vida dos educandos, bem como reduzindo as desigualdades. Nesse sentido tanto o educador deve orientar a sua ação didático-pedagógica às necessidades específicas de seus alunos, quanto estar preparado para atuar com serviços de apoio que deverão ser oferecidos nas escolas regulares. Objetivo Geral:
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Sensibilizar o futuro professor quanto a importância do respeito à diversidade, adotando uma atitude inclusiva. Objetivo(s) Específico(s): Preparar o aluno para que: Conheça a legislação vigente que garante a inclusão como direito do educando; Adote uma atitude dentro do paradigma de inclusão, abandonando preconceitos e
exclusões; Demonstre uma postura didático-metodológica condizente com a diversidade,
atendendo também as várias áreas das deficiências, isto é surdez, deficiência mental, física, visual;
Tenha uma atitude cooperativa com os serviços de apoio oferecidos pela escola. Temas Centrais: Exclusão, integração, inclusão; Legislação e políticas públicas na inclusão Paradigmas e inclusão; Metodologia e didática da Educação inclusiva. Referência Básica: BUENO, José Geraldo Silveira. Educação Especial Brasileira: integração/segregação do aluno Diferente. São Paulo: EDUC,1993. MANTOAN, Maria Teresa Egler. Pensando e Fazendo Educação de Qualidade. Moderna, 2001. OLIVEIRA, Maria Teresa Baptista. Estudo da Eficácia do Ensino Oferecido nas Classes Especiais. São Paulo, USP, Tese de Doutorado, 1993. SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão Social: o novo paradigma para todos os grupos Minoritários. Edit. Moderna, 1997. RAIÇA, Darcy e Oliveira, Maria Teresa Baptista: A Educação Especial do Deficiente mental. São Paulo, E.P.U. , 2000.
Gestão do trabalho pedagógico na sala de aula de Matemática Semestre: 2º. Período: 4º. Dimensão do componente curricular: PR HR 33 Núcleo responsável: NFP Ementa Nesta atividade curricular será discutida a gestão do trabalho pedagógico na aula de Matemática, incluindo gestão do espaço e do tempo, modalidades organizativas do trabalho escolar (projetos, seqüências didáticas, atividades rotineiras e ocasionais), avaliação, trabalhos individuais e em grupo, apoio a alunos com dificuldades etc. Os estudos realizados neste espaço da matriz curricular subsidiarão as atividades práticas que serão desenvolvidas em uma escola-campo de estágio, em articulação estreita com os professores de Matemática que nela atuam, a partir da identificação de interesses e necessidades comuns que possam originar o desenvolvimento de projetos nessa escola. Objetivo(s) geral(is) Inserir-se num processo de discussão coletiva sobre o espaço escolar, as relações interpessoais que ali se desenvolvem, as possibilidades de abordagens disciplinares e interdisciplinares, as questões relacionadas à disciplina e à avaliação na área de Matemática. Objetivo(s) específico(s) Estudar a gestão da sala de aula em Matemática e confrontar com observações realizadas durante o estágio em escolas buscando referências teóricas que possibilitem formular propostas para os problemas identificados.
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Temas Centrais: Projetos interdisciplinares. Finalidades do ensino de matemática, na seleção, organização e tratamento do conhecimento matemático a ser ensinado. Intenções e atitudes na escolha de procedimentos didático-pedagógicos de organização e gestão do espaço e tempo de aprendizagem. Modalidades organizativas Referência Básica PIRES, C. M. C., PIETROPAOLO, Ruy César.Interfaces da Matemática com outras disciplinas. São Paulo : Proem editora, 2006, v.1. KUENZER, A. (org.) Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.
Cálculo Diferencial Semestre: 2º. Período: 4º. Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 67 Núcleo responsável: NA Ementa Um estudo dos conceitos fundamentais do cálculo diferencial, bem como de suas aplicações em diferentes áreas do conhecimento. Objetivo(s) geral(is) Compreender noções relativas a derivadas de funções, utilizando-as para resolver problemas. Objetivo(s) específico(s) Compreender e interpretar o significado de função por meio de sua expressão algébrica e/ou de seu gráfico e analisar a sua variação. Compreender os significados da derivada de uma função Construir modelos matemáticos para a resolução de problemas envolvendo otimização, áreas e volumes. Temas Centrais: A derivada. Significados geométricos. Técnicas de Derivação. Derivadas parciais. Derivada direcional. Máximos e mínimos. Referência Básica Courant, R., Robbins, H. O que é matemática? Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna Ltda. 2000. Ávila, G. Introdução ao Cálculo. São Paulo: LTC. 1998. Guidorizzi, H. L. Um curso de Cálculo. São Paulo:LTC. 2001. Fleming, D.M. & Gonçalves, M.B. Cálculo A. São Paulo: Makron Books. 1992.
Didática e Metodologia de Ensino Semestre: 2º. Período: 4º. Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 33 Núcleo responsável: NFP Ementa: Análise e reflexão do trabalho pedagógico, visto aqui como decorrente de um projeto ético, estético, social e político, que envolve diferentes concepções, parcerias e saberes. Considera a sala de aula como espaço irradiador e privilegiado para esta reflexão, a se fazer “sobre” e “na” ação. Trata-se de um saber voltado para a construção da intervenção da ação educativa, construção esta enraizada em sistematizações que dão suporte a compreensão das especificidades. Caracteriza, pois, um conhecimento singular que organiza e nortei a intervenção pedagógica.
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Objetivo Geral: Formar o educador competente com postura ética no exercício da docência e na
capacidade de refletir continuamente sobre sua ação articulando à realidade. Analisar as dificuldades encontradas na prática buscando favorecer a compreensão,
reflexão e a projeção de intervenção educativa. Temas Centrais: Didática, metodologia e prática: conceituação e especificidades. Planejamento execução e avaliação do processo ensino-aprendizagem. A organização, a projeção e construção da intervenção docente em face à
especificidade das áreas. Referência Básica: CASTRO, Amélia D. e CARVALHO, Ana M. P. (orgs). Ensinar a Ensinar. S.P. Pioneira Thomson Learning 2001
NOVOA, Antônio (org.) Os professores e a sua formação. Editora Lisboa. Publicações Dom Quixote, 1995.
PERRENOUD Philippe. As competências para ensinar no século XXI: à formação dos professores e o desafio da avaliação. R.S. Porto alegre: ARTMED Editoras S. A. 2002.
NOFFS, Neide de A. A Psicopedagogia – Relações com o ensinar – relações com o aprender. p. 23-80 in Psicopedagogo na rede de ensino – a trajetória institucional de seus atores-autores, S.P. ed. Elevação - 2003
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto alegre: Artmed,1998.
Introdução ao Pensamento Teológico 2 Semestre: 2º. Período: 4º. Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 50 Núcleo responsável: NA Ementa A disciplina Introdução ao Pensamento Teológico 2 parte do referencial da teologia e das ciências da religião e, em diálogo com as diversas áreas do conhecimento, discute questões fundamentais da contemporaneidade. Objetivo(s) geral(is) e específico(s) Identificar aproximações entre teologia e as respectivas áreas de saber dos diferentes cursos e, em diálogo com elas, refletir sobre temas relevantes da relação teologia e matemática. Temas Centrais: Ciência e Religião. Cosmologias e cosmogonias. Inteligência artificial. Referência Básica GLEISER, Marcelo. A dança do Universo – dos mitos de criação ao Big-Bang. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. JAMMER, Max. Einstein e a religião. Rio de Janeiro: Contraponto, 2000. PRIGOGINE, Ilya. Ciência, razão e paixão. Belém: EDUEPA, 2001. REEVES, Hubert et alii. A mais bela história do mundo. Petrópolis: Vozes, 1998
Introdução à Álgebra Linear Semestre: 2º. Período: 4º. Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 67 Núcleo responsável: NA
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Ementa Um estudo dos espaços vetoriais Rn sobre o corpo dos números Reais Objetivo(s) geral(is) Desenvolver conceitos relativos aos espaços vetoriais de Rn sobre R, fazendo-os emergir das idéias da Geometria. Objetivo(s) específico(s) Compreender as estruturas de espaço e subespaço vetoriais em seus aspectos intrínsecos, como base e dimensão e, em seus aspectos extrínsecos como transformações lineares, relações entre núcleo e imagem, matrizes de transformação homomorfismos, produto interno. Temas Centrais: Rn como R-espaço vetorial; estudo intrínseco (sub-espaço, combinação linear, conjunto gerador, dependência linear, base, dimensão) e extrínseco (transformações lineares, matrizes de transformações, homomorfismos, produto interno). Referência Básica BOLDRINI et al., Álgebra Linear, Ed. Harper, S. P. , 1980. CALLIOLI et al., Álgebra Linear e Aplicações, Ed. Atual, S. P., 1983. LAY, D; Álgebra Linear e Aplicações.
Introdução à Metodologia de Pesquisa para o Desenvolvimento do TCC Semestre: 2º Período: 4º. Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 50 Núcleo responsável: NFP Ementa Uma introdução aos métodos de pesquisa e a produção científica na Educação Matemática. Objetivo(s) geral(is) Apropriar-se de discussões sobre o que é produção científica em uma área do saber e construir e implementar seu projeto de TCC. Objetivo(s) específico(s) Conhecer diferentes metodologias de pesquisa e procedimentos de coleta de dados. Conhecer algumas regras de produção de textos científicos. Temas Centrais: A pesquisa em Educação Matemática. Sobre metodologias – pesquisas qualitativas (a pesquisa experimental, a pesquisa bibliográfica e o estudo de caso). Procedimentos de coleta de dados: observação, entrevistas e análise documental. A análise de dados e algumas questões relacionadas à objetividade e à validade nas abordagens qualitativas. A produção de um texto científico. Aspectos gráficos e materiais da redação de uma monografia. Orientações técnicas – ABNT. Referência Básica FIORENTINI, D., LORENZATO, S. Investigação em Educação Matemática: percursos teóricos e metodológicos. Campinas Autores Associados. 2006. LÜDKE, M. e ANDRÉ, M. E. D. A.. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo. EPU. 6a. impressão. 2003. MARCONI, M. de A.. e LAKATOS, E. M. Metodologia do trabalho científico. 6a edição revista e ampliada. São Paulo. Atlas. 2001. PESCUMA, D. e CASTILHO, A. P. F. de. Referências Bibliográficas. Coleção Método, vol1. São Paulo. Olho d’Água. 2003. PESCUMA, D. e CASTILHO, A. P. F. de. Trabalho Acadêmico: o que é? Como fazer? Coleção Método, vol. 2. São Paulo. Olho d’Água. 2003.
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Análise exploratória de dados Semestre: 2º Período: 4º Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 67 Núcleo responsável: NA Ementa O método estatístico para coleta de dados e procedimentos estatísticos aplicados à pesquisa em educação matemática. Objetivo(s) geral(is) Desenvolver competências e habilidades para identificar que a relevância do estudo da estatística, tendo em vista que conceitos e procedimentos estatísticos são de importância fundamental para as tomadas de decisão nas diversas situações das diversas áreas profissionais diante de incertezas e para as justificativas científicas dessas decisões. Objetivo(s) específico(s) Construir procedimentos de coleta de dados. Organizar, analisar e interpretar dados estatísticos, fazendo uso de calculadoras e computadores. Temas Centrais: A Estatística como ferramenta para uma metodologia de pesquisa. O questionário como um dos instrumentos para coleta de dados em uma pesquisa. População e amostra – noções de amostragem. Organização de dados e a noção de distribuição de freqüências. Representações em tabelas e gráficos. Medidas resumo e a variabilidade em um conjunto de dados. Referência Básica MAGALHÃES, M.N. ; LIMA, A.C.P. Noções de probabilidade e estatística. São Paulo. Edusp. 2002. LEVIN, J. , FOX, J.A. Estatística para ciências humanas. São Paulo. Pearson. 2004. TOLEDO, G. L. ; OVALLE, I.I. Estatística Básica. ATLAS. 1995.
Quinto Período
Geometria das Transformações Semestre: 1º Período: 5º Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 50 Núcleo responsável: NA Ementa Um estudo das isometrias e semelhanças possibilitando uma generalização dos conceitos de congruência e semelhança de figuras. Objetivo(s) geral(is) Construir, pelo estudo das transformações geométricas, ferramentas para resolução de problemas geométricos, bem como para aplicações em outras áreas. Objetivo(s) específico(s) Construir procedimentos para a resolução de problemas que envolvam conceitos e métodos geométricos, em particular, lugares geométricos e transformações. Desenvolver e aprofundar processos de demonstração utilizando um tratamento via transformações geométricas. Temas Centrais: Isometrias no plano. Homotetia e semelhança. Aplicações das transformações: pavimentações, ornamentos, rosetas, gelosias e cônicas. Referência Básica
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ALVES, S. & GALVÃO, M. E. E. L. Um estudo geométrico das transformações elementares. São Paulo: Instituto de Matemática e Estatística da USP, 1996. LEDERGERBER-RUOFF, E. B. Isometrias e Ornamentos no Plano Euclidiano. São Paulo: Atual, 1982. LIMA, E. L. Coordenadas no Plano. Coleção do Professor de Matemática. Sociedade Brasileira de Matemática – SBM. Rio de Janeiro: IMPA/VITAE, 1992. EVES, H. Introdução à História da Matemática. Tradução: Hygino H. Domingues, 2a edição. Campinas/SP: Editora da UNICAMP, 1997.
Geometrias não euclidianas Semestre: 1º Período: 5º Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 33 Núcleo responsável: NA Ementa Um estudo das geometrias não euclidianas, destacando que a geometria euclidiana não é única e que existem outras geometrias tão consistentes quanto ela. Uma incursão à geometria esférica será feita para exibir um outro tipo de geometria não-euclidiana. Objetivo(s) geral(is) Compreender conceitos abstratos das geometrias não Euclidianas; em particular a noção de modelo. Objetivo(s) específico(s) Compreender que existem outras geometrias desenvolvidas com a negação do postulado das paralelas. Compreender a geometria hiperbólica, estudando a transformação geométrica Inversão como ferramenta. Conhecer modelos como o de Poincaré (semi-plano e disco) e o de Klein-Beltrami. Conceituar a inversão, compreendendo que esta transformação pode representar uma generalização da reflexão em reta. Temas Centrais: Inversão. Definição. Propriedades da inversão. Construção geométrica de pontos inversos. Algumas aplicações.Geometria hiperbólica e alguns modelos planos. Geometria Elíptica. Referência Básica GREENBERG, M. Euclidean and non Euclidean Geometries: development and history. New York: Freeman and Company, 1994. LABORDE, J. M. Explorations en géométries non euclidiennes. Université d’été «Cabri-géomètre». IREM de Grenoble (França), 1996. Disponível em http://www.cabri.net/abracadabri/ COURANT, R e ROBBINS, H. O que é a matemática. Rio de janeiro: Editora Ciência Moderna, 2000.
Planejamento e Políticas Públicas Educacionais Semestre: 1º. Período: 5º. Dimensão do componente curricular: PR HR 33 Núcleo responsável: NFP Ementa: Analisar o cenário sócio, político, econômico, cultural, mundial, nacional, estadual e municipal, a permanente reflexão e análise das questões sócio-políticas contemporâneas, com uma visão sistêmica em relação ao homem preparado para o exercício da cidadania e da profissão de professor-pesquisador crítico fundamenta o uso do planejamento como instrumento de participação, intervenção e envolvimento dos sujeitos da escola na gestão
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do processo educativo. Objetivo Geral: Formar o profissional professor-pesquisador capaz de intervenção planejadas nas políticas públicas, na realidade macro e na escola com vistas à construção e fortalecimento de uma educação para todos. Objetivo(s) Específico(s): Subsidiar a formação do professor para: 1) Desenvolver uma educação que reflita sobre as diversas relações homem-planeta; 2) Compreender a importância do seu papel na sala de aula, na escola, na sociedade
local e nacional; 3) Entender as interações entre educação e diferentes áreas do conhecimento; 4) Apreender a importância do planejamento numa visão macro a necessidade de
articulação entre os planos de educação: Nacional, Estadual e Municipal para a transformação qualitativa da educação;
5) Identificar os principais entraves do processo educacional brasileiro relacionando-os com as políticas públicas;
Temas Centrais: I Planejamento Educacional no contexto legal sócio-econômico-político: 1.Planejamento-Concepção e importância. 2. Planejamento em sistemas políticos diferenciados e a concepção de poder. 3. Concepção de participação e os entraves aos processos de transformação político
social. 4. Questões etnico-raciais. 5. Legislação, ordenação legal e o planejamento da educação. Referência Básica BRITO. Regina L.G.L. Escola, Administração Escolar, Cultura e criatividade: relações em construção. In SPINELLI, J; YAZIGI, L (orgs.) Criatividade para quê? São Paulo, UNESP, 1998. DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. 8ª ed. Porto: ASA, 2003. LUCK, Heloisa. Perspectivas de gestão escolar e implicações quanto à formação de seus gestores. Revista em aberto, INEP, Brasília. SACRISTÁN, José Gimeno & GOMEZ, André Peres. Las funciones sociales de la escuela: De la reprodución a la reconstrución crítica del conocimento y la experiencia. In: Comprender y transformar la ensenanza. TORRES, Rosa Maria. Educação para todos: a tarefa por fazer. Porto alegre: ARTMED, 2001. VALLA, V. V. (org.) Saúde e Educação. Rio e Janeiro: DP7A, 2000. WARDE, Mirian Jorge, TOMASI, Lívia de HADDAD, Sérgio (org.) O banco mundial e as Políticas educacionais. São Paulo: cortez, 1996.
Educação Matemática no Ensino Fundamental Semestre: 1º. Período: 5º. Dimensão do componente curricular: ES HA 80 HR 67 Núcleo responsável: NFP Ementa As atividades curriculares desenvolvidas neste espaço da matriz horária caracterizam-se pelo processo de observação, interpretação e avaliação da prática em aulas de Matemática e a preparação de materiais didáticos e de aulas para a regência em turmas do Ensino Fundamental, tendo como suporte as investigações desenvolvidas na área de Educação Matemática.
