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FACULDADE ALFREDO NASSER

DIORAMA EMÍLIA DE SOUZA BARBOSA

LIBRAS (LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS): E SUA IMPORTÂNCIA NA

FORMAÇÃO ACADÊMICA DO PROFESSOR.

APARECIDA DE GOIÂNIA - GO 2011

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DIORAMA EMÍLIA DE SOUZA BARBOSA

LIBRAS (LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS): E SUA IMPORTÂNCIA NA

FORMAÇÃO ACADÊMICA DO PROFESSOR.

Trabalho de Conclusão de Curso; apresentado ao Instituto Superior de Educação da Faculdade Alfredo Nasser, sob orientação da Prof.ª. Lucirene Ferreira Santana Gualberto, como parte dos requisitos para a conclusão do Curso de Pedagogia.

APARECIDA DE GOIÂNIA - GO

2011

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DIORAMA EMÍLIA DE SOUZA BARBOSA

LIBRAS (LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS): E SUA IMPORTÂNCIA NA

FORMAÇÃO ACADÊMICA DO PROFESSOR.

Esta monografia foi julgada adequada para a obtenção do título de Licenciado (a) em Pedagogia e aprovado em sua forma final pela banca examinadora abaixo constituída, na área de concentração Sociedade e Região.

Aparecida de Goiânia, 21 de junho de 2011

BANCA EXAMINADORA

Presidente: Lucirene Ferreira Santana Gualberto - UNIFAN

Membro: Professor(a) Ms. Edna Misseno Pires - UNIFAN

Membro: Professor(a) Maria Aparecida Rodrigues - UNIFAN

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Dedico este trabalho aos meus pais (falecidos), meus familiares e amigos que esteve sempre presente e acreditaram no meu potêncial e com isso me deram força para perceverar até o final.

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AGRADECIMENTOS

Este é o momento de demonstrar os sinceros agradecimentos, aos que de

uma forma ou outra contribuíram, para que este momento acontecesse, são tantos

os responsáveis que fica extremamente difícil nomea-los

Primeiramente, a Deus, pois sem ele nada poderia ser possível, nem mesmo

dar o primeiro passo rumo a esta vitória.

A Instituição Acadêmica Faculdade (UNIFAN), pela acolhida de portas

abertas, disponibilizando os melhores profissionais desde, a entrada na portaria até

aos diretores acadêmicos, para o atendimento aos seus alunos, com competência

carinho e disponibilidade.

Aos professores em geral, que desde a primeira aula, e em cada momento,

deu a sua preciosíssma contribuição, para esse grande dia. Obrigado a todos pela

paciência, tolerância e perseverança, provavelmente, esses foram os ingredientes,

mais importantes para conduzir-nos até aqui.

Em especial, um agradecimento a professora Lucirene Santana, que com sua

orientação nessa produção acadêmica, colaborando e dedicando, seu tempo e

conhecimento, para que este trabalho fosse elaborado.

Este é o mais importante, pedir desculpas e agradecer aos familiares, pela

compreensão em relação aos momentos, de ausência e isolamento que o período

de estudos requer.

Aos amigos, que gentilmente contribuíram com sua torcida, mesmo de longe,

ansiosos por ver este momento chegar, os mais sinceros agradecimentos por tudo.

E finalmente aos colegas de turma, pela contribuição e compreensão nos

momentos mais difíceis, um dando as mãos ao outro, formando uma corrente de

força, fé e esperança, sem eles esta ponte de conhecimento não sería possível ser

levantada, e construída, provando que á união faz a força.

Enfim, resta salientar que se erramos em alguns momentos, foi por um

processo de construção e reconstrução do conhecimento. Obrigado Senhor Jesus.

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A educação é um processo social, é

desenvolvimento. Não é a preparação para a vida, é sim a própria vida.

John Dewey

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LIBRAS (LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS): E SUA IMPORTÂNCIA NA

FORMAÇÃO ACADÊMICA DO PROFESSOR.

Resumo: Esta pesquisa tem por objetivo analisar e apresentar como surgiu a proposta de educação das pessoas surdas, bem como os mecanismos de educação e inclusão dessas pessoas junto á sociedade, tendo por finalidade mostrar o déficit existente de professores capacitados para tal educação. Para composição deste trabalho, foi relizada uma pesquisa de campo em algumas instituições de ensino superior, órgãos ligados á Educação, centro de capacitação profissional, escolas públicas, municipais e estaduais, e contato com diretores, professores regentes intérpretes, e coordenadores. O estudo questiona se na formação docente as licenciaturas estão preparando professores para receber estes estudantes e qual a sua importância. Utiliza-se nesse caso, conceitos e percepções de autores (com referências no decorrer do trabalho) em que, alguns de seus trabalhos estão voltados a essa tematica, sendo que este trabalho é resultado de uma pesquisa bibliográfica e de campo. A metodologia escolhida envolveu pesquisa literária e o dialógo com pessoas que fazem parte do processo de formação de professores ou com profissionais que já estão trabalhando com alunos surdos através de um questionário para enriquecer tal conteúdo, possibilitando assim, chegar aos resultados finais que demosntram a importância e a necessidade da Educação Especial com a prática de inclusão para as pessoas com surdez possibilitando aprendizagem e desenvolvimento e desse modo sua integração social e cidadã. Palavras chave: Educação, surdez , formação docente.

Abstract: This research aims to analyze and present the proposal came as the education of deaf people as well as the mechanisms for education and inclusion of people in the society, which aims to show the existing deficit of trained teachers for such education. Forcomposition of this work was reliza a field research in some institutions of higher education agencies related to education, job training center, public schools, city and state, and contact with officers, school teachers interpreters, and coordinators. It asks whether the degree in teacher education are preparing teachers for these studentsreceive and what its importance. It is used in this case, concepts and perceptions of authors (with references throughout the work) in which some of his works are devoted to this issue, and this work is the result of a literature search and field. The chosen methodology involved literature search and dialogue with people who are part of the training of teachers or other professionals who are already working with deaf studentsthrough a questionnaire to enrich such content, thus enabling to reach the final results that demonstrated the importance and need for Special Education with the practice ofinclusion for people with deafness enabling learning and development and thereby their social integration and citizenship. Keywords: Education, deafness, teacher training.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.............................................................................................................9

CAPÍTULO I: UM OLHAR NO HISTÓRICO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA.11

1.2 A educação de pessoas surdas no Brasil............................................................14

1.3 Abordagens históricas da Educação Especial em Goias.....................................17

1.4 Dispositivos legais da Educação Inclusiva...........................................................20

CAPÍTULO II: DEFINIÇÕES DE SURDEZ E CONSIDERAÇÕES SOBRE

LINGUAGEM E LÍNGUA..........................................................................................28

1.2 Definições de lingua de sinais.............................................................................32

1.3 Definições de bilinguismo....................................................................................34

1.4 Definições de Etiologia........................................................................................36

CAPÍTLO III: UM OLHAR SOBRE LÍBRAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

...................................................................................................................................38

1.2 Instituições de ensino superior que contemplam líbras em sua matriz

curricular....................................................................................................................39

1.3 Importância da formação do surdo......................................................................42

1.4 A função do intérprete na sala de aula, e a relação entre professor e

intérprete....................................................................................................................41

1.5 A função do professor como mediador e construtor de conhecimentos.............42

CAPÍTULO IV: RELATO DE EXPERIÊNCIAS..........................................................44

1.2 Opiniões pessoais dos integrantes das escolas..................................................46

CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................49

REFERÊNCIAS.........................................................................................................51

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INTRODUÇÃO

Esta pesquisa está voltada para a reconstrução do percurso histórico

constituído pelas pessoas surdas no país, fundamentada na necessidade do

resgate, integração, inclusão e formação destes indivíduos no meio social.

Questiona-se se a sociedade percebe o descaso e omissão na falta de cumprimento

dos seus deveres para com eles no passado, objetivando evidenciar quão difícil vem

sendo o processo de inclusão dos surdos no meio educacional. Questiona-se ainda:

O que as políticas públicas têm feito para garantir a sua cidadania plena? Como

anda a formação gradual nas faculdades e cursos de qualificação dos professores

para atuação com alunos surdos?

Nessa perspectiva o objetivo específico deste trabalho consiste em refletir

sobre o processo educacional com a compreensão da educação especial tendo

como base a filosofia de inclusão das pessoas com surdez nas escolas, com

observações sobre os resultados da interação social entre surdos e ouvintes no que

tange à capacidade de respeito aos seus direitos, valores e identidade, verificando

como está a atuação dos professores quanto a sua formação bilíngue para o

atendimento destes alunos.

Os autores que mais contribuíram para as pesquisas feitas, foram: Quadros

(1997), nas questões de interações de língua e linguagem; Goldfeld (2002), com

pressupostos cognitivos de teóricos como Vygotsky; Luchesi (2003), com os

pressupostos piagetiana de ações cognitivas; Mantoan (2003), no processo de

inclusão escolar; Fávero (2004), nas questões de formação de professores;

Mazzotta (2005), com relatos históricos ao longo dos séculos das pessoas surdas;

Mantoan (2006), acerca da formação de professores para atuação na Educação

Especial; e Makhoul, Campos, Ribeiro e Rodrigues (2010), na construção histórica

do processo inclusivo do Estado de Goiás.

A metodologia utilizada nesta monografia contempla a pesquisa bibliográfica e

a pesquisa de campo, com relatos de experiências que fizeram parte deste trabalho.

Com isso, compreende-se que houve contribuição para o entendimento dos relatos e

dados, que foram coletados a respeito do assunto abordado neste trabalho.

No primeiro capítulo, foi apresentado o histórico de exclusão, segregação,

integração e inclusão das pessoas com surdez, através dos séculos de sua

existência, com abordagens feitas no cenário mundial, brasileiro e no Estado de

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Goiás. Foram abordados os dispositivos legais que contribuíram para a Educação

Inclusiva no País. No segundo capítulo, serão retratadas as definições do que é

surdez, suas fases e complicações, Língua de Sinais aprovada pela Lei 10.436/

2002, estabelecida como meio de comunicação das pessoas surdas, bilinguismo

como segunda língua oficial do Brasil e etiologia como ciência que aborda as causas

e compreensão deste fenômeno. O terceiro capítulo abordara a Língua de Sinais –

LIBRAS, nos cursos de formação de professores na atualidade, destacando a

função do tradutor e intérprete e sua relação com os professores regentes e, por

último, a função do professor como mediador e construtor de conhecimentos no

processo educacional.

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CAPÍTULO I:

UM OLHAR NO HISTÓRICO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS

Neste primeiro capítulo, será feita uma retrospectiva sobre o histórico de

pessoas com deficiências, desde os primórdios até as gerações contemporâneas,

perpassando pelas dificuldades e sofrimentos acometidos a tais indivíduos até

chegarem as conquistas que hoje estão acontecendo graças aos grandes esforços e

lutas para que o processo da inclusão fosse respeitado nas esferas políticas, sociais

e educacionais.

Ressalta-se que a rejeição da sociedade contra as pessoas com deficiências,

segundo Marcos José Silveira Mazzotta (2005), se arrasta desde a Antiguidade, em

algumas civilizações. Na Grécia Antiga, em que havia duas classes sociais - a

nobreza, que zelava pelo padrão estético de beleza, e o povo que produzia as

riquezas consumidas pelos nobres - quem não fizesse parte desse padrão estético

ou produzisse riquezas estava destinado a serem excluídos dos meios sociais.

Apesar disso, as pessoas surdas até que eram perdoadas pelos seus defeitos e

posteriormente consideradas como loucas, não convivendo com as pessoas

comuns, sendo privadas de seus direitos vivendo à mercê de sua própria sorte. Os

Romanos, por influência dos gregos, também os viam como seres imperfeitos por

essa razão, os excluíam da sociedade e os atiravam no rio Tigre, acreditando que lá

seriam purificados, o que de certa forma, caracterizava-se como um ato de

extermínio a esses indivíduos da sociedade.

No Egito, as pessoas surdas eram endeusadas pela cultura local e prestavam

serviços de mediadoras entre os Faraós e os deuses, a população da época tinha

respeito e certo temor por estas pessoas. Os chineses por sua vez, os sacrificavam

aos deuses, lançando-os ao mar do alto dos rochedos. Para eles, os surdos não

tinham competência e nem raciocinavam, razão pela qual eram tratados sem direito

algum, marginalizados e condenados à morte. Praticamente em toda Antiguidade as

pessoas surdas foram tratadas como seres imperfeitos e como bobos da corte e até

mesmo pela Igreja Católica, pois os cristãos diziam que eles não possuíam uma

alma imortal.

Observa-se que até mesmo as pessoas evangelizadas os abominavam,

deixando-os a mercê da própria sorte, configurando-se como uma filosofia de total

exclusão dessas pessoas na sociedade dessa época. Em algumas regiões, eles

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foram amaldiçoadas, chamados de hereges1 até queimados em praça pública pela

Santa Inquisição como castigo pelos seus pecados, chegando a provocar-lhes o

extermínio, excluindo-os do convívio social. Além disso, a Igreja não os deixava

casar-se nem receber comunhão, também não podiam possuir bens materiais. Não

havia relatos de educação para as crianças surdas, elas tinham por obrigação fazer

os trabalhos mais desprezíveis por serem consideradas como imbecis ou bobas.

Essas pessoas foram segregadas a todo tipo de sorte como se, ser surdo fosse algo

contagioso ou abominável.

Segundo Mazzotta (2005), tendo em vista que na Idade Média, conforme a

Igreja Católica, por Jesus ter curado vários cegos e feito vários surdos ouvirem, as

pessoas com necessidades especiais2, passaram a ser considerados mortais e a

terem privilégios em algumas culturas, eram seres cultuados como divindades ou

considerados como excepcionais.

Tal fato começou a mudar na Idade Média quando a igreja passou a condenar

tais atrocidades, sendo tratadas como pessoas sobrenaturais. A sociedade passou a

ter locais específicos para o acolhimento, alimentação e cuidados médicos deles.

Dai, então, procedeu-se a distinção do que seriam a surdez e mudez, os que

pertenciam a famílias ricas tinham atendimentos mais adequados e humanos até se

ensinavam algumas coisas, porém os pobres eram visto como um ser não educável,

irracional condenados a castigos, misérias e sacrifícios. Esses eram abandonados a

própria sorte nos chamados abrigos, excluindo-os da sociedade, como ressalta

Mazzotta (2005, p. 17), “sob o título de Educação de Deficientes encontram-se

registros de atendimentos ou atenção com vários sentidos; abrigo, assistência,

terapia etc.”. Tratava-se de um modelo de assistencialismo para acalmar a

consciência cristã que começava a ser despertada pela sociedade, devotando um

olhar mais humanitário para com os deficientes.