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Objetivo(s) geral(is) Conhecer e investigar a prática em aulas de Matemática e refletir sobre ela, com foco em turmas do Ensino Fundamental, em seus diferentes aspectos. Objetivo(s) específico(s) Desenvolver atividades referentes a: planejamento, desenvolvimento de projetos, de atividades seqüenciais, gestão da sala de aula e do tempo didático, uso de recursos didáticos, análise de livros didáticos e formas de avaliação. Temas Centrais: Análise e elaboração de situações de ensino e aprendizagem em turmas de ensino fundamental. Seleção, organização e desenvolvimento de conteúdos referentes aos blocos “Números e Operações”, “Espaço e Forma”, “Grandezas e medidas” e “Tratamento da Informação”. Modalidades organizativas (projetos e seqüências de atividades). Análise de concepções, hipóteses e erros dos alunos. Análise e uso de recursos didáticos. Avaliação. Procedimentos Metodológicos: As atividades descritas abaixo, a serem desenvolvidas no ambiente educacional ou presencialmente, estão organizadas em torno de dois eixos: seleção e organização de conteúdos e de metodologias praticados na escola-estágio: 1. disponibilização pelo professor formador da bibliografia da disciplina, de documentos e roteiros para coleta de dados (sobre conteúdos e metodologias), inclusive as fichas de registro de estágio (no ambiente) 2. registro pelo aluno da escola de Ensino Fundamental escolhida por cada aluno para estágio (no ambiente) 3. discussão dos roteiros para coleta de dados (no ambiente, em atividades síncronas) 4. discussão visando criar categorias para análise dos dados e elaboração das primeiras versões dos relatórios parcial e final (no ambiente, em atividades síncronas). 5. anexação pelos alunos dos relatórios parciais (no ambiente). 6. troca, coordenada pelo professor formador, de vivências dos alunos, experimentadas nos contactos com a escola-estágio, com vistas a uma organização das experiências (no ambiente, em atividades síncronas). 7. comentários do professor sobre os relatórios parciais (no ambiente). 8. apresentação pelos alunos das fichas de estágio preenchidas com as atividades desenvolvidas na escola-estágio e do relatório final (presencialmente). Referência Básica FAINGUELERNT, E. K. – O ensino de Geometria no 1º e 2º graus; in A Educação Matemática em Revista, SBEM, nº 1, pp.45-53, 1995 MINISTÉRIO de Educação, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): 1998. PIRES, C. M. C. (org) Construindo Sempre Matemática: Ensino Fundamental. 7a. série.. São Paulo : Proem Editora Ltda, 2002. PIRES, C. M. C. (org) Construindo Sempre Matemática: Ensino Fundamental. 8a. série.. São Paulo : Proem Editora Ltda, 2002. POZZO, Juan Ignácio (org.) – A solução de problemas. Aprender a resolver, resolver para aprender, Porto Alegre, Artmed, 1998
Álgebra Linear Semestre: 1º Período: 5º. Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 67 Núcleo responsável: NA Ementa
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Estudo dos espaços vetoriais finitos sobre um corpo qualquer Objetivo(s) geral(is) Compreender o papel unificador e generalizador da Álgebra Linear no desenvolvimento da Matemática. Objetivo(s) específico(s) Generalizar o estudo dos R-espaços vetoriais Rn. Aplicações. Temas Centrais: Estrutura de espaço vetorial sobre um corpo, Transformações Lineares .Teoremas de Isomorfismo. Transformações bilineares. Referência Básica BOLDRINI et al., Álgebra Linear, Ed. Harper, S. P. , 1980. CALLIOLI et al., Álgebra Linear e Aplicações, Ed. Atual, S. P., 1983. LAY, D; Álgebra Linear e Aplicações. Cálculo Integral Semestre: 1º. Período: 5º. Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 67 Núcleo responsável: NA Ementa Um tratamento dos conceitos fundamentais do cálculo integral, bem como de suas aplicações em diferentes áreas do conhecimento. Objetivo(s) geral(is) Compreender noções relativas a integrais e utilizá-las para resolver problemas. Objetivo(s) específico(s) Identificar a técnica de integração mais conveniente para obter a primitiva de uma função. Resolver problemas envolvendo a diferenciabilidade e a integrabilidade. Demonstrar o teorema fundamental do cálculo. Reconhecer propriedades de séries logarítmicas. Temas Centrais: A integral. Primitivas. Técnicas de integração. O Teorema Fundamental do Cálculo. Funções logarítmica e exponencial. Série logarítmica. Integral dupla. Referência Básica Courant, R., Robbins, H. O que é matemática? Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna Ltda. 2000. Ávila, G. Introdução ao Cálculo. São Paulo: LTC. 1998. Fleming, D.M. & Gonçalves, M.B. Cálculo A. São Paulo: Makron Books. 1992. Guidorizzi, H. L. Um curso de Cálculo. São Paulo:LTC. 2001
Análise Combinatória Semestre: 1º Período: 5º Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 33 Núcleo responsável: NA Ementa Um estudo de problemas que envolvem pensamento combinatório. Objetivo(s) geral(is) Desenvolver o raciocínio combinatório por meio da exploração de situações de aprendizagem, visando a resolução de problemas. Objetivo(s) específico(s) Conhecer os princípios multiplicativo e aditivo e saber aplicá-los na resolução de problemas que envolvem contagem. Desenvolver diversas representações para a
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resolução de problemas de contagem. Reconhecer configurações que visam a resolução de problemas pela modelagem. Temas Centrais: Os problemas de contagem, sua origem nos jogos e a relação com a idéia de chance. Princípios Aditivo e Multiplicativo. A construção de configurações que caracterizam situações de contagem de subconjuntos, contagem de seqüências e a idéia de ordenação. Referência Básica SANTOS, J.P.O.; MELLO, M.P.; MURARI, I.T.C. Introdução a análise combinatória. São Paulo. Unicamp. 2002. MORGADO, A.C.O. Análise combinatória e probabilidade. Rio de Janeiro. SBM. 1991.
Métodos Estatísticos Semestre: 1º Período: 5º Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 33 Núcleo responsável: NA Ementa Um estudo analítico de um conjunto de dados a partir de medidas resumo e de suas diversas representações, unidimensionais e bidimensionais. Objetivo(s) geral(is) Desenvolver competências e habilidades para identificar que a relevância do estudo da estatística, tendo em vista que conceitos e procedimentos estatísticos são de importância fundamental para as tomadas de decisão nas diversas situações das diversas áreas profissionais diante de incertezas e para as justificativas científicas dessas decisões. Objetivo(s) específico(s) Construir procedimentos para organização e análise de dados estatísticos, unidimensionais e bidimensionais, fazendo uso de calculadoras e computadores. Temas Centrais: Organização de dados e a noção de distribuição de freqüências, para o caso unidimensional e para o caso bidimensional. Medidas resumo de um conjunto de dados (unidimensionais e bidimensionais) e sua análise visando a tomada de decisões. Referência Básica MAGALHÃES, M.N. ; LIMA, A.C.P. Noções de probabilidade e estatística. São Paulo. Edusp. 2002. LEVIN, J. , FOX, J.A. Estatística para ciências humanas. São Paulo. Pearson. 2004. TOLEDO, G. L. ; OVALLE, I.I. Estatística Básica. ATLAS. 1995.
Sexto Período Tópicos de Análise Real Semestre: 2º. Período: 6º. Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 67 Núcleo responsável: NA Ementa Um estudo da questão da incomensurabilidade e das construções dos números reais. Objetivo(s) geral(is) Compreender e visualizar a construção dos números reais, apropriando-se de informações sobre a gênese dos números. Objetivo(s) específico(s)
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Distinguir números racionais e irracionais, buscando conceituações e métodos de construção consistentes. Temas Centrais: Os números racionais. A incomensurabilidade: uma demonstração geométrica. Definição dos números irracionais por intervalos encaixantes. Métodos alternativos. Cortes de Dedekind. Referência Básica Courant, R., Robbins, H. O que é matemática? Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna Ltda. 2000. Ávila. G. Análise Matemática para Licenciatura. 2a Edição. São Paulo: Ed. Edgard Blücher. 2005. Caraça, B.J. Conceitos fundamentais da matemática. Lisboa: Gradiva, 2000. Niven, I. Números: racionais e irracionais. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática. 1984.
Libras Semestre: 2º. Período: 6º. Dimensão do componente curricular: PR HR 33 Núcleo responsável: NFP Ementa: Uso da Língua Brasileira de Sinais em atividades discursivas, tais como diálogos, narrativas e descrições.
Objetivo Geral: - Ampliar e aprofundar o conhecimento sobre a Língua Brasileira de Sinais. Objetivo(s) Específico(s): - Ampliar o conhecimento da Língua Brasileira de Sinais no que diz respeito ao seu uso
em estruturas frasais e em discursos sinalizados. - Usar a Língua Brasileira de Sinais em atividades discursivas, como diálogos,
narrativas, descrições e interpretações de imagens e cenas visualizadas. - Refletir sobre os recursos lingüísticos utilizados nas diferentes atividades discursivas. - Estabelecer conversação com diferentes interlocutores surdos. Temas Centrais: - Recursos lingüísticos usados nas diferentes atividades discursivas: uso dos sinais,
dos classificadores, simultaneidade dos sinais, expressão facial, movimento corporal, uso do espaço.
Referência Básica: CAPOVILLA, Fernando; RAPHAEL, Walkiria. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilingüe da Língua de Sinais Brasileira. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2001. FELIPE, Tanya Amara; MONTEIRO, Myrna Salermo. LIBRAS em Contexto. Brasília:
Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos, MEC: SEESP, 2001. PEREIRA, Maria Cristina da Cunha; NAKASATO, Ricardo Quiotaca. Narrativas infantis
em Língua Brasileira de Sinais. Letras de Hoje, vol. 39, no 3, 273-284. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Dicionário Digital da Língua Brasileira de
Sinais. Rio de Janeiro: Instituto Nacional de Educação de Surdos, 2000.
Educação Matemática na Educação de Jovens e Adultos Semestre: 2º. Período: 6º.
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Dimensão do componente curricular: PR HR 33 Núcleo responsável: NFP Ementa As atividades neste espaço da matriz curricular serão desenvolvidas em uma escola-campo de estágio que ofereça a modalidade EJA, em articulação estreita com os professores de Matemática que nela atuam, a partir da identificação de interesses e necessidades comuns que possam originar o desenvolvimento de projetos interdisciplinares nessa escola. Objetivo(s) geral(is) Inserir-se num processo de discussão coletiva sobre o espaço escolar, as relações interpessoais que ali se desenvolvem, as possibilidades de abordagens disciplinares e interdisciplinares, as questões relacionadas à disciplina e à avaliação na área de Matemática, para alunos da EJA. Objetivo(s) específico(s) Analisar e discutir relatórios e diagnósticos realizados no estágio supervisionado e estudo de referências teóricas que possibilitem formular propostas para os problemas identificados. Elaborar memorial profissional com registros sobre aprendizagens no estágio e reflexões sobre a necessidade de novos conhecimentos. Temas Centrais: Especificidades da EJA. Finalidades do ensino de matemática, na seleção, organização e tratamento do conhecimento matemático a ser ensinado. Intenções e atitudes na escolha de procedimentos didático-pedagógicos de organização e gestão do espaço e tempo de aprendizagem. Referência Básica - Parâmetros Curriculares Nacionais. Educação de Jovens e Adultos. E. Fundamental,
Documento Introdutório e Área de Matemática. Segundo Segmento, 2002. - Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos: segundo segmento do
ensino fundamental: 5a a 8a série: introdução/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília. MEC: SEF. 2002.
- Matemática e suas Tecnologias: livro do estudante: ensino fundamental. Brasília. MEC: INEP. ISBN 85296009-0. 2002.
Cálculo de Probabilidades Semestre: 2º Período: 6º Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 33 Núcleo responsável: NA Ementa Um estudo de problemas que envolvem raciocínio probabilístico. Objetivo(s) geral(is) Desenvolver o raciocínio probabilístico por meio da exploração de situações de resolução de problemas. Objetivo(s) específico(s) Identificar situações de caráter aleatório e modelos probabilísticos que representem, que interpretem a situações da realidade que se quer estudar. Explorar a concepção de Teoria Axiomática da Probabilidade relacionando-a com os diversos enfoques para o conceito. Trabalhar os conceitos de probabilidade condicional e independência, além daquelas relacionadas à interpretação de enunciados em problemas probabilísticos; discutir estratégias de ensino que possam favorecer sua superação. Reconhecer
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configurações que caracterizam distribuições de probabilidades, construindo as competências necessárias para aplicar este reconhecimento na resolução de problemas. Temas Centrais: A probabilidade como medida: a percepção do acaso, a idéia de experimento aleatório e a noção de probabilidade. Os diversos enfoques e a axiomatização da Teoria das Probabilidades. Variável Aleatória e as principais distribuições de probabilidade. Referência Básica MAGALHÃES, M.N. ; LIMA, C. P. Noções de probabilidade e estatística. São Paulo. Edusp. 2002. BUSSAB, W. O. ; MORETTIN, P. A. Estatística básica. 5 ed. São Paulo. Saraiva. 2004.
Interfaces da Matemática com a Economia Semestre: 2º Período: 6º. Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 33 Núcleo responsável: NA Ementa Uma introdução à modelagem envolvendo modelos matemáticos simples em contextos ligados à Economia. Objetivo(s) geral(is) Utilizar modelos matemáticos na resolução de problemas que envolvem operações financeiras. Objetivo(s) específico(s) Utilizar idéias e conceitos matemáticos na resolução de problemas propostos em contextos de transações comerciais e financeiras. Utilizar terminologia apropriada para referir-se às operações financeiras mais usuais. Temas Centrais: Juros simples e compostos, descontos, equivalência de capitais a juros compostos; seqüências de capitais, sistemas de amortização e introdução à análise de Investimentos. Referência Básica HAZZAN, S. e POMPEO, J.N. Matemática Financeira. São Paulo. Atual Editora, 1996. ASSAF, N. A. Matemática Financeira e suas Aplicações. São Paulo. Atlas, 1998. COELHO, S.T. Matemática Financeira e Análise de Investimentos. São Paulo. EDUSP, 1979. FARO, C. Princípios e aplicação do Cálculo Financeiro. São Paulo. ITCE. 1990.
Educação Matemática no Ensino Médio Semestre: 2º. Período: 6º. Dimensão do componente curricular: ES HA 80 HR 67 Núcleo responsável: NFP Ementa As atividades neste espaço da matriz curricular serão desenvolvidas em uma escola-campo de estágio que ofereça ensino médio, em articulação estreita com os professores de Matemática que nela atuam, a partir da identificação de interesses e necessidades comuns que possam originar o desenvolvimento de projetos nessa escola. Objetivo(s) geral(is) Inserir-se num processo de discussão coletiva sobre o espaço escolar, as relações interpessoais que ali se desenvolvem, as possibilidades de abordagens disciplinares e interdisciplinares, as questões relacionadas à disciplina e à avaliação na área de Matemática, para alunos do Ensino Médio. Objetivo(s) específico(s)
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Analisar e discutir relatórios e diagnósticos realizados no estágio de campo e estudar referências teóricas que possibilitem formular propostas para os problemas identificados. Elaborar memorial profissional com registros sobre aprendizagens no estágio e reflexões sobre a necessidade de novos conhecimentos. Temas Centrais: Especificidades do Ensino Médio. Finalidades do ensino de matemática, na seleção, organização e tratamento do conhecimento matemático a ser ensinado. Intenções e atitudes na escolha de procedimentos didático-pedagógicos de organização e gestão do espaço e tempo de aprendizagem. Procedimentos Metodológicos: As atividades descritas abaixo, a serem desenvolvidas no ambiente educacional ou presencialmente, estão organizadas em torno de dois eixos: seleção e organização de conteúdos e de metodologias praticados na escola-estágio: 1. disponibilização pelo professor formador da bibliografia da disciplina, de documentos e roteiros para coleta de dados (sobre conteúdos e metodologias), inclusive as fichas de registro de estágio ( no ambiente) 2. registro pelo aluno da escola de Ensino Médio escolhida por cada aluno para estágio (no ambiente) 3. discussão dos roteiros para coleta de dados (no ambiente, em atividades síncronas) 4. discussão visando criar categorias para análise dos dados e elaboração das primeiras versões dos relatórios parcial e final (no ambiente, em atividades síncronas). 5. anexação pelos alunos dos relatórios parciais (no ambiente). 6. troca, coordenada pelo professor formador, de vivências dos alunos, experimentadas nos contactos com a escola-estágio, com vistas a uma organização das experiências (no ambiente, em atividades síncronas). 7. comentários do professor sobre os relatórios parciais (no ambiente). 8. apresentação pelos alunos das fichas de estágio preenchidas com as atividades desenvolvidas na escola-estágio e do relatório final (presencialmente). Referência Básica PIRES, C. M. C. (org) Construindo Sempre Matemática: Ensino Médio. 1a. série.. São Paulo : Proem Editora Ltda, 2002. PIRES, C. M. C. (org) Construindo Sempre Matemática: Ensino Médio. 2a. série.. São Paulo : Proem Editora Ltda, 2002. PIRES, C. M. C. (org) Construindo Sempre Matemática: Ensino Médio. 3a. série.. São Paulo : Proem Editora Ltda, 2002. MINISTÉRIO de Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): ensino médio; ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1999.
Geometria Euclidiana Axiomática Semestre: 2º Período: 6º Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 67 Núcleo responsável: NA Ementa Um reexame da geometria plana e espacial por meio da formulação de uma teoria consistente, com base em definições, axiomas e teoremas. Objetivo(s) geral(is) Compreender a insuficiência dos postulados de Euclides e, conseqüentemente, a necessidade de um sistema completo de axiomas.
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Demonstrar alguns dos principais resultados da geometria plana e espacial à luz de um sistema de axiomas. Objetivo(s) específico(s) Compreender a concepção moderna de axiomática e suas propriedades principais de consistência, independência e equivalência; Formalizar um sistema de axiomas e desenvolver processos de demonstração de teoremas da Geometria Euclidiana. Temas Centrais: O método axiomático. Argumentação e prova. Geometria Absoluta. Teoremas da Geometria plana e espacial. Referência Básica BARBOSA, J. L. M. Geometria Euclidiana Plana. Coleção do Professor de Matemática, Sociedade Brasileira de Matemática. Rio de Janeiro: IMPA/VITAE, 1995. MOISE, E. et al. Geometria Moderna. Reading: Addison – Wesley, 1966. CARVALHO, P. C. P. Introdução à Geometria Espacial. Coleção do Professor de matemática, Sociedade Brasileira de Matemática. Rio de Janeiro: IMPA/VITAE, 1993. COURANT, R. e ROBBINS, H. O que é a matemática? Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna, 2000.
Introdução à Teoria dos Grupos Semestre: 2º Período: 6º. Dimensão do componente curricular: CCNCC HR 67 Núcleo responsável: NA Ementa Introdução a Teoria dos Grupos Objetivo(s) geral(is) Conhecer e utilizar os principais resultados da teoria dos grupos examinando-os em diferentes contextos. Objetivo(s) específico(s) Compreender e aplicar os principais resultados da teoria dos grupos. Temas Centrais: Grupos: grupos aritméticos (inversíveis em Zm, grupos raízes da unidade, etc.), grupos de simetria, grupos cíclicos; subgrupos, relações de equivalência e classes laterais, teorema de Lagrange, introdução a grupos abelianos finitos. Referência Básica DOMINGUES, H. & IEZZI, G., Álgebra Moderna, Ed. Atual, S. P., 2003. GARCIA, A. & LEQUAIN, Y., Álgebra: um curso de introdução, IMPA, R. J., 1998. GONÇALVES, A Introdução a Álgebra . Ed IMPA, R.J. 4ª edição.1999
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Anexo III – Entrevistas da Instituição A
Entrevista com a PAA
1. Conte um pouco sobre você: é professor de formação, há quanto tempo
esta ministrando aula, em que áreas/disciplinas você trabalhou e
trabalha e que intimidade tem com as novas tecnologias de informação?
Tenho 54 anos, dou aula desde 1970 comecei como professora de
música dando aula de piano em 1980, comecei no magistério dando aula no
fundamental e médio com matemática minha graduação foi na Unesp de São
José do Rio Preto em 1977 em 1978 ingressei no mestrado da Unicamp nesse
meio tempo fui trabalhar no estado de São Paulo como efetivo onde fiquei só 1
ano e 8 meses até que abriu o concurso na UFSC onde prestei e foi aprovada
e desde então moro em Florianópolis, na minha chegada comecei dando aula
para outros cursos de graduação engenharia, administração, pertence ao
departamento de matemática e só trabalha com disciplinas de matemática,
iniciei com as disciplinas de álgebra mesmo não sendo a minha área de
mestrado, pois naquela época que o mestrado não tinha área, eu fiz o
mestrado na área de análise, mas acabei me envolvendo muito com disciplinas
na área de álgebra, por que eram disciplinas que sobravam, eu trabalho com
estrutura algébrica e todo o tipo de disciplinas de álgebra em 89 comecei a me
envolver com curso de licenciatura e muito pouco nos cursos de Bacharelado,
minha preferências é trabalhar com alunos de primeira fase (primeiro
semestre), prefiro esse padrão por que estes alunos vêm mais entusiasmados,
sem vício universitário, apenas com vícios do ensino médio que são mais
fáceis de contornar, os vícios universitários citados são diversos como
excessos de reclamações, quando eu solicito algum conhecimento já
estabelecido o aluno diz que não sabe e eu sinto que estou reorganizado as
coisas ela eu não gosto desse expediente, prefiro a honestidade/ingenuidade
dos alunos quando entram, alguns outros como a resistência para as coisas
novas ou alguns jargões característicos do ensino médio/cursinho. Eu não
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gosto muito de maquinas prefere pessoas e só tive contato por causa da EaD,
pois meu interesse pela tecnologia veio do meu falecido marido que importou
um micro em 91 e meu interesse era me livrar da maquina de escrever e do
mimeografo.
2. Há quanto tempo trabalha com EaD (caso positivo detalhe mais sua
experiência disciplina que ministrou, qual modelo a distância: semi-
presencial ou 100% a distância, observa alguma evolução do primeiro
curso para este)?
Primeira experiência com EaD foi em 2001 com o projeto de licenciatura
de complementação para professores no estado da Bahia, tinha um momento
presencial bem extenso a nos ficávamos uma semana com os alunos,
caracterizando um tipo semi-presencial, porem o momento a distância não
funcionava porque o ambiente era precário, o modelo era correio e telefone, eu
era a coordenadora geral esse curso e foi bastante curioso o curso era de 720
horas mais do que era exigido por lei na época os alunos já vinham com um
formação anterior, a comunicação foi um dos grandes problemas e desafios
encontrados, pois o aluno estava longe mesmo. Este projeto foi encerrado em
2003 com uma grande formatura.
A grande diferença que ela encontrou entre os dois cursos, o momento
presencial do da Bahia é melhor do que o momento utilizado no programa da
atual, por outro lado eu entendo que um curso a distância é um curso a
distância e não pode ser transformado em um curso presencial.
Contudo a chave esta em como planejar o momento presencial, ai sim
faz toda a diferença.
Não sabia o que fazer no presencial da Bahia queria dar todo o conteúdo
da disciplina nessa semana, no segundo observei que não estava dando certo
daí joguei tudo fora e no quarto do hotel refiz e dei outra cara para o momento
presencial, tem professor quer ainda dar toda a matéria em seu momento. A
distância tem que ser aceita e gerenciada eu penso que o computador não
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diminui essa distância e nem minimiza. Eu acho que os cursos a distância não
têm cara própria, pois ainda se usa recursos de presencial. O motivo que me
levou foi que nosso aluno não tem preparo para trabalhar a distância, alem da
falta de material para o ensino a distância em detrimento ao presencial, pois no
presencial você tem um texto que pode usar para modificar certas atitudes já
na distância você vai fazendo guardadas as devidas proporção com o método
de tentativa e erro de Watson, porem todos os cursos têm que ter uma
estrutura teórica e pedagógica. Como eu já ministrei fundamentos da
matemática, Álgebra e Resoluções de Problemas com a minha experiência eu
já sei os caminhos, mas quando eu ministro uma matéria que não tem uma
afinidade eu não consigo.
3. Quantos alunos começaram a sua disciplina e quantos terminaram, caso
tenha reduzido ou aumentado, qual sua avaliação para esta redução ou
aumento?
130 por pólo não mais que isso, diminuiu não foi só na minha disciplina
e sim no curso, como a minha disciplina é bem abstrata os alunos sentiram
grande dificuldade mesmo eu realizando um material complementar, a
tecnologia ainda não ajuda a reduzir todo os problemas, mas no dia em que
encontrarem uma maneira irei modificar o meu pensamento, o material eles
gostaram, acessaram, mas eu ainda não estou satisfeita e nem convencida que
este material esta bom.
4. Que diferenças você observou na estruturação Curricular da sua
disciplina do Curso de Licenciatura em Matemática em EaD, com o
presencial? Caso pôde-se alterar onde você alteraria?
Não tem diferença a estrutura é a mesma, mas o foco é diferente os
objetivos são diferentes, no presencial o caminho é começar com conjuntos
complexos para estruturar para as estruturas algébricas, ou seja, fazer como é
feitos nos outros conjuntos, no a distância o aluno se reprovarem Álgebra I
pode fazer Álgebra II. Quando comecei a ministrar essa disciplina no presencial
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foi muito interessante até por que tinha 7 alunos na turma, mas eu prefiro
turmas grandes por que é mais animado.
5. Que dificuldades você encontrou no desenvolvimento de sua disciplina?
Eu não consegui inventar novos caminhos não a ministrar o conteúdo e
sim a algumas idéias por traz da disciplina a como levantar a idéia de uma
demonstração, a idéia de uma igualdade de uma seqüência do encadeamento
que se faz no presencial, mas no a distância você só tem a definição a seco
faltam as conversas entre professora/aluno, contudo isso pode ser resolvido
quando o material esta bem elaborado, no meu caso eu elaborei o material
com muitas observações sobre a disciplina.
6. Quais a dificuldades de formar um professor a distância?
As minhas dificuldades foi como ancorar com exemplos práticos, a
disciplina de álgebra que é em grande parte abstrata, tentei fazer alguma
generalizações com que foi aprendido em Fundamentos I, mas tem um ponto o
abstrato é necessário e não pode ser cortado ou ser feito de uma maneira mais
light, neste ponto estou dizendo que não esta aqui para distribuir diploma aqui
é um trabalho sério um carimbo de qualidade.
O papel dos tutores é essencial para o andamento da disciplina e do
curso, contudo os alunos ainda não entenderam a função do tutor que é o de
gerenciar e ajudar na construção do conhecimento e sim como o professor que
esta perto dele.
Eu sei que os tutores estão em uma posição difícil, pois em sua grande
maioria ou no nível do aluno.
Para a mim o tutor precisa saber o que os alunos, o aluno em vez de
perguntar para o professor as suas dúvidas pergunta ao tutor, é complicado
pois tenho um número muito grande de alunos entrando no ambiente haveria
uma grande congestionamento, seria ótimo, pois os alunos ao entrar poderiam
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observar que outros já tinham entrado e deixado uma duvida que possa ser a
sua e aguardar a resposta, mesmo assim eu acredito que seja inviável um dos
pontos levantados foi a carga horária do professor já que o mesmo não só se
dedica para o EaD, só entrando no ambiente em suas horas vagas, o curso a
distância exige mais tempo que o do presencial. Eu no semestre passado tirei
uma licença prêmio para poder se dedicar daí observei mesmo como o tempo é
importante para um bom trabalho na EaD.
7. Como diminuir o impacto da distância?
Resposta condensada com a 6ª.
8. Você necessitou de momentos presencias em algum momento ou você
conseguiu superar com o auxilio tecnológico de comunicação?
Precisei, pois a troca de informação é importante, pois a informação sai
de um lugar e chega a outro de maneira truncada, a tecnologia ajudaria desde
que os alunos se manifestem, preparei um roteiro para os tutores para cada
capítulo com detalhes, eu acho que nenhum nem abriu, criei uma receita de
bolo de como os tutores tinham que agir e se dedicou, mas pena que o bolo
queimou, eu tive uma única pergunta de um tutor de Caxias sobre a definição
de Injetora, o tutor se confundiu por que tinha duas definições, mas na verdade
era a outra era a contra positiva, foi a única pergunta que recebi isso me deixou
frustrada, até por que eu tentei na disciplina de fundamento, foi a primeira vez
desde 1970 que me senti assim.
9. Como você se comunica com seus alunos? É de maneira satisfatória
para diminuir o problema com a distância?
Só se comunico pelo MOODLE, as vezes quando eles mandam
mensagens ou usam o e-mail pessoal ou do ambiente, mas a grande maioria
das mensagens não é de ordem da disciplina ou dúvidas são comunicações de
ordem burocrática ou de assuntos tipo de secretaria. Quando a aluno questiona
sobre o que errou na prova eu forneço um relatório explicativo apontando cada
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erro que os alunos tiveram por que o aluno não tem como ver a correção e nem
fica com a prova corrigida.
10. Na sua visão os alunos conseguiram entender a essência de curso a
distância?
NÃO, e nem esta perto disso tem alguns que tem um bom desempenho,
mas eu não conheço a história acadêmica desses alunos.
11. Em sua visão o que poderia melhorar no curso de Licenciatura em
Matemática à distância no ponto de vista da formação do professor?
Um ponto é trabalhar mais a parte de avaliação do feedback dessas
avaliações, mostrar para o aluno o que errou e acertou e comentar com ele
sobre isso e que a avaliação é necessária as avaliações são pessoais e não de
grupo e não pode ser avaliado pelo ambiente tem que ser presencial. O
problema da cola é um ponto que esta me preocupando muito, pois não é a
cola que o aluno tenta e tira a duvida com o do lado é mais grosseiro é cola de
copiar sem saber o que fez. O problema é que tipo de aluno está lidando e que
tipo de professor está formando.
12. Quais as vantagens ou desvantagens em relação a formação do aluno a
distância?
Vantagem é a flexibilidade de horário e de não precisar estar presente
nos pólos o tempo todo de poder fazer em casa, poder se comunicar a
qualquer momento com os tutores e professores para tirar suas dúvidas ou por
mensagem ou por e-mail. A qualidade dos tutores que respondem e-mail que
ficam na instituição, por que os do Maranhão por serem fracos de não terem
base é o “X” do problema. Os tutores da instituição foram alunos do curso de
Licenciatura em Matemática da própria instituição e a procedência é sabida e
conhecida e a atitude dele é diferente.
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13. O que você gostaria de falar que não foi abordado nesta pesquisa?
A questão do planejamento dos momentos presencias, de discutir com o
corpo docente e interagir com os docentes trocar idéias, os dois momento
presencias um deles é depois de uma avaliação e o espaço entre eles é muito
curto. Eu usei o segundo momento presencial para corrigir a prova daí percebei
que os alunos começaram a perguntar e interagir e essa aula ficou só com a
correção, com isso tive uma sensibilidade e senti que não precisa seguir
adiante que eles estavam precisando desta prática até como uma maneira de
consolidar o conhecimento que fora estudado e avaliado. O aluno não estuda
de maneira correta ele espera vir o trabalho e vai procurando em que capitulo
esta a questão ai que vai e resolve ele não estuda por inteiro.
No primeiro momento presencial eu mostro como é curso como a “banda
toca” e foi questionado se o tutor não poderia adiantar a resposta foi que este
ponta pé tem que ser dado pelo professor.
Um grande problema também seria o a base de aprendizagem do aluno,
desde sua formação antes do fundamental até o fim do médio.
A experiência da disciplina que é ministrada pelo professor com
segurança no presencial ele tem competência para ministrá-la a distância, pois
o mesmo já sabe onde fica o nó da disciplina.
Usei algumas técnicas do presencial a distância como, por exemplo, a
resolução de problemas, eu mando um pra cada um dos alunos, dá trabalho,
mas é satisfatório. Nas avaliações tentei fazer a mesma coisa, mas senti que
não ia dar certo, como dar um exemplo solicitando que de uma questão sobre
uma definição e a partir resolver o problema, mas a falta de base de leitura
prejudica muito esse trabalho, eles dizem que a linguagem do livro dá muito
trabalho pra entender.
157
O contexto social influencia muito nesta parte, no Maranhão a situação é
muito complicada, pois os alunos não conseguem discutir e refletir sobre
alguns aspectos.
Os alunos acham que as vídeos aula são o supras sumo a solução de
todos os problemas, isso é um curso a distância e não de vídeo aula.
Algumas vídeo aula são importante, mas não pode ser visto como
solução e sim como ferramenta.
Entrevista com o PAC.
1. Conte um pouco sobre você: é professor de formação, há quanto tempo
esta ministrando aula, em que áreas/disciplinas você trabalhou e
trabalha e que intimidade tem com as novas tecnologias de informação?
Tenho, 43 anos, me formei em Bacharel em matemática aplicada pela
Unicamp, onde lá fiz mestrado e doutorado em matemática aplicada, não sou
professor de formação e nem tenho formação em licenciatura, trabalha na
instituição há 14 anos desde 1995, trabalhou com todas as disciplinas
relacionadas a cálculo em diversos cursos como também Álgebra linear, menos
Álgebra Abstrata, por que não tive formação desta disciplina, não tive
experiências fora da universidade nem mesmo como alunos só mesmo
monitor, fui professor, na área de física, engenharias, como o professor é de
origem de Aplicada o mesmo sentiu uma diferença entre a sua formação e o
ensino nas licenciaturas já que os objetivos são diferentes, não só da minha
formação como também do seu Mestrado e Doutorado, só comecei a trabalhar
com as novas tecnologias de informação como o MOODLE só na EaD,
comecei esse ano no presencial somente para professores, tive meu primeiro
contato no doutorado com seu orientador que depois se tornou o pro-reitor da
graduação, o mesmo estava pensando em usar no presencial como plataforma,
mas não imaginou para o uso da EaD, fui questionado se ele acha que o aluno
do presencial iria aproveitar o MOODLE acho que sim, pois o eu sou um
professor que não cobra muito a questão de falta, teve uma situação de uma
158
aluna postar uma questão na quinta e querer que o professor responda no
domingo, pois no presencial o MOODLE ficaria mais como um coadjuvante e
não como principal.
2. Há quanto tempo trabalha com EaD (caso positivo detalhe mais sua
experiência disciplina que ministrou, qual modelo a distância: semi-
presencial ou 100% a distância, observa alguma evolução do primeiro
curso para este)?
Nunca trabalhei apenas com o modelo implantado pela instituição, o
tenho muitos questionamentos mesmo como os momentos presencias que são
dois de 4 horas é considerado a distância 100% e junto com as vídeo
conferencias e as aulas gravadas é considerado os 20% presenciais, maior
dificuldade foi em dominar o MOODLE e saber se expressar uma coisa é dar
uma aula no presencial olhando para a cara dos alunos observando suas
reações outro é ministrar as aulas em uma sala.
3. Quantos alunos começaram a sua disciplina e quantos terminaram, caso
tenha reduzido ou aumentado, qual sua avaliação para esta redução ou
aumento?
Uns 180, depois de todas as dependências e chances possíveis
sobraram 70 pessoas, eu acho que foi um ganho incrível por que não eram
para sobrar nada, alguns desses 180 são matriculados automaticamente porem
cursantes eram 140 muitas provas desses alunos vinham vazias só com o
nome, situação que os alunos já começam com uma dívida em algumas
matérias anteriormente e isso vai abatendo o aluno, o aluno vai com uma
dependência em cálculo 1 e faz cálculo 2 ai se depara com a realidade de que
não tem base do cálculo 1 e acaba desistindo, alguns alunos nessa posição já
estão fora do curso, mas ainda não se deram conta. O problema da base, os
tutores por serem muitos fracos devido a região onde esta o curso no caso o
Maranhão, nesse caso tem que ser contrato esse tipo de tutor para que o aluno
não fique sem apoio, já em SC isso não ocorre por que os tutores já possuem
uma boa formação são oriundos de boas escolas de licenciatura, em algumas
159
situações os professores se tornam professores nos pólos e a educação a
distância vira presencial fugindo de sua característica, eu reconheço que
estudar cálculo sozinho é complicado e sem um “apoio” que recebe do tutor,
existe grande dificuldade até mesmo na utilização do material que vai para o
aluno, os livros foram produzidos por professores que não são os mesmo que
ministram o curso, na instituição o eu fiz uma seção do livro, livros de apoio
ficam nas bibliotecas e não um exemplar com cada aluno.
Problema levantado de infra-estrutura das cidades e dos pólos no
Maranhão como uma das características da evasão.
Outro ponto é a questão das dependências que se o aluno no caso do
Maranhão não passar da primeira dependência não tem como fazer, mas, pois
só programa só tem duas turmas e o eu acredito que não será mais ofertado,
pois os parceiros locais estão sem força, principalmente pela mudança de
governo, o parceiro era a UNIVIMA (Universidade Virtual do Maranhão.).
4. Que diferenças você observou na estruturação Curricular da sua
disciplina do Curso de Licenciatura em Matemática em EaD, com o
presencial? Caso pôde-se alterar onde você alteraria?
A presencial e a EaD, uma foi feita com base na outra, na disciplina de
cálculo foi feito o mesmo programa com um foco diferente, em alguns aspectos
eu tiro o pé pra que não se tenha um problema maior eu não cobro certos
pontos, pois o tenho consciência do que dar para estudar sozinho e o que não,
eu foco no que é mais importante para o aluno levar para o futuro e serve como
base para os alunos em disciplinas que viram, foi perguntado se ele modificaria
alguma coisa em sua disciplina, modificaria alguns pontos de prática tornados
oficiais, pois como existem duas duplas ministrando a disciplina uma dupla em
cada programa um acaba dando uma coisa que o outro não deu, foi
perguntado de uma tentativa de organizar os professores para estruturar, mas
como sempre tem sempre um que pensa diferente, já na elaboração de prova é
elaborado com o companheiro dele de disciplina e não em conjunto com os
outros dois.
160
O material que é muito complicado, escrever um livro principalmente em
pouco tempo, o livro atual tem teoria, mas não é receita de bolo.