De acordo com Ana Cristina Guarinello (2007, p. 20), “a primeira alusão à

possibilidade de instruir os surdos por meio da língua de sinais e da linguagem oral

foi feita por Bartolo della Marca d’Ancona, escritor do século XIV”. São passos

considerados pequenos que não obtiveram maiores destaques, mas que sem dúvida

trouxeram sua contribuição para o contexto histórico do surdo. No século XVI, um

1 Pessoas que professam idéias contrarias às geralmente admitidas especialmente com os deveres religiosos. Mazzotta (2005) 2 São consideradas como pessoas com anomalias na estrutura ou na aparência do corpo humano e do funcionamento de um órgão ou sistema.

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médico italiano chamado Girolano Cardano, por ter um filho surdo, interessou-se por

fazer um estudo aprofundado do ouvido, nariz e do cérebro e desenvolveu com seu

filho um código3 em sinais. No mesmo período, um monge beneditino espanhol

chamado Pedro Ponce de Leon foi designado por famílias nobres a educarem e

ensinarem crianças surdas a falar, escrever, ler, fazer contas, a confessar e orar,

sendo que só assim seriam reconhecidas com direitos para herdarem propriedades

e títulos da família.

Contudo, as primeiras instituições como escolas para surdos que se tem

conhecimento foram no final do século XVIII, tratando-se de instituições residenciais,

com objetivo mais voltado para a reabilitação do que propriamente ao

desenvolvimento científico da educação. De acordo com Guarinello (2007, p. 23),

“por volta de 1704, o alemão Wilhelm Keger defendeu a educação obrigatória para

surdos. Durante suas aulas, usava a escrita, a fala e os gestos para que seus alunos

aprendessem”. Foi um marco inicial neste século, por se tratar da era do

iluminismo4, e para o desenvolvimento da comunicação através dos gestos5 com

alunos surdos, dando a eles a segurança de apreensão do conhecimento por meio

de uma linguagem entendida por eles.

Em 1760, na França, um abade chamado Charles Michel de L’Epée, por ter

sucesso no desenvolvimento de um método de ensino com duas irmãs surdas,

conseguindo fazê-las ler e escrever, foi fundada a primeira escola pública para

surdos no país, o Instituto Nacional para Surdos-Mudos. Pela primeira vez deram-se

atenção às crianças pobres, rompendo ao estigma de que, por não serem da

nobreza, não tinham direito a educação. Foi um período bastante próspero para a

educação de surdos em vários países, com o aumento de novas escolas e a

contratação de professores surdos para atuar com essas crianças. Apesar dos

avanços, as conquistas ainda não eram atingidas integralmente em todos os

lugares, ainda faltava muito para que a Educação dos Surdos se tornasse realmente

reconhecida. Assim o mundo começa a despertar para o atendimento universal das

pessoas surdas.

3 Linguagem secreta ou não, em que entram palavras, as quais, convencionalmente, se dão significações diferentes das que normalmente possuem. 4 Movimento filosófico, a partir do século XVIII, em oposição ao obscurantismo da Idade Média. 5 Aceno e mímica língua gestual universal, não é considerada uma linguagem já que não possui uma gramática.

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Na Idade Contemporânea - Século XX, os surdos são considerados como

pessoas com necessidades especiais, que precisam ser introduzidas socialmente de

forma mais humana, embora ainda sejam discriminados, excluídos e tratados como

incapazes de atuarem de forma saudável e capacitadas na sociedade e no mercado

de trabalho. Na opinião de Mazzotta (2005, p. 15),

Manifestando-se através de medidas isoladas, de indivíduos ou grupos, a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos portadores de deficiências podem ser identificados como elementos integrantes de políticas sociais, a partir de meados deste século.

Mostrando, portanto, que o objetivo da educação dos surdos foi o de integrá-

los no contexto social e humanitário, dando-lhes a eles condições de interação e

comunicação com as pessoas de seu convívio. No século XIX, segundo Guarinello

(2007. p.25), o francês Jean Marc Guaspard Itard publicou o trabalho “Trité des

maladies de l’oreille et de l’auddition, afirmando que o surdo somente poderia ser

educado pela fala e pela restauração da audição”. O interesse de alguns médicos

no desenvolvimento de métodos educacionais para os surdos passou a fazer parte

de estudos, tendo em vista a tentativa de encontrarem uma forma de ajuda para a

cura da surdez, pois acreditavam estarem tratando de uma doença, constatando,

após alguns anos, que os ouvidos dos surdos não tinham vida. Foi o momento da

fase de integração social de modelo clínico em que se passaram a olhá-los com uma

atenção medicinal.

Para Guarinello (2007), a partir de então as escolas para pessoas surdas

foram expandindo em vários países como Estados Unidos, Canadá entre outros,

buscando ampliar os conhecimentos nesta área de atendimento como também

qualificar professores para a atuação desta nova modalidade de ensino. No entanto,

os surdos eram pessoas especiais que precisavam ser introduzidas socialmente de

forma mais humana para que deixassem de ser discriminados, excluídos e tidos

como incapazes de atuarem de forma saudável e com capacidade para o trabalho.

Esta foi a fase de início da inclusão num modelo mais humanitário e social.

Numa reconstrução da história das pessoas surdas no contexto global até

então, observa-se que foram indivíduos relegados aos mais profundos sofrimentos

dentro das filosofias de exclusão e segregação por um longo período até serem

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consideradas pessoas com necessidades de serem resgatadas e integradas na

sociedade como um todo.

1. 2 A EDUCAÇÃO DE PESSOAS SURDAS NO BRASIL

Partindo de estudos que ao longo dos anos vêm sendo feitos sobre a

educação de surdos, serão abordados neste tópico os avanços alcançados nas

fronteiras, chegando ao Brasil por volta da década de sessenta do século XX, por

meio do Imperador D. Pedro II que, depois de ter instalado o Instituto Benjamin

Constant para cegos, criou também um Instituto para surdos em 1857 que UM

século após passou-se a chamar INES. Segundo Mazzotta, (2005, p. 29),

D. Pedro II que, pela Lei nº 839 de 26 de setembro de 1857, portanto, três anos após a criação do Instituto Benjamin Constant, fundou, também no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos. A criação desta escola ocorreu graças aos esforços de Ernesto Hüet e seu irmão.

Com esta Lei, deu-se início à educação de pessoas surdas no Brasil, uma

conquista trazida para o povo brasileiro. O francês Hüet, atendendo ao pedido do

Imperador, transformou o Colégio Vassimon no Imperial Instituto com dois alunos

surdos, e depois de cem anos, ele se transformaria, graças à Lei nº 3.198, de 6 de

julho de 1957, no Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), em um dos mais

importantes centros educacionais especializados em educação literária e ensino

profissionalizante para alunos surdos, especialmente meninos e posteriormente para

as meninas. Nessa época, existiam escolas que alfabetizavam só meninos,

preparando-os para a vida, e as que educavam as meninas de maneiras

diferenciadas para o trabalho doméstico. Hoje este centro educacional corre o risco

de ser extinto com a implantação da inclusão nas escolas.

Em 1929, também foi fundado, na cidade de Campinas São Paulo, o Instituto

Santa Terezinha, para o atendimento de crianças surdas, por iniciativa do então

Bispo Dom Francisco de Campos Barreto que enviou duas freiras para Paris

(França), por dois anos, a fim de se especializarem como professoras, voltando de lá

com mais duas irmãs para lecionar no Instituto. Para Mazzotta (2005, p. 36),

Considerado na área de educação especial como instituição especializada de elevada conceituação, o Instituto oferece aos alunos deficientes

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auditivos, além do ensino de 1º grau, atendimento médico, fonoaudiológico, psicológico e social.

Foi uma grande conquista para a educação o Instituto Santa Terezinha, pela

importância de essas freiras terem sido preparadas profissionalmente para a

educação de alunos surdos, demonstrando a seriedade que já se tratava da

formação de professores para atuação de alunos especiais, promovendo assim a

filosofia de Inclusão social.

Segundo Mazzotta (2005), diante da perspectiva de Educação Inclusiva com

as filosofias de inserção de pessoas com deficiências no contexto social, o sistema

vem criando mecanismos de mudanças estruturais e filosóficas. Considerando-se as

fases de exclusão mais acentuadas na Idade Antiga, a segregação que por um

longo período da Idade Média fez parte da vida das pessoas surdas, destaca-se

que, na Idade Moderna, houve a Integração e, atualmente, estão se passando para

fase da Inclusão em todas as esferas sociais e culturais das escolas a fim de que

sejam alcançados todos os alunos com necessidades especiais, especialmente os

surdos. Observa-se um grande avanço que demandou séculos para se chegar aos

dias atuais.

No Brasil, vem ganhando espaço desde o final das décadas de 50 quando

começaram as iniciativas oficiais de atendimento educacional a deficientes. No

início, de maneira assistencialista sem caráter científico, dando a eles tão somente

condições de sobrevivência no contexto social. Para Lucia Reily (2004, p. 13),

“cultura social é a história construída na coletividade e permeada pela linguagem

não sendo portanto algo estático e sim manipulável de geração em geração de

acordo com as mudanças sociais”. São histórias construídas com muitas dores e

sentimento de exclusão, de uma sociedade dotada de preconceitos contra as

diferenças do ser humano.

Do ponto de vista de Mazzotta (2005), dentre as várias instituições que foram

criadas para a educação do surdo, em São Paulo foi o Instituto Educacional São

Paulo (IESP), fundada em 18 de outubro de 1954, especializando-se no ensino de

crianças com problemas auditivos. Inicialmente, seus professores eram pais de

alunos e só tinham formação em Curso Normal. Em 1957, assumiu a direção o

professor Aldo Peracchi, tendo se especializado na Itália para a Educação de Surdo,

formando sua primeira turma de curso ginasial em 1965. No ano seguinte, o Instituto

foi doado para a Fundação São Paulo, entidade mantida pela Pontifícia Universidade

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Católica de São Paulo (PUCSP), passando a ser além de escola também em regime

de clínica de tratamento de distúrbios auditivos, administrada pelo Centro de

Educação e Reabilitação dos Distúrbios da comunicação (CERDIC). Na atualidade,

tem o nome de Divisão de Educação e Reabilitação dos distúrbios da Comunicação

(DERDIC), sendo este um dos mais importantes centros educacionais e de pesquisa

e tratamento de áudio-comunicação do Brasil. Foram momentos de muitos ganhos

para o país na questão de Educação Inclusiva das pessoas surdas.

Durante o período de 1957 a 1993, o processo de atendimento educacional

voltado para pessoas deficientes obteve avanços consideráveis, com a força dos

governantes que impulsionaram grandes campanhas a nível nacional. De acordo

com Mazzotta (2005, p. 49), “a primeira a ser instituída foi a Campanha para a

Educação do Surdo Brasileiro (C.E.S.B.), pelo decreto Federal nº 42.728, de

dezembro de 1957”. Com esta iniciativa, outras instituições que se tratavam da

assistência a outras deficiências também impulsionaram em suas conquistas.

Mazzotta. (2005, p. 59) afirma que:

Aprovada a estrutura regimental do Ministério da Educação, o Decreto nº 99.678, de 8 de novembro de 1990, incluiu como órgão da SENEB o Departamento de Educação Supletiva e Especial DESE, com competências específicas com relação à Educação Especial. O Instituto Beijamin Constant e o Instituto Nacional de Educação de Surdos ficaram vinculados à SENEB.

Essas mudanças por parte do DESE (Departamento de Educação Especial)

deram mais credibilidade e força ao Sistema de Ensino em relação a Inclusão que

passou a tratar do assunto com maior responsabilidade e seriedade.

Diante das mudanças no decorrer dos anos e das políticas desenvolvidas no

processo de Inclusão no Brasil, muitas metas foram atingidas para a conquista de

uma Educação Inclusiva plena e respeitosa especialmente para com as pessoas

surdas.

1.3 ABORDAGENS HISTÓRICAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL EM GOIÁS

Tendo em vista que a política educacional brasileira vem se destacando no

assunto de educação especial, neste tópico destaca-se o que Goiás tem feito na

Educação ao longo destes anos, com ações voltadas para pessoas com

necessidades especiais, com os recursos específicos destinados para tal de acordo

com as prioridades individuais, desde a década de cinquenta. Foram ações que

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deram austeridade a projetos arrojados na construção de uma perspectiva

educacional inclusiva que vem ganhando destaque ano após ano.

Em 1953, por meio da Lei nº 926 foi criado o Instituto Pestalozzi de Goiânia,

para o atendimento de alunos com deficiências, sendo que sua inauguração só

aconteceu em 1955. Até a década de 70, esta foi a única instituição pública que

prestava atendimento a pessoas com deficiências no Estado de Goiás. De acordo

com Carmem Suzana Makhoul, Eunice Magda de Souza Campos, Glenda Mirian

Ribeiro e Nadja Maria da Cunha Rodrigues, (2010, p. 46),

A Coordenação de Ensino Especial, por meio do Programa Estadual de Educação para a diversidade numa Perspectiva Inclusiva, busca assegurar, desde 1999, uma prática que resulte em uma realidade concreta de valorização às diferenças, promovendo o acesso, a permanência e o aproveitamento escolar de todos indistintamente, com vistas à minimização das desigualdades sociais.

Observa-se que o processo de inclusão em Goiás, embora demorasse um

pouco mais acontecer, mesmo sendo um modelo de segregação e integração, veio

para dar continuidade ao que já estava acontecendo em outros estados, através da

Superintendência de Ensino Especial, na Secretaria de Educação. Em 1998,

aconteceu no Estado o Fórum Estadual de Educação de Goiás, um dos mais

importantes eventos voltados para os alunos com deficiências que marcou

realmente início da Inclusão no Estado. Esse evento aconteceu em Goiânia por

iniciativa da extinta FUNCAD, (Fundação da Criança, do Adolescente), e da

Integração do Deficiente, em parceria com a Universidade Católica de Goiás e

Secretaria Municipal de Educação. Foi uma iniciativa importante para o avanço da

política educacional inclusiva do Estado.

No final da década de 60, início de 70, surge a ideia de criar uma associação

de surdos em Goiás, por iniciativa dos próprios surdos, que elaborou um estatuto

simplificado criando em caráter experimental, em um galpão no Instituto Pestalozzi

esta associação. A princípio, com muitas dificuldades mantendo sempre os surdos

que ali se encontravam unidos especialmente na prática de esportes. No ano de

1975, uma turma com cerca de trina e três pessoas surdas no Setor Pedro Ludovico,

assinaram uma ata com o propósito, de ali ser fundada à Associação dos Surdos de

Goiânia (ASG), com o compromisso de trabalhar em prol da sua afirmação nos

meios sociais, culturais, educacionais e esportivos, dando respaldo e defendendo as

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causas e os direitos das pessoas surdas que os procuram. Um privilégio esta

conquista por parte dos surdos, que nos dias atuais contam com esta associação

como marco de uma luta pelos seus direitos.