5. Que dificuldades você encontrou no desenvolvimento de sua disciplina?
As condições sócias, o problema relativo as vídeo conferencia, a infra-
estrutura como algumas cidades ficaram se internet, mesmo com o auxilio de
recurso de picture in picture, onde eu na mesma tela consegui observar os
pólos ainda é muito pouco para ter uma melhor desenvoltura da disciplina, o
acumulo de tarefas e dependências como dificuldade no desenvolvimento da
minha disciplina por que o aluno não consegui ter a entrega que a disciplina
precisa, tive de trabalhar com cronograma e observei que pelo fato de poucas
datas tem que ficar exprimido mesmo o cronograma e não tem como arrumar
mais dias vem ai o acumulo e o problema de alunos que tem restrições como
os adventistas que parece ter um grande número no programa, característica
da região norte.
6. Quais a dificuldades de formar um professor a distância?
A dificuldade é que os alunos fazem as coisas juntos e alguns só
copiam, quando você tem o aluno por perto você consegue, ler o que ele esta
escrevendo o acompanhamento fica maior, eu observei que em semestres
mais adiantados os alunos ainda falam alguma besteira muito grande ou fruto
de aulas de cursinho ou mesmo dos tutores, uma situação que o aluno faça por
um truque, ou macete e não entende o que esta fazendo ou mesmo que esse
macete, é o mesmo da resolução, faz mecanicamente, essa dificuldade é de
ambos os modelos, mas no presencial controle é maior.
Tenho contato direto com os tutores da minha disciplina, no Maranhão
os professores tem um encontro semestral para aparar as arrestas. Eu tento
solicitar dados do tutor, mas em algum momento o tutor não passa mais
retorno para mim, o tutor tem medo do que possa acontecer com ele, teve um
caso de um tutor que foi ameaçada pelo marido de uma aluno que era policial
por que o tutor flagrou a aluna com cola e a aluna disse que o tutor estava
161
perseguindo, nessa mesma cidade outro tutor me disse “...que aqui morre um
por semana e temos que ter cuidado com o que fazemos”. Esta aluna não foi
minha aluna.
7. Como diminuir o impacto da distância?
Tento priorizar um tópico junto com o outro professor da disciplina para
que não ocorra um sofrimento muito grande e que esse sofrimento seja pelo
menos direcionado para a seqüência da disciplina, a vantagem que eu sou o
professor de cálculo 1 é o mesmo de cálculo 2, daí eu priorizo o pré-requisito
da disciplina que ter a sua seqüência mesmo que o professor formado não
utilize esse conhecimento em sala de aula.
Na grande maioria os professores querem regular a sua situação e não
dar seqüência a seus estudos.
8. Você necessitou de momentos presencias em algum momento ou você
conseguiu superar com o auxilio tecnológico de comunicação?
Os alunos vivem solicitando aula gravada, esta é uma prática comum na
instituição, se eu for todos os fins de semana os alunos não vão gostar, porem
a cultura da aula gravada já esta “arraisada”, porem os alunos quando tem a
possibilidade de ter o professor em seu município ele sai antes, chega atrasado
e não acompanha o momento presencial mesmo sendo obrigatório e o mesmo
já tenha recebido o cronograma com antecipado, contudo a dificuldade de
acesso as regiões do Maranhão são umas dessas causas relatadas pelo
alunos.
O que os alunos solicitam mesmo é a vídeo aula, com 30 minutos de
duração com resolução de exercício, transformado assim em uma biblioteca
virtual onde a qualquer momento ao aluno possa utilizar desse expediente, na
instituição as vídeo aulas, são feitas e depois o professor viaja para o pólo para
completar aquilo que já foi visto anteriormente. Teria tudo para dar certo se não
162
fosse o excesso de atividades que os alunos tem acumulado durante os
períodos anteriores.
9. Como você se comunica com seus alunos? É de maneira satisfatória
para diminuir o problema com a distância?
A comunicação é feita direto e exclusivamente pelo MOODLE, pois os
alunos podem acompanhar com os registros das conversas anteriores, não
aconteceu de nenhum aluno solicitar uma conversa reservada com medo de
expor a sua duvida ao resto da classe.
Na verdade o aluno usa o espaço para informar que teve algum
problema ou de saúde ou que mandou um requerimento, confundindo o espaço
que era para ser de discussão como se fosse uma secretaria. Porem esse
expediente é de aluno para professor, dúvidas é direto com os tutores ou caso
o tutor não consiga resolver fala direto com o professor.
Contudo tem duas alunas e um aluno que por influencia de outra aluna
que esta no mesmo município que usam o ambiente de maneira satisfatória, no
universo de 40, eles abrem uma discussão de como resolver uma questão do
capítulo x, do livro e ai começam a fazer até o ponto que os alunos travam e
solicitam o auxilio do professor ou do tutor que estão acompanhando ou
mesmo para resposta posterior, pela divisão dos pólos nenhum desses são
meus alunos, mas como eu trabalho em dupla pode interferir, mas juntando os
dois professores a relação fica 3 pra 100, 3% do total e quando não retornam
os alunos ficam bravos.
10. Na sua visão os alunos conseguiram entender a essência de curso a
distância?
Não, pois ainda carregam o vício do modelo presencia solicitando
sempre aulas gravadas.
163
Os alunos como foi dito anteriormente eles não usam o ambiente de
forma correta, eu acredito que eles estudam de maneira errada não buscando
assunto desde o início e sim apenas quando recebem os trabalhos procuram
nos livros o que solucionar para tal questão, essas tarefas valem 30% do
conceito final.
11. Em sua visão o que poderia melhorar no curso de Licenciatura em
Matemática à distância no ponto de vista da formação do professor?
O material didático, mesmo que isto leve tempo, o material vai ser
reeditado com pequenas alterações. O ideal era fazer um novo material e
descartando o atual, dos quatro professores da disciplina, apenas um
participou da confecção do livro, o ideal seria realmente os professores que
estão ministrando a disciplina serem os autores do material, pois estes
professores sabem quais os pontos a serem tratados.
A possibilidade de comprar livros que já estejam no mercado e que já
foram testados e que se forem comprados em grande quantidade o preço
poderia ser compensador e seria feito algumas modificações pelo MOODLE
para melhor adaptação.
12. Quais as vantagens ou desvantagens em relação a formação do aluno a
distância?
Vantagem a flexibilidade de horário e o mínimo exigido de presença do
professor, eu indico alguns software par auxilio de resolução de problema e
fazer gráficos ex: o Silab no livro tem um apêndice mostrando alguns
exemplos, outro software é o Máxima para calcular integrais. Na disciplina de
cálculo no presencial não tem apoio de laboratório.
Isso é considerado uma vantagem na distância em relação ao modelo
presencial.
164
13. O que você gostaria de falar que não foi abordado nesta pesquisa?
A falta de um tutor bom em alguns lugares, essa é grande lacuna não ter
um material humano satisfatório perto do aluno, o aluno ainda não aprendeu a
aprender sozinho ele precisa de alguém por perto.
O aluno não veio de um modelo a distância ele veio de um modelo de
educação tradicional com um professor do lado e sendo bombardeado por
conteúdo.
Entrevista com o PAG
1. Conte um pouco sobre você: é professor de formação, há quanto tempo
esta ministrando aula, em que áreas/disciplinas você trabalhou e
trabalha e que intimidade tem com as novas tecnologias de informação?
Tenho 40 anos, sou professor da universidade há 11 anos, ministro
aulas em todas as disciplinas de matemática nos cursos de bacharelado e
licenciatura de matemática, todas presenciais e do modelo de ensino
tradicional, o só tenho experiência em sala de aula de universidade nunca
ministrei aula para turmas nem de ensino fundamental ou médio, minha
formação (graduação, mestrado e doutorado) dentro da área da física,
mestrado USP e doutorado no IFT-Unespe fiz pós-doc na USP em 1997,
sempre tive minha vida muito ligada na matemática o mesmo contou que teve 5
iniciações cientificas (sem bolsa), na área da matemática, tenho boa
desenvoltura dentro do ambiente MOODLE o mesmo posta matérias e
responde perguntas, a falta de perguntas dos alunos via ambiente, os alunos
usam pouco o ambiente para interação e sim mais como apoio, para baixar
matérias e outra utilizações.
2. Há quanto tempo trabalha com EaD (caso positivo detalhe mais sua
experiência disciplina que ministrou, qual modelo a distância: semi-
presencial ou 100% a distância, observa alguma evolução do primeiro
curso para este)?
165
Eu trabalho com EaD desde 2005 e só dentro do programa da
instituição, trabalhei em um outro projeto junto a PAA no projeto da Bahia
porem, os moldes eram bem diferentes as duvidas eram tiradas via telefone, o
eu me sento motivado eu gosto dar aula via vídeo-conferência.
Foi perguntado como o professor conseguiu colocar a importância da
geometria e mais tirar o medo da geometria a distância? É traumático para
referir a experiência com os alunos do Maranhão, tanto que agora a disciplina
de geometria esta sendo abordada não no início e sim mais na frente para que
o aluno adquira maturidade para tal, a descontinuidade no material, pois são
autores diferente que escreveram os matérias de Geometria I e Geometria II, o
livro foi escrito por professores que nunca tinham até aquele memento para a
EaD, foi escrito de uma maneira de como os professores queriam ter o livro e
não com a visão para a distância, tenho em mente se pude-se começar um
novo livro faria de forma diferente.
3. Quantos alunos começaram a sua disciplina e quantos terminaram, caso
tenha reduzido ou aumentado, qual sua avaliação para esta redução ou
aumento?
Em média tinha 250 alunos divididos 50 em cada pólo, 5 pólos de sua
responsabilidade no começo entrei com o mesmo ritmo do presencial com o
mesmo nível de exigência, quando me deparei com a realidade que não tinha
como proceder ai remodelei minhas avaliações e cobranças, ai foi feito pela
instituição dependências e foi ainda reo-fertada a disciplina evitando assim uma
reprovação em massa, o problema da base foi um fator para o alto nível de
reprovação, no Maranhão esse foi um dos motivos, foi levantado se os tutores
locais deram conto do recado e a resposta foi a mesma “não”, quando eu
mandavam um exercício tinham que mandar o gabarito pois os tutores não
conseguiam resolver, os tutores locais tem mais acesso com os tutores que
ficam na instituição.
166
4. Que diferenças você observou na estruturação Curricular da sua
disciplina do Curso de Licenciatura em Matemática em EaD, com o
presencial? Caso pôde-se alterar onde você alteraria?
A priori não é pra ter, eu melhorei no presencial na parte do
planejamento, e também na parte das aulas, pois o mesmo pode se antecipar
nas dificuldades que o aluno pode encontra.
5. Que dificuldades você encontrou no desenvolvimento de sua disciplina?
Eu usava o cabri 2D como software foi usado mais como ilustrativo do
que como ferramenta da disciplina.
6. Quais a dificuldades de formar um professor a distância?
Fora a base qual outra dificuldade encontrada, a base da EaD
pressupõem um aluno autodidata qual falta este perfil ao aluno. Na sua ótica os
alunos entenderam isto? Não, eles são muitos dependentes no Maranhão, mas
ai isto é um problema geral e não específico da EaD, contudo isso já vem lá do
início da sua formação onde o aluno é o recebedor e o professor a emissor do
ensino, isto pode ser uma dificuldade de formar um professor a distância, outro
problema é o fato do aluno funcionar como descarte o que ele aprendeu em
certa disciplina ele descarta para poder aprender a próxima o aluno não
consegui guardar, pois quando eu preciso de alguns tópicos desta disciplina
mais na frente ele não consegui pois o aluno já esqueceu. Eu acredito que pela
formação a distância estes novos professores poderão modificar um pouco a
maneira do ensino que é feito hoje, e tenho a certeza que sim que os
professores estão conseguindo ser formados, poucos, mas sim.
7. Como diminuir o impacto da distância?
O consegui tentar minimizar estas dificuldades com a utilização das
vídeo aulas, que na verdade é um pedacinho do presencial na distância,
podemos bem dizer assim pois utiliza recursos didáticos do presencial, contudo
167
nos momentos presencias os alunos não aproveitam de maneira satisfatória,
muito também pelo fato que os momentos presencias eram divididos em dois
professores a tarde um professor dava 4 horas e a noite outro professor dava
outras 4 aulas assim não se tinha um rendimento satisfatório do aluno por
causa do cansaço, E como era o feedback das avaliações? Pelo fato do
número elevado de alunos fiz de maneira burocrática solicitando que o aluno
peça revisão via secretaria.
8. Você necessitou de momentos presencias em algum momento ou você
conseguiu superar com o auxilio tecnológico de comunicação?
Tinha-se um planejamento e tive que ser revisto alguma vezes, porem
tive que retirar alguns tópicos e os alunos não estudavam pois achava que não
eram importantes em contra partida queria que os alunos sim estudassem por
conta própria, em alguns momento utilizei o recursos via MOODLE.
9. Como você se comunica com seus alunos? É de maneira satisfatória
para diminuir o problema com a distância?
Os alunos em EaD só se comunicam mesmo via MOODLE e nunca
pediram pra se comunicarem via outra maneira, ou por e-mail pessoal, contudo
no início não consegui me comunicar bem, pois minha caixa de e-mail ficou
lotada mais na frente descobri um recurso de ler de trinta em trinta dias. Foi
questionado se nos fóruns foi trabalhada a parte de discussão? Na verdade os
alunos usam pouco, por exemplo, um problema é que quase ninguém entrou
para discutir, quando lançava uma questão no fórum o próprio ambiente avisa
para os alunos que foram colocados alguma informação e infelizmente poucos
acessam e rapidamente acaba a discussão, não entende por que os alunos
não o respondem acha provável que ocorra certo medo dos alunos em se
passarem por “burros” perante a turma e cria certo constrangimento.
168
10. Na sua visão os alunos conseguiram entender a essência de curso a
distância?
Os alunos ainda não compreenderam o que seja a EaD, até pelo fato da
dependência, os métodos do presencial ser ainda muito forte.
11. Em sua visão o que poderia melhorar no curso de Licenciatura em
Matemática à distância no ponto de vista da formação do professor?
Acho que deveria ser um curso diferenciado, como os alunos vão sair
com um diploma de licenciatura pela instituição a idéia foi de fazer o mesmo
curso do presencial, contudo se é pra se realizar um curso em EaD, teria que
ser feito com disciplinas menores e mais enxutas, focalizar mais nas disciplinas
básicas com uma visão superior, contudo o curso não poderia ter o mesmo
nome do presencial e sim um outro curso.
12. Quais as vantagens ou desvantagens em relação a formação do aluno a
distância?
A vantagem seria a quantidade muito maior de material, métodos, gente
trabalho pra atender este aluno, ele esta cercado pelo menos por 5 pessoas
para atender-lo, os tutores locais os a distância e o professor, a desvantagem é
a falta do contato com o professor lado a lado, porem o ambiente MOODLE,
pode a suprir essa fato, pode quebrar em alguns momentos e em outro não,
pois não há contato visual com o aluno, já presencial isso não acontece.
13. O que você gostaria de falar que não foi abordado nesta pesquisa?
O preconceito dentro da própria universidade e dentro do próprio
departamento, contudo a professores com grande bagagem de pesquisa que
poderiam ajudar e não estão no projeto, muitos estão por causa dos recursos,
pois rola dinheiro e que quando acabar e for pelo amor a camisa pode ser que
ocorra uma debandada, pois o EaD demanda muita dedicação, estou no
projeto por é divertido me sinto bem e motivado quando acabar e eu não
169
estiver me sentindo assim ai provavelmente vou largar, contudo os momentos
presencias não só os de avaliação mas 8 horas (4 em cada momento), é um
grande diferencial, não concordo com a re-oferecimento de um novo curso pois
a carga de trabalho é muito grande.
O curso a distância ajudou a melhorar meu planejamento no presencial,
com a experiência que passei posso ter uma melhor preparação dos tópicos e
conteúdos.
Entrevista com a PAE
1. Conte um pouco sobre você: é professor de formação, há quanto tempo
esta ministrando aula, em que áreas/disciplinas você trabalhou e
trabalha e que intimidade tem com as novas tecnologias de informação?
Tenho 54 anos, trabalho em educação há 17 anos sou formada em
psicologias tanto no bacharelado como na licenciatura, no meu doutorado
estudei a interação das crianças com o computador voltado as brincadeiras que
as crianças participavam antes de entrar na EaD, dava aula de psicologia fora
da área de psicologia, dei aulas para as licenciaturas em Biologia, Física,
Matemática, às vezes recebo alunos de várias outras áreas tanto de humanas
como de exatas.
2. Há quanto tempo trabalha com EaD (caso positivo detalhe mais sua
experiência disciplina que ministrou, qual modelo a distância: semi-
presencial ou 100% a distância, observa alguma evolução do primeiro
curso para este)?
Trabalho nos cursos de matemática e física em EaD, na matemática os
dois momentos presencias são poucos, mas são indispensáveis, gravei vídeo
aulas, o aluno sente vontade de falar mais próximo com o professor e ficam
muito limitados as atividades, o aluno da EaD, ainda não aprendeu a explorar
tudo que é possível, pelo fato da disciplina não ser ameaçadora o nível de
reprovação foi baixo.
170
3. Quantos alunos começaram a sua disciplina e quantos terminaram, caso
tenha reduzido ou aumentado, qual sua avaliação para esta redução ou
aumento?
Ministrei em apenas duas turmas por volta entre 35 a 40 alunos, os
alunos começam e não concluiu, é por causa das dificuldades encontradas, a
falta de motivação é a grande responsável, pois é só os professores saírem
dos pólos que os alunos se sentem desmotivados, eu trabalhei bem o conteúdo
tentei focar bem no cotidiano e também a leitura dos teóricos, a falta de uma
cultura mais apropriada dos alunos na parte de leitura, porem a construção do
material foi realizada com uma redação bem coloquial, os alunos gostavam de
ler e destacavam palavras que não sabiam o significado, pois a base de língua
portuguesa é bem fraca.
4. Que diferenças você observou na estruturação Curricular da sua
disciplina do Curso de Licenciatura em Matemática em EaD, com o
presencial? Caso pôde-se alterar onde você alteraria?
É mais ou menos o mesmo curso.
5. Que dificuldades você encontrou no desenvolvimento de sua disciplina?
Minha maior dificuldade encontrada é a falta do olho no olho, de um
contato mais pessoal a eu utilizei a foto do aluno como um recurso pra tentar
minimizar, eu trabalho muito coma a expressão do aluno, quando estou
teclando com o aluno gostaria muito de poder ver também sua expressão, pois
é complicado saber se ele está entendendo ou não apenas pela resposta em
uma conversa via e-mail, o ideal seria que quando o aluno estive-se
conversando comigo os dois pudessem se ver via webcam.
O aluno não aprendeu a aprender no meu ponto de vista tem haver
com tudo que se refere ao curso, como pro exemplo o projeto do estado do
Maranhão que os alunos só tem o pólo como recurso, os alunos do Maranhão
pelo fato da distância que grande parte dos alunos percorre pra chegar ao pólo
171
é um dos fatores que atrapalham o andamento do curso e de sua
aprendizagem.