Outra escola, que também deu a sua contribuição com o Ensino Especial

principalmente de pessoas surdas que ali receberam tratamento educacional de

suma importância para o desenvolvimento de sua cidadania, foi a Escola Estadual

Maria Luzia de Oliveira, localizada no setor Aeroporto, por ser considerada uma

escola com baixo número de alunos, os quais estes foram remanejados para outras

unidades de ensino mais próximo, e esta transformada em Centro de Formação de

Professores. Apesar de ser por uma causa nobre é uma lástima, pelo fato de ser

poucas as unidades que prestam tais atendimento de Educação Especial.

De acordo com as autoras Makhoul; Campos; Ribeiro e Rodrigues (2010), No

início houve um período de estruturação considerada qualitativa de quatro anos nas

escolas com o processo de inclusão. A princípio, a prática da Educação Especial se

deu de forma paralela ao sistema de ensino regular em forma de segregação, tendo

como respaldo as leis e políticas públicas, tanto federais quanto estaduais e,

gradualmente, foram sendo transformadas as escolas estaduais em escolas

inclusivas, atingindo-se um ponto quantitativo bastante considerável. Período no

qual já se iniciou a capacitação de profissionais da rede estadual de educação para

a diversidade como multiplicadores de ensino, aos quais eram oferecidos cursos de

Braille, de Libras nível I, II, III e IV, e também foram adaptadas as matrizes

curriculares para atender a tais necessidades. Já se viam a necessidade de

investimentos na capacitação de professores para o exercício desses cargos.

Segundo dados do projeto do Programa Estadual de Educação, em outubro

de 2000, o qual foi lançado por meio da SEE (Secretaria Estadual de Educação), e

SUEE (Superintendência de Ensino Especial) o Programa de Educação para a

Diversidade numa Perspectiva Inclusiva, o Peedi, com a missão de implantar

projetos de atendimento educacional hospitalar, buscando parcerias para a sua

implantação, o que resultou em dez projetos ao todo: Projeto Hoje, Projeto Caminhar

Juntos, Projeto Prevenir, Projeto Comunicação, Projeto Depende de Nós, Projeto

Despertar, Projeto Espaço Criativo, Projeto Re-Fazer, Projeto Unidades de

Referência e Projeto Escola Inclusiva. Destes, destaca-se o Projeto Comunicação

que tinha como objetivo a comunicação diferenciada dos alunos surdos nas redes de

20

ensino regular do Estado de Goiás, com a valorização e divulgação da Língua de

Sinais.

Em 2001, várias prefeituras municipais participaram do Encontro Estadual de Secretários Municipais a fim de conhecerem o Peedi e, em 2002, muitas delas assinaram o Termo de Adesão a fim de, juntamente com o Estado, transformarem suas escolas municipais em inclusivas. (MAKHOUL; CAMPOS; RIBEIRO E RODRIGUES, 2010, P. 22),

Foi um passo decisivo para que se iniciasse no Estado de Goiás em todas as

categorias de ensino um projeto ousado, porém que mereceu um crédito de

confiança por parte da sociedade nas escolas inclusivas.

O processo de Educação Especial, através da REAI (Rede de Apoio à

Inclusão), que em conjunto com as SREs (Subsecretarias Regionais de Educação) e

SMEs (Secretarias Municipais de Educação), Associação Pestalozzi, Instituto

Pestalozzi, Associação Síndrome de Down (Asdown), Centro de Apoio ao Deficiente

(Cead), APAE (Associação dos Pais e amigos dos Excepcionais), entre outros,

desenvolveu, a partir de 2004, seminários, com o objetivo de expandir a temática da

educação inclusiva.

A partir de 2005, com a parceria do Ministério da Educação e Cultura e

Secretaria de Educação Especial foi implantado na capital o CAS (Centro de

Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento as pessoas com

Surdez), um projeto representado pela Secretaria de Educação Especial e Instituto

Nacional de Educação de Surdos, em conjunto com as Secretarias de Educação,

Institutos de Ensino Superior e Organizações Não-Governamentais, com o intuito de

prestar suporte técnico e pedagógico às escolas, aos alunos e seus familiares.

Impulsionando assim os profissionais que pretendiam se dedicar à carreira de

tradutor e intérprete, cujo objetivo era criar condições adequadas para o

desenvolvimento pleno das potencialidades do educando, assegurando o princípio

da igualdade de oportunidades em cumprimento da legislação brasileira.

Caracterizou-se como o suporte que alunos surdos, as famílias e professores de

Libras precisavam para se sentirem mais seguros em relação á implementação da

inclusão nas escola goianas.

Como caracteriza Makhoul; Campos; Ribeiro e Rodrigues (2010), o CAS está

vinculado ao Projeto Comunicação, projeto esse que tem como prioridade gerar

possibilidades aos alunos com necessidades comunicativas diferenciadas a estarem

incluídos na rede regular de ensino de acordo com as normas e diretrizes do Peedi,

21

garantindo a eles acessibilidade aos conteúdos curriculares, utilizando como

recurso, principalmente, a Língua de Sinais. Uma das prioridades do CAS é

promover a capacitação de profissionais da educação para o atendimento nas redes

de ensino com cursos didáticos e pedagógicos tais como Libras, Língua Portuguesa

para surdos e de intérpretes de Libras, preenchendo uma lacuna que deixava os

alunos surdos de Goiás até então afastados do projeto de alfabetização verdadeira,

valorizando a sua própria linguagem de sinais. Com essa iniciativa, ficou

estabelecido convênio com as Secretarias Municipais de Educação do Estado, que

seria ofertadas aos professores participação nos cursos de formação continuada e

outras ações, com o intuito de dar respaldo a esta prática de ensino orientada pela

Equipe de Apoio à Inclusão, que presta atendimentos e acompanhamentos aos

alunos surdos, com psicólogos, fonoaudiólogos e psicopedagogos como demais

profissionais que a equipe se dispõe para prestar estes auxílios.

Como nos demais Estados, o segmento da Educação numa Perspectiva

Inclusiva em Goiás, também teve seus altos e baixos até estruturarem-se para dar

continuidade às propostas das Políticas Educacionais de Ensino para pessoas

surdas.

1.4 DISPOSITIVOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Serão abordadas neste tópico as Legislação e normas que nortearam a

Política Nacional de Educação Especial no Brasil. Diante das necessidades de uma

Educação Inclusiva, o sistema educacional vem criando mecanismos de mudanças

estruturais, culturais e filosóficas nas escolas, a fim de que todos os alunos sejam

contemplados e que estes tenham suas necessidades específicas atendidas. Tais

mudanças vêm acontecendo gradualmente em respeito às diferenças e prioridades

das crianças com necessidades especiais.

Como descrito por Mazzotta (2005), um dos primeiros documentos que visam

à proteção dos diretos das pessoas é a Declaração Universal dos Direitos Humanos,

proclamada pelas Nações Unidas em 1948, na qual estão enumerados todos os

direitos que os seres humanos possuem. No seu Artigo VII, contempla que “Todos

são iguais perante a lei e tem direito, sem qualquer distinção, a igual proteção da lei.

Todos têm direito à igual proteção contra qualquer discriminação que viole a

presente Declaração e contra qualquer incitamento a tal discriminação”. Essa

22

declaração evidencia a preocupação da ONU em defender os cidadãos e protegê-

los contra os atos de impunidade.

As leis que normatiza e rege os planos educacionais no que diz respeito à

Educação Especial tem como base principal a Constituição Federal do Brasil de

1988, que traz como prioridade neste assunto o Artigo 205, determinando que

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (p. 136).

Verifica-se que esse artigo registra muito bem as responsabilidades tanto dos

poderes públicos quanto das famílias para com a educação das crianças, as quais

estiveram por longos anos adormecidos entre as nas duas partes. Entretanto, com

as Políticas de Inclusão Social para todos, estão sendo despertos para esta

realidade que necessita ser repensada em respeito aos direitos das crianças.

Na Convenção sobre os Direitos da Criança em Assembléia Geral nas

Nações Unidas, em 20 de novembro de 1989, que reconheceu-se como primordial

para o desenvolvimento da personalidade da criança, que ela deva crescer em um

ambiente tanto familiar quanto escolar harmonioso, respeitável e compreensível. Os

direitos das crianças vêm sendo restaurados pelas autoridades ao longo destes

anos, porém somente nas últimas décadas estão dando maior prioridade para tais

Direitos. Além disso, a Lei 7.853/89 estabelece normas gerais para o exercício dos

direitos tanto individuais quanto sociais das pessoas com deficiências. Em seu Artigo

8º postula que: “Constitui crime punível com reclusão de 1 a 4 anos, e multa”, a

quem se recusar a inscrição ou matrícula de um aluno com qualquer deficiência nos

estabelecimentos de ensino de qualquer escola, curso ou grau, público ou privado.

De acordo com Mazzotta. (2005, p. 81),

Nos Artigos 10 e 11, reestrutura a CORDE (Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência), como órgão autônomo, administrativa e financeiramente, com distinção de recursos orçamentários específicos. No Artigo 15, estabelece que a Secretaria de Educação Especial (SESPE) do Ministério da Educação será reestruturada, para atendimento e fiel cumprimento do que dispõe.

Este órgão (SESPE) foi instinto em 1990, passando as suas atribuições a

Secretaria Nacional de Educação Básica (SENEB). Houve muitas alterações e

mudanças até se ter uma integração da Educação Especial com os demais órgãos.

23

É fundamental ressaltar que, como tudo que está se estabelecendo tem seus altos e

baixos, na implantação da educação especial também não foi diferente.

Outro órgão que contribuiu para que acontecesse a Inclusão foi a Declaração

Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de

Aprendizagem Jomtien, Tailândia. Aconteceu de 5 a 9 de março de 1990: “Há mais

de quarenta anos, as nações do mundo afirmaram na Declaração Universal dos

Direitos Humanos que toda pessoa tem direito à educação”. No entanto, apesar dos

esforços realizados por países do mundo inteiro para assegurar o direito à educação

para todos, ainda persiste a realidade de que muitas crianças não possuem respeito

á tais direitos.

Um dos documentos mais importantes e respeitados no mundo inteiro no

processo da Inclusão social, é a Declaração de Salamanca, elaborado de sete a dez

de julho de 1994, numa Conferência Mundial sobre a Educação Especial na cidade

de Salamanca na Espanha. É uma Resolução das Nações Unidas que se trata dos

princípios, políticas e práticas em Educação Especial, tendo como origem aos

movimentos dos Direitos Humanos. “O compromisso para com a Educação para

Todos, reconhecendo a necessidade e Urgência de providenciar educação para as

crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do

sistema regular de ensino”. Esse compromisso foi um marco para que as legislações

voltassem seu olhar para esta realidade mundial das pessoas que necessitam ser

incluídas no sistema educacional e, no entanto, são barradas por falta de quem lhes

dê respaldo legal.

De acordo com Demerval Saviani (2003, p. 1), “a Educação é inerente à

sociedade humana, originando-se do mesmo processo que deu origem ao homem”.

Essa educação é que dá aos cidadãos à perspectiva de igualdade e respeito. A

legislação e as normas básicas que regem os planos educacionais que respaldam a

Educação Especial têm como destaque a Lei de Diretrizes e Base de 1961 com a

Lei nº 4024/61 de 20 de dezembro de 1961, que foi o primeiro documento sobre as

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Em seu Artigo 88, constata-se que

“para integrá-los na comunidade, sua educação deverá, dentro do possível,

enquadrar-se no sistema geral de educação”. O artigo refere-se á Educação de

pessoas com deficiências em todos os sentidos.

Em decorrência do golpe militar de 1964, que teve grandes interferências

principalmente na educação brasileira, foi-se necessário fazer adequações no

24

âmbito educacional, implicando mudanças na legislação que regulava o setor. Uma

das mudanças foi a revogação da Lei nº 4024/61 pela Lei 5692/71, que tratava das

normas correspondentes ao ensino primário e médio, nos artigos 176 e 178 da

Constituição, entende-se por ensino primário a educação correspondente ao ensino

de primeiro grau e por ensino médio, o segundo grau, numa segunda versão da LDB

foi aprovada em 1971, com a inclusão da nova Lei nº 5692/71 de 11 de agosto de

1971, em seu Artigo nº 9, segundo Mazzotta. (2005. p, 69), essa Lei,

Assegura tratamento especial aos alunos que apresentem deficiências físicas ou

mentais, os que se encontrarem em atraso considerável quanto à idade regular de

matrícula e os superdotados, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação.

Nessa Lei, pouco se tem a acrescentar para alunos deficientes, a não ser que

as responsabilidades para com eles passem a ser dos Conselhos Estaduais de

Educação, dando-lhes poderes de decisão quanto ao destino desses alunos,

tratando-se, quando necessário, da abordagem de questões peculiares das suas

diferenças individuais, demonstrando certa preocupação em atender às

necessidades reais dos estudantes.

Em treze de julho de 1990, foi sancionada a Lei nº 8.069/90, criando o

Estatuto da Criança e do Adolescente, dispondo, em seu Artigo 1º, sobre a proteção

integral à criança até doze anos de idade e ao adolescente de doze aos dezoito

anos. Uma proteção a mais aos direitos desses indivíduos que, às vezes, ficaram

relegados a segundo plano por não terem um olhar específico para eles. Entre os

contemplados estão as crianças e adolescentes com deficiências auditivas.

Uma Nova LDB foi sancionada em vinte de dezembro de 1996, com

reformulações na Lei nº 9.394/96, estabelecendo as novas Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Foi um marco importante para o atendimento da Inclusão, pelo

fato de que esta Lei dedicou o Capítulo V inteiro à Educação Especial. O legislador

respeitou as experiências e trabalhos desenvolvidos no trato das diversidades

culturais em todo país, e sua transformação em dispositivos legais só tende a dar

respaldo para que cresça e desenvolva em âmbito nacional. De acordo com Saviani.

(2003. p, 180), o Artigo 58, Parágrafos I, II e III postula:

Entende-se, por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para os educandos portadores de necessidades especiais. 1º

25

Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular. 3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Observa-se que tanto o Artigo 58, que identifica o que vem a ser Educação

Especial, e portanto quem necessita de tratamento diferenciado, quanto os

parágrafos 1º, 2º e 3º, que priorizam e adéquam tais atendimentos como os serviços

de apoio especializados (intérprete, instrutores, centros de apoio especializados

como CAS) aos alunos, estão preocupados que esta Lei esteja a serviço e

atendimento à esta educação, visto que, ao se preocuparem, acontecerão mais

cobranças, respeito ao cumprimento de tais normas, por conseguinte, respaldando a

integridade dessas crianças.

Em 19 de dezembro de 2000, o Presidente da República Fernando Henrique

Cardoso, decretou e sancionou a Lei nº 10.098, com o Artigo 1º que

Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação.

Com essa Lei fica estabelecida a obrigatoriedade da adaptação em todos os

sentidos dos espaços físicos, dando acessibilidade às pessoas deficientes e

destruindo as barreiras tanto arquitetônicas quanto as atitudinais de comunicação,

principalmente do aluno surdo que, pela falta de intérprete, fica desprovido de

comunicar-se com os demais, sendo esta a mais prejudicial para a promoção da

verdadeira Inclusão, que só acontecerá realmente se houver cooperação por parte

de todos.