6. Quais a dificuldades de formar um professor a distância?
Uma das minhas dificuldades é o feedback tanto meu quanto dos alunos
não é de maneira satisfatória, e sempre acontece alguma coisa entre um
feedback e outro, tentei marcar alguns momentos com os alunos fora de seu
horário em horários alternativos, contudo poucos acessaram para conversar, o
aluno ainda não consegui ter a visão global do problema eles apenas querem
estudar voltados para a prova sem se importar com o seu próprio aprendizado,
contudo o medo de dizer que não sabe ou que esta com dúvida é um dos
fatores que entravam tal situação.
7. Como diminuir o impacto da distância?
As vídeo aulas como uma maneira de reduzir o impacto com a distância,
porem os tutores se fossem mais bem preparados seriam um forte aliado, para
diminuir esse impacto também, contudo o problema não eram os tutores que
estavam na instituição e sim os tutores do pólo os que tinham o contato direto
com o aluno.
8. Você necessitou de momentos presencias em algum momento ou você
conseguiu superar com o auxilio tecnológico de comunicação?
Não consegui superar com o auxilio da tecnologia, realizei um trabalho
estilo seminário onde os alunos apresentavam via videoconferência e uns para
os outros e podiam discutir simultaneamente, porem antes apresentavam aos
tutores locais e para mim.
172
9. Como você se comunica com seus alunos? É de maneira satisfatória
para diminuir o problema com a distância?
Usei e-mail e mensagens instantâneas para conversar com os alunos,
não usei o café virtual por dificuldades dos alunos e por que os mesmos
estavam utilizando para outros fins, tentei usar o fórum quando lançava uma
questão e não sabia quem tinha entrado nem quando para discutir tal tema.
10. Na sua visão os alunos conseguiram entender a essência de curso a
distância?
No meu ponto de vista alguns entenderam porem a maioria não eles
ainda vêem como cada um do seu lado e não como parceiros, mesmo com
todo o meu empenho em ajudar quando o aluno errava ou um pensamento ou
uma palavra dando sinônimos.
11. Em sua visão o que poderia melhorar no curso de Licenciatura em
Matemática à distância no ponto de vista da formação do professor?
Ter mais momento presenciais via computador com horários pré-
estabelecidos, cheguei a fazer isto, porem acho que deveria ter insistido mias
nesse ponto, contudo os alunos também não solicitavam ajuda para poder se
organizar para o seu próprio estudo.
12. Quais as vantagens ou desvantagens em relação a formação do aluno a
distância?
A organização própria do seu tempo para estudo a flexibilidade para
estudar e autonomia, ficar menos dependente do professor.
173
13. O que você gostaria de falar que não foi abordado nesta pesquisa?
Eu tive um ganho muito importante eu aprendi a me organizar melhor,
pois no ensino a distância necessita uma melhor organização a qual a ajudou
também no presencial.
Entrevista com o PAEM.
1. Conte um pouco sobre você: é professor de formação, há quanto tempo
esta ministrando aula, em que áreas/disciplinas você trabalhou e
trabalha e que intimidade tem com as novas tecnologias de informação?
Tenho 56 anos, sou professor de formação licenciado em matemática
pela UFSC, mestrado em matemática aplicada na Unicamp e doutorado na
França em didática da matemática, trabalho nas engenharias com cálculo e na
licenciatura com a parte de geometria e há um tempo atrás dei uma disciplina
de didática da matemática, sou professor há 34 anos, antes de entrar na
instituição, dei aula no ensino médio em escolas particulares e do estado,
tenho uma estreita intimidade com as tecnologias, desde sua graduação.
2. Há quanto tempo trabalha com EaD (caso positivo detalhe mais sua
experiência disciplina que ministrou, qual modelo a distância: semi-
presencial ou 100% a distância, observa alguma evolução do primeiro
curso para este)?
Trabalhei com EaD dentro da própria instituição, fui um dos percussores
do projeto feito na Bahia, trabalhei tanto como professor como coordenador, a
comparação com os dois projetos é complicado por que o da Bahia tinha
muitos momentos presencias já no do Maranhão não, o no momento presencial
do Maranhão é mais para explicar a disciplina e a forma que será feito o curso
e acerto do contrato didático, no projeto do Maranhão dei a disciplina de
informática na educação.
174
3. Quantos alunos começaram a sua disciplina e quantos terminaram, caso
tenha reduzido ou aumentado, qual sua avaliação para esta redução ou
aumento?
Tinha uma média entre 100 a 120 alunos divididos em 4 pólos na sexta
fase do projeto a disciplina ainda esta em andamento assim impossibilitando de
saber quantos aprovados ou reprovados tem, comparo a evasão a distância
com a do presencial existem nas duas, a base é o grade vilão, a base que o
aluno trás consigo.
4. Que diferenças você observou na estruturação Curricular da sua
disciplina do Curso de Licenciatura em Matemática em EaD, com o
presencial? Caso pôde-se alterar onde você alteraria?
Esta disciplina existia no presencial, mas extinguiram só tem hoje no
EaD, quem fez o livro para o curso era uma professora da instituição e
trabalhava comigo eu achava que era a mesma disciplina sem modificações e
com o mesmo foco.
5. Que dificuldades você encontrou no desenvolvimento de sua disciplina?
É a subutilização dos pólos para outras atividades, além do aluno não
possuir computador em casa na hora de usar nos pólos ele não conseguiu.
6. Quais a dificuldades de formar um professor a distância?
O aluno não é autodidata e também muito por culpa do professor que é
extremamente paternalista isso é uma coisa cultural, a falta de um dialogo
entre os alunos para que possam tentar se ajudar para estudar.
7. Como diminuir o impacto da distância?
O pólo tinha que ser mais preparado tinha que dar mais condição, os
tutores da instituição funcionam já os do pólo deixam a desejar, pois o tutor no
175
pólo é o elo entre o professor e o aluno e lá no pólo isso não funcionava porem
o tutor no pólo acaba se confundindo as suas funções ele acaba sendo um
“serviços gerais” e não um tutor de conteúdo já ao contrário dos tutores da
instituição e também o contato mesmo com o MOODLE isso não resolve e a
falta de planejamento para estudo dos próprios alunos.
8. Você necessitou de momentos presencias em algum momento ou você
conseguiu superar com o auxilio tecnológico de comunicação?
Nos momentos presenciais dependendo do que foi planejado furava eu
tinha que modificar, aconteceu com o projeto da Bahia, mas quando estava a
distância consegui superar bem a distância.
9. Como você se comunica com seus alunos? É de maneira satisfatória
para diminuir o problema com a distância?
Comunicava-me sempre via MOODLE e era sempre satisfatório, contudo
o professor deveria se planejar principalmente o a distância.
10. Na sua visão os alunos conseguiram entender a essência de curso a
distância?
Eu acho que os alunos ainda não entenderam a essência do a distância,
eles não sabem ou não conseguem trabalhar com o emprego do tempo, falta
compromisso por parte do aluno de levar o curso mais a sério.
11. Em sua visão o que poderia melhorar no curso de Licenciatura em
Matemática à distância no ponto de vista da formação do professor?
Eu trocaria o tópico do mundo dos atores, pois em sua visão esta
obsoleto, e tentaria colocar coisas que interessem para o trabalho do professor
no dia a dia e a parte de análise de software como também fazer uma outra
leitura, tentar observar de outro prisma.
176
12. Quais as vantagens ou desvantagens em relação a formação do aluno a
distância?
A utilização de softwares é uma grande ajuda para os alunos é o
momento que o aluno vê a importância do uso das novas tecnologias, eu
acredito que o aluno que se forma na EaD está mais preparado pra ser mais
independente, do que o do presencial ser mais autodidata e ser mais
autônomo.
13. O que você gostaria de falar que não foi abordado nesta pesquisa?
A disciplina tinha como meta de introduzir a informática no ensino da
matemática, foi usado: o cabri, o grafiequation e um sistema desenvolvido pela
própria instituição chamado mundo dos atores.
Para mim o fato da formação dos professores e a qualidade do material
didático que deixou a desejar, pois com matérias fracos ficam mais
complicadas ainda estes matérias devem ter uma maneira de ajudar o aluno,
pois o mesmo vai estar só e tem que fazer um casamento perfeito com o
ambiente como complemento.
Entrevista com a CA
1. Conte um pouco sobre você: é coordenador há quanto tempo, há quanto
tempo esta ministrando aula, em que áreas/disciplinas você trabalhou e
trabalha e que intimidade tem com as novas tecnologias de informação?
Comecei a trabalhar no projeto do curso em 2001, entramos no primeiro
edital em 2005, começamos a trabalhar na implantação do curso no maranhão
em outubro de 2005 em santa Catarina entramos no segundo Edital do pró-
licenciatura e iniciamos o curso em 2006 e em SC trabalhamos com 12 pólos e
no Maranhão 11 pólos, e desde o início então eu era presidente da comissão e
como conseqüência já no departamento agente fez uma escolha em uma
discussão quem iria coordenar e fui indicada pelo departamento de matemática
177
eu já tinha sido coordenadora do curso presencial de 1989 até 1995, foram 6
anos, já tinha experiência do presencial em 1996 comecei meu doutorado em
didática da matemática, acho que isso melhorou meu preparo para conduzir o
curso quando assumi o ensino a distância.
Sou professora de formação desde 1982 concursada fui professora
assistente com mestrado só na universidade quando na época de estudante
dei aula para 5ª e 8ª séries do primeiro grau no ano de 1974/75/76/77/78 sou
professora há 35 anos.
Quando entrei na instituição, entrei direto na área de matemática, sim,
mas quando eu entrei comecei nos cursos sócio econômicos, no curso de
ciências contábil dando um curso de cálculo base depois Geometria Analítica
pro curso de engenharia florestal, Alimentos, Elétrica e Mecânica aquelas que
os ouros professores não querem trabalhar e depois só que eu comecei a
trabalhar com a matemática preferencialmente, fiquei, mas na área Setúbial e
linear, depois fizeram uma reformulação no curso de matemática em 1994 e ai
agente criou o laboratório 1,2 e 3 ai agente ficou mais nessa matéria da
licenciatura de laboratório de ensino.
Não tenho muita intimidade mesmo no curso a distância, sei usar o
MOODLE no que é preciso pro curso é lógico que sei pensar uma atividade,
uma abordagem do conteúdo tradicional num programa computacional,
preparar uma aula de como usar um programa isso eu sei fazer, fiz na
pesquisa do meu doutorado eu usei o programa computacional como
ferramenta, não sou ma especialista não sei usar para trabalhar como objetos
de aprendizagem, podem até pensar, mas com tenho que ter um técnico.
2. Há quanto tempo trabalha com EaD (caso positivo detalhe mais sua
experiência, qual modelo a distância: semi-presencial ou 100% a
distância, observa alguma evolução do primeiro curso para este)?
Trabalho desde 2005 nos trabalhamos com até 20% de presencial, na
proposta pedagógica, mas dentro que se entende por educação a distância ele
178
é considerado 100% a distância, existe o modelo semi-presencial, mas ele não
se enquadra no padrão do semi-presencial legalmente não é semi-presencial
comecei a trabalhar desde 2005, sentiu uma evolução deste curso? Não, pois
ainda é o mesmo curso ainda não terminou, pois foi implementado de duas em
duas disciplinas é o mesmo curso, a primeira turma forma em 2010.
3. Você teve experiência com coordenação antes?
Sim de 89 a 1995, foi só essa experiência mesmo.
4. Quantos alunos abriram o curso e quantos existem hoje, você te uma
planilha que possa me ceder para comprovar essa trajetória? (detalhar
sobre o aumento ou redução e qual o ponto de vista da coordenação
para tal fato).
O Maranhão começou com uma turma de 500 em outubro de 2005 e
outra com 400 em março de 2007 em 11 pólos, depois do terceiro semestre
nos juntamos as duas turmas, a primeira turma foi ministrado de duas em duas
disciplinas até a entrada da outra turma em março de 2007 e ai agente juntou
as duas turmas, como foi esse impacto, foi muito importante, eu posso te dizer
hoje dos 900, na entrada de 2009 II, estávamos com 476 alunos, foi
questionado da primeira turma de 500 qual foi a redução a professora
respondeu, É preciso ver em meus registros, pois como foi junto com a turma
em 2008 a perdi o parâmetro, em alguns pólos a evasão da turma II foi maior
que da turma I.
Os motivos para grande evasão no Maranhão, foi a falta de base
matemática dos conceitos, não tem disponibilidade de tempo e nem ambiente
de estudo, locomoção para os pólos, eles tem dificuldade financeira e de
transporte, acho que uma grande causa da evasão não foi feito um estudo, na
minha impressão é oferecido um curso a distância gratuito, é a minha
oportunidade de fazer um curso de licenciatura em graduação, então eu vou
fazer um curso superior ai entra e não gosta de matemática, não teria que fazer
179
prova, acha que o curso era feito sem esforço e sem stress ai quando encara
com a realidade do curso ai pega.
Santa Catarina tem 12 pólos, nos entramos com 500 vagas dividias em
duas turmas de 250 e depois unimos as duas turmas para diminuição de custos
e agora deve esta uns 120 no máximo a evasão foi bem maior em Santa
Catarina, pedi um levantamento para os coordenadores de pólo realizar um
relatório de desistência, mas depois não fiz uma tabulação dos dados, os
alunos achavam que não iam precisar estudar, eles achavam que iam levar o
curso, que iria ter só trabalhos de equipe só, que não iria ter prova e ai quando
eles se depararam com a realidade ai eles caíram fora.
Se os alunos entram na EaD, com a visão deturpada da sociedade sobre
os cursos a distância? Resposta: Sim, pelas experiências de alguns em cursos
passados aqui no estado eu soube de ter lugares que eles nunca tiveram que
fazer nenhum trabalho, existia comissões nos municípios que eram contratadas
criadas para fazer trabalho em ensino a distância e por isso que minha maior
preocupação na matemática era um maior acompanhamento para comprovar
as autorias do trabalho.
5. Qual a estruturação Curricular do Curso de Licenciatura em Matemática
em EaD e qual a diferença como o presencial?
A única diferença entre o presencial e a distância, os estágios
supervisionados que no presencial são 3 estágios um na quarta fase e os
outros, mas lá na frente e no a distância colocamos as 400hs nos dois últimos
semestres, na parte curricular é basicamente o mesmo, muda algumas
disciplinas como educação e sociedade agente colocou a distância e não tem
no presencial, o motivo foi que ocorreu uma grande discussão com o centro de
educação quando agente estava elaborando a proposta da distância e ai
decidimos que era interessante para a formação do professor a distância, mas
o problema que no próprio centro de educação não tem professor, pois um
professor morreu e a outra que trabalhou junto é de outro departamento.
180
6. Quais a dificuldades encontradas para coordenar o curso à distância?
São inúmeras, agente tem problema de infra-estrutura dos pólos,
funcionamento dos equipamentos de vídeo conferencia problemas de ordem de
equipamento, aluno reclamou que a vídeo conferencia não funcionou, o
professor que não prepara não planeja a vídeo conferencia, o professor não
participa de formação, pois diz que sabe e no fim não, e faz a conferencia da
maneira que acha que é. O professor não tem humildade pra dizer que não
sabe e pedir ajuda é freqüente? Resposta: Não muito poucos que têm a
sabedoria de solicitar uma ajuda. Mas a grande maioria acha que sabe e está
preparado. Quando o professor leva a pratica do presencial para distância
funciona? Resposta: Não, acontece que aquele professor que quer participar
da educação a distância ai assumi a disciplina e quer ficar no padrãozinho do
ensino presencial, não quer preparar material para o ambiente, a grande
maioria de material do ambiente é vídeo aula gravadas. Tem fórum, chat muito
pouco para a matemática, mais as pedagógicas, o motivo da não utilização do
chat é pelo próprio dialogo, foi realizado algumas tentativas, pois entra um
número de alunos grande para trabalhas observa-se ai um problema de
comunicação eu senti na pele esta situação, quando a um grande volume de
pessoas e perguntas no chat, quando você responde uma pergunta já vem
outras e ai o professor não tem como dar uma atenção devida. O professor não
tem horário fixo para estar on-line, contudo os fóruns é a grande saída, mas
quem toma conta dos fóruns são os tutores, as vezes o professor entrevem,
mas a grande maioria são mesmos os tutores a distância o tutor trabalha ligado
direto com o professor, não obrigatoriamente o professor titular entra sem o
tutor esta on-line, o tutor trabalha com ordem do professor, dependendo do
professor e do tutor ele trabalha de noite ai ele tira um horário pra responde
alunos, mas não é rotina obrigatória. Queixas sobre resposta de dúvidas no
ambiente, por demora do professor/tutor? Resposta: Tiveram vários casos
dessa natureza, ai gera dês motivação do aluno. O grande problema ainda é
que quando o aluno coloca o seu problema no fórum e não tem resposta ou
demora mais que um dia, o aluno fica sem resposta, depois de observar a
realidade foi criado uma norma que o tutor do ambiente todo o dia tem que
entrar no ambiente mesmo dentro das 20 hs, os tutores tem que entrar 30
181
minutos por dia em qualquer horário pra ver se tem alguma dúvida de algum
aluno e responder mesmo que não tenha tempo agora, mas vou te responder
depois. A pergunta é encaminhada ao tutor caso o tutor não saiba ele passa ao
professor titular, ou pede uma explicação para o professor para ele poder
passar, mas os professores mais dedicados eles acompanham o fórum, entram
e participam naturalmente, mas não é uma regra nem mesmo obrigação, o
professor pode marcar horário on-line para duvidas, mas sem a obrigação, em
relação a vídeo conferencia ele pode marcar a hora que ele quiser ou com a
turma ou com um pequeno grupo de alunos, conforme ele precisar ele pode
agendar. Foi perguntado como é feita esse vídeo conferencia ou por satélite ou
por um sistema de software? Resposta São dois sistemas o do Maranhão é um
via satélite, mas pode ser feito por internet todos os pólos ficam conectados e
com uma conexão muito boa do de Santa Catarina é outro, mas tem vezes que
o do Maranhão é melhor que o de Santa Catarina depende muito do tempo
para a utilização do satélite, é utilizado também uma espécie de quadro virtual
onde tudo que se escreve é transmitido, a interação é que muda do Maranhão
para Santa Catarina, pra você passar uma pergunta para interromper você tem
que esperar a vez enquanto em SC pode-se interromper a qualquer momento,
a forma de interação é diferente dos dois sistemas. O aluno pode postar
arquivos por intermédio de scnaers que estão nos pólos. Tarefas são cobradas
pelo ambiente. Todos os alunos como os tutores e os professores são
orientados a usar o MOODLE para que se tenha o registro de entrada e o
acompanhamento das dúvidas e respostas. Foi pensado em construir um
ambiente próprio e personalizado, mas nunca foi colocado em prática.
7. O curso tem como finalidade também formar professores a distância?
Não tem esta preocupação em formar o professor para trabalhar a
distância, a preocupação é formar professor, mas o aluno sai com uma
experiência muito maior que o do presencial para dar aula a distância, além da
prática do uso do ambiente virtual de aprendizagem, da própria metodologia do
curso de ser uma aluno mais autônomo, mais criativo, buscar a informação e
como ele vai buscar como um aluno a distância do que o presencial não tem.
182
8. Como os alunos se comunicam com os professores e a coordenação?
Já respondi na s questões anteriores.
9. Esta comunicação é tempo real? Em caso negativo, existe algum
espaço algum horário preestabelecido em que o professore fica on-line
para atender os alunos?
Já respondi, além do que foi colocado tem um atendimento on-line com
os tutores a distância, dentro de um horário já pré-estabelecido, fica presencial
conectado.
10. Qual o seu ponto de vista sobre o curso de licenciatura em Matemática a
distância no modelo que é empregado hoje pela sua instituição?
Na estrutura curricular não me sinto confortável para opinar, tiraria
educação e sociedade não pela disciplina e sim pela falta de professor, dividiria
mais os estágios supervisionados pela maneira que esta proposta hoje, pelo
trabalho que esta dando agora e quero ver na verdadeira aplicação do estágio
200 hs no sétimo período e mais 200 no oitavo, diluiria mais pedidos durante o
curso, a pratica esta diluído nas disciplinas como componente curricular. Eu
sou defensora desta idéia, ela já escutou críticas, mas ela entende pela minha
experiência que seja o melhor caminho, se agente quer fazer um trabalho
indissociável do conteúdo matemática e da prática pedagógica esse é o lugar
de pensar junto onde entra a prática do ensino fundamental e médio.
Os pólos devem ser mais bem estruturados, o tutor do pólo no preparo
tanto no conhecimento matemático como pedagógico, o perfil de quem esse
tutor do pólo qual a sua função, mesmo em SC em alguns municípios. Estes
tutores são licenciados em matemática e que faz o acompanhamento do
trabalho no acompanhamento do aluno no pólo, no modelo utilizado pela
instituição os tutores são os olhos o escudo do curso, ele que pode perceber o
trabalho do aluno, as dificuldades eles estão na rotina do aluno é ele que pode
garantir a autoria do trabalho, pois ele vivencia o dia a dia do aluno, na
utilização dos softwares a formação é com o tutor que acaba sendo um
183
multiplicador desse conhecimento e da utilização da ferramenta e quando o
professor vai aos pólos ele retoma a utilização das destes software, o aluno o
utiliza para resolução de problemas atividades, está sendo ministrada a
disciplina de informática aplicada no ensino da matemática utilizando o Cabri
2D outro para gráfico e o logo, os alunos estavam muito empolgados com esta
experiência de aplicar diferentes canais, no presencial tinha duas disciplinas
sobre o assunto foi retirado e esta sendo usado dentro das disciplinas, com o
uso destes software o professor pode a vir usar em sala, eu acho que tem que
esperar o fim do curso para saber a distância trabalha mais com o computador
do que os do presencial pelo MOODLE, acredito que o aluno a distância se
encoraje mais do que o presencial para o uso em sala de aula.
11. Que tipo de aluno hoje freqüenta o curso de Licenciatura em Matemática
a distância você possui alguma pesquisa ou quadro que mostre esse
tipo de aluno?
Os tipos de alunos eram professores já formados esses desistiram no
meio do caminho eram alunos entre 25 e 35 anos, os jovens que concluíram o
segundo grau e entraram estão dando conta do curso e estão se escorçando
bastante, para que o curso se propunha era ajudar na formação daquele
professor, acredito que era questão de base dos professores, sentiram
dificuldades de aprendizagens pelo número de pedagogos que estavam no
curso.
184
Anexo IV – Entrevistas da Instituição B
Entrevista com a PBA
1. Conte um pouco sobre você: é professor de formação, há quanto tempo
esta ministrando aula, em que áreas/disciplinas você trabalhou e
trabalha e que intimidade tem com as novas tecnologias de informação?
Tenho 64 anos e sou professora de formação na área da matemática,
estou na instituição há 12 anos,me aposentei na rede pública onde dei aula
em tempo integral, na instituição ministro as disciplinas de cálculo e álgebra,
minha formação é em licenciatura em matemática na USP em 1968, fiz
mestrado em educação matemática na PUC, tenho uma boa relação com
as novas tecnologias de informação, meu conhecimento é o de um usuário
qualquer, mas, bem básico, comecei a trabalhar antes do MOODLE com um
sistema chamado KMSOCAITY em um curso de formação continuada de
professores da rede pública de professores em 2004.
2. Há quanto tempo trabalha com EaD (caso positivo detalhe mais sua
experiência disciplina que ministrou, qual modelo a distância: semi-
presencial ou 100% a distância, observa alguma evolução do primeiro
curso para este)?
Minha primeira experiência foi em um curso de formação continuada que
depois parou, eu até hoje não sei o motivo, esse curso era a distância com
alguns encontros presencias, a diferença entre os dois cursos que eu
participei foi a falta de diálogo entre eu e os alunos, os do primeiro curso
usavam mais os fóruns e recursos a distância que os do curso atual.
3. Quantos alunos começaram a sua disciplina e quantos terminaram, caso
tenha reduzido ou aumentado, qual sua avaliação para esta redução ou
aumento?
185
Ministrei alua no primeiro semestre 3 bloco em álgebra, tinham inscritos
16 e foram até o final 7, alguns dos 16 nem acessavam o ambiente, uns dois
alunos citados eram bons, mas, não fizeram as avaliações presencias, a falta
de empenho dos alunos em fazer as tarefas, é uma base de 50% das tarefas
eram feitas, a falta de um diálogo entre eu e os alunos dos 7 apenas 1 foi
aprovado era o aluno que mais perguntava e participava mais do fórum, os
alunos falavam que como a disciplina estava mais próximo das avaliações eles
não tinham tempo para entregar as tarefas em tempo e nem como entrar e
discutir no ambiente, a falta de planejamento do próprio aluno na minha visão é
um fator para a redução.
4. Que diferenças você observou na estruturação Curricular da sua
disciplina do Curso de Licenciatura em Matemática em EaD, com o
presencial? Caso pôde-se alterar onde você alteraria?
Não há diferença entre os programas tanto no presencial quanto no
EaD, porem em nível de exigência e profundidade o presencial é ainda melhor,
para mim em vez de três blocos por semestre se realizassem dois blocos, pois
teria mais tempo para desenvolver as disciplinas, o exemplo levantado foi que
a sua disciplina ficou com 5 semanas para ser desenvolvida integral além ainda
que o aluno ainda tem que estudar de maneira satisfatória, não foi feito vídeo
aula para os alunos apenas a entrega de algumas atividades via power point,
porem na disciplina que estou ministrando agora tem aulas gravadas.
5. Que dificuldades você encontrou no desenvolvimento de sua disciplina?
A falta de diálogo entre eu e os alunos, mesmo passando e-mails as
respostas dos alunos eram bem poucas, os alunos não conseguiam
estabelecer uma seqüência de aprendizagem, muito por que os alunos
entregavam as tarefas muito fora do prazo, o feedback não aconteceu na
disciplina de álgebra porem, na disciplina de teoria elementar dos números está
sendo feita uma reformulação para tentar conseguir um feedback mais
favorável.
186
6. Quais a dificuldades de formar um professor a distância?
O curso ainda esta em andamento é mais complicado para eu emitir
uma opinião mais forte, os alunos agem muito com se estivessem no
presencial, os conhecimentos matemáticos anteriores também é um problema
muito significante, pois mais de 50% a base é fraca , muito também por que a
característica desses alunos são os que pararam de estudar já faz algum
tempo e demoram um pouco mais para se adaptar, falta empenho dos alunos
para procurar informação.
7. Como diminuir o impacto da distância?
Este problema é grande, pois é um grande entrave na álgebra, penso
que se colocar vídeo aulas, chats para estimular o aluno a acessar mais o
ambiente e estreitar a relação com o professor, a pouca utilização dos fóruns
pelos alunos, além disso, os alunos não se comunicam entre si.
8. Você necessitou de momentos presencias em algum momento ou você
conseguiu superar com o auxilio tecnológico de comunicação?
Queria que tivessem mais encontros entre ela e os alunos assim o
desenvolvimento da disciplina poderia ser melhor, o grande problema ainda é
que os alunos não entram com regularidade no ambiente para discutir comigo.
9. Como você se comunica com seus alunos? É de maneira satisfatória
para diminuir o problema com a distância?
A comunicação é feita somente pelo MOODLE, em alguns tópicos
consegui com a ajuda do ambiente e de seus recursos diminuir o problema da
distância.
187
10. Na sua visão os alunos conseguiram entender a essência de curso a
distância?
Eu acho que ainda não esta sedimentada esta idéia, por causa do
histórico de seus alunos que são oriundos de cursos tradicionais os alunos não
conseguem extrair os benefícios de um curso a distância, o aluno não esta
preparado para ir atrás do seu conhecimento, a falta de um planejamento por
meio do aluno também é um problema, lembro-me que duas alunas entraram
nesse segundo semestre e são as que mais estão se empenhando e
entregando as tarefas em dia, como essas alunas entraram sem a base de
aritmética e álgebra disciplinas do primeiro semestre esta sendo passado
algumas noções básicas para que não prejudique quem já fez as disciplinas e
não atrapalhe o andamento do curso.
11. Em sua visão o que poderia melhorar no curso de Licenciatura em
Matemática a distância no ponto de vista da formação do professor?
A falta de início de um estagiário para fazer a parte tecnológica, não tem
tutor este estagiário é para auxiliar em problemas técnicos.
12. Quais as vantagens ou desvantagens em relação a formação do aluno a
distância?
Se o aluno seguisse a risca o que está determinado no curso ele
ganharia em autonomia e lê se formaria um profissional mais autônomo, a
desvantagem ainda seria a falta do “olho no olho” o contato mais pessoal, caso
tivesse a possibilidade de um recurso como um chat com imagens poderia
diminuir esse problema. Uma desvantagem é quando o aluno fica sem
computador.
13. O que você gostaria de falar que não foi abordado nesta pesquisa?
A falta da base matemática, e o português para melhor analisar e
interpretar certos comandos e questões, para minimizar estes problemas está
188
sendo colocado em prática gravações apenas com a leitura dos teoremas,
porem ainda os alunos acessaram pouco, a falta de devolução de tarefas dos
alunos.
Entrevista com a CB.
1. Conte um pouco sobre você: é coordenador há quanto tempo, há quanto
tempo esta ministrando aula, em que áreas/disciplinas você trabalhou e
trabalha e que intimidade tem com as novas tecnologias de informação?
Fui coordenadora, no primeiro semestre de 2009 até a metade do
segundo semestre, sou professora a cerca de 30 anos, trabalho na
instituição com a disciplina de TIC’s na pós, tenho um grande
conhecimento na área de tecnologias de informação, trabalho com o
MOODLE em meus cursos presenciais.
2. Há quanto tempo trabalha com EaD (caso positivo detalhe mais sua
experiência, qual modelo a distância: semi-presencial ou 100% a
distância, observa alguma evolução do primeiro curso para este)?
Eu não ministro aulas no curso de Licenciatura em Matemática em EaD,
leciono em cursos livres na própria instituição, e participo na verdade de
grupos de pesquisa na área.
3. Você teve experiência com coordenação antes?
Nunca coordenei cursos presencias antes, porem como estou no grupo
de pesquisa de tecnologia, aceitei o desafio, no começo os professores,
tentavam levar as mesmas estratégias do presencial, para a distância eu
chegava conversava como os professores mostrando como construir textos
que facilitassem o trabalho do aluno, pois os professores tinham que
entender que o aluno não tinham o apoio do professor e que eles tinham
que ter segurança nos textos e essa construção era em conjunto. Tenho um
189
caso muito curioso que foi quando levei um papel quadriculado que era feito
no presencial e que poderia faze a distância também.
4. Quantos alunos abriram o curso e quantos existem hoje, você te uma
planilha que possa me ceder para comprovar essa trajetória? (detalhar
sobre o aumento ou redução e qual o ponto de vista da coordenação
para tal fato).
Eram 20, mas quem tem essa informação é a nova coordenadora.
5. Qual a estruturação Curricular do Curso de Licenciatura em Matemática
em EaD e qual a diferença como o presencial?
Ambos os cursos são iguais não há diferença na estrutura curricular,
tanto os alunos do presencial quanto a distância.
6. Quais a dificuldades encontradas para coordenar o curso à distância?
As minhas dificuldades no início era com os professores, até os
professores se acostumarem ao ambiente e a mecânica do ensino, alguns
professores sentiram dificuldades, eu me reunia com alguns professores para
montar atividades e explicava aos professores a importância das atividades.
A minha relação com os alunos a não tive grandes problemas, apenas
problemas de alguns professores demorarem a responder atividades, mas
nada fora disso.
Para o bom andamento do curso é necessário que o professor utilize
mais o ambiente, pois nesse ambiente o MOODLE, os professores e os alunos
podem ter uma relação mais estrita, pois todas as trocas de mensagem ficam
registradas.
7. O curso tem como finalidade também formar professores a distância?
190
Nossa finalidade não é formar diretamente professores para ensinar a
distância já que o objetivo e formar professores, contudo eu acredito que os
professores formados, por terem um contato uma experiência como alunos e
na utilização das tecnologias tanto de informação quanto no uso de softwares
estes alunos podem sim a se tornarem professores a distância mesmo não
sendo um dos objetivos do curso.
8. Como os alunos se comunicam com os professores e a coordenação?
A grande maioria se comunica por e-mail, nesse ponto eu acredito que
haja uma ruptura no processo da educação a distância, pois sem a utilização
do ambiente MOODLE, que foi construído para esse propósito de facilitar e
socializar a comunicação entre o professor e o aluno, pois quando um aluno faz
uma pergunta ao professore e ele responde por e-mail fica restrito apenas aos
dois, contudo quando a utilização do MOODLE, esta conversa fica registrada e
qualquer aluno pode acessar em qualquer hora e vai tomar ciência da
discussão.
Outro ponto é o Chat do ambiente do programa é complicado, pois é um
fundo escuro com letra escura, dificultando assim uma maior comunicação,
acredito quando um o professor utiliza outra ferramenta como, por exemplo, o
MSN, também a uma perda nesse momento, pois o professor atende individual
quando a essência da educação a distância e socializar o máximo possível.
É utilizado o fórum para comunicação como para feedbacks, de tarefas.
9. Esta comunicação é tempo real? Em caso negativo, existe algum
espaço algum horário preestabelecido em que o professore fica on-line
para atender os alunos?
Na grande maioria não até por que nem sempre o professor e o aluno
estão on-line na mesma hora, porem não acredito que isto seja um empecilho.
Uma alternativa que os professores encontraram para facilitar essa
comunicação é o uso dos chats, alguns professores marcam horário on-line
191
pré-estabelecido, para que os alunos possam tirar dúvidas e ter retorno, alguns
marcam horários na própria instituição para tirar duvida.
Pelo fato dos feedbacks serem mais rápidos e constantes, o aluno não sinta
tanto esse “impacto” da distância? Por esse fato a relação aluno e professor se
tornem mais estrita, pois em um curso presencial o professor ministra sua aula
um ou duas vezes no máximo por semana e o aluno só vai ter contato com
este professor na outra semana, já na EaD, eles ficam em contato permanente,
o professor fica mais presente na EaD, do que no presencial.
10. Qual o seu ponto de vista sobre o curso de licenciatura em Matemática a
distância no modelo que é empregado hoje pela sua instituição?
O curso é muito bom, que precisa ainda ser melhorado, por exemplo, o
contato entre aluno e professor é o grande diferencial do curso e que o aluno
tem que ficar em um constante ritmo de aprendizagem e que como a instituição
é o “único” pólo de apoio que os alunos e que alguns professores marcam com
seus alunos aulas presencias em salas ou mesmo na biblioteca para tirar
dúvidas e encaminhar estudos, eu acredito na idéia da educação a distância
tanto que eu mesma estou terminando um curso totalmente a distância na
Espanha, direto do Brasil.
11. Que tipo de aluno hoje freqüenta o curso de Licenciatura em Matemática
a distância voe possui alguma pesquisa ou quadro que mostre esse tipo
de aluno?
São alunos mais velhos, que não tem tanto jovem, que são profissionais
de outras áreas que querem se tornar professores, foi solicitado à professora
uma pesquisa ou quadro que tivesse essas informações, irei fornecer sem
problemas só preciso procurar, contudo daqui a um certo tempo não ocorrerá
mais a diferença entre que é a distância e presencial, que as duas modalidades
acabaram entrelaçando.
192
Entrevista com a PBE.
1. Conte um pouco sobre você: é professor de formação, há quanto tempo
esta ministrando aula, em que áreas/disciplinas você trabalhou e
trabalha e que intimidade tem com as novas tecnologias de informação?
Sou professora de formação fiz letras e trabalho há 25 anos, comecei na
educação básica dando aula de português, depois assumi cargos em gestão
educacional, fui para diretoria de ensino depois da diretoria de ensino,
trabalhava capacitando professores para uso pedagógico da tecnologia, cabia
dar cursos para professores de 47 escolas depois ir a essas escolas
supervisionar e orientar os projetos que estavam desenvolvendo com o uso de
tecnologias.
Em 1998 comecei no ensino superior dando aula de informática aplicada
a educação, em 2000 comecei a participar de cursos a distância, projetos de
pesquisas todos pela instituição, o PEC formação universitária as três edições,
um projeto de especialização que formava os professores do NTE, núcleo de
tecnologias educacional pra uso da internet para projetos pedagógicos também
em 2000, um curso similar a este para professores que ficavam nos NTE do
estado de São Paulo, este curso era patrocinado pela fundação Vanzolini,
trabalhei em um outro curso chamado Ler e Viver era vídeo-conferencista eram
professores de língua portuguesa, trabalhei na fundação Vanzolini na equipe
de orientação funcional para o ensino médio escreveu material para
competência de leitura escrita e também cabia orientar, supervisionar os
professores “conteúdistas” de literatura de língua sabiam muito da matéria, mas
não sabiam mediar a distância, não sabiam como dar uma vídeo conferencia, a
função era capacitado e dar o apoio e muitas vezes estava junto na vídeo
conferencia para dar um toque, mapeava e acompanhava as operações nos
ambientes de redes e conversava com eles a partir do que era visto.
2. Há quanto tempo trabalha com EaD (caso positivo detalhe mais sua
experiência disciplina que ministrou, qual modelo a distância: semi-
193
presencial ou 100% a distância, observa alguma evolução do primeiro
curso para este)?