Segundo Mazzotta (2005), outro documento importante para garantir o

cumprimento das normas que regem a Inclusão no país foi a Resolução nº 2, de 11

de dezembro de 2001, que Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica. Em seu Artigo 1º, determina a necessidade do atendimento dos

alunos com necessidades especiais nas creches e pré-escolas com a participação

da família. Essa medida já tem um teor mais aprofundado de responsabilidade social

para com estes alunos. O Artigo 2º da Resolução é o que mais se aprofunda no que

diz respeito ao atendimento da Educação Especial.

26

Art. 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criação de sistemas de informação e o estabelecimento de interface com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos.

Nesse Artigo, percebe-se uma estrutura voltada para um atendimento

educacional pautado em dados concretos, dando ênfase para as condições e a

qualidade do ensino, o que demonstra o comprometimento do sistema e das

políticas públicas no atendimento aos alunos com necessidades especiais.

Outra Lei Federal mais recente e muito importante para o atendimento a

crianças surdas é a Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002 que dispõe sobre a Língua

Brasileira de Sinais (Libras), sancionada pelo Presidente da República Fernando

Henrique Cardoso, reconhecendo-a como segunda Língua oficial do Brasil. Em

Parágrafo Único propõe:

Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras - a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

Com a constituição desta Lei, Libras passa ter uma importância ímpar nas

instituições públicas na divulgação do magistério para a comunicação do surdo no

meio linguístico, com as adequações necessárias dos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs), fortalecendo assim sua implantação nas escolas brasileiras,

demonstrando a seriedade que se tornou a inclusão no país.

De acordo com Mazzotta (2005), o decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de

2005, sancionado pelo Presidente da República, regulamentou a Lei nº 10.436/02

que tratava da Língua Brasileira de Sinais (Libras) e também o Artigo 18 da Lei

10.098/00, em seu Capítulo II, que trata da Inclusão como disciplina curricular. Artigo

3º no Inciso 1º e 2º afirma que.

§ 1º Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de

27

formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério. § 2º A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

Esse Decreto tem significativa contribuição para a formação profissional na

área da educação ao regulamentar e dar importância aos cursos de licenciatura e

formação de professores no sentido de que também sejam incluídas Libras como

disciplina curricular para que os futuros profissionais da educação sejam

contemplados com uma formação adequada à situação vivenciada nas escolas.

Outro documento de suma relevância foi a Resolução no Estado de Goiás do

Conselho Estadual de Educação nº 194, em 19 de agosto de 2005, estabelecendo

critérios e parâmetros em relação à Avaliação da aprendizagem escolar, no âmbito

da Educação Básica do Sistema Educativo no Estado, além de outras providências

explicadas no Artigo 4º:

O processo de avaliação da aprendizagem escolar deve considerar, cotidianamente, a efetiva presença e a participação do aluno nas atividades escolares, sua comunicação com os colegas com os professores e com os agentes educativos, sua sociabilidade, sua capacidade de tomar iniciativa, de criar e de apropriar-se dos conteúdos disciplinares inerentes à sua idade e série, visando à aquisição de conhecimento, o desenvolvimento das habilidades de ler, escrever e interpretar, de atitudes e de valores indispensáveis ao pleno exercício da cidadania.

Considera-se neste estudo que tal iniciativa é bastante adequada por se

pensar no aluno com deficiência no processo avaliativo, tendo em vista que estes

mesmo devem ter uma avaliação diferenciada dos demais alunos do sistema

educacional.

No Estado de Goiás, o Conselho Estadual de Educação, através da

Resolução nº 7 de 15 de dezembro de 2006, estabelece normas e parâmetros para

a Educação Inclusiva e Educação Especial, baseados nos princípios de uma escola

que atenda a todos sem distinção.

Considerando a necessidade de desenvolver, implementar e consolidar as políticas educacionais inclusivas em Goiás, para a construção de uma escola para todos, sem discriminação ou segregação e amplo respeito às diferenças educacionais e à diversidade cultural, que os alunos possam apresentar no processo educativo escolar.

28

Uma Resolução muito valorizada por ser criada para atender às necessidades

dos alunos do Estado de Goiás, e que também demonstra a seriedade das políticas

educacionais, em se tratando da Educação Especial de um modo geral.

O Decreto nº 6.571, de 11 de setembro de 2008; dispõe sobre o atendimento

educacional especializado, regulamentando o parágrafo único do artigo 60 da Lei nº

9.394/96, e acrescentando dispositivo ao Decreto nº 6.253 de 13 de novembro de

2007, se comprometendo prestar assistência financeira aos sistemas de ensino em

todas as instâncias. Dispõe-se a tratar de alguns aspectos do atendimento do aluno

com surdez nos incisos nº 1 e 2 do Artigo nº 3.

§ 1º As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado. § 2º A produção e distribuição de recursos educacionais para acessibilidade incluem livros didáticos e paradidáticos em braile, áudio e Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), laptos com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo.

Esse decreto não só se preocupou em dar um atendimento especializado aos

alunos deficientes como ressaltou a importância destes serem induzidos a aprender

Língua de Sinais, também com os recursos técnicos, didáticos e pedagógicos para

que estes sejam atendidos de forma humanitária e responsável.

Adotando essa postura de promover a formação profissional da educação, de

acordo com a Resolução nº 02 de 11 de setembro de 2001, em seu § 1º,

são considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentem necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores.

Baseando-se nesta resolução, o Instituto Superior de Educação da

Faculdade Unifan em Aparecida de Goiânia – GO, como também outras Instituições

de Ensino Superior do Estado, tem em seus cursos essa disciplina como parte de

suas Matrizes Curriculares de ensino, uma das exigências do MEC para

regulamentar os cursos de graduação, dando aos futuros Pedagogos uma formação

básica para iniciar o trabalho de formação das crianças no Ensino Fundamental. O

29

que, porém, ainda é pouco para atuação em sala de aula, mas já é um bom começo

para formação pedagógica.

Portanto, são Leis como as Resoluções nº 07 de 14 de dezembro de 2010,

que regulamentam, amparam e devem sustentar aos alunos com deficiência para à

sua inclusão no meio social e educacional que vêm se desenvolvendo ano após ano,

numa conquista árdua, embora necessária, enfrentando desafios para se chegar

num patamar desejado por todos.

CAPÍTULO II:

DEFINIÇÕES DE SURDEZ E CONSIDERAÇÕES SOBRE LINGUAGEM E LÍNGUA

Muitos são as terminologias utilizadas sobre as deficiências e para se

distinguir A surdez de doença ou deficiência intelectual, neste capítulo será

discorrido sobre o assunto, com a finalidade de se fazer um estudo mais abrangente

dos termos e definições, baseado em teóricos reconhecidos, especialmente

Vygotsky que deu a sua contribuição na área de educação para a inclusão de alunos

surdos, sendo ele (da sua época) um dos que mais se aprofundaram nesta área,

verificando o ponto de vista educacional e da saúde em relação aos alunos surdos.

Uma abordagem importante a respeito das terminologias feitas por Vygotsky, (apud IVCI 2010, p.14) é:

Vygotsky criou, também, uma terminologia suscetível de exprimir esta originalidade. Toda tradução arrisca-se, pois, de deformar, pelo menos parcialmente, suas ideias.[...], tentaremos analisar brevemente as que são pertinentes educação, deixando de lado as que tratam da metodologia da ciência, da psicologia geral, da psicologia da arte, das crianças deficientes.

Infere-se, portanto, que Vygotsky um dos teóricos mais importantes para a

educação atual se preocupava com a questão das terminologias designadas aos

deficientes de um modo geral nas diversas metodologias de ensino. Isso demonstra

que tratar o aluno surdo com naturalidade, independente de sua capacidade de

entendimento, é uma forma de promover sua inclusão na sociedade.

A definição da surdez é a falta, (caracterizada pela perda absoluta ou quase

completa do sentido da audição). Na visão de Guiseppe Rinaldi (1997, p. 31),

Denomina-se como deficiência auditiva a diminuição da capacidade de percepção normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja

30

audição não é funcional na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva.

Ela também é caracterizada por dois grupos: o congênito que o indivíduo já

nasce surdo, denominado como surdez pré-lingual, a qual ocorre antes da aquisição

da linguagem; e as adquiridas, em que a perda da audição acontece no decorrer da

vida e tanto pode ser pré ou pós-lingual, ou seja, acontecer antes ou após a

aquisição da linguagem. Tanto uma quanto a outra traz transtornos irreversíveis para

o indivíduo, uma vez que a deficiência auditiva leva o ser humano a uma condição

de dependência pela falta do que é mais essencial o “ouvir o outro”, a comunicar-se

de maneira normal.

Vygotsky, foi um dos teóricos que mais trabalharam e pesquisaram todas as

áreas de deficiências inclusive a surdez, sendo ele o primeiro psicólogo que trouxe

a psicologia para integrá-la à pedagogia, num trabalho em conjunto na formação e

aquisição da linguagem. Ele observa que a surdez é a deficiência que mais causa

danos ao ser humano, superando a cegueira nos animais. Conforme Vygotsky,

(apud GOLDFELD 2002, p. 80),

A surdez causa maiores danos ao homem do que ao animal, por atingir exatamente a função que os diferencia, a linguagem e sua infinita possibilidade de utilização. Lembrando que é a linguagem que permite o salto do sensorial, que rege a vida dos animais, para o racional, que rege a vida humana, pelas leis sócio-históricas.

Do ponto de vista da saúde, a surdez, de acordo com Goldfeld (2002), traz

danos irreversíveis ao ser humano que traduz tal problema como uma doença que

requer tratamento, porém, do ponto de vista da educação, a falta de comunicação

que rege a vida do surdo é apenas uma dificuldade normal que pode ser superada

com a inclusão deste aluno, por exemplo, na Língua de Sinais. Portanto, a surdez

em si não deve ser considerada uma deficiência de incapacitação, pois apesar da

discriminação e das diferenças que os envolvem, o surdo está conquistando seu

espaço na sociedade.

Segundo Piaget (apud LUCHESI 2003, p. 17), “a atividade cognitiva do surdo

é igual à do ouvinte, atribuindo as diferenças encontradas às diferentes experiências

vivenciadas, principalmente no que se refere às experiências comunicativas”. Nessa

perspectiva, a surdez e a falta da fala não impedem o crescimento e

31

desenvolvimento intelectual da criança. É preciso que ela seja estimulada a

desenvolver suas habilidades cognitivas de comunicação.

Para Vygotsky (apud GOLDFELD 2002, p. 82), “conclui então que a criança

surda deve adquirir a linguagem da mesma forma que as crianças ouvintes,

seguindo as mesmas etapas”. Conforme esses dois mestres teóricos que tanto

contribuíram para a educação, Piaget e Vygotsky, a aquisição da linguagem do

surdo deve ser tratada com a maior naturalidade possível, isto é, ele próprio vai

aprender a se expressar com a convivência e experiências cotidianas.

De acordo com Márcia Goldfeld (2002), diversas terminologias são utilizadas

no estudo da surdez, como o do sinal que é usado para apontar os elementos

lexicais6 da língua de sinais. Para Bakhtin (apud GOLDFELD 2002, p. 23), “o sinal

alcançaria apenas a significação (significado) do enunciado, seu aspecto básico, já o

signo alcança o tema da enunciação (sentido)”. Os signos são os sinais de

comunicação que, através dos símbolos, promove a adaptação da linguagem como

significância, e do desenvolvimento cognitivo dos surdos. Um argumento bem

definido de distinção entre os dois, sendo que o sinal se torna o complemento do

signo linguístico que, para o surdo, tem o mesmo sentido das palavras da língua

portuguesa. Isto é, um dando importância ao outro.

A linguagem, segundo Saussure, (apud GOLDFELD 2002, p. 17), “é formada

pela língua e fala”. São características predominantes das pessoas na forma de

expressar seus pensamentos, sua fala e seu ingresso na cultura e no meio social.

Para Vygotsky (apud GOLDFELD (2002, p. 18), “o fato de perceber a linguagem não

apenas como uma forma de comunicação, mas também como uma função

reguladora do pensamento” é a forma de os falantes exteriorizarem-se e

compartilharem com os demais por meio de palavras e diálogos usados em sua

constituição como sujeito capaz de produzir e transformar conhecimentos. A

linguagem é a expressão do que se passa no interior de um indivíduo para o

exterior, como forma de se comunicar com o mundo.

A fala é o ato de se expressar com as palavras, o mesmo que oralização e ao

contrário de sinalização. Ela é uma das formas de integração das pessoas surdas

com a comunidade ouvinte. seu conceito, segundo Goldfeld (2002), “refere-se à

linguagem em ação, à produção linguística do falante no discurso”. O ato de falar,

6 Esta palavra refere-se aos vocábulos de um idioma.

32

que para os ouvintes soa de forma natural, mas para os surdos é tão artificial, por

ser uma forma de comunicação tão alheia a sua realidade. Por outro lado, para os

surdos que já foram oralizados, a fala é uma comunicação sem maiores dificuldades,

pois, mesmo que eles não entendam ou falem nitidamente todas as palavras,

conseguem fazer a leitura labial. Os fonoaudiólogos trabalham visando à aquisição

da linguagem oral (fala) pelo surdo, não com a Língua de Sinais, acreditando que,

com a persistência e tratamento, eles irão adquirir a fala. De certa forma, o que se

torna uma tortura para os surdos sem perspectivas de melhora ou cura, devido à

subjetividade de seu problema auditivo.

Vygotsky (apud GOLDFELD (2002) cita três tipos de fala: a fala social, que é

o processo histórico no desenvolvimento do indivíduo no percurso da aquisição da

linguagem e do conhecimento pela interação da criança com o meio sócio cultural; a

fala egocêntrica, que indica a trajetória da criança que passa a entender a fala do

outro e o seu pensamento. Nesse caso, vai do processo social para o processo

interno; e a fala interior que se desenvolve de acordo com o acúmulo de mudanças

internas na estrutura da criança. Ressalta-se que esses são três tipos de fala que

retratam a importância do aluno surdo ser incluído numa sala de ouvintes com

outros surdos para a formação contextual deste indivíduo.

O oralismo, de acordo com os autores que defendem a filosofia oralista de

que a comunicação do surdo se baseia na sua integração com o ouvinte para que

este mesmo desenvolva sua oralidade, tem como objetivo, que a pessoa surda não

desenvolva qualquer outra forma de comunicação que não seja a fala. Assim,

mesmo que este processo seja longo e penoso, eles rejeitam a gestualização ou a

sinalização.

O oralismo percebe a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada pela estimulação auditiva. Essa estimulação possibilitaria a aprendizagem da língua portuguesa e levaria a criança surda a integrar-se na comunidade ouvinte e desenvolver uma personalidade como a de um ouvinte. GOLDFELD (2002, P. 34).