Trabalho desde 2000 a nove anos, experimentei de tudo desde o modelo
semi-presencial quanto o 100% a distância, na instituição sou pesquisadora do
TIDD, tecnologia e inteligência de design digital oriento alunos de mestrado
sobre educação a distância e na graduação a um curso sobre tecnologia em
mídias digitais que até este ano trabalho com habilitação de educação a
distância e dou aula nesse curso este curso prepara os alunos para trabalhar
como designer institucionais e claro que os melhores assumem gestão de
cursos a distância e já possui vários alunos como gestores de EaD.
Foi perguntado a professora qual era as vantagens do modelo 100% a
distância e do semi-presencial? O 100% a distância tem a vantagem da
flexibilidade de horário e democratiza o acesso e ampliar a perspectiva de
alteridade na medida em que você promove troca de alunos de circunstancias
distintas a desvantagem é que o aluno tem que ter muita disciplina de trabalho,
caso não tenha essa disciplina de trabalho o aluno não da conta esse é um dos
motivos do índice alto de evasão, maior que o presencial.
Foi perguntada a professora se ela orientava o aluno para planejar seu
tempo? Sim eu procuro o tempo todo fazer este planejamento, por exemplo, o
curso de matemática a distância da minha instituição eu procura alem de
orientá-los nos conteúdos das disciplinas tento ajudar na gestão do tempo,
contudo o aluno tem que gerenciar o próprio tempo.
Foi questionado também como era a recepção dos alunos sobre essa
ajuda? Depende do aluno tem aluno que é muito receptivo e entrega todas as
tarefas no prazo, tem alunos que acabam sendo herméticos as minhas
solicitações e as orientações toda a semana ele abre uma agenda nova para
orientar novos trabalhos e cobrar os atrasados e orientar até quando serão
aceitos os trabalhos, tenho uma preocupação muito grande com isso, mas no
geral os alunos acabam aceitando.
194
3. Quantos alunos começaram a sua disciplina e quantos terminaram, caso
tenha reduzido ou aumentado, qual sua avaliação para esta redução ou
aumento?
Era uma classe de 12 a 15 alunos no máximo, o índice de desistência foi
muito baixo acho que 2 ou 3 alunos não terminaram, as desistências foram por
motivos não da disciplina, mas que os alunos não estavam conseguindo dar
conta das outras disciplinas e deixaram para fazer em outro momento, a minha
disciplina.
Foi perguntado se apenas foi o tempo como motivação da desistência?
É um dos rótulos que a educação a distância, se você não tem tempo faça a
distância, como a construção do conhecimento fora realizado por osmose só
pela presença do aluno e como a educação a distância é um processo mais
laborioso e quando os alunos vem com essa idéia e quando se deparam com
um curso sério com disciplinas com demandas concretas, com o ritmo eles se
assustam muitas vezes tem um estranhamento nesse sentido.
4. O que você observa na sua disciplina no modelo a distância que é
favorável e o que é desfavorável? (foi modificada essa pergunta por que
a professora não é da grade da licenciatura de matemática presencial)
Favorável foi a troca que os alunos tiveram, pois eram alunos de
formação distintas e de perfis completamente diferenciados e que puderam nos
fóruns de discussão, na vídeo conferencia ter uma troca, na ação da
perspectiva da alteridade é um vantagem, no presencial você tende a ter um
padrão de aluno, todos os alunos que moram em São Paulo ou na grande São
Paulo mesmo com os estagio sócias e culturais distintos são alunos de uma
mesma megalópole e na educação a distância você tem esse aumento na
perspectiva de alteridade.
5. Que dificuldades você encontrou no desenvolvimento de sua disciplina?
195
Basicamente a gestão do tempo dos alunos, por que teria sentido uma
outra dificuldade se encontrasse presencialmente esses alunos não só no início
e no termino e o resto das atividades por escrito nos fóruns, porem apliquei no
MOODLE um vídeo conferencia da Britsh Open University, foi interessante,
pois você consegue trabalhar na oralidade eu com o flashmetting é o ambiente
de vídeo conferencia usada nesta universidade.
6. Quais a dificuldades de formar um professor a distância?
Não consigo estabelecer uma dificuldade, basicamente são as mesmas
dificuldades para formar um professor no ensino presencial muitas vezes esse
aluno, chega com um repertorio conceitual meio relativo ainda um tanto frágil e
ai você tem que dar conta naquele período de naquele pequeno espaço de
tempo da sua disciplina fazer com que ele se aproprie de um capital cultural
legitimável do que lhe falta em sua formação, eu acho que as dificuldades
extrapolam a modalidade se é a distância ou se é presencial, concordo que é
em relação a esse sujeito social que se propõem a ser professor hoje em dia.
Foi questionado por ser uma disciplina que requer uma maior interação
entre aluno e professor com grupos e discussões se era um ponto de
dificuldade? Não, eles discutiram muito nos fóruns comigo mesma os fóruns
“explodiram”, já na vídeo conferencia não por que as vídeos conferencias são
síncronos, e eles tem horários de trabalhos diferenciados com isso não teve
muitos alunos, porem depois os alunos que não estavam na hora eles
assistiram, pois ficou lá o link no ambiente, é muito importante o fórum por ser
assíncrono os alunos discutiam muito, contudo eles que se envolvem e tocam o
fórum e os outros que ficam só olhando, você encontra também em salas de
presencial.
7. Como diminuir o impacto da distância?
Eu tentava estar presente em todas as discussões do fórum e sempre
dava o retorno o mais rápido possível, para que os alunos não se sentisse
sozinhos e de estar mandando alguma coisa para o vazio, mas por outro lado
196
eu não quis ser a centralizadora, detentora do poder na minha mediação eu
procurava fazer uma mediação estrelar, que é você remeter um aluno ao outro
exemplo, quando um aluno coloca um ponto que outro aluno já colocou e
informar quem são estes alunos, para que com isso haja lideranças
emergentes na mediação da plataforma para que tudo não fique centralizada
na mão do professor se não estaremos repetindo o paradigma do ensino
presencial.
Foi questionado se eram em grupos ou individual que os alunos vinham
a questionar? Sim eram em grupo, tinham os trabalhos individuais que eles
tinham que fazer, mas a proposta da disciplina era discussão o tempo todo,
eram trabalhado em tópicos para cada tópico eram disponibilizado dois textos
um básico e outro complementar, tivemos a preocupação de disponibilizar
textos de referencia publicados no Cintifice Intrenation Library ou centro de
referencia Mario Covas, pegamos textos de autores de referencia na área
disponibilizavam vídeos relacionados a temática ou para uma determinada
atividade ou vídeos didáticos propriamente ditos, lembrei que usei um vídeo da
professora Bernadete Gatti, falava sobre formação de educadores o próprio
vídeo já o conteúdo que já esta sendo discutido.
8. Você necessitou de momentos presencias em algum momento ou você
conseguiu superar com o auxilio tecnológico de comunicação?
Não precisei de encontros com os alunos no começo do semestre e ao
final o ideal seria se os encontrasse no meio do caminho, se tivessem 10
semanas que ocorresse um encontro na 5ª semana, isso foi apenas uma idéia
um encontro presencial seria o ideal, mas sei que seria muito difícil, pois para
fazer com que os alunos comparecessem no início e no final já tinha sido uma
batalha.
Foi questionado se esse encontro presencial poderia ter sido feito por
vídeo conferencia? Foi o que eu tentei fazer, seria o mais próximo, mas não
seria o ideal, tentei suprir com a vídeo conferencia.
197
9. Como você se comunica com seus alunos? É de maneira satisfatória
para diminuir o problema com a distância?
Só me comunico pelo o MOODLE, e foi questionado se você usava e-
mail pessoal? Só o e-mail do MOODLE, tive a preocupação de centralizar toda
a forma de comunicação pela plataforma, pois isso garante um registro, pois
agente tem que pensar que este curso esta sendo avaliado então quanto mais
tiver o fluxo de comunicação melhor se você começa a dispersar fica difícil
você mostrar o desenvolvimento do seu trabalho, tenho por premissa
centralizar tudo no MOODLE, seja Chat, Fórum o e-mail do próprio MOODLE
até a vídeo conferencia que é rodada no Flash meeting eu colocava no próprio
MOODLE.
Foi questionado se o registro da professora com um aluno, se outros
alunos podem ter esse acesso? Se tiverem no fórum todos têm acesso,
contudo se eu quiser falar só com um aluno específico eu acesso o MOODLE e
manda um e-mail do próprio MOODLE e ai você fala só com ele e não expõem
o aluno nem o assunto.
É muito importante o MOODLE, pois ele oferece o recurso de falar com
todos ao mesmo tempo como também um aluno específico. Eu comparo com o
presencial quando precisa falar com um aluno em particular você conversa com
ele em um lugar privado para não expor para a turma o tipo de contato é por e-
mail e não por mensagem instantânea, pode marcar um Chat com o aluno, mas
o contato inicial é por e-mail. O sistema de mensagem instantânea não seria
necessário, pois você pode marcar um Chat e tem o mesmo efeito.
10. Na sua visão os alunos conseguiram entender a essência de curso a
distância?
Na verdade é uma cultura que vai ser formada ao longo dos anos, pois a
disciplina ministrada era do primeiro módulo o aluno ainda estava se
acostumando até por que este aluno veio de um modelo presencial, se eu
pegar esse aluno mais pra frente ele, já esta imerso e já compreendeu a cultura
198
desta modalidade, eu acho precipitado responder se ele entendeu ou não a
essência na disciplina que foi do módulo 1, essa compreensão vai se
ampliando no decorrer da experiência dele no meu curso me pauto muito nas
questões fenomenológicas, agente possibilita essa experiência de vida
acadêmica no mundo virtual, a medida que essa experiência vai ganhando
corpo ele vai compreendendo a essência, não acredito que o aluno tenha
conseguido no primeiro módulo, acho que é processual e só assim o começara
a compreender.
11. Em sua visão o que poderia melhorar no curso de Licenciatura em
Matemática à distância no ponto de vista da formação do professor?
Talvez após essa primeira experiência, uma conversa coletiva de todos
os professores que fizeram parte que construíram as disciplinas de educação,
no sentido de perceber os principais avanços, as principais dificuldades,
eventuais recorrências a onde deve redundar ao longo das disciplinas e a onde
essa redundância não é bem vinda, pois cada disciplina tem suas
especificidades, mas obviamente que há interfaces, então eu acredito que pra
melhorar esse curso é passada essa primeira experiência a reunião coletiva
dos professores nesse sentido.
Foi questionado se não há uma reunião entre os professores a cada
término de módulo? Sim, mas hoje o que estou dizendo é para melhorar, pois
as reuniões são de módulo a módulo, eu converso com meus colegas que
trabalham naquele módulo, porem converso com os outros colegas de maneira
informal, explico o que trabalhou e como trabalhou, ele entra na sua plataforma
vê o que você fez isso já existe, mas talvez acho que precisasse de um
trabalho ainda mais sistematizado no eixo vertical e horizontal.
12. Quais as vantagens ou desvantagens em relação a formação do aluno a
distância?
Já respondi essa pergunta nas pergunta 6 e 7.
199
13. O que você gostaria de falar que não foi abordado nesta pesquisa?
Acha que a pesquisa é interessante pra fazer uma comparação entre o
presencial e a modalidade a distância, mas é interessante que ela seja feita no
sentido de esclarecer eventuais diferenças, contudo, vai precisar ter um
especial cuidado pra que ela não seja perversamente apropriada no sentido de
fetichisar a técnica, polarizando de um lado ou de outro é bom ou é ruim por
que eu sei que não é essa sua intenção, toda vez que agente invade essa
seara de comparar presencial com a distância agente tem que ter essa
preocupação de se colocar na situação de não “fetichisar” a técnica.
Existe um rótulo na educação a distância tudo que é de ruim vai pra
educação a distância. Como se o presencial fosse excelente, ou até o contrário
do lado dos defensores da educação a distância só a educação a distância e
capaz de mudar o paradigma tradicional, o que também não é verdade agente
sabe que tem curso a distância extremamente tradicional, tecnicista e
institucional, isso é o que me refiro a “fetichisar” a técnica você pode trabalhar
de uma forma “interacionista”, construtivista e institucionalizada presencial ou a
distância, você pode fazer um trabalho super alto instrucional, radicional e
“conteúdistas”, no sentido restrito do termo a distância ou presencial então na
verdade, o que vai diferir em termos de qualidade não é a modalidade, mas é o
desenho didático que esta posto naquele curso seja ele presencial ou a
distância, nesse sentido que eu falo toda e qualquer investigação que vá
avaliar a diferença entre a distância e presencial tem que ser colocado com
muito cuidado, de não fetichisar a técnica que a tendência é da pessoa
fetichisar seja endeusando ou contrário seja demonisando.
Foi questionado sobre se o aluno pesquisa mais a distância do que o
aluno presencial, pois não há figura do professor ao lado, para tirar dúvidas?
Eu não colocaria nesses termos, assim como você tem desenhos didáticos
bons ou ruins que sejam presencial ou a distância, alunos comprometidos ou
não em um curso presencial ou a distância, você tem aquele aluno que
independentemente da modalidade ele é um aluno que vai atrás que não se
contenta só com que o professor oferta que quer mais e que vai pesquisar. Eu
não vincularia isso a modalidade, acho que não até por que a distância o aluno
200
vai estar longe do professor, muitas vezes agente tem casos de cursos
presenciais de 120 ou 150 alunos por turma é presencial, mas ele esta distante
do professor, ai é presencial só no papel muitas vezes você com uma turminha
de 15 alunos a distância você consegue esta muito mais perto do seu aluno do
que esse professor com 150 alunos por classe, ele não consegue ter essa
aproximação, eu também não colocaria o foco na modalidade depende da
circunstancia e é lógico que a circunstancia esta intimamente ligada com o
desenho didático do curso, com o projeto pedagógico do curso, a filosofia da
instituição, por estar promovendo curso eu acho que essa circunstancias elas
são mais efetivas do que propriamente se a modalidade é a distância ou
presencial, elas dão um impacto maior no processo de ensino e aprendizagem.
Na Europa essa discussão já foi superada, eles não fazem mais tanto
essa distinção o que é presencial ou que é a distância, isso é uma coisa nossa
por que agente tem que estar lidando com isso agora. Historicamente lá
(Europa) eles já avançaram em relação a essa polaridade e já estão mais
adiante pesquisando de fato a questão das metodologias, o processo de ensino
e aprendizagem, o que vai ser específico para aquela modalidade, mas
avançar a questão da polaridade.
O professor que trabalha a modalidade a distância e trabalha no
presencial também ele vai tornando essas fronteiras cada vez mais suave, por
exemplo, eu não tenho uma aula uma disciplina aqui no presencial na
instituição e eu dou várias que não tenha o ambiente MOODLE como
plataforma, eu uso como repositório que eu não faço o uso do fórum então
assim você acaba trabalhando, tanto com essas questões que mesmo quando
você está no presencial você organiza sua disciplina fazendo uso da
plataforma, é lógico que o uso é distinto por que quando a plataforma é só um
apoio a aula presencial ele é mais um repositório, um lugar onde o aluno sabe
que vai encontrar o que esta relacionado com a disciplina, o fórum acaba
ficando mais um espaço de comunicação de tirar dúvidas porque a interação
propriamente dita acontece na sala de aula presencial, então o uso da
plataforma é distinto, mas o que eu quero dizer é que você acaba levando para
201
o presencial os dispositivos e interfaces que você usa na modalidade a
distância.
Entrevista com a PBG
1. Conte um pouco sobre você: é professor de formação, há quanto tempo
esta ministrando aula, em que áreas/disciplinas você trabalhou e
trabalha e que intimidade tem com as novas tecnologias de informação?
Minha primeira formação foi em Santos-SP porque lá não tinha
matemática, casei e quando voltei a estudar comecei a fazer matemática na
PUC-SP a mais de 20 anos, ministrei matemática no ensino fundamental e
médio e 3º grau, trabalhei com crianças na 3ª e 4ª série com introdução a
tecnologia, trabalhei com o logo, pois sempre tive uma afinidade muito grande
com as novas tecnologias e sempre busquei utilizar os softwares de geometria
dinâmica em sua sala de aula, na instituição ministrei aulas de todas as
disciplinas em outra instituição ministra orientação de TCC.
2. Há quanto tempo trabalha com EaD (caso positivo detalhe mais sua
experiência disciplina que ministrou, qual modelo a distância: semi-
presencial ou 100% a distância, observa alguma evolução do primeiro
curso para este)?
Minha experiência é de algumas disciplinas serem a distância, semi-
presencial na graduação, no curso de EaD, não ministrei aula, mas participou
da elaboração dos matérias, os alunos que fazem semi-presencial relutam
muito com a parte a distância, pois os alunos trazem sempre para os
momentos presencias as dúvidas e os problemas que ele encontra a distância,
não é fácil ensinar a geometria a distância e a reprovação foi razoável, este
aluno a distância tem que ser um alunos especial tem que ter certa autonomia,
saber estudar, que a escola de ensino básico não ensina, essa é uma
dificuldade de falta de planejamento e de cultura, a cultura passa pelo modelo
de aprendizagem do aluno é diferente, pois esta acostumado com alguém
sempre ensinando a ele, no a distância ele vai ter que construir sua
202
aprendizagem, quando ocorreu o problema da gripe suína e as escolas tiveram
que parar por 15 dias, algumas realizaram trabalhos a distância, na instituição
20% do presencial é a distância.
3. Quantos alunos começaram a sua disciplina e quantos terminaram, caso
tenha reduzido ou aumentado, qual sua avaliação para esta redução ou
aumento?
Falta há cultura, você não tem um aluno preparado pra fazer um curso
de EaD, em um primeiro momento ele entra achando que vai resolver todos os
seus problemas no sábado e no domingo e quando se depara com a realidade
não é isso, falta de autonomia de como estudar, ensinar a distância é
complicado também para o professor, pois o professor é muito gestual e na
EaD tem que ser repensado.
4. Que diferenças você observou na estruturação Curricular da sua
disciplina do Curso de Licenciatura em Matemática em EaD, com o
presencial? Caso pôde-se alterar onde você alteraria?
Não tem diferença a grade e o mesmo foco também.
5. Que dificuldades você encontrou no desenvolvimento de sua disciplina?
Como utilizar o MOODLE, a falta de uma acessória técnica, mesmo com
algumas capacitações, ainda teve que procurar qual o melhor recurso para
utilizar dentro do MOODLE.
6. Quais a dificuldades de formar um professor a distância?
A dificuldade de adaptar um professor do ensino presencial com o
ensino a distância, como eu converso com o meu aluno via uma maquina, os
professores dão idéias, mas dizem que não entram no MOODLE e não querem
nem saber do MOODLE, uma outra dificuldade é como o aluno escreve
matematicamente no ambiente, alguns sistemas não são compatíveis, gera
203
problemas tipo o aluno faz a mão ou digitar, muitas vezes estão sendo levados
listas de exercício e sendo fornecidos gabaritos, ou depois discuti ou põem a
resolução no ambiente, usa-se os softwares junto ao aluno? Sim é utilizado o
geogebra por ser gratuito, e também por que o aluno pode mandar o arquivo
para o professor após serem resolvidos, os alunos estão se debatendo para
aprender a utilizar os professores tiram uma dúvida ou outra.
7. Como diminuir o impacto da distância?
Alguns alunos mandam e-mails para os professores e marcam
momentos presencias para tirar dúvidas, essa é a aposta para diminuir a
distância, porem quando ocorre este fato quebra-se o ritmo de um curso EaD,
contudo os professores são também tutores, não existe um horário próprio para
os professores realizarem a tutoria, as dúvidas são respondidas dentro do
próprio ambiente e são criados fóruns onde existem as discussões, porem se a
duvida ainda existir ai que se marca uma hora presencial para se esclarecer.
8. Você necessitou de momentos presencias em algum momento ou você
conseguiu superar com o auxilio tecnológico de comunicação?
Sim precisei de momentos presenciais, pois nós professores somos
também tutores.
9. Como você se comunica com seus alunos? É de maneira satisfatória
para diminuir o problema com a distância?
É tudo via MOODLE, os e-mails são passados dentro do próprio
ambiente, contudo os alunos não os utilizam, pois tudo é trazido para o
momento presencial ou procuram marcar com o professor, os alunos imaginam
que não vão conseguir entender mesmo, preferem marcar com o professor.
204
10. Na sua visão os alunos conseguiram entender a essência de curso a
distância?
Os alunos ainda não entenderam a essência do ensino a distância, pois
é uma construção de cultura e isso leva tempo, alguns ainda acham que vão
solucionar seus problemas uma vez por semana e não é bem isso, depois que
entra ele percebe que o buraco é mais em baixo.
11. Em sua visão o que poderia melhorar no curso de Licenciatura em
Matemática à distância no ponto de vista da formação do professor?
Eu acho que não precisa modificar nada, contudo foi perguntado a
professora se o método que é realizada as provas hoje é satisfatório? Está
sendo modificado e deve ser implantado um novo modelo para 2010, não
mais de 3 módulos e sim 2 módulos com uma prova no fim de cada módulo.
12. Quais as vantagens ou desvantagens em relação a formação do aluno a
distância?
A vantagem é não precisar se locomover, ele tem a facilidade de estudar
em casa, a desvantagem seria a falta de relacionamento, social a troca de
informações e conhecimento, estão tentando criar vídeo aulas pra suprir o
problema do “gestual”, contudo é visto como por um momento presencial
dentro do EaD, os alunos estão adorando e os professores pela experiência de
realizar, alguns não ficaram bons, foram realizados em estúdio, porem como
agora temos um estagiário desta área vamos tentar filmar e trabalhar direto do
centro. Foi questionado se era medo da câmera? De certa forma sim, pois a
câmera assusta, outra saída é colocação de arquivos power point com
movimento e voz e da um dinamismo interessante, esta sendo estudado a
utilização do Skype dentro do programa.
205
13. O que você gostaria de falar que não foi abordado nesta pesquisa?
Principal do EaD é o preconceito, pois há 20 anos atrás os professores
achavam que os computadores iriam tomar o lugar deles, hoje foi provado que
isso seria impossível, uma pessoa pra estudar sozinha é preciso estar
preparada não é para qualquer um, hoje a visão é que o EaD, forma
profissional de 2ª categoria por isso pode ocorrer também no ensino presencial,
dentro da própria instituição existe professores que não apóiam nenhum curso
em EaD, este preconceito também é certo medo de alguns professores em não
saber trabalhar, porem hoje na minha instituição todas as disciplinas precisão
esta em conjunto com o MOODLE, pois como tem uma parte a distância é
preciso que o professore se adeqüei, é mais fácil preparar alunos de pós-
graduação, mestrado e doutorado em EaD do que a graduação, pois o aluno
de mestrado e doutorado tem que buscar os caminhos de interação, o
problema da graduação é que o aluno vem com vícios da formação básica, e ai
rompe muito o contrato pedagógico ai fica mais complicado, para surpresas
geral o curso da desta instituição foi eleito um dos melhores do pais, lembro me
de uma aluna que ligou e disse que odiava os cursos presencias e que adora
cursos a distância, e ficou muito contente como esta sendo conduzido o curso
o que ela viu de matemática ela acredita que é o que é valido, porem ela esta
com dificuldades de continuar por motivos de problemas pessoais.
Entrevista com PBC
1. Conte um pouco sobre você: é professor de formação, há quanto tempo
esta ministrando aula, em que áreas/disciplinas você trabalhou e
trabalha e que intimidade tem com as novas tecnologias de informação?
Tenho 70 anos sou professor de formação trabalho na instituição há 35
anos, fora da instituição trabalhei em cursos de engenharia mecânica, ministrei
as disciplinas de cálculo e álgebra linear e álgebra, em se dedicado mais para
a área de cálculo e análise, ministrei aulas em escolas no secundário na
década de 70, tenho uma grande intimidade com as tecnologias de informação,
eu ministrei aula no curso de ciência da computação e fiquei em contato com
206
um software chamado emagicial foi criado na França e trabalha com a idéia de
situações didáticas de Brouseau. Eu trabalho até hoje com este software,
mesmo já estando defasado, mas com uma grande utilização pedagógica.
2. Há quanto tempo trabalha com EaD (caso positivo detalhe mais sua
experiência disciplina que ministrou, qual modelo a distância: semi-
presencial ou 100% a distância, observa alguma evolução do primeiro
curso para este)?
Eu coordenei a equipe que trabalhou com as atividades.
3. Quantos alunos começaram a sua disciplina e quantos terminaram, caso
tenha reduzido ou aumentado, qual sua avaliação para esta redução ou
aumento?
4. Que diferenças você observou na estruturação Curricular da sua
disciplina do Curso de Licenciatura em Matemática em EaD, com o
presencial? Caso pôde-se alterar onde você alteraria?
O curso era para ser o mesmo do presencial, porem tem algumas
diferenças, a maneira de apresentação das atividades forma diferentes,
primeiro se fazia duas disciplinas introdutórias, só após essas disciplinas se
começava.
5. Que dificuldades você encontrou no desenvolvimento de sua disciplina?
As dificuldades foram muitas, pela falta de experiência na área, a
descoberta de uma versão em espanhol do geogebra, ajudou muito possibilitou
a interação com o MOODLE, as dificuldades com avaliação e utilização do
MOODLE, foi amplamente sentida pelo professor, para desenvolver a disciplina
de abertura.
6. Quais a dificuldades de formar um professor a distância?
207
Às vezes a distância pode induzir o futuro professor ao erro quando o
aluno não tem um planejamento adequado, pois fica acumulando tarefas e
conteúdos, nosso grupo trabalha a partir de situações e não apenas recortes
de livros, o aluno vai desenvolvendo as atividades e vai enviando para os
professores, mas a falta de um apoio para os alunos do EaD é fator
determinante para a desmotivação, como as idéias de problema já vem do
presencial eu sei onde o aluno encontrara problemas e sei preparar atividades
que auxiliem para que não ocorra essas dificuldades.
7. Como diminuir o impacto da distância?
A utilização do MOODLE deve ser constante, pois este ambiente era o
que melhor atendias as necessidades do curso. Foi questionado sobre as vídeo
aulas? Temos um pouco de vídeo aulas.
8. Você necessitou de momentos presencias em algum momento ou você
conseguiu superar com o auxilio tecnológico de comunicação?
Todos os problemas foram solucionados via o MOODLE, alguns alunos
que moravam em São Paulo marcavam encontros com o professor titular, mas
na grande maioria foram solucionados.
9. Como você se comunica com seus alunos? É de maneira satisfatória
para diminuir o problema com a distância?
A comunicação é via MOODLE é muito satisfatória sim, os alunos
questionam o professor titular, o mesmo os manda pesquisarem ou conversar
com outro colega, é feito um controle dos alunos que respondem ou não as
atividades é reportado ao grupo.
10. Na sua visão os alunos conseguiram entender a essência de curso a
distância?
208
Ainda não entenderam bem o ensino a distância eu me baseio na
devolutiva dos trabalhos e avaliações.
11. Em sua visão o que poderia melhorar no curso de Licenciatura em
Matemática à distância no ponto de vista da formação do professor?
Não grandes diferenças o EaD e o presencial, para mim melhorar é
discutir com os professores o real significado da matemática, não
simplesmente as técnicas em si e sim a essência e o que os alunos acham da
matemática.
12. Quais as vantagens ou desvantagens em relação a formação do aluno a
distância?
A comodidade para realizar o curso e aprender a planejar seu tempo
com regras de estudo e horários livres, desvantagem seria o não conhecimento
do aluno, não saber com quem eu estou falando, não se tem o olho no olho,
mesmo com as tecnologias de informação isso não é suficiente, mesmo com
um sistema que os professores pudessem utilizar com o auxilio de câmera não
diminuiria.
13. O que você gostaria de falar que não foi abordado nesta pesquisa?
Para o mim a EaD veio para ficar, mas um modelo bem elaborado e não
alguns cursos que tem no mercado, a uma grande rejeição dentro da própria
instituição, muito por preconceito e por desconhecimento.
A metodológica é um dos pontos chave da EaD, por exemplo, a CB tem
contato com um grupo em Barcelona o qual fornece material e textos para a
discussão sobre o assunto.
Entrevista transcrita com PBEM
209
1. Conte um pouco sobre você: é professor de formação, há quanto tempo
esta ministrando aula, em que áreas/disciplinas você trabalhou e
trabalha e que intimidade tem com as novas tecnologias de informação?
Sou professor desde 1990, educação básica, em 2000 durante o meu
mestrado trabalhei na formação de professor no curso de formação continuada,
no ano de 2001 trabalhei no ensino superior, minha experiência maior nos
cursos presencias no curso de Licenciatura em Matemática, área de pesquisa
também é na formação de professor de matemática olhando para o currículo.
Tenho familiaridade com as novas tecnologias e trabalho nos cursos em
que esta ministrando, trabalho com calculadora e o computador, no curso de
cálculo diferencia e integral no modelo presencial, faço uso de software
específico, trabalho neste software as construções de gráfico.
Trabalho nos dois campos tanto na área específica com Cálculo
diferencial, Geometria Analítica e Trigonometria, estas disciplinas em uma
Licenciatura em Matemática na Federal de São Paulo, na instituição, ministro
Currículo, Estágio e Prática de Ensino todos no âmbito presencial.
2. Há quanto tempo trabalha com EaD (caso positivo detalhe mais sua
experiência: disciplina que ministrou, qual modelo a distância: semi-
presencial ou 100% a distância, observa alguma evolução do primeiro
curso para este)?
Comecei a trabalhar no ano de 2009 iniciou em março, o curso é
realizado 100% a distância somente as avaliações presencias, como
regulamenta o MEC.
Perguntei se sentiu evolução nos alunos do primeiro para o segundo
semestre? Sim, os alunos estão dominando melhor as ferramentas de uso, por
exemplo: no primeiro semestre as dúvidas freqüentes eram na plataforma
utilizada para a comunicação com o professor, já no segundo semestre as
dúvidas já eram mais freqüentes relacionadas com o conteúdo.
210
3. Quantos alunos começaram a sua disciplina e quantos terminaram, caso
tenha reduzido ou aumentado, qual sua avaliação para esta redução ou
aumento?
Começaram 9 alunos e terminaram o primeiro com 6, acredito que os
três que ficaram no caminho foi devido ao fato de que os alunos não se
identificarem com o curso, sentiram dificuldades com as disciplinas específicas
não a minha, mas as outras e desistiram do curso, não da disciplina ministrada
por mim.
4. Que diferenças você observou na estruturação Curricular da sua
disciplina do Curso de Licenciatura em Matemática em EaD, com o
presencial? Caso pôde-se alterar onde você alteraria?
A principal diferença seria os debates, principalmente nas disciplina de
currículo que é uma disciplina que é de bastantes teorias e gera muitas
discussão, exige muita a colocação do aluno, esta disciplinas parte dos
pressupostos do aluno do que ele tenha uma idéia de currículo, contudo na
EaD, não pode ocorrer estes momentos da mesma forma que no presencial, a
justificativa é que os alunos entram em diferentes horários no fórum, por
exemplo, foi dado um questão para debate e um aluno entra em uma semana,
mas outros entram 5 dias depois, ai o que levantou a questão na primeira
semana fica desmotivado a retomar o assunto, ele já esta em outro assunto,
esse foi um dos motivos para não ocorrer esta interação que acontece no
presencial, impossibilita a discussão para a construção do conhecimento.
Foi questionado se existem grupos formados por alunos que interagem
entre si ou os alunos entram sozinhos? Não, na minha disciplina eles entram
individualmente.
5. Que dificuldades você encontrou no desenvolvimento de sua disciplina?
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A principal é a falta de uma comunicação tempo real, a comunicação era
realizada em outros momentos que dificultava o andamento da disciplina.
Foi perguntado como era essa comunicação e como os alunos
absorveram essa idéia? A dinâmica era a apresentação da disciplina e dos
conteúdos de uma forma geral, depois tinha um fórum para discussão, a
respeito dos conteúdos em seqüência tinha umas questões sobre o conteúdo e
alguns textos para aprofundar sobre aquele conteúdo.
6. Quais a dificuldades de formar um professor a distância?
Existem possibilidades e dificuldades em relação na formação a
distância como no presencial também tem, mas a grande dificuldade mesmo é
em relação ao contato pessoal com o futuro professor, este professor não vai
dar um curso a distância ele vai dar um curso presencial, ele usa muito que
aprendeu na sua formação como práticas na sala de aula também, eu acho
que esse é o entrave um problema sério a ser resolvido pelos cursos a
distância, de acordo com Isabela Larcão não existe a distância um
isomorfismo, que é levar para sala de aula de acordo com o que ele aprendeu
aquela disciplina, o aluno não vai conseguir ter esse exemplo, por que é uma
abordagem totalmente diferente do que aconteceria em uma sala de aula
presencial, ele não vai dar uma curso a distância na educação básica e sim
presencial.
7. Como diminuir o impacto da distância?
No meu ponto de vista essa lacuna não tem como ser preenchida, o
sistema tem outras vantagens, mas eu não consegui suprir essa vantagem de
olhar pro aluno, sentir na fisionomia do aluno qual é a dúvida dele, se ele esta
gostando ou não do que esta se trabalhando, o que um professor consegue
num curso presencial. Essa parte do isomorfismo é muito difícil realizar na EaD
como se realiza em um curso presencial.
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Foi perguntado também se o professor utiliza algum software
colaborativo onde você pudesse entrar com grupos e ver os grupos você acha
que diminuiria ou não? Eu concordo que melhoraria, por que ai você criaria um
ambiente parecido com o da sala de aula, teria encontro no mesmo horários,
chats para discussões em tempo real, ai quem sabe pode vir a minimizar o
problema, mas não é o que acontece no nosso curso. Contudo perderia um
pouco a característica do curso a distância, pois em sua maioria estes cursos,
são para pessoas que tem dificuldade na hora de acessar, flexibilidade do
tempo, não precisa ficar naquele tempo naquele horário em sala de aula,
mesmo em pólos diferentes. Foi argumentado também se ocorresse uma
delimitação de horário para interagir com o aluno? Mesmo assim você delimita
para os alunos que tem esse horário, ai a distância só cobre uma parte do
problema e não outro que é a falta da disponibilidade de horário.
8. Você necessitou de momentos presencias em algum momento ou você
conseguiu superar com o auxilio tecnológico de comunicação?
Todos os problemas foram resolvidos com o auxilio da tecnologia, não
senti nem vontade nem dificuldade.
9. Como você se comunica com seus alunos? É de maneira satisfatória
para diminuir o problema com a distância?
A comunicação e feita através de fórum, e-mail, com os matérias de aula
textos, slides, isso é uma maneira de se comunicar, faço chegar ao aluno o que
eu gostaria que ele lê-se, percebesse chamar a atenção, mas meio de
comunicação direta é e-mail ou fórum.
É de maneira satisfatória, pôr encontros on-line seriam bem mais
interessantes.
10. Na sua visão os alunos conseguiram entender a essência de curso a
distância?
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Sim absorveram bem a essência, eu acredito que a distância não é mais
um problema, os alunos já se tornaram mais autodidatas, mais autônomos,
mais independentes.
Foi questionado também como era no início? Todos queriam, perguntar,
marcar encontros presenciais, eles já tem mais autonomia.
Os alunos são apenas da capital ou espalhados pelo interior do Brasil?
Atualmente são 4 alunos 3 da capital e um de Belo Horizonte.
11. Em sua visão o que poderia melhorar no curso de Licenciatura em
Matemática à distância no ponto de vista da formação do professor?
A utilização da tecnologia, os professores do curso têm com habito de
utilizar, como hipótese que o aluno a distância vão utilizar bem mais na sua
prática.
Foi perguntado fora a tecnologia a busca do conhecimento pela
pesquisa? O aluno se torna um pouco mais autônomo, autodidata.
Também foi questionado que reflexo mais adiante para o aluno foi
levantado como hipótese de um mestrado onde o aluno a distância tem uma
maior facilidade para a pesquisa? Acredito que não, pois estaremos criando
hipóteses muito abrangentes e não daria para ter uma visão futurísticas. O que
acredito que o aluno pode explorar muito mais o computador em sala de aula,
se tornar mais autônomo na busca do conhecimento.
Foi questionado qual o papel do professor nessa autonomia do aluno? O
aluno fica menos dependente do professor, ele acaba tendo que estudar mais,
buscar mais materiais didáticos que em um curso presencial o aluno fica mais
dependente do recorte que o professor faz.
Foi questionado também qual a interação dele como os alunos na
organização dos estudos? Não interfiro, deixo o aluno mais livre, já no
presencial é mais pontual mais organizado.
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12. Quais as vantagens ou desvantagens em relação formação do professor
a distância?
A utilização das ferramentas tecnológicas específicas, como o uso do
geogebra, o qual pode passar em um curso presencial e não utilizar.
13. O que você gostaria de falar que não foi abordado nesta pesquisa?
Clareza de qual é o objetivo do curso EaD e pra qual público ele se
refere, se é para pessoas que tem condições de fazer um curso presencial ou é
para a grande maioria que não tem condição de fazer um curso presencial, é
uma situação a ser discutida principalmente na formação do professor,
necessidade de pesquisas para verificar o impacto na formação do professor.
Questionado sobre a abertura de novas turmas, pois o projeto é piloto
em sua instituição? Sim, a tendência é de crescimento, tem que ter mais
divulgação, analise de preço.
Foi perguntado sobre a diferença sobre os dois alunos o do presencial e
o de EaD? Não consigo ver uma diferença, para mim todos são estudantes,
tem bons estudantes e mau estudantes tanto no presencial como no a
distancia, tem alunos com uma formação mais sólida e outros não, mais
dedicados e outros não, pessoas que trabalhão tanto em um quanto no outro.
Não consigo ver uma característica específica de um ou de outro.