Por se tratar de uma forma de comunicação que não deu certo, é algo

preocupante, pois na história da educação de surdos, a linguagem oral não

conseguiu suprir todas as necessidades da comunidade surda, o que ficou mais

evidente a partir da aquisição da língua de sinais por parte dos surdos propiciando a

melhoria na sua comunicação e seu desenvolvimento cognitivo, intelectual e social.

33

A surdez perpassou por várias etapas de socialização do indivíduo ao longo

de sua história que foram abordadas nestes tópicos tais como: os signos, os sinais,

a linguagem, a fala e o oralismo, porém não se chegaram a um consenso entre

educadores e profissionais da saúde de qual a melhor forma de se incluir o surdo no

meio social sem maiores danos a sua personalidade e seu cognitivo. Até então,

buscam-se meios de educá-los e tratá-los falando uma mesma linguagem que seja

de comum acordo entre eles. Isso se caracteriza como um processo de apropriação

do conhecimento que se dá nas relações com o outro e uma forma de incluir o surdo

no contexto educacional.

Do ponto de vista de Goldfeld (2002, p, 38), “a filosofia da comunicação total

tem como principal preocupação os processos comunicativos entre surdos e surdos

e entre surdos e ouvintes”. Essa preocupação visa a uma comunicação que seja

benéfica para todos os envolvidos. Entende-se que a comunicação total se opõe ao

oralismo, por acreditar num aprendizado que possa assegurar ao aluno com surdez

o seu desenvolvimento lingüístico, sendo esta por meio da língua de sinais ou

códigos manuais, como modo particular de aprendizagem pedagógica. É a

valorização do que o aluno surdo dispõe como maneira de se comunicar.

1.2 DEFINIÇÕES DE ETIOLOGIA

Etiologia é a ciência que dá origem às coisas, ou seja, a investigação das

causas de uma determinada doença. Neste tópico, serão abordadas as causas da

surdez, buscando novos conhecimentos sobre as suas características como também

maior compreensão desse fenômeno e assim aumentar as possibilidades de um

atendimento melhor e mais humanitário às pessoas surdas.

De acordo com o Ministério da Educação e do Desporto (MEC) “Ao se pensar

em surdez e nas limitações que lhe são associadas, é natural que se procure

conhecer as causas que provocam e os meios de evitá-las”. (1997, p. 33). A seguir

serão evidenciadas as causas de tais doenças e possíveis meios de evitá-las.

A deficiência auditiva pode ser caracterizada em seu período de aquisição e

se divide em dois grandes grupos a congênita ou a adquirida, as quais serão bem

explicadas para uma maior compreensão deste fenômeno. A surdez congênita tem

como suas principais causas: a hereditariedade com as viroses maternas, a rubéola,

o sarampo. Por isso é de grande importância a vacina antes da gravidez, doenças

34

tóxicas da gestante, a sífilis (doença venérea crônica, contagiosa por contato direto

ou transmitida hereditária, produzida por um micróbio), citomegalovírus (da mesma

família da herpes simples, genital ou herpes zoster), toxoplasmose (doença

infecciosa causada por um protozoário chamado toxoplasma gondi, presente nos

animais em especial nos domésticos), na ingestão de medicamentos ototóxicos (que

lesam o nervo auditivo) durante a gravidez. Essas são algumas causas da perda

auditiva congênita.

A surdez adquirida é quando existe uma pré-disposição genética como a

otosclerose (uma doença que envolve o crescimento de um osso esponjoso no

ouvido médio que causa surdez progressiva e tem caráter hereditário). Quando

ocorre a meningite, a ingestão de remédios ototóxicos (uso de medicamentos sem

receita médica por período prolongado), a exposição a ambientes com sons muito

altos ou impactantes com explosões e viroses. Sendo, muito importante, e

necessários cuidados especiais e evitar a exposição das pessoas a lugares

impróprios para a saúde auditiva.

Além, dos vários períodos de aquisição da surdez já caracterizados, há o

caso da surdez pré-lingual, ocorrida antes da aquisição da linguagem, que se

diferencia da surdez adquirida, que acontece quando o indivíduo perde no decorrer

da vida e se denomina de pós-lingual. Como afirma Maria Salete Fábio Aranha:

O conhecimento sobre as características da surdez permite aqueles que se relacionam ou que pretendem desenvolver algum tipo de trabalho pedagógico com pessoas surdas, a compreensão desse fenômeno, aumentando sua possibilidade de atender às necessidades especiais constatadas. (2005, p. 15)

Conhecendo tais fenômenos etiológicos de causa da surdez, fica mais fácil

entender e procurar subsídios que possam ser benéficos no desenvolvimento

pedagógico deste indivíduo.

Há também a etiologia das causas da surdez que se divide em: causas pré-

natais, em que a criança adquire tal surdez através da mãe no período de gestação.

Um desses fatores é relativo ao fator Rh7 dos pais, exposição a radiações entre

outras; as causas peri-natais, a surdez acontece por problemas no parto, por pré-

7 Um dos dois grupos (Rh+ ou Rh-) é antígenos eritrocitarios de maior importância clínica, estando envolvido nas reações transfuncionais hemolíticas e na Doença Hemoíitica do Recém-nascido. (www.todabiologia.com/genetica/fator_rh.htm)

35

maturidade, pós-maturidade, anoxía e fórceps; e as causas pós-natais, o problema

acontece após o nascimento, por doenças explicadas anteriormente.

Com base nesses casos, os estudos da etiologia compreendem que a

prevenção primária é melhor e o mais eficaz meio de evitar os problemas da surdez.

As campanhas de vacinação, os exames pré-nupciais e pré-natais como também as

campanhas de vacinação infantil. São ações que se tornam mais simples do que a

surdez que pode ceifar uma vida inteira condenando-a ao eterno silêncio.

1.3 DEFINIÇÕES DE LÍNGUA DE SINAIS

Para se falar do bilinguismo, antes se deve conhecer a Língua de Sinais, que

será abordada neste tópico para maior compreensão do próximo assunto. Língua

Brasileira de Sinais – LIBRAS - é a Língua usada pelas comunidades surdas para a

comunicação entre eles e com os ouvintes, uma forma designada de entendimento

entre os surdos que se caracteriza por gestos e articulações para expressarem a

sua linguagem.

A Língua de Sinais, por ela ser uma comunicação gestual e sua organização

se da no espaço, é considerada como um processamento de informações espacial.

Na visão de Ronice Müller de Quadros (1997, p. 46),

As línguas de sinais apresentam-se numa modalidade diferente das línguas orais; são línguas espaço-visuais, ou seja, a realização dessas línguas não é estabelecida através dos canais oral-auditivo, mas através da visão e da utilização do espaço.

É evidente que o surdo, em seu meio de comunicar-se, desenvolveu em sua

própria cultura os métodos de comunicação gestual, embora diferente, mas de fácil

entendimento entre eles.

Para um bom desenvolvimento intelectual das pessoas surdas, faz-se

necessário o respeito por sua linguagem e seu modo de se expressar em primeiro

lugar, tentando trazer estes preceitos para a sala de aula ao valorizar a Língua de

Sinais como a língua materna destes indivíduos e redirecionando seu teor de

aprendizagem. De acordo com Maria Regina Chirichella Luchesi (2003, p. 16), “fator

fundamental não só para a constituição da identidade surda e o desenvolvimento

cognitivo, como também para a comunicação, a interação e o ajustamento social”.

Através de ações básicas de respeito a sua identidade e linguagem, é possível

36

promover um bom trabalho de alfabetização destes alunos, principalmente ao se

valorizar sua própria língua.

A utilização da Língua de Sinais nos meios de educação é uma nova

modalidade a ser explorada como forma de ensino nas aulas, envolvendo toda a

turma para ensinar que esta é mais do que uma simples tática de ensino, havendo

outros elementos importantes para se aprender com essa língua. Quadros (2006, p.

26), afirma que,

A língua de sinais é uma língua espacial-visual e existem muitas formas criativas de explorá-la. Configurações de mão, movimentos, expressões faciais gramaticais, localizações, movimentos do corpo, espaço de sinalização e classificadores são alguns dos recursos discursivos que tal língua oferece para serem explorados durante o desenvolvimento da criança surda e que devem ser explorados para um processo de alfabetização com êxito.

Verifica-se que são vários os recursos que poderão ser utilizados em sala de

aula com todos os alunos. Então, se o processo inclusivo se encontra aí para ser

seguido, questiona-se por que não também ensinar outros conceitos de

aprendizagens à classe inteira, pois valorizando-se as expressões faciais, os

movimentos do corpo e os classificadores seria possível ter uma aula interessante e

com muitas novidades. Basta saber explorar dentro do que as expectativas

oferecem como aprendizagem, pois a Libras como forma de expressão linguística,

de comunicação interpessoal e como suporte do desenvolvimento cognitivo tem

muito a oferecer para os educandos.

Portanto, a aprendizagem de Libras proporciona ao aluno surdo maior rapidez

e naturalidade para exporem seus sentimentos; desejos e necessidades, como

também a sua interação social e desenvolvimento da linguagem. Com o auxílio de

um professor intérprete na sala de aula, este terá condições de entendimento e

compreensão do que for ensinado. Ao estimular uma criança surda a exercitar a

língua de sinais desde pequena, esta a internalizará no seu sub consciente como

parte cognitiva de sua intelectualidade, um processo de estruturação psicológica e

cognitiva que dará sustentação para a vida adulta deste indivíduo, pois é através do

estímulo que se aprende, e o que se aprende quando criança dificilmente será

esquecido.

1.4 DEFINIÇÕES DE BILINGUISMO

37

A definição de bilíngue é denominada para identificar uma pessoa que domine

duas línguas, tanto na fala quanto na escrita e leitura. Serão abordados neste tópico

alguns aspectos da proposta bilíngue que utiliza a língua de sinais para a educação

do surdo, sendo esta declarada como a segunda Língua Oficial do país, baseando-

se nas reivindicações dos próprios surdos que lutaram para terem o direito à sua

própria língua de comunicação. Uma conquista gloriosa, visto que partiu dos

próprios interessados em buscar adequações para as suas necessidades

educacionais.

O bilinguismo tem em sua proposta uma abordagem educacional que permita

ao aluno com surdez utilizar a língua de sinais como a língua materna peculiar a

todos os surdos e como segunda o português oral, que é a oficial em relação à

língua escrita. De acordo com Guarinello (2007, p. 45 – 46),

De fato, estudos têm apontado que essa proposta é a mais adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais como natural e se baseia no conhecimento dela para o ensino da língua majoritária, preferencialmente na modalidade escrita.

A autora enfatiza a importância de preservar a língua natural das pessoas

surdas, restaurando assim as suas diferenças por meio do que lhes é mais

primordial: a sua linguagem natural, sendo, dessa forma, uma conquista voltada

para os interesses das pessoas surdas, como deveria ser todas elas.

Os autores que defendem o bilinguismo têm uma visão diferenciada dos que

defendem o oralismo como forma de comunicação. Para eles, o surdo deve assumir

suas condições, embora limitadas porém, com uma comunidade que tem sua própria

linguagem e aspecto. Conforme Goldfeld (2002, p. 43),

A noção de que o surdo deve, a todo custo, tentar aprender a modalidade oral da língua para poder se aproximar o máximo possível do padrão de normalidade é rejeitada por esta filosofia. Isto não significa que a aprendizagem da língua oral não seja importante para o surdo, ao contrário, este aprendizado é bastante desejado, mas não é percebido como o único objetivo educacional do surdo nem como possibilidade de minimizar as diferenças causadas pela surdez.

É um modo de ver a condições do surdo em sua subjetividade, que ele possa

aprender sim, mas sem se desfazer de sua própria linguagem. Uma filosofia que

respeita as diferenças sem se desfazer de suas raízes e, portanto, uma lição de

aprendizagem que se estende a todos pela importância no desenvolvimento da

criança surda.

38

Outro conceito sobre a filosofia bilíngue é que os surdos formam uma

comunidade, com diferenças e língua própria. Quadros (1997, p. 27) afirma que

O bilinguismo é uma proposta de ensino usada por escolas que se propõem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. Os estudos têm apontado para crianças surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita.

Essa proposta é condizente com a atualidade, de respeito à maneira de o

surdo se expressar através de sua linguagem, já que ao mesmo tempo em que o

traz para o contexto educacional também o valoriza no que ele tem de mais

importante, o seu jeito de se expressar. Isso torna a maneira de tratar os surdos com

a dignidade que eles merecem.

Definir o bilinguismo perpassa por várias questões de ordem política e social.

As políticas públicas, no que diz respeito à educação, tentam impor uma linguagem

padrão, sem ter a preocupação de promover a multiplicidade linguística que seria um

meio de expandir as condições sociais do país. Ao invés de dar prioridade a apenas

uma língua o Português no currículo escolar, seria fundamental adicionar outras

perspectivas de aprendizado, multiplicando a oportunidade de conhecer novos

modos de aprendizado, estimulando assim não só o Bi, mas o Multilinguismo,

trazendo grandes ganhos para a educação e para os meios sociais.

Ao proporcionar aos alunos surdos a oportunidade de aprenderem o

Português em conjunto com a Língua de Sinais, dar-lhe-á uma nova visão do que

seja o aprendizado no seu contexto integral. Segundo Eulalia Fernandes (2005, p.

30),

Este contexto bilíngue é completamente atípico de outros contextos bilíngues estudados, uma vez que envolve modalidades de línguas diferentes. Descobrir os laços de tais cruzamentos e das fronteiras que são estabelecidas é desafiador tanto para os surdos como para os ouvintes envolvidos

Para a autora, nessa troca de experiências, tanto aluno surdo quanto o

ouvinte só terão a ganhar ao descobrirem outras chances de compreender outros

meios de assimilarem novos conhecimentos educacionais. Consequentemente,

serão abertas as portas para os multimeios de aprendizagem, ampliando as

perspectivas bilíngües para surdos e ouvintes. Portanto o bilingüismo é uma nova

39

proposta de habilidade de ensino usada para tornar acessível às duas línguas

(português e libras) no contexto escolar a fim de atender o aluno com surdez.

Perpassando pelo histórico das pessoas surdas, a educação e os dispositivos

legais que tentaram ampará-los, nota-se que estes indivíduos têm uma dívida a ser

cobrada da sociedade, das políticas públicas que, apesar do que tem feito, não se

chegou a um patamar aceitável para o resgate da sua cidadania, especialmente no

que se refere à educação e ao respeito à sua identidade. Portanto faz-se necessário

uma boa formação Bilíngue que dê condições para que esses professores atendam

as necessidades da Educação Especial, para assim retribuir aos surdos com uma

educação de qualidade como eles merecem.

CAPÍTULO III:

UM OLHAR SOBRE LIBRAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Refletindo sobre a formação de professores com plena capacidade e

habilitação necessária para exercer suas funções com pessoas surdas, é que serão

abordados neste capítulo assuntos referentes à formação de professores bem como

a sua função de atuação na prática do ensino da Língua Brasileira de Sinais –

Libras. Nesse caso, procura-se observar a proporção em que estes saem

preparados em seus cursos de graduação e licenciatura para atuarem com a

inclusão no ensino regular de crianças com surdez, além da função do intérprete na

sala de aula e a relação entre o professor regente e a missão do professor como

mediador e construtor do aprendizado

Segundo Maria Tereza Eglér Mantoan (2006), ao se analisar a educação de

um modo geral, no Brasil em especial, quando se fala de inclusão, é então que se

tropeça na falta de profissionais habilitados para o atendimento dos alunos que

necessitam de acompanhamento especializado. Em 2003, foi implantado pelo

Ministério da Educação e Cultura (MEC), o Programa de Educação Inclusiva no

país, partindo da visão de que é direito da criança ter uma cidadania plena

fundamentada no reconhecimento de suas diferenças e na sua participação como

sujeito no processo da construção de valores, cidadania e igualdade social.

Compreende-se que esta é uma bonita dialética, porém na prática cotidiana não

acontece como deveria.

40

Para Mantoan (2003, p. 18), “ocorre que a escola se democratizou abrindo-se

a novos grupos sociais, mas não aos novos conhecimentos”. Observa-se nesse

posicionamento que os paradigmas da inclusão ainda estão limitados, impedindo

que a educação avance, abrindo caminhos a novos conhecimentos nos moldes que

a legislação educacional exige.

Desse modo, uma qualificação mais abrangente dos profissionais da

Educação constitui um fator indispensável para que sejam atendidas as perspectivas

da inclusão nas escolas do país. O aluno com surdez precisa encontrar no espaço

escolar a sua integração de convívio social. Segundo Susan Willian Stainback (1999,

p. 25), “as feições da escola em tempos de grandes transformações sociais estão

mudando, e os professores precisam adquirir novas habilidades para trabalharem

com o aluno”. Esta é a função do professor que atua com pessoas surdas: de

transformação e, em parceria do intérprete na sala de aula, desenvolver as

habilidades necessárias para atender estes alunos, os quais contam com essa

parceria na formação para a sua integração social.

1.2 INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR QUE CONTEMPLAM LIBRAS EM

SUA MATRIZ CURRICULAR

Ao pesquisar a matriz curricular do curso de graduação de alguns cursos de

pedagogia de algumas faculdades do Estado de Goiás tanto particulares quanto as

Instituições públicas ficaram constatadas que as particulares, principalmente poucas

delas, incluem em suas matérias a formação mínima para a atuação com surdos na

Educação Especial. Dentre as faculdades que oferecem cursos de Libras, está a

UNIFAN (Faculdade Alfredo Nasser), que contém em seu curso de pedagogia

formação em Educação Especial e Libras. A UEG (Universidade Estadual de Goiás)

também contém essa formação, a faculdade Araguaia, UNIP, Padrão, Alfa e a

Anhanguera detre outras, que também se preocupa com o ensino de Libras em seu

currículo, o IFG (Instituto Federal de Goiás) tem um curso de Letras/Libras para

professores do atendimento de alunos do Ensino Fundamental e Médio. A UFG

(Universidade Federal de Goiás), além do curso de pedagogia tem o de

Letras/Libras, uma ótima opção de curso que o graduando já sai com uma boa

formação Bilíngue, a Universidade Católica de Goiás (PUC), também oferece essas

modalidades de ensino no curso de pedagogia e também a graduação em Libras,

41

Constituindo-se como oportunidade significativa para quem deseja seguir carreira

nessa modalidade de ensino.

Enfim as melhores e mais bem conceituadas faculdades do Estado de Goiás

já se preocupam com a formação profissional habilitando seus alunos para atender

as pessoas com surdez, porém ainda são muitas que não contemplam tal

modalidade em seus cursos. De acordo com Mantoan, “[...] quando se trata da

formação de um profissional que, para além do domínio de habilidades exigidas para

o exercício profissional no ensino comum, deverá ter qualificação para concretizar o

‘especial’ da educação”. (2006, p. 57).

O preparo profissional para o atendimento nas redes públicas de ensino é

bem enfatizando nos cursos de graduação, visto que é neste ponto que se concentra

o maior contingente de pessoas com tais necessidades, e que necessitam ser bem

atendidas para que mais uma vez não aconteça a exclusão dos alunos surdos, o

que corresponde a uma medida importante de acolhimento educacional.

Conforme a Resolução Nº 2, do Conselho Nacional de Educação, que trata da

formação de professores para a Educação Básica, em seu artigo nº 07 no Parágrafo

I – “Professores das classes comuns e da educação especial capacitados, e

especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais

dos alunos”. Ressalta-se que este é um respaldo de cunho legal que precisa ser

ampliado, pois esta capacitação nas matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia

é fundamental para que, ao saírem do curso de graduação, os professores estejam

preparados para um atendimento educacional diversificado. Segundo Eugênia

Augusta Gonzaga Fávero (2004, p. 94),

O correto é que os professores tenham essa formação genérica já no curso de Magistério e Pedagogia, e que os professores de Educação Especial, que vão cuidar do atendimento educacional especializado, tenham uma formação obtida em cursos de especialização, ou seja, de pós-graduação “lato sensu”, nos diferentes tipos de deficiências e suas necessidades educacionais, envolvendo conhecimentos tais como: braile, LIBRAS, técnicas que facilitem o acesso da pessoa com deficiência ao ensino, em geral.

Com essa formação aprofundada, os passos desse professor numa sala de

aula com alunos surdos serão melhores estruturados por um conhecimento já

adquirido nos cursos de graduação, restando exercitar na prática cotidiana. Seria

esta a formação adequada, e bastante ampla para o professor.

42

1.3 A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO INTELECTUAL DO SURDO

Ao ser abordado neste trabalho, as dificuldades e discriminações enfrentadas

pela comunidade surda ao longo de sua história, é que se faz necessário discorrer

neste tópico o quanto é importante o desenvolvimento intelectual destas pessoas,

que resolveram apesar das inúmeras dificuldades, enfrentar um curso superior em

uma faculdade, demonstrando sua capacidade de desenvolver suas habilidades.

Esta iniciativa por parte das pessoas com surdez solidifica a finalidade de

investir na capacitação de recursos humanos, não só de capacitar, mas também de

gerar agentes multiplicadores para o mercado de trabalho, uma vez que ao cursar

uma faculdade, esses alunos não só vão estar aptos a exercer uma profissão, como

também à de ensinar em sua comunidade surda, como professores formados e

capacitados para o ensino, nos moldes que as Políticas de Ensino exigem, e dentro

da modalidade de comunicação e linguagem entendida por eles. Como descrito por

Mantoan (2003, p. 43), “todos os níveis dos cursos de formação de professores

devem sofrer modificações nos currículos, de modo que os futuros professores

aprendam práticas de ensino adequadas ás difernças”.

Isto só e possível devido o esforço das faculdades em formar pessoas, não às

excluindo pelas suas diferenças, para a atuação no mercado de trabalho, em

respeito aos avanços tecnológicos e ao mercado trabalhista, que defendem a

contratação de trabalhadores com deficiências, e que sejam capazes de competir

como outra pessoa no mesmo nível, porém, respeitando apenas seus limites físicos.

Essa é uma atitude muito louvável, a de preparar essas pessoas para a

concorrência no mercado de trabalho e na busca de seus sonhos e ideais,

mostrando a todos, que apesar das dificuldades que irão encontrar em seus

caminhos, não se deixam abater pelo desânimo, e sim, vão a luta para chegar onde

planejam através de suas próprias iniciativas.

1.4 A FUNÇÃO DO TRADUTOR INTÉRPRETE NA SALA DE AULA E A

RELAÇÃO ENTRE PROFESSOR E INTÉRPRETE

Neste tópico serão abordadas as funções do intérprete numa escola bem

como a sua relação com o professor e demais envolvida com a comunidade escolar.

O tradutor e intérprete é o profissional que domina a língua de sinais e também a

43

língua falada, sendo qualificado para o desempenho e função de interpretar,

devendo dominar tanto a língua de sinais quanto a Língua portuguesa.

A Lei nº 12.319 de 01 de setembro de 2010, sancionada pelo Presidente da

República Luiz Inácio Lula da Silva, que em seus Artigos, 1º, regulamenta o

exercício da profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais –

Libras. Art. 2º o tradutor e intérprete terão competência para realizar interpretação

das duas línguas de maneira simultânea ou consecutiva e proficiência em tradução e

interpretação de Libras e da Língua Portuguesa. Como descrito por Quadros (2004,

p. 27),

Além do domínio das línguas envolvidas no processo de tradução e interpretação, o profissional precisa ter qualificação específica para atuar como tal. Isso significa ter domínio dos processos, dos moldes, das estratégias e técnicas de tradução e interpretação.

Trata-se de um profissional qualificado para o atendimento de pessoas com

surdez em congressos, reuniões, eventos de toda natureza e especialmente em sala

de aula, dando respaldo ao professor no interagir da aula. É através dessa interação

que o aluno surdo compreende os conteúdos ministrados.

Tendo como base sua formação em uma área da educação, a sua função

numa sala de aula é interpretar a linguagem falada por meio da sinalização e vice-

versa, baseando-se em alguns princípios éticos como: confiança recíproca,

imparcialidade no transcrever os sinais sem a intervenção de suas próprias opiniões,

discrição e profissionalismo em se envolver durante o trabalho, fidelidade em

interpretar informações sem alterar o conteúdo. São alguns aspectos de atuação do

profissional de intérprete na área educacional, que ajuda o aluno a se interagir no

espaço escolar.

Atualmente, esta é uma profissão que se encontra em destaque pela falta de

intérpretes qualificados que superem a demanda da procura. Na opinião de Quadros

(2004, p. 60),

Considerando a realidade brasileira na qual as escolas públicas e particulares têm surdos matriculados em diferentes níveis de escolarização, seria impossível atender às exigências legais que determinam o acesso e a permanência do aluno na escola observando-se suas especificidades sem a presença de intérpretes de língua de sinais. Assim, faz-se necessário investir na especialização do intérprete de língua de sinais da área da educação.

44

Portanto a função do intérprete é de fundamental importância na parceria da

sala de aula com o professor no atendimento às especificidades dos alunos surdos

sem se confundir com o papel do professor de ensinar e ministrar os conteúdos, mas

como intermediador nas relações professor/aluno e aluno/professor e os demais

colegas da sala. Isso só se torna possível com a intervenção deste profissional que

atua como interventor na dialética do ambiente escolar.

Numa parceria respeitável, o professor assume seu lugar de regente e

transmissor de conhecimentos e conteúdos na sala para os alunos em geral e se

ele não for habilitado o bastante em língua de sinais deve consultar o intérprete se o

aluno surdo está acompanhando, e como está o desenvolvimento deste aluno, além

de dialogar sobre qual metodologia é a mais aplicável para se aplicar a ele,

beneficiando o aluno com uma relação baseada na confiança e interação. Logo, esta

é a postura esperada de ambos os lados, professor e intérprete, numa troca de

experiências e respeito mútuo.

1.5 A FUNÇÃO DO PROFESSOR COMO MEDIADOR E CONSTRUTOR DE

CONHECIMENTOS

Para que aconteça o ideal de inclusão com os alunos surdos tão discutidos

por vários segmentos educacionais, é preciso que o professor assuma uma postura

de verdadeiro mediador na construção de conhecimentos. O assunto deste tópico

tratará das responsabilidades e competências do professor no desenvolvimento de

seus trabalhos com alunos surdos, no que diz respeito a sua formação,

considerando as diferenças e implicações de cunho pedagógico nesses alunos.

O processo de formação de professores deve ser pautado nos princípios de

amplitude de conhecimentos básicos para que não se perca na insegurança do não

saber o que fazer. Como descrito por Mantoan (2006, p. 60),

Todo ponto de formação deve servir para que os professores se tornem aptos ao ensino de toda demanda escolar. Dessa forma, seu conhecimento deve ultrapassar a aceitação de que a classe comum é, para os alunos com necessidades educacionais especiais, um mero espaço de socialização.

Partindo dessa concepção de que com a formação se adquire capacidade de

atuação em qualquer circunstância, é que o professor deve resgatar suas origens de

45

mestres do conhecimento na sala de aula. Uma postura mais do que louvável e

merecida diante do seu contexto de mediadores e construtores de ideais.

O desconforto por parte de alguns profissionais em relação à educação

especial se dá pelo fato de ser uma realidade nova nas salas de aula, sendo

necessário que haja um enfrentamento tanto por parte das instituições de formação

de professores, e que esta aconteça de forma contínua não só com a graduação.

Tem-se a esperança de que os próprios educadores vão em buscar outras práticas

de ensino que lhes de respaldo no atendimento às crianças surdas com qualidade e

respeito a sua condição humana. Mantoan (2006, p. 68) afirma que

Sua formação deve possibilitar-lhes a disseminação de conhecimentos sobre pessoas com necessidades educacionais especiais, pela elaboração de referenciais teórico-práticos sobre a aprendizagem e o ensino dessa população e pela construção de referenciais de ação político-administrativa com vistas a, de fato, garantir educação para todos.

Teoricamente, espera-se dos futuros professores que aconteça essa

formação de aprendizagem e que seja para garantir educação para todos. E tal

visão é bastante ampla, pautada em muitos estudos e práticas de ensino, pois só

com esta prática no dia a dia, e a formação continuada em cursos paralelos como de

Libras, Braile entre outros e coragem de enfrentar o problema, embasado na

aprendizagem adquirida para garantir a eficácia do ensino.

São desafios colocados pelo sistema de ensino para a sociedade, que

doravante farão parte do cotidiano do professor, uma vez que colocaram as

necessidades do aluno com surdez antes de verificar se havia educadores

preparados e qualificados o suficiente para o atendimento dessa demanda. Segundo

Mantoan (2006, p. 69),

As mudanças a ser implantadas devem ser assumidas como parte da responsabilidade tanto da sociedade civil quanto dos representantes do poder público, pois se, por um lado, garantir educação de qualidade para todos implica somar atuações de várias instâncias, setores e agentes sociais, por outro, seus resultados poderão ser desfrutados por todos, já que a educação escolar pode propiciar meios que possibilitem transformações na busca da melhoria da qualidade de vida da população.

São mudanças de considerável relevância que, se assumidas por todos os

representantes do poder público e da sociedade com responsabilidades, poderá vir a

46

se frutificar e garantir uma educação inclusiva na interação com o outro como

sujeito.

Portanto, para se construir uma sociedade mais igualitária, é necessário

repensar alguns paradigmas da Educação Inclusiva no sistema educacional. Criar

condições para que haja uma graduação mais aprofundada em tais conhecimentos,

visto que, esses alunos estão prontos e sedentos para adquiri-los e nem sempre vão

encontrar professores preparados para acolhê-los como merecem e conforme

previsto na legislação brasileira.

CAPÍTULO IV: RELATO DE EXPERIÊNCIAS

Tendo em vista que não há aprendizagem sem experiências sejam elas

favoráveis ou não, neste tópico será abordado o resultado das pesquisas de campo

coletadas através de visitas a Instituições em geral, entrevistas aos diretores,

coordenadores e professores nas escolas, na busca de subsídios que pudessem dar

sustentação ou não às teorias aprendidas.

Em visita ao CAS (Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de

atendimento às pessoas com surdez), observa-se em suas dependências que há

uma variedade de recursos para o atendimento aos alunos surdos, com salas

multifuncionais, disponibilizando aos intérpretes uma variedade de opções

pedagógicas construídas com o que o próprio ambiente oferece e meios de ensino.

As aulas com estes alunos ocorrem em um ambiente calmo e tranquilo, facilitando

sua interação com o meio de aprendizagem.

Foi disponibilizado o cronograma de formação de professores na área de

Português para surdos, que contempla uma vasta programação curricular de

qualidade, uma opção bem ampliada para aqueles professores que desejam

aprimorar seus conhecimentos com teorias e práticas, visto que o CAS atua com

alunos surdos em suas dependências. Porém sobram vagas sendo que estas são,

em primeiro lugar, destinadas aos professores das redes públicas e só então as que

sobram são oferecidas à comunidade. Então, as oportunidades são oferecidas pelos

órgãos públicos, bastando os professores irem buscá-las para aprimorarem seus

currículos de aprendizagem.

Na visita feita aos servidores da Superintendência de Ensino Especial,

relatou-se que existe a disponibilidade de uma equipe de apoio para as escolas

47

públicas estaduais no sentido de auxiliar os professores em suas atividades com

alunos especiais de uma forma geral, em cumprimento com a Resolução nº 07, de

15 de dezembro de 2006, que estabelece normas e parâmetros para a Educação

Inclusiva e Especial no sistema educativo de Goiás. Há também as salas de

multimeios equipadas para tais atendimentos, mas falta pessoal capacitado com

formação adequada que saiba utilizar os equipamentos e instrumentos

disponibilizados para o atendimento desses alunos. Compreende-se, com isso, que

é preciso investir na formação de pessoal para atendimento na Educação Especial e

Libras, mas também é necessário o interesse dos professores pela busca de novos

conhecimentos.

Em conversa informal com os profissionais de apoio da Secretaria Municipal

de Educação, eles relataram que a atuação destes apoios pedagógicos em relação

aos alunos surdos nas escolas municipais, ocorre quando tais alunos estão com

dificuldades com os intérpretes e professores. Os alunos são avaliados por esta

equipe para verificar se precisam fazer alguma intervenção com os pais, ou com

profissionais da área de saúde. Trata-se de um procedimento paliativo que, muitas

vezes, não surte efeito pela falta de equipamentos pedagógicos para serem

trabalhados com estes alunos.

No IFG (Instituto Federal de Educação), e UFG (Universidade Federal de

Goiás), as coordenadoras relataram sobre os cursos oferecidos na formação de

Letras/Libras que as duas Instituições estão oferecendo à população, visando à falta

de profissionais para atuação com pessoas surdas nas escolas. Uma iniciativa

bastante louvável a ser seguida por outras instituições: oferecer possibilidades de

formação bilíngue a quem interesse por esta modalidade de ensino.

Nas experiências realizadas nas escolas públicas, municipal e estadual em

sala de aula normal, com intuito de observar a interação dos alunos com surdez em

relação professor aluno, aluno intérprete e aluno com aluno destaca-se uma

realidade decepcionante, pois, na maioria das vezes, o professor regente ignora a

presença destes alunos em sala, ficando até de costas para eles, deixando sua

alfabetização e aprendizagem por conta do intérprete que assume o papel do

professor, sendo que sua função seria de transmitir o teor do conteúdo.

Em algumas escolas municipais de Goiânia, após a aula, o intérprete se

reúne com o seu aluno para explicar e ensinar o conteúdo. Nas estaduais, o aluno

conta com o professor intérprete para auxiliá-lo no que ele não entende da aula e os

48

demais colegas de sala que os auxiliam. Isso fere a Constituição Federal no seu

Artigo 205, que postula: “A educação, é direito de todos e dever do Estado”.

Distanciam-se também da nova LDB, com a Lei nº 9.394/96 em que dedicou o

capítulo V todo a assuntos referentes à Educação Especial, sobretudo no Artigo 58

Parágrafos I, II e III comentado anteriormente no capítulo um desta pesquisa. A

inclusão proposta pelas políticas públicas só está acontecendo no papel e nos

discursos da mídia. Há uma falta de compromisso de alguns professores em dar

pelo menos atenção a estes alunos.

Para que aconteça uma inclusão verdadeira, será necessária a mudança de

postura nas estruturas pessoais e internas das escolas numa tomada de consciência

no que diz respeito a estes alunos, especialmente a postura individual das pessoas

em resistir às mudanças que aí estão e não vão mudar. Portanto resistir é retroceder

e prolongar o processo de desenvolvimento destas pessoas que já penaram o

suficiente no passado.

1.2 AS OPINIÕES PESSOAIS DOS INTEGRANTES DAS ESCOLAS

Neste tópico será relatado o resultado das entrevistas obtidas com os grupos

gestores, professores e intérpretes a respeito do processo de inclusão do aluno com

surdez na sala de aula geral. Busca-se uma abordagem simples de situações do

cotidiano desses funcionários, com seus alunos e o que estes pensam dessa nova

modalidade de ensino – Libras - como parte de sua vivência educacional.

Foi questionado aos diretores se eles recebem respaldo dos órgãos

competentes para Educação Especial. Em geral, nas escolas todos afirmaram que

tanto o Estado quanto o Município dão este suporte. Que para fazerem parte às

escolas tiveram de passar por uma avaliação em suas estruturas físicas e

pedagógicas, na expectativa de que estes alunos tenham um atendimento adequado

de acordo com suas limitações. Segundo os gestores, os profissionais que se

relacionam com estes alunos, todos, têm qualificação para tal, com cursos de Libras

e Português para surdos. Além de tudo, há DVD´s, dicionários entre outros mas,

admitiram que estes alunos devam frequentar o CAS, ou outras instituições que

possam oferecer um atendimento mais específico às pessoas com surdez.

Quanto ao acompanhamento dos profissionais de apoio destes alunos

oferecido pelas Secretarias de Ensino, constatou-se que eles vão às escolas uma

49

vez por semana para o atendimento Multifuncional. A visão desses gestores em

relação às perspectivas futuras do processo de inclusão nas instituições de ensino é

de que, como a sociedade está buscando se interagir seja com necessidades

especiais ou não, o objetivo é viver em comunidade. Ao discorrer sobre o quadro de

funcionários habilitados para o atendimento a estes alunos já foi admitido neste

momento que realmente as escolas não dispõem de professores capacitados,

necessitando da Equipe Apoio nas redes de ensino, e quando necessário

atendimento individualizado com os intérpretes. Apesar de tentarem mostrar que

está tudo em perfeita harmonia, as contradições aparecem quando questionados

acerca da capacitação dos professores em atender estes alunos, o que prova a

deficiência destes nessa modalidade de ensino.

Quanto à perspectiva pessoal deste processo de inclusão, foi respondido que

todos almejam a perfeição, porém enquanto não acontece, estão fazendo o possível

para que esta conquista aconteça, pois isso exige uma prática reflexiva e ativa em

que todos devem se dispor a aprender.

As coordenadoras entrevistadas quanto a questão da visão pedagógica, para

com à educação inclusiva e educação especial, foi relatado, como uma visão

pautada nas perspectivas de mudanças por todas as partes evolvidas. Como eles

classificam a formação pedagógica, do quadro de professores regentes, em

Educação Especial de Libras, bem como os profissionais, que atuam como

intérprete, foi admitido que, a formação dos professores é precária, em relação ao

preparo básico necessário. Já em relação aos profissionais intérpretes esses estão

bem preparados, porém, falta a cooperação dos professores. Levando em conta as

necessidades dos alunos, sempre que é preciso, para acompanhá-los há

intervenção, dos profissionais de apoio, que as redes educacionais oferecem.

Quanto à proposta pedagógica e didática, nas questões dos conteúdos, procura-se

seguir o mesmo critério para toda a turma, fazendo algumas alterações para o aluno,

se esse, mesmo enfrentar maiores dificuldades, em acompanhar tais conteúdos.

Como se encontram contemplado, no Projeto Político Pedagógico (PPP), da

instituição assegurando a esses alunos, um atendimento mais igualitário possível.

Aos professores regentes foram feitas algumas observações a respeito do

seu entendimento sobre o atendimento aos alunos com surdez nas salas comuns.

Sobre a inclusão e a interação do professor com este aluno e do aluno com os

demais da sala, foi respondido que a interação do professor com o aluno ocorre na

50

maioria das vezes por intermédio do intérprete, já a interação com os colegas

acontece normalmente. Muitas vezes, os demais professores querem cobrar destes

o mesmo desempenho dos outros alunos se esquecendo das suas limitações. Não

há relato de discriminações destes alunos com os demais e quanto à relação

professor, intérprete e aluno é uma relação regular de respeito profissional,

dependendo de o professor demonstrar tal interesse. Conforme os professores

regentes entrevistados, o aluno com o apoio do intérprete, se possuir um nível de

conhecimento em Libras, leitura e escrita e operações de matemática, o ajudará

bastante na compreensão da aula, pois haverá várias maneiras de desenvolver as

aulas que seja de entendimento de todos. Ou seja, nessa percepção não é

responsabilidade do professor ensinar estas matérias ao aluno o que caracteriza-se

como um absurdo!

Ao perguntar se estes se acham preparados e capacitados pedagogicamente

para este atendimento todos admitiram que lhes falta a qualificação que exige a

matriz curricular do curso de graduação. Segundo a maioria, quando fez faculdade,

não existia esta disciplina na matriz curricular do curso. Quanto à perspectiva deste

processo de ensino em geral, uns acreditam que realmente podem contribuir para a

formação social e profissional verdadeira do indivíduo, preparando-o para uma vida

de forma autônoma, porém houve uma resposta de uma professora que acha este

processo uma aberração. Para ela acontece mais a “exclusão” destes alunos, pois

com uma sala com cerca de trinta e cinco ou mais estudantes, não há como o

professor dar a atenção devida a este educando, e o mais agravante é ir passando

estes alunos de ano sem eles saberem nada. “Se fosse filho meu ficaria em casa”,

finaliza esta professora.

Entrevistando os intérpretes sobre o fato de esses alunos demorarem

aprender a Língua de Sinais, responderam que pela falta de contato com a língua

materna - Libras - nos primeiros anos e em casa com os pais dificultam este

aprendizado e pelo fato de a maioria dos pais também não saberem. A avaliação

pedagógica e desenvolvimento individual destes alunos acontecem de acordo com o

conhecimento que possuem em Libras. Se já dominam, é uma avaliação normal, se

não, o processo é mais demorado com um desenvolvimento gradativo e individual.

Sobre os recursos oferecidos pelas Secretarias de Ensino considera-se que são

adequados, porém não suficientes na questão de materiais pedagógicos em Libras,

51

especialmente na rede municipal, mas o atendimento das equipes de apoio é

classificado como excelentes.

Na possibilidade de um trabalho pedagógico conjunto entre a escola, pais,

alunos, psicólogos, fonoaudiólogos, professores e intérpretes foi respondido que

este trabalho com a equipe multiprofissional com os alunos funciona bem, porém a

integração dos demais profissionais da escola com os mesmos, não acontece. Pela

falta de integração desses funcionários, como educadores, que são, no quadro geral

da escola, ressaltando que o curso de Libras, deveria ser disponibilizado para todos

os funcionários que tem contato com esses alunos. Percebe-se que a preocupação

da escola em ministrar os conteúdos, deixa de lado esta possibilidade de diálogo tão

importante para todos. Com os pais, não é considerado possível esta troca de

experiência, já que eles só aparecem quando são chamados e de “má vontade”

Dizendo que “não tenho tempo para estas besteiras, para que eles aprendam

alguma coisa, foi que os colocamos na escola”. Quanto à perspectiva geral do

processo de inclusão do aluno surdo, a resposta foi que esta só acontecerá quando

toda a escola se interagir com esses alunos. Não basta ter intérprete de Libras nas

escolas. Logo, tal como está acontecendo, o processo é de exclusão.

Foram feitas perguntas relacionadas á atuação de cada equipe de

profissionais. Comparando as respostas constata-se que foram semelhantes e que

contribuíram para se ter uma noção do que pensam e esperam a respeito, ou estão

sentindo estes profissionais em relação a inclusão de alunos surdos nas instituições

de ensino. Foi uma experiência gratificante no sentido de que há uma preocupação

com o assunto tratado, e ao mesmo tempo decepcionante pela percepção de que,

ainda há pessoas alheias aos seus deveres, mas que deram sua contribuição

valiosíssima de veracidade ao desenvolvimento deste trabalho.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A nova LDB, sancionada em 20 de dezembro de 1996, reformulou a Lei nº

9.394/96 estabelecendo as novas Diretrizes e Bases da Educação Nacional, dando

com isso a real importância no que se refere à Educação Especial. Uma ação que

deu impulso para a aceleração no trato desta modalidade de ensino no país

especialmente aos alunos surdos, numa tentativa de reunir esforços para sanar as

dívidas que a sociedade tem para com esses indivíduos.

52

Procurando observar o que as autoridades que se tratam das questões

educacionais têm feito para o atendimento aos alunos com surdez nas escolas em

especial as públicas, promovendo sua integração social, foram realizados estudos

amplos com teóricos que discutem essa questão, perpassando pelo histórico de vida

desses indivíduos até a atualidade.

Verifica-se que a Educação vem passando por um processo de construção e

reconstrução histórica em suas estruturas filosóficas, atitudinais e de ações

pedagógicas e administrativas em suas bases gerais, para alcançar as metas e

objetivos previstos, restabelecendo a confiança das pessoas em relação à Educação

brasileira.

As autoridades, desde as esferas federais, estaduais e municipais, estão

pouco empenhadas no que diz respeito às legislações, execuções e estruturações

físicas, e também, na consolidação de verdadeiras Leis, que realmente seja

cumprida, estabelecendo metas para a inserção destes alunos no processo

educativo, preocupando-se com uma formação profissional que vá ao encontro de

tais anseios.

Ainda há muitas barreiras a serem derrubadas para que a verdadeira inclusão

dos alunos com surdez aconteça, em especial, por parte da sociedade, em se dispor

à fiscalizar, para que não aconteça omissão, descaso público, para com o

cumprimento de seus deveres sociais. Que a função do professor, fundamental

neste processo de reconstrução educacional seja valorizada e respeitada.

Compreende-se que ele deve assumir sua posição de dinamizador do saber e vá a

luta com as armas que tem, o seu diploma, e sua competência profissional.

A legislação a respeito da formação e capacitação de professores vem sendo

timidamente discutida nas políticas educacionais do MEC Brasil, que cobram das

instituições de Ensino Superior a especialização dos graduandos em Libras e

Educação Especial nas matrizes curriculares dos cursos de licenciatura nas

faculdades, porém com uma fiscalização precária em verificar-se o cumprimento de

tais medidas, e com poucas opções que são oferecidas, á esse profissional, com o

intuito, de que seja realmente capacitado para esta importante, modalidade de

ensino, que é nova e portanto, são poucos os educadores, que ao terminarem seus

cursos, estão aptos há exercer com competência, suas funções como construtor do

conhecimento.

53

São medidas dinamizadoras que dão respaldo aos professores a iniciarem

sua capacitação profissional, e darem continuidade nos cursos de pós-graduação

para que aconteça a verdadeira inclusão destes alunos em todos os sentidos.

Ao finalizar este trabalho, no qual, tanto á pesquisa bibliográfica, quanto á

pesquisa de campo contribuíram, de maneira prioritária, para o entendimento e

realização desse trabalho. Em conformidade, com essas indagações realizadas,

ficou a impressão de que por mais que se tem feito para atender estas pessoas

surdas, ainda há um resquício de má vontade por parte principalmente das pessoas

que estão, verdadeiramente, ligadas e engajadas no processo de formação

educacional destes alunos, deixando-os num estado de espasmo absoluto,

esperando serem resgatadas para vida em sociedade.

Portanto, depende muito da boa vontade dos novos profissionais, que estão

sendo formados atualmente, e melhores preparados nesta modalidade de ensino

especial, e também da cooperação dos professores mais experientes para que se

rompem as barreiras das indiferenças e diferenças, resgatando-os para o convívio

social, e que as mudanças aconteçam verdadeiramente vencendo os preconceitos

em relação as pessoas com surdez.

REFERÊNCIAS ARANHA, Maria Salete Fábio. Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos surdos. Secretaria de Educação Especial. Brasília: SEESP/MEC, 2005.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 1961. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: 1988. BRASIL. Declaração de Sala manca. Brasília: UNESCO, 1994. ______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nova LDB 1996. ______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 2002.

54

FÁVERO, Eugênia Augusta Gonzaga. Direito das pessoas com deficiência: Garantia de igualdade na diversidade. Rio de Janeiro: WVA, 2004. FERNANDES, Eulalia. Surdez e bilinguismo. Porto Alegre: Mediação, 2005. GUARINELLO, Ana Cristina. O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. São Paulo: Plexus, 2007. GOLDFELD, Marcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sociointeracionista. 2ª ed. São Paulo: Plexus Editora, 2002. IVIC, Ivan. Lev Semionovich Vygotsky. Recife: Fundação Joaquim Nabuco. Editora Massngana, 2010. LUCHESI, Maria Regina Chirichella. Educação de pessoas surdas: Experiências vividas, histórias narradas. Campinas, S P: Papirus, 2003. MAKHOUL, Carmem Susana; CAMPOS, Eunice Magda de Souza; RIBEIRO, Glenda Mirian; RODRIGUES, Nadja Maria da Cunha. Prgrama estadual de educação para a diversidade numa perspectiva inclusiva: 10 anos caderno 9. Goiás, Secretaria da Educação/Coordenação de Ensino Especial, 2010. MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003. MANTOAN, Mantoan Teresa Eglér. ROSÂNGELA, Gavioli Prieto. Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006. MAZZOTTA, Marcos José Silveira. Educação especial no Brasil: História e políticas públicas 5. ed. São Paulo: Cortez, 2005. QUADROS,R.M. de.. O ‘BI’ em bilinguismo na educação de surdos In: FERNANDES, E (Org). Surdez e bilinguismo. Porto Alegre: Mediação, 2005. p. 30. ______. Educação de surdos: a aquisição de linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997

55

REILY, Lucia. Escola Inclusiva. Linguagem e mediação. Campinas, São Paulo: Papirus, 2004. RINALD, Guiseppe. Deficiência auditiva. Secretaria de Educação Especial. Brasília: SEESP/MEC, 1997. SAVIANI, Demerval. A nova lei da Educação: trajetória, limites e perspectivas. Campinas S P: Autores Associados, 1999. STAINBACK, Susan Willian. Inclusão, um guia para Educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999.

56

ANEXOS

57

ANEXO A – Elaboração do projeto da pesquisa de campo PROJETO DE PESQUISA CAMPO PARA COMPOR O TCC 1. PÚBLICO ALVO.

Professores, alunos e comunidades em geral, em especial da Faculdade

Alfredo Nasser, que necessite da compreensão e vivência em relação à real

situação da Inclusão em Goiânia.

2. TEMA:

Educação Especial em Libras: A formação de professores.

2.1 SUBTEMA:

A formação em Libras de Pedagogos nas redes escolares.

3. OBJETIVOS:

3.1 Geral:

Avaliar, por meio da pesquisa os benefícios e dificuldades da aplicação das

Leis referente, à inclusão na Educação Especial nas escolas goianas.

3.2 Específicos:

Analisar, qual a real situação vivida nas escolas inclusivas, com o déficit de

profissionais capacitados.

Comparar, como esta o problema das adequações pedagógicas exigidas na

legislação, com as existentes no contexto escolar.

Identificar, quais os casos mais urgentes de mudanças na educação inclusiva

em Libras.

4. JUSTIFICATIVAS:

A Pesquisa a ser realizada, com pessoas ligadas ao Conselho Estadual de

Educação de Goiás, diretores de escolas inclusivas, coordenadores pedagógicos,

professores da Educação Básica e os intérpretes, e tem por finalidade a coleta de

dados e informações, com o intuito de se fazer um diagnóstico geral, na situação da

Educação Especial, nas escolas inclusivas de Goiânia, desde à sua legislação,

normas e parâmetros, até a sua aplicação geral, e especificamente com alunos

surdos, no sistema educativo.

Analisando as informações coletadas, e a real situação existentes nas

escolas, denominadas inclusivas, se realmente acontecem as adaptações previstas

por lei, e como elas foram preparadas, para tais situações, e se realmente os

58

professores e demais funcionários estão capacitados para o atendimento dos vários

casos de Inclusão.

Toda criança tem garantido, o direito a educação na LDB, Art. 3º, “Que o

ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: capítulo I – igualdade de

condições, para o acesso e permanência na escola”. e no Art. 59. “Os sistemas de

ensino assegurarão aos educando com necessidades especiais: I - Currículos,

métodos, técnicas, recursos educativos e organizações específicas, para atende-los

em suas necessidades. III - Professores com especializações adequadas em nível

médio ou superior, para o atendimento especializado, bem como professores do

ensino regular capacitados, para a integração desses educando nas classes

comuns”.

Com base nestes artigos citados, que dão respaldo e amparo legal a criança

portadora de alguma deficiência, será verificados se realmente está sendo colocado

em prática o que determina a Lei Nº 9.364/96, no que diz respeito ao ingresso e

respeito as condições, e direitos dos alunos, bem como a formação adequada dos

professores que atuam nas salas de aula, da educação inclusiva nas escolas.

Com os dados e diagnósticos coletados, poder estar observando até que

ponto a resolução 07,de 15 de dezembro de 2006 do Conselho Estadual de

Educação do Estado de Goiás, vem dando respaldo para que sejam cumpridos os

aplicativos referentes a Educação Especial.

PESQUISA CAMPO

Esta pesquisa, tem por finalidade buscar esclarecimentos, sobre as políticas

que norteiam a Educação Especial, bem como a sua aplicação nas redes de ensino,

considerando os princípios humanos, éticos, políticos e estéticos da educação,

ressaltando à necessidade de desenvolver, implementar e consolidar as políticas

públicas que norteia a educação inclusivas em Goiás. Para a construção de uma

escola para todos, sem discriminação ou segregação e amplo respeito às diferenças

educacionais, que os alunos possam apresentar, no processo educativo escolar.

Baseados nestes preceitos iniciam-se um questionário diagnóstico com perguntas

que serão respondidas pelas pessoas citadas, para uma prévia avaliação do

processo inclusivo em Goiás.

59

Segue abaixo, as questões a serem apresentadas ao corpo gestor das

comunidades educacionais nas quais serão aplicadas as pesquisas:

I – Aos representantes dos órgãos de ensino

Questão 1- Diante da resolução do Conselho Estadual de Ensino, promulgado em

15 de dezembro de 2006 em Goiás, que estabelece normas e parâmetros para á

Educação Inclusiva e Especial, no Sistema Educativo do Estado: Quais são os

dispositivos legais que norteiam, amparam e regem o atendimento desta modalidade

em geral, nas redes regulares de ensino no Estado?

Questão 2- Na perspectiva de que à Educação Inclusiva é um trabalho de

promoção da cidadania, e respeito à diversidade. Partindo destes princípios quais

os recursos pedagógicos e didáticos disponibilizados pela Secretaria de Educação

Especial, para serem investidos nas escolas inclusivas?

Questão 3 – De acordo com á Educação Especial, voltada para alunos com

deficiência auditiva, como é organizado e ofertado o atendimento educacional,

pedagógico e social destes alunos, por parte do Conselho Estadual de Educação,

nas redes de ensino de Goiás?

Questão 4 – No contexto de Educação Especial Inclusiva, do Sistema

Educacional, e do Conselho Estadual de Educação. Como é visto a formação

pedagógica do professor, na atualidade para a atuação em Libras? Há alguma

diferença na formação do professor de hoje com os do passado?

Questão 5 – Tendo em vista, os serviços de apoio especializados,

oferecidos pelo Conselho Estadual de Educação, e outros órgãos. Como é a

integração do professor intérprete de Libras e o professor regente nos termos da

dialética pedagógica no atendimento aos alunos surdos? Esse serviço de apoio se

estende as famílias também?

Questão 6 – Sobre a Equipe de Apoio, à Inclusão. Como é trabalho e

assistência desse apoio da rede aos alunos surdos?

60

II - Perguntas dirigidas á Diretora da escola:

Questão 1 - Tendo em vista que, esta escola tornou-se pólo de referência no

atendimento inclusivo, da rede municipal, quais foram os critérios avaliados e qual o

órgão que fez a avaliação? Como também quais os pontos, que sofreram

adequações para que ela se tornasse ponto referencial?

Questão 2 – Quanto aos alunos, com deficiência auditiva, que é em número

maior de inclusão nesta escola, qual a sua perspectiva no atendimento destes

alunos? E como a escola se preparou em termos de especialização para o

acolhimento dos mesmos?

Questão 3 – Com o que a escola se dispõe no momento, em termos de

estrutura pedagógica, psicológica e didática, você acredita que há condições que

esses alunos sejam plenamente alfabetizados, na língua de sinais, ou se faz

necessário ainda mais algumas alterações, ou adequações para que isto aconteça?

Questão 4- Os órgãos competentes de apoio, no que diz respeito a

acessibilidades em geral, adaptações curriculares, professores capacitados de

intérpretes, formação profissional de atendimento em Libras, para os demais

funcionários e atendimento as famílias dos alunos surdos. Como é o atendimento

destes órgãos em relação aos itens relacionados acima com a escola? Se prestam

assistência, e se ela e permanente na escola, ou esporádica?

Questão 5 – Como diretora desta escola, qual a sua visão geral de uma

escola plenamente inclusiva? E qual a sua perspectiva futura para essa, e as demais

instituição de ensino, no atendimento aos alunos com deficiência, e no senso de

pertencer à inclusão?

Questão 6 – Como é o seu quadro de professores em geral, no que diz

respeito a capacitação profissional, para o atendimento aos alunos surdos desta

escola? Vocês os acham todos preparados para esta nova modalidade de ensino?

61

III - Pergunta á coordenadora pedagógica.

Questão 1 – Considerando, á necessidade de desenvolvimento do ser

humano, a implantação de políticas educacionais inclusivas de uma escola para

todos, sem discriminação com respeito às diferenças educacionais e diversidades

culturais. Qual a sua visão pedagógica para com á educação inclusiva, e educação

especial?

Questão 2 – Como coordenadora pedagógica desta escola, como você

classifica a formação pedagógica, do quadro de professores regentes, em educação

bilíngue em especial em Libras? E os profissionais de educação especial, que atuam

como intérprete?

Questão 3 – Levando em conta, as necessidades intelectuais do aluno surdo,

como é feito o trabalho de apoio e atendimento pedagógico, psicológico e social que

a escola oferece a este aluno?

Questão 4 – Ainda levando em conta, as necessidades especiais do aluno

surdo, a escola se dispõe da atuação de equipe multiprofissional tais como:

psicólogo, fonoaudiólogo educacional, assistente social e professores de apoio para

atendimento e acompanhamento individual ao aluno e a família?

Questão 5 – Quais os princípios, da proposta pedagógica e didática

constituída para o atendimento do aluno surdo, no que diz respeito aos conteúdos,

metodologias, a didática, processos de avaliação, e demais itens disponibilizados

pela instituição, para atender esses alunos?

Questão 6 – O Projeto Político Pedagógico da escola, contempla ou visa, o

direito assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEM,

de que “os currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicos, para atender ás suas necessidades”, para os alunos com necessidades

especiais em geral?

IV - Perguntas aos professores regentes

62

Questão 1 – Com o processo de inclusão, vigente agora nesta instituição de

ensino, como é a interação do professor regente com o aluno surdo, e do aluno com

os demais alunos da sala de aula?

Questão 2 – Já houve problemas, de discriminações em relação às

diferenças e da diversidade intelectual, destes alunos em sala de aula?

Questão 3 – Como é a relação do professor regente, com o professor

intérprete e o aluno? Há possibilidade de desenvolver uma aula em que um, entenda

a linguagem do outro?

Questão 4 – Vocês se consideram preparados, e capacitados em sua

formação profissional pedagógica, para o trabalho de Educação Especial e a

Inclusão?

V - Perguntas ao professor intérprete

Questão 1 - Na sua opinião, o fato de alguns alunos surdos demorarem mais

para aprenderem a linguagem de sinais, se dá pelo fato de que os pais não sabem,

ou não praticam Libras com eles, ou por eles não se interessarem pela prática

bilíngue?

Questão 2 – Como e feito o processo de analise, e avaliação pedagógica,

bem como o desenvolvimento individual do aluno, no decorrer do ano letivo?

Questão 3 – Você acha que, os recursos oferecidos pela Secretaria Municipal

de Educação, e os que a escola disponibiliza para o atendimento destes alunos, são

adequados e suficientes para o rendimento do seu trabalho?

Questão 4 – Você, com sua visão pedagógica, verificam, à possibilidade de

um trabalho conjunto da escola com os pais, alunos, psicólogos, fonoaudiólogos e

professores intérpretes para melhoria no atendimento dos alunos?

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Questão 5 – Como se dá, o seu relacionamento com os pais destes alunos?

Existe uma parceria entre vocês